ARTIGOS by Rogério Pereira da Silva

PEDAGOGIA

2012

A PRÁTICA DO PEDAGOGO NO AMBIENTE HOSPITALAR

JÉSSICA LUANA SILVEIRA CAMARGO

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UNISA-UNIVERSIDADE DE SANTO AMARO CURSO DE PEDAGOGIA JÉSSICA LUANA SILVEIRA CAMARGO

“A PRÁTICA DO PEDAGOGO NO AMBIENTE HOSPITALAR”

SÃO PAULO 2012 005

JÉSSICA LUANA SILVEIRA CAMARGO

A PRÁTICA DO PEDAGOGO NO AMBIENTE HOSPITALAR

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia, sob orientação do Profº. Dr. Fernando Roberto de Campos.

SÃO PAULO 2012 006

RESUMO

Tendo em vista que a educação tem como foco o pleno desenvolvimento do ser humano em seus aspectos cognitivos, psicológicos e motores, procurei me aprofundar no tema Pedagogia Hospitalar, já que é um tema atual de grande importância para a educação, e pouco explorado pelos profissionais de educação. A realização deste trabalho mostra, principalmente, uma preocupação com a escolarização de crianças e adolescentes hospitalizados. Um dos aspectos que parece ser importante na área da Pedagogia Hospitalar é como os profissionais da educação podem contribuir para a melhoria da saúde e no acompanhamento do seu processo escolar. A partir de pesquisas realizadas em fundamentações teóricas sobre o tema, investigo a função do pedagogo dentro do ambiente hospitalar, pretendendo mostrar aos estudantes do curso de pedagogia que a atuação do pedagogo não se limita às redes formais de ensino, podendo atuar também em hospitais. Faz-se necessário adquirir conhecimento sobre como será sua atuação nesse campo ainda pouco conhecido, mas de fundamental importância para o profissional de educação. Palavras-chave: Pedagogia hospitalar- função pedagogo- pratica pedagógica

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ABSTRACT Given that education is focused on the full development of human beings in their cognitive, psychological and engines, we delve into the theme Education Hospital, as it is a current topic of great importance to education as a whole and unexplored

education

professionals.

This work shows mainly a concern for the education of children and adolescents hospitalized. One of the aspects that seem to be of great importance in the field of Pedagogy Hospital is how education professionals can contribute to improving the health of

the

patient

and

monitoring

their

educational

process.

From research conducted in theoretical foundations on the subject, we investigated the role of educator through the hospital, intending to show students the pedagogy course that the performance of educator is not limited to formal education, which can also in hospitals. It is necessary to gain knowledge about how it will work in this field still little known, but of fundamental importance

for

the

education

professional.

Keywords: Pedagogy hospital â&#x20AC;&#x201C; function- teacher pedagogical practices.

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INTRODUÇÂO Segundo o Dicionário Aurélio Pedagogia é a ciência da educação que estuda as práticas, métodos e princípios da educação. Prática de educar, ensinar, encaminhar. Direcionar a criança no caminho da aprendizagem em busca do conhecimento. O pedagogo hospitalar é um profissional muito importante dentro da instituição de saúde, pois é ele quem traz um pouco do lúdico para a criança hospitalizada, e desta forma faz uma contribuição no processo de recuperação da criança e assim auxiliando o tratamento médico. Essa pesquisa aborda a função do pedagogo fora do “ambiente escolar”. Sobre este tema é pertinente questionar: Qual é a prática do pedagogo no ambiente hospitalar? Qual é a ligação que existe entre o hospital e a instituição de ensino? Justifica-se o estudo deste assunto por curiosidade de entender como o pedagogo e até mesmo as crianças trocam informações num ambiente “não escolar” e também pelo motivo de ter trabalhado no Hospital das Clínicas, que é um local onde existem muitas crianças em situações críticas e sem condições de freqüentar a escola. Desde que ingressei no curso de Pedagogia tive essa curiosidade de saber como as crianças são alfabetizadas fora do “ambiente escolar”. A contribuição que esse assunto pode trazer para o âmbito acadêmico é primeiramente saber como o pedagogo deve lidar com crianças hospitalizadas e afastadas da vida escolar. Por tanto, o objetivo principal deste estudo é analisar como é desenvolvido o trabalho com as crianças dentro de um hospital e qual é a ligação que existe entre o Hospital e a Instituição de Ensino. Para o desenvolvimento deste trabalho está sendo utilizada pesquisa bibliográfica, consultando FONSECA, Eneida Simões, MATOS, Elizete L. Moreira a Lei de Diretizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e o Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei 8069, de 13 de julho de 1990. A primeira parte do trabalho apresenta os resultados das leituras realizadas sobre o tema da pesquisa. Na segunda parte, são destacados os projetos realizados dentro da Instituição de saúde. E por fim, a terceira e ultima parte, a relação existente entre o hospital x escola. 009

Panorama Histórico A Pedagogia hospitalar é um campo de atuação novo, a primeira classe hospitalar originou-se no início de 1935, quando Henri Sellier (Ministro da Saúde da França) deu início a escola para crianças impossibilitadas de freqüentar a escola, nos arredores de Paris. Seu exemplo foi seguido na Alemanha, em toda França, na Europa e nos Estados Unidos, com o objetivo de suprir as dificuldades escolares de crianças tuberculosas. A Segunda Guerra Mundial é considerada como marco histórico decisório das escolas em hospital. O grande número de crianças e adolescentes impossibilitados de ir à escola. Em 1939 é criado o Centro Nacional de Estudos e de Formação para a Infância Inadaptadas de Suresnes (C.N.E.F.E.I), tendo como objetivo a formação de professores para o trabalho em institutos especiais e em hospitais. Posteriormente é criado o Cargo de Professor Hospitalar junto ao Ministério da Educação na França. (Vasconcelos, 2006). O C.N.E.F.E.I. tem como missão até os dias de hoje, mostrar que a escola não é um espaço fechado, ou seja, vivemos em um mundo globalizado, onde temos acesso a todo tipo de informação. Isso nos leva a acreditar que o ensino e aprendizagem não têm fronteiras, um professor não limita a sua aula no espaço de sala de aula. A aula pode ser ministrada no hospital, na residência ou onde quer que haja um paciente que necessite de atendimento educacional especializado. (Esteves 2008 ). Formação do Pedagogo Para a atuação em Pedagogia Hospitalar o professor deverá ter formação específica, preferencialmente em educação inclusiva e ser habilitado em Pedagogia. Segundo Gonzáles (2007) “Aconselha-se que o professor tenha uma formação especifica, ou seja uma formação inicial, aproveitando as experiências acumuladas, e uma formação continuada”.Gonzáles(2007 p. 354).

González (2007) acrescenta que o profissional que atua na área de pedagogia hospitalar deve dominar todas as áreas, todos os níveis, varias 010

especialidades. Sejam criativos, incentivadores, orientadores, com iniciativa, boa disposição para o trabalho em equipe. O pedagogo hospitalar será o mediador das interações da criança com o ambiente hospitalar, a sua formação e seus conhecimentos dariam subsidio para uma atuação mais inovadora e adequada a realidade do hospital. Assim afirma Fonseca (2008). “O professor que consegue realizar um bom trabalho no ambiente hospitalar será bem sucedido e qualquer espaço educacional. A possibilidade de obter informações pela Internet e o oferecimento de cursos à distancia dão ao professor a chance de atualização constantes que repercutirá positivamente em sua pratica positivamente em sua pratica em sala de aula”.(FONSECA 2008 p.31)

Segundo o documento Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar para atuar em uma classe hospitalar ou no atendimento pedagógico domiciliar, este profissional devera estar capacitado para trabalhar com a diversidade

humana

diferentes

vivencias

culturais

identificando

necessidade especial de cada aluno, definindo e implantando estratégias de adaptação curricular, ter disponibilidade para o trabalho em equipe, bem como prestar assessoramento às escolas na reintegração deste aluno na sala regular (MEC, 2002 p 22) A função do pedagogo hospitalar Quando atua dentro de um hospital a função do pedagogo é dar continuidade no processo pedagógico, desenvolvendo atividades para o aluno hospitalizado e assim paralelamente contribuindo com a recuperação da criança. Fonseca (2008 p.30) destaca que “a função do pedagogo da escola hospitalar não é apenas a de manter as crianças ocupadas, o professor está lá para estimulá-las através do uso de seus conhecimentos das necessidades curriculares de cada criança, por causa desse conhecimento, pode o professor interagir com as crianças como um catalisador e interagir com as crianças proporcionando condições para aprendizagem”. 011

Ou seja, o sistema pedagógico deve ser extremamente flexível, de acordo com as necessidades da criança para que assim possa proporcionar o desenvolvimento para a situação que a criança se enquadra. O pedagogo pode transformar o ambiente hospitalar em um lugar prazeroso e educativo para criança que está hospitalizada, pois ela está distante de sua rotina, e esse profissional pode acalmar a criança em momentos de medo e trabalhar em cima das modificações de sua rotina, interagindo para a construção de novos conceitos e elevação da auto estima. O pedagogo junto aos demais profissionais do ambiente hospitalar tem um papel muito importante quando se diz respeito há algumas atitudes da criança hospitalizada. No ambiente escola hospitalar, as crianças têm atitudes mais espontâneas e normalizadas, se comparadas aos comportamentos que apresentam quando frentes às demais experiências que vivenciam no hospital, as observações realizadas pelo pedagogo é de suma importância para as realizações de alguns exames, assim argumenta Fonseca (2008). Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) afirma que o profissional da educação tem como dever atender com qualidade os diversos grupos sociais existentes dentro da instituição escolar ou aqueles que estiverem fora, ampliado os seus limites, desenvolvendo suas capacidades, valorizando e estimulando suas potencialidades. “A escola na perspectiva de construção de cidadania precisa assumir a valorização da cultura de sua própria comunidade e, ao mesmo tempo, buscar ultrapassar os seus limites propiciando às crianças pertencentes aos diferentes grupos sociais o acesso ao saber”. (PCN’s 1997, p.46)

No hospital o atendimento pedagógico deve suprir as necessidades dos pacientes. Isso não quer dizer que o pedagogo irá substituir o médico, a enfermeira, o psiquiatra, etc., mas integrará com um programa educacional assegurando à criança hospitalizada o direito a educação. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n° 9394 de 20 de dezembro de 1996, artigo 58, afirma que a Educação Especial é modalidade da educação escolar, oferecida na rede regular de ensino para os educandos com necessidades específicas de aprendizagem. O segundo parágrafo deste artigo, esclarece que o atendimento educacional pode ser realizado em outros ambientes caso não for possível à integração do aluno nas classes comuns. 012

“Art. 58- Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. §1° Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. §2° O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições especificas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.”

A Lei do Estatuto da Criança e do Adolescente, n° 8069, de 13 de julho de 1990, artigo 3º, assegura o direito à educação, tendo como disposição todas as oportunidades e facilidades, possibilitando o desenvolvimento físico, intelectual, moral, espiritual e social. “Art.3° A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo de proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social em condições de liberdade e de dignidade.

O artigo 4º do Estatuto da Criança e do Adolescente, n° 8069, de 13 de julho de 1990, afirma ainda que é dever de todos realizar e assegurar os direitos da criança e do adolescente referente à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. Art. 4° É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Publico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.”

013

Práticas Pedagógicas em Ambiente Hospitalar O pedagogo hospitalar precisa manter o vínculo da criança com o conhecimento escolar e em hipótese alguma rompê-lo devido á distância existente entre o aluno e a escola. Para que isso seja possível é necessário considerar que o trabalho no ambiente hospitalar é construído com atividades que têm começo, meio e fim quando desenvolvida. Fonseca (2008) descreve como o professor deve agir diante do primeiro contato com o aluno: “O primeiro contato com o aluno hospitalizado, o professor deve ler o prontuário tanto para tomar conhecimento da situação de saúde da criança quanto para se informar sobre a evolução e prognóstico do tratamento. As informações prestadas pela própria criança e pelo acompanhante sobre as experiências escolares devem ser consideradas”. (FONSECA 2008 p. 46)

Antes do inicio das aulas o professor deve ter acesso as informações sobre o caso clínico do aluno, para que possa desenvolver atividades de acordo com as necessidades do aluno. Fonseca (2008) acrescenta que a família nesse momento tem uma função primordial junto com o professor, pois a família servirá como mediadora, para evitar que a criança tenha uma reação negativa com o profissional que naquele instante é para a criança uma pessoa estranha. Com essa ação pedagógica o pedagogo contribuirá para que o aluno hospitalizado consiga realizar todas as etapas do seu desenvolvimento mantendo a qualidade no processo de aprendizagem e rompendo a distância que existe entre a criança e a escola. Na escola hospitalar as crianças estão sempre mudando de quartos ou salas, fazendo exames e precisando sair frequentemente da sala de aula ou até chegando muitas vezes atrasadas. O professor nesse momento deve ter estratégias de fechamento da atividade. O trabalho diversificado é de suma importância no atendimento da classe hospitalar ou no atendimento pedagógico domiciliar. Eles incentivam e 014

estimulam a criança a superar dificuldades presentes no seu tratamento médico. Fonseca (2008) acrescenta que é importante envolver o acompanhante do paciente nas rotinas da escola e da sala de aula e nas atividades que o professor planeja, desenvolve, registra e avalia. O espaço físico utilizado pelo professor também contribui para a sua prática pedagógica, lembrando que esse espaço pode ser a sala de aula do hospital, o leito do paciente ou o domicilio do aluno. O espaço físico deve ser preparado de acordo com as necessidades de cada paciente e também transmitir para o aluno confiança e aconchego, dar oportunidade para explorarem e utilizarem o espaço e materiais nela existentes, assim descreve Fonseca (2008). Esse espaço utilizado pelo o profissional é onde começa a interação da criança com o meio. Matos (2008) menciona alguns projetos elaborados por ela para uma pratica pedagógica mais inovadora e dinâmica, tendo como objetivo fazer com que os alunos atendidos sintam-se acolhidos e que possam interagir com o seu meio social através de uma sala de hospital. Projeto Sala de Espera: Esse projeto foi criado em 1993, com o objetivo de criar um lugar lúdico onde as crianças que aguardam para atendimento

consulta

não

sintam reações de impaciência, medo, tensão, choro, irritabilidade, e que possa absorver maior tranquilidade em relação ao ambiente que se encontram, já que o hospital passa uma imagem pouco acolhedora e de sofrimento. O Projeto Sala de Espera foi criado diante as circunstâncias que o ato de espera passa para a criança e/ou adolescente um sentimento de ameaça, tortura, criando-se uma expectativa negativa diante do que está para acontecer. Dessa forma, quanto mais tempo a criança permanece na sala de espera, mais o ambiente torna-se impertinente, atingindo também aos familiares ou acompanhantes. Diante desta situação, foi criado o projeto, que realiza trabalhos pedagógicos envolvendo o lúdico nas crianças, nos adolescentes e nos adultos, trazendo conforto, alegria e descontração para a sala de espera. O Projeto Sala de Espera tem como participantes toda a equipe médica, estagiários e voluntários. Para descaracterizar a imagem de sofrimento do hospital, foi necessário que o 015

espaço físico do hospital passasse por algumas mudanças, surgindo um ambiente alegre e descontraído. Nesse mesmo espaço foi criado o Mural Interativo, onde as crianças que esperam para serem atendidas retiram do mural, surpresas, como máscaras, narizes de palhaço de plástico, cata-vento e outros brinquedos. È criado um planejamento alternativo de acordo com as datas comemorativas, com informações, decorações e muitas surpresas. Projeto Enquanto o Sono Não Vem: Esse projeto foi criado em 2000, quando Matos, durante as suas pesquisas, observou que após a rotina das crianças terminadas, o hospital permanecia por um tempo num silêncio onde a única coisa que podia se ouvir era o som da televisão. Assim surgiu o Projeto Enquanto o Sono Não Vem, onde é realizado um momento mágico que as histórias, contos e melodias torna o ambiente acolhedor e de encantamento, levando ao paciente novas formas de relaxamentos, respeitando o estado clinico de cada criança. Matos (2008) pretende com esses projetos desenvolver metodologias, linguagens e materiais apropriados para o atendimento lúdico-pedagógicos em ambiente hospitalar; favorecer a continuidade dos estudos para as criança, propiciar

novas

praticas

educativas

favorecendo

construção

conhecimento, contribuir para o exercício da cidadania e inclusão social, atuar de acordo com as condutas éticas necessárias ao respeito a dignidade ao ser humano, independente das condições do momento e contribuir de diversas formas, para o processo de hospitalização. O pedagogo não precisa conhecer as diversas doenças, mas deve direcionar toda a sua atenção e interesse profissional nas suas atividades, nas brincadeiras compartilhadas e na vida escola do aluno-paciente. E mediante a isso, relacioná-las ao paciente e família que precisam de sua intervenção profissional.

016

Relação hospital X família Os primeiros a terem contato com o diagnóstico da criança são os membros da família. Sentimentos de angústia, desespero, impotência, entre tantos outros, fazem com que esse momento necessite de apoio e orientação. Gonzáles (2007) inclui algumas repercussões negativas para a família que recebe a noticia da hospitalização, principalmente quando o caso é de doença crônica. - O impacto psicológico (ansiedade, estresse); - O impacto físico (alteração de sono, relações sexuais); -O impacto ocupacional (dispensa no trabalho, importantes gastos econômicos); González (2007) descreve o início do processo para o atendimento à criança hospitalizada. Primeiramente, os pais são entrevistados pelos médicos, na qual expõe a situação, a natureza da doença, possibilidades de tratamentos e cura, expectativas de futuro (possível presença ou ausência de seqüelas), etc. Os pais devem estar colocados em todos os momentos como participantes da situação, para que tomem consciência da importância de sua atitude para a posterior reação de seu filho em relação à sua adaptação. Ao longo da hospitalização, os contatos são mantidos periodicamente com os pais para mantê-los informados, depois da hospitalização, sobretudo se a criança precisa de apoio educacional domiciliar. Esses seriam alguns dos procedimentos que a equipe deve ter com a família do paciente, sendo que esse processo deve estar direcionado para a adaptação do paciente e família, e sua continuação no processo escolar. Para auxiliar na recuperação do paciente, os familiares devem estar conscientes e dispostos a ajudar melhorando também a readaptação social de todos os membros da família.

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Relação hospital X escola A relação do hospital e a escola acontecem a partir do momento em que o paciente se encontra impossibilitado de freqüentar a escola formal, por conta da sua hospitalização. Para que não ocorra a perda do ano letivo, o hospital após solicitação dos pais disponibiliza ao paciente o atendimento pedagógicohospitalar. Se o paciente não tiver matriculado em nenhuma rede de ensino cabe à escola hospitalar encaminhar solicitação de vaga no ensino regular, descreve Fonseca (2008). Todo o aluno que freqüenta a classe hospitalar ou o atendimento pedagógico domiciliar possui um cadastro com os dados pessoais, de hospitalização e da escola de origem. Ao final de cada aula o pedagogo hospitalar faz os registros nesta ficha com os conteúdos que foram trabalhados e outras informações que se fizerem necessários. Após alta hospitalar, é enviado o relatório descritivo das atividades realizadas, bem como do seu desempenho, posturas adotadas, dificuldades apresentadas. Para que este seja legitimado, é necessário o carimbo e assinatura do diretor (escola da Rede Regular) a fim de encaminhá-lo à escola de origem. Segundo Gonzalez (2007), para facilitar a integração da criança depois do período de hospitalização na escola em que está matriculada, é indispensável que o pedagogo e a escola de origem estejam em contato permanente. Por meio das atividades-educacionais que investem nas potencialidades da criança, a autoestima tanto da criança quanto de sua família passa por mudanças na forma de olhar, o que tem de si mesmo e da escola, ou seja, a escola hospitalar dá a oportunidade ao hospitalizado de resgatar o direito de cidadão, promovendo a oportunidade de socialização, aspectos presente na sociedade contemporânea possibilitando a uma escolarização de acordo com suas necessidades.

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CONCLUSÃO Compreendi no decorrer da pesquisa que a Pedagogia Hospitalar não se restringe apenas em um processo de aprendizagem, mas encontra-se presente em todo o processo de recuperação do aluno paciente. O trabalho pedagógico em ambiente hospitalar é um trabalho continuo que também exige uma formação continua e dedicação, os profissionais da educação que pretendem fazer parte dessa ação educativa em âmbito hospitalar devem estar dispostos á enfrentar alguns desafios que tendem a ser superados e trabalhados integralmente e em conjunto com a equipe de saúde, os familiares e todos os envolvidos com o paciente. Unindo forças para que a reintegração deste aluno ao seu espaço social seja mais amena. Concordo com Matos que define a Pedagogia Hospitalar como uma nova modalidade da educação. É um novo processo educativo não escolar que propõe desafios aos educadores e possibilita a construção de novos conhecimentos e atitudes, exigindo-os que busquem a integração entre a educação e saúde. Assim, como todos os autores citados nesse trabalho saliento ao fato de que prática pedagógica do pedagogo é mais do que propor e gerir processos educativos é, neste caso ser um transformador da realidade educativa, sendo o mediador entre o mundo externo e o aluno, agora paciente, Contribuindo para a qualidade de vida desse paciente durante o tempo de internação, propiciandolhe momentos de alegria, recuperando seu entusiasmo, socializando-o e fazendo com que ele volte a sentir vontade de viver.

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REFERÊNCIAS ECA. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei 8069, de 13 de julho de 1990. FONSECA, Eneida Simões da. Atendimento Escolar no Ambiente Hospitalar. São Paulo: Cientificas. 2008, 97p. GONZÁLEZ, Eugenio. (org). Necessidades Especiais Especificas: Intervenção Psicoeducacional. Porto Alegre: Artmed, 2007 MATOS, Elizete L. Moreira. ;MUGGIATTI, Margarida M T. de Freitas, Pedagogia Hospitalar: A humanização integrando educação e saúde. São Paulo: Vozes. 2007. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Sites Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : introdução aos parâmetros curriculares nacionais. 1997. Disponível em : < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf > . Acessado em 16 de abril de 2012. ESTEVES. Claudia R. Pedagogia Hospitalar: Um breve histórico. Disponível em: < http://www.secult.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espacovirtual/espaco-educacao-saude/classeshospitalares/WEBARTIGOS/pedagogia%20hospitalar....pdf >. Acessado em: 20 de maio de 2012

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A CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA NA MODERNIDADE: A IMPORTÂNCIA DE SE CONHECER A CRIANÇA

MICHELLE CRISTINA HOFMANN THAÍS DE OLIVEIRA XAVIER

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UNIVERSIDADE DE SANTO AMARO CURSO DE PEDAGOGIA

MICHELLE CRISTINA HOFMANN E THAÍS DE OLIVEIRA XAVIER

A CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA NA MODERNIDADE: A IMPORTÂNCIA DE SE CONHECER A CRIANÇA

SÃO PAULO 2012

022

MICHELLE CRISTINA HOFMANN E THAÍS DE OLIVEIRA XAVIER

A CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA NA MODERNIDADE: A IMPORTÂNCIA DE SE CONHECER A CRIANÇA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia, sob orientação do prof. Dr. Fernando Roberto Campos.

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A CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA NA MODERNIDADE: IMPORTÂNCIA DE SE CONHECER A CRIANÇA.

Michelle Cristina Hofmann mimizhof@gmail.com Thaís de Oliveira Xavier thais_tas@ig.com.br

“Amai a infância; favorecei seus jogos, seus prazeres, seu amável instinto. Quem de vós não se sentiu saudoso, às vezes, dessa idade em que o riso está sempre nos lábios e a alma sempre em paz? Por que arrancar desses pequenos inocentes o gozo de um tempo tão curto que lhes escapa,de um bem tão precioso de que não podem abusar? Por que encher de amarguras e de dores esses primeiros anos tão rápidos que não voltarão nem para vós nem para eles? “ (ROUSSEAU. 1973, p. 61.)

RESUMO: Este artigo apresenta a concepção de infância, construída em um longo processo histórico. Para um melhor entendimento do conceito de infância e sua importância especialmente hoje, levantamos algumas problematizações, focando na criança e seu modo de agir e pensar próprio, o papel que assumiu na sociedade e seu lugar de destaque a família e a educação, baseados no livro do Historiador Francês Phellipe Ariés. Para melhor compreendermos estas mudanças, nosso estudo parte das seguintes problematizações: A concepção de infância ao longo da história. A concepção de infância na visão de Rousseau; este renomado filosófo e escritor do século XVIII que foi o primeiro a centralizar a criança na educação. É a partir de sua obra Emílio que a criança não mais seria vista como um adulto em miniatura. E por último qual a importância do conhecimento de infância para a prática dos pedagogos hoje? Palavras-chave: Infância; Rousseau; Criança; Família; Modernidade. 024

INTRODUÇÃO A concepção de Infância que usamos hoje não existiu sempre. Ela foi traçada aos poucos, num processo demorado, ao longo dos últimos quatro séculos. Os registros que tratam desta fase trazem histórias de que crianças antigamente, desde a idade Média eram vestidas como adultos, se portavam como tal, e quando atingiam certa idade iam trabalhar com os pais, no caso dos meninos e as meninas se desenvolviam com os afazeres domésticos e desde pequenas aprendiam a como ser uma boa dona de casa, esposa submissa e dedicada mãe. Jean Jacques Rousseau (1712 – 1778), filósofo e escritor revolucionou a educação e o olhar sobre a infância a partir da sua obra Emílio, a criança não seria mais considerada um adulto em miniatura, pois sendo um ser de características próprias, logo não se poderia impor nada a ela. Este precursor da reforma pedagógica contemporânea, há 200 anos alertava os educadores de sua época, dizendo que a educação não vem de fora, é a expressão livre da criança no seu contato com a natureza. A partir de Rousseau, muitos outros autores ao longo do tempo se propuseram a centralizar suas teorias em relação à infância, destacando aspectos fundamentais para seu desenvolvimento. O que reforça a concepção de infância que foi criada na modernidade e como está atualmente. A fim de discutir este assunto, nosso estudo aborda a construção de concepção de infância na modernidade e a visão do grande precursor da educação renovada, Rousseau. Sobre este tema é pertinente questionar: Qual é a concepção de infância ao longo da história? Qual é a concepção de infância na visão de Rousseau? Qual é a importância do conhecimento da infância para a prática dos pedagogos hoje? Justifica-se o estudo deste assunto, a importância de ressaltar a Infância, e sua evolução até a modernidade, para que assim possamos compreender a criança e as características trazidas nesta fase da vida, como uma forma de orientação para as tratativas de seu desenvolvimento, seja por pais, responsáveis, professores e por todos que a cercam. Conforme ROUSSEAU 025

(1973, p.61) “A humanidade tem seu lugar na ordem das coisas, a infância tem o seu na ordem da vida humana”. Portanto, o objetivo principal deste estudo é retratar a construção da concepção de infância ao longo da história da humanidade, conhecendo sua importância. Sendo esta fase de 0 a 6 anos, em que a criança aprende a falar, andar, viver em sociedade, conhecimentos e competências que serão levadas por toda a vida. Para o desenvolvimento deste trabalho foi utilizada pesquisa bibliográfica, consultando obras de autores como Rousseau e livros de autores que tratam sobre a educação e sua história como: Moacir Gadotti, Franco Cambi e Phelipe Áries. A primeira parte deste trabalho apresenta os resultados das leituras realizadas sobre o tema de pesquisa, da Idade Média até a Modernidade. A segunda parte apresenta resultados da concepção de infância na visão de Rousseau.

Terceira

parte

apresenta

resultados

importância

conhecimentos da infância para prática de pedagogos. 1. A concepção de infância: do medieval ao moderno A concepção de infância ao longo da história. Na era feudal, todo o território era governado por um senhor, e todos que ali habitavam deviam ser fieis e submissos, pois em troca ganhariam proteção. Sendo esta considerada uma sociedade de ordem, existia uma hierarquia, os guerreiros, os clérigos e abaixo os servos que eram os camponeses, artesãos o povo. Nesta época não se nutria nenhum sentimento em relação à criança e a infância, pois ele simplesmente não existia. As crianças eram vestidas iguais ao adulto, há única diferença notada era o tamanho que um tinha sobre o outro. Segundo ARIÉS (1978, p. 32) "Assim que a criança deixava os cueiros, ou seja, a faixa de tecido que era enrolada em torno do seu corpo, ela era vestida como os outros homens e mulheres de sua condição”. Assim, nesta época, quando a criança atingia a idade de 7 anos, logo era tirada do convívio familiar para dar inicio a vida social. Eram levadas para casa de 026

outras famílias com quem passariam a viver, aprender serviços domésticos, como colocar a mesma, servir os adultos da casa. Alguns ingressavam na vida adulta para aprender algum oficio, cavalaria ou começar a estudar. Nesta fase eles são chamados de aprendizes, que durava cerca de 9 anos, ou seja até completarem cerca de 16 e 18 anos. “Era através do serviço doméstico que o mestre transmitia a uma criança, não ao seu filho, mas ao filho de outro homem, a bagagem de conhecimentos, a experiência prática e o valor humano que pudesse possuir”. (ARIÉS, 1978, p.156) É a partir do século XV que começam a ocorrer mudanças em relação a esta realidade. A escola deixa de ser exclusiva aos clérigos, e se torna responsável pela iniciação das crianças na vida social. Conforme ARIÉS (1978, p.159), “A substituição da

aprendizagem pela escola exprime também uma aproximação da família e das crianças, do sentimento da família e do sentimento a infância, outrora separados”. A infância passa a ser vista com fragilidade, pois comparavam as crianças com anjos. Se antes a infância não existia ou não davam nenhuma importância a esta fase da vida, passam a caracteriza-la como uma fase frágil, o que causou estranheza a alguns, e repugnância para outros. A inocência da criança estava vinculada a pureza divina. Em meio à ocorrência destas mudanças, ao longo do tempo, acabam por surgir dois sentimentos pela infância no século XVII: o sentimento de “paparicação” que nasceu no meio familiar e, partindo dos moralistas, surge à preocupação com a disciplina e os bons costumes. (ARIÉS 1978, p.104.) “Tudo que se referia às crianças e a família tornara-se um assunto sério e digno de atenção. Não apenas o futuro da criança, mas também sua simples presença e existência eram dignas de preocupação a criança havia assumido um lugar central dentro da família”. (ARIÉS 1978, p.105)

A escola agora como formação moral das crianças, para sua passagem à vida adulta, não atingiu todas as classes hierárquicas. As meninas, por exemplo, continuaram a ser educadas como antes e preparadas para os serviços domésticos, conforme cita ARIÉS (1978, p.160) “Durante muito tempo, as meninas seriam educadas pela prática e pelo costume, mais do que pela escola, e muitas vezes em casas alheias”. E quanto aos meninos, a nobreza, e plebeus, classe dos

artesãos, continuaram a educação de seus filhos de forma tradicional, enviando027

os para casa de outras famílias, como forma de serem educados, e servir as famílias conforme costumes adotados na época para sua instrução. Mas é mesmo no século XVIII que surge a verdadeira importância da infância, e que de fato a criança é centralizada na educação, e vista como um ser com características próprias, devendo os adultos a respeitar. Essas mudanças são trazidas por Rousseau. É a partir de então que um novo conceito é estipulado para Enfant; Criança, e sua infância.

2. A concepção de infância em Rousseau (Segunda parte) Qual é a concepção de infância na visão de Rousseau?

A educação para ele competia à tarefa de pensar o processo formativo da criança de modo independente. A criança deveria descobrir o caminho de uma educação natural e não somente aquela que foi induzida pela ação do adulto. Consiste na verdadeira natureza da criança e consequentemente na verdadeira identidade. “O hábito de entrar em mim mesmo me fez perder enfim o sentimento e quase à lembrança de meus males; aprendi, assim, por minha própria experiência, que a fonte da verdadeira felicidade está em nós e que não depende dos homens tornarem verdadeiramente infeliz aquele que sabe querer ser feliz.” (ROUSSEAU 1986, p. 32).

Rousseau centraliza a questão da infância na educação, considerando-a como uma idade autônoma e dotada de características específicas, diversas das que são próprias da idade adulta. “Não se conhece a infância: com as falsas ideias que delas temos, quanto mais longe vamos, mais nos extraviamos. Os mais sábios apegam-se ao que importa que saibam os homens, sem considerar que as crianças se acham em estado de aprender. Eles procuram sempre o homem na criança, sem pensar no que esta é, antes de ser homem.” (ROUSSEAU, 1973, p.6) 028

Para ele, a concepção de infância é tomar como base a educação de uma criança, respeitando o seu tempo, seus desejos, sentimentos e a liberdade. O adulto deve compreender que a criança possui um mundo próprio, e os adultos devem entender, e que a criança tem suas fases de aprendizagem, tendo diferentes características. Pelo fato de tratarem as crianças como adultas em miniatura, Rousseau elabora uma pedagogia que traz a naturalidade e a autenticidade da criança, sua inocência. Mostrou que as crianças têm idéias próprias e diferentes da dos adultos, e ver a educação a partir da criança. Conforme ROUSSEAU, no livro Emílio (2004), ele divide a obra em cinco partes: Idade da Necessidade (0-2 anos): O autor preocupa-se com a fase da amamentação. Explica que a educação ideal deve ser recebida pela ama ou quem amamente. Idade da Natureza (de 2 a 12 anos): É onde as crianças exercitam o corpo e os sentidos. Os adultos não devem dizer se é certo ou errado, ela precisa aproveitar sua infância, pois para Rousseau, a criança ainda não está apta para pensar. Idade da Força (de 12 a 15 anos): É quando a criança é preparada para a vida social, através de um trabalho manual, ligado ás artes mecânicas. Ela aprenderá a ser interdependente dos homens, entenderá a necessidade de trabalhar, a utilidade, a igualdade. A Idade da Razão e das Paixões (de 15 a 20 anos): O adolescente, o jovem, sente os impulsos fortes da paixão, um interesse em tudo o que o cerca, principalmente como ele se sente ao que a sociedade sente sobre ele, se o amam ou não. Rousseau chama isso de segundo nascimento da criança. Ele diz também que é muito difícil lidar com crianças nesta idade, pois são muito passionais e impulsivas, precisam ser orientados para possuir relações amigas e não paixões ou romances. Amigos, companheiros e concidadãos são preferíveis a parceiros (as) sexuais em intimidade erótica.

Para Rousseau, com a

adolescência, aparece o homem completo, o homem com suas paixões, o homem que não se contenta em existir, mas que quer viver. Aqui se inicia a formação do homem moral. Conforme BROSSE (1990, p.8). “É preferível favorecer as paixões 029

naturais que tornam o homem sociável (a amizade, a compaixão, a simpatia) e afastar a vaidade, a ambição, a inveja, o ódio, que são obras da sociedade”.

Idade da Sabedoria (de 20 a 25 anos): O aluno, agora um jovem adulto, aprende sobre leis, sociedade, governo, e também a cortejar e obter uma parceira conjugal. Ele é dono de si, e responsável por seus atos, da sociedade adulta e do Estado. Emílio é incentivado a viajar para obter novos conhecimentos para aprender na prática e não só na teoria, tendo experiências de vida. Conforme ROUSSEAU (2004, p.286) “O homem não foi feito para permanecer sempre na infância”.

3. Importância do conhecimento da infância para a prática dos pedagogos (Terceira parte) Qual é a importância do conhecimento da infância para a prática dos pedagogos hoje? A infância é a fase mais importante na vida de um ser. Nascemos sem nada saber, mas temos potencial de aprendizado que é desenvolvido ao longo de nossas vidas. Quando bebês aprendemos que chorar, fazemos solicitações para que aqueles que nos rodeiam e nos cuidam, para atenderem alguma de nossas necessidades. Com o tempo essa linguagem (o choro) é substituída por palavras e frases que nos são ensinadas para que possamos nos expressar oralmente. E junto com esta aquisição da fala a criança aprende outras funções como andar e viver em grupo em contato com outras pessoas. ROUSSEAU (1973). A partir do momento que a criança começa a frequentar o espaço escolar ela enfrenta seus primeiros desafios. A vida social que antes era restrita somente ao ambiente familiar, ganha grandes proporções quando a criança se vê obrigada a deixar o colo da mãe e a dividir um espaço e brinquedos com outras crianças que não conhece, e assim passa a obedecer a um adulto e a recorrer a este, no caso o (a) Professor (a) quando precisa de algo. O período de adaptação na escola não acontece facilmente, tudo é novo para a criança, o espaço, o ambiente, as pessoas que ali estão como as professoras e os novos colegas, com quem passarão a dividir seus brinquedos, espaços até então desconhecidos, isso 030

claro depende muito da criança e a segurança que sua mãe lhe passa no momento de deixá-la. Superada esta fase e ambientada à escola e seu cotidiano, até então este possível sofrimento é substituído aos poucos pela ansiedade do reencontro com sua mãe.

Então a criança passa a desfrutar do ambiente e

consegue melhor explorá-lo, começa amadurecer de acordo com o esperado para sua faixa etária, e a tomar suas próprias decisões deixando transparecer suas preferências por brinquedos ou brincadeiras e através das atividades propostas como pinturas, desenhos, ou até mesmo brincadeiras dirigidas começam a desenvolver interesses até então desconhecidos, seja pela utilização de materiais diversos, como pinceis, brocas, esponjas ou até mesmo as mãos, a criança começa a conhecer seu corpo e sua potencialização e a partir daí começa a explorar movimentos, testar seus limites físicos e o próprio espaço. “Suponhamos que uma criança tivesse ao nascer à estatura e a força de um homem feito, que saísse, por assim dizer, com todos os seus meios de ação do ventre de sua mãe, assim como Palas saiu do cérebro de Júpiter; esse homemcriança seria um perfeito imbecil, um autômato, uma estátua imóvel e quase insensível: não veria nada, não compreenderia nada, não conheceria ninguém, não saberia voltar os olhos para o que tivesse a necessidade de ver. Não somente não perceberia nenhum objeto fora de si, como não levaria nenhum ao órgão do sentido que lhe faria percebê-lo; as cores não estariam nos seus olhos, os sons não estariam nos seus ouvidos, os corpos que tocasse não estariam no seu, nem sequer ele saberia que tem um; o contato de suas mãos não estaria no seu cérebro; todas as suas sensações se reuniriam num só ponto; ele só existiria no sensorium comum; teria uma só ideia, a do eu a que atribuiria todas as sensações; e esta ideia, ou melhor, este sentimento seria a única coisa que teria a mais do que uma criança comum”. (ROUSSEAU 1973, p. 41.)

O contato com as crianças do grupo, os laços de amizade já consolidados também fazem parte do processo de independência, pois umas encorajam as outras a fazerem algo, elas se ajudam quanto à exploração do espaço, trocam experiências, descobrem sentimentos, noções de bem e do mal e começam a se defender diante de algo que lhe aborreça. O adulto tem papel fundamental de mediar estes conflitos, orientando-os, porém somente quando for necessário, pois não podemos esquecer que as crianças têm capacidade de resolver alguns pequenos problemas. Então nesta hora vale usar o bom senso para decidir 031

quando é preciso intervir, como ressalta ROUSSEAU (1973, p.60) “O bem estar da liberdade compensa muitas machucaduras”.

Nos primeiros passos ensaiando para liberdade de seus movimentos, é comum que a criança necessite da intervenção do adulto. Ao explorar este novo mundo com brincadeiras e movimentos livres a criança pode cair e se machucar, nesta hora o adulto tem papel fundamental de tranquilizá-la, tomando cuidado para não fragiliza-la ainda mais diante do acontecido, pois se já aconteceu, nada mais poderá ser feito, além de socorrer e verificar sua integridade física, para ROUSSEAU (1973, p.59.) “É nessa idade que se têm as primeiras lições de coragem e que, experimentando sem pavor dores ligeiras, se aprende gradualmente a suportar as grandes”.

As crianças têm interesse por tudo que é novo, tudo que não conhece, são curiosas e não devemos alimentar fragilidade nesta fase. Devemos respeitála e saber como orientá-las para seu desenvolvimento integral. “A partir do momento em que a criança começa a distinguir os objetos, cumpre variar os que lhe mostram. Naturalmente todos os novos objetos interessam o homem. Sente-se ele tão frágil que teme tudo o que não conhece: o hábito de ver novos objetos sem ser afetado por eles destrói tal temor”. (ROUSSEAU 1973, p. 43.)

O professor trabalha para aprendizagem e desenvolvimento dos alunos com orientação de documentos como o Referencial curricular Nacional para a Educação Infantil, que ajudam no planejamento, desenvolvimento e avaliação de práticas educativas. Mas não é isso apenas. È preciso um olhar sensível ao observar o grupo na hora de elaborar e propor atividades, projetos, que agucem a curiosidade, que possam expressar seus conhecimentos prévios, que tenham contato com recursos e materiais diversos, enriquecendo cada vez mais o desenvolvimento da criança. É nesta fase também que o olhar sensível do professor pode detectar alguma dificuldade de aprendizagem decorrente de algum distúrbio patológico, quando mais cedo detectar algum sinal, e procurado a ajuda de profissionais especializados melhor será o progresso da criança. “A natureza quer que as crianças sejam crianças antes de ser homens. Se quisermos perturbar essa ordem, produziremos frutos precoces, que não terão maturação nem sabor e não tardarão em corromper-se; teremos jovens 032

doutores e crianças velhas. A infância tem maneiras de ver, de pensar, de sentir que lhe são próprias; nada menos sensato do que querer substituí-las pelas nossas; e seria o mesmo exigir que uma criança tivesse cinco pés de altura como juízo aos dez anos. Com efeito, que lhe adiantaria ter razão nessa idade? Ela é o freio da força, e a criança não tem necessidade desse freio”. (ROUSSEAU 1973, p. 75.)

Esta é a fase mais importante na vida do ser humano (0 a 6 anos), quando se aprende atividades e funções básicas como falar, andar e viver em grupo, aprendizados, estes, que serão levados por toda a vida.

033

CONCLUSÃO A criança que antes era considerada sem importância, e nenhum sentimento eram nutridos por ela, hoje já é vista como um ser de características próprias, já delimitou seu papel na sociedade, e é um cidadão que têm seus direitos e deveres garantidos por lei. Hoje a importância que se defende pela infância e o respeito à criança, foi trazido através de literaturas e estudos diversos de grandes precursores que se propuseram a estudar a criança e seu desenvolvimento. A criança não é mais vista como um adulto em miniatura, e hoje pode viver sua infância, com o que lhe cabe, estudar e brincar. A infância é de grande importância na vida do homem. É uma fase que lhe dará alicerce para a vida adulta. Sendo assim, existem documentos que regem direitos e deveres da criança, e outros que norteiam o trabalho de professores nas escolas. Por isso foi importante todo esse estudo, para nos orientar principalmente na prática e vivência de nossos estágios, na Educação Infantil, pois autores como Ariés e Rousseau, nos trouxe de forma clara, todo o contexto histórico da construção de infância, como é tida hoje e como podemos trabalhar, conhecendo aspectos importantes, físicos, sociais, e psicológicos da criança. Sendo assim uma forma de passar esses fundamentos para os pais com quem teremos contato no decorrer de nossa vida profissional, mostrando a eles, quão importante é acompanhar o desenvolvimento de seus filhos, pois tudo o que faremos agora, terá reflexo na vida adulta da criança. Conhecendo essa real importância, a educação pode tornar-se mais de responsabilidade dos pais, e deixar de ser terceirizada, ou a escola um simples depósito de crianças.

034

REFERÊNCIAS

ARIÉS, Philippe. História Social da criança e da família. SP:LTC, 1978. BROSSE, Emilie. A Educação Segundo Rousseau. Curitiba: Secretaria de Estado da Educação, 1997. CAMBI, Franco. História da Pedagogia. SP: Editora UNESP,1999. GADOTTI, Moacir. História das Ideias Pedagógicas. SP: Ática, 1997. ROUSSEAU, Jean Jacques. Emílio ou da Educação. Tradução Roberto Leal ferreira. 3º. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004. ROUSSEAU, Jean Jacques. - Emílio ou da Educação. SP: Difusão Europeia do Livro, 1973. ROUSSEAU, Jean-Jacques. Os Devaneios do caminhante solitário. 2º ed. Tradução, Fulvia M.L. Moretto. Brasília: UnB, 1986.

035

A CRIANÇA TERCEIRIZADA

FLÁVIA ANGÉLICA DO CARMO SHIRLEI MARTINS DE MATOS

036

A CRIANÇA TERCEIRIZADA Flávia Angélica do Carmo Shirlei Martins de Matos

RESUMO O presente estudo tem como objetivo verificar a realidade que vivemos. Em que a criança cada vez mais tem sua educação atribuída à escola, a parentes próximos, as babás, empregadas, vizinhos, avós, etc. E com isto verificar o que levou a educação da criança ser responsabilidade de terceiros, suas consequências e quem são esses terceiros. Tivemos a curiosidade em saber o que é uma criança terceirizada, pois esse termo geralmente é utilizado para empresas que se utilizam de serviços de outras empresas. Temos como objetivo entender se as famílias têm consciência de que ao passar a educação dos filhos a outras pessoas, estão terceirizando a educação, ao mesmo tempo em que se perde a referência familiar. Não queremos com este estudo procurar culpados, mas colaborar para que as pessoas

decidirem

ter

filho

conheçam

implicações

responsabilidades que envolvem a educação de uma criança e as consequências que acarretam para seu desenvolvimento físico, psíquico , emocional quando esses cuidados são transferidos para outras pessoas, principalmente as que não fazem parte de seu vinculo familiar.

Palavras- Chaves: Criança, Terceirização, Família e Educação.

037

INTRODUÇÃO O presente artigo aborda um fenômeno do mundo contemporâneo. A terceirização da educação da criança. Como acontece, a quem são atribuídos a responsabilidade de educá-las e o papel da família é o objeto central deste estudo. Sendo assim, é importante indagar: o que levou a educação da criança a ser responsabilidade

terceiros?

Quem

são

terceiros?

Quais

consequências para a vida da criança, da família e da sociedade nos dias atuais. Justifica-se o estudo deste assunto, pela realidade que vivemos em que a criança cada vez mais tem sua educação atribuída a escola, a parentes próximos, as babás, empregadas, os vizinhos etc. Ficando cada vez mais distante da educação que deveria ser dos pais. Nosso objetivo é saber por que a educação das crianças passou a ser de terceiros, e suas consequências. Não queremos encontrar culpados, mas compreender a forma que podemos contribuir para que as mães e pais se sintam menos culpados, e ao mesmo tempo tenham consciência da importância de sua participação na educação das crianças. Para o desenvolvimento

deste

trabalho

foi

realizada

pesquisa

bibliográfica,

consultando-se os estudos desenvolvidos pelo pediatra Doutor José Martins Filho, a escritora Maria Lúcia de Arruda Aranha, e o artigo de conclusão de curso de Julia Lima Coimbra. O primeiro subtítulo é sobre o que levou a educação da criança a ser responsabilidades

terceiros?

Quem

são

terceiros?

Quais

consequências para a vida da criança, da família e da sociedade nos dias atuais?

038

1.0

O que levou a educação da criança a ser responsabilidade de

terceiros? Segundo o pediatra José Martins Filho, a responsabilidade dos cuidados com a criança

passa a ser de terceiros, pois cada vez mais os pais precisam

trabalhar, para prover o sustento da família. Cada vez mais as crianças ficam sozinhas ou aos cuidados de outras pessoas. As famílias estão se dando conta de que o tempo para amar, fazer carinho, dar certeza de presença e do amor materno e paterno está diminuindo a passos largos. As avós estão se distanciando e também trabalhando sem cessar; já não conseguem preencher as lacunas que, até bem pouco tempo, preenchiam, por terem tempo de ternura sobrando. (Martins Filho, 2007, p. 13)

Com isso as crianças ficam aos cuidados de outras pessoas, que muitas vezes não fazem sequer parte de seu convívio familiar. Elas que se acostumar ainda na tenra idade em ficar grande parte do dia fora de casa, em creches, casas de vizinhos, escolas, com babás, irmãos mais velhos, avós, tios, primos, etc. Os pais muitas vezes não se dão conta que não basta apenas trocar fraldas e alimentar a criança, é necessário acompanhá-las com carinho, afeto, prazer e paz. Em alguns casos é assustador a negligência por afastamento não somente físico, mas emocional, que pode ser desastroso, principalmente para as crianças que são deixadas em creches nos primeiros anos de vida causando danos no seu desenvolvimento. As mães precisam trabalhar e muitas vezes elas ganham menos do que pagam aos terceiros para cuidar de seus filhos. Esses cuidados podem ser por familiares, babás causando ciúmes entre a mãe e a pessoa que cuida da criança, pois se cria um vinculo afetivo entre a criança e a cuidadora. Segundo o Martins Filho (2007), mães já chegaram desesperadas no consultório, dizendo que a criança corre para os braços da cuidadora e não para os seus. Para a criança a resolução da falta de afeto é apegar-se a

039

pessoa que está mais próxima. Será que não é possível conciliar trabalho com os cuidados com a família? Isso tanto vale para pais e mães, que fazem a opção de ter filhos. As pessoas parecem ter medo de assumir seus papeis em relação à família e filhos, tem medo de serem criticadas por assumirem a família. Com isto o autor não quer que a mulher volte à condição de dona de casa, confinada aos trabalhos domésticos, mas que concilie seus trabalhos com os cuidados com a família, isso também se refere ao pai. Quando o casal é jovem, não se tem o discernimento da mudança que ocorre em suas vidas após o nascimento de um filho, acreditam que poderão continuar levando a vida da mesma forma que antes, em baladas, noitadas, achando que os avós é que devem assumir o cuidado com as crianças. Os médicos, pediatras e psicólogos e mídias em geral, não deveriam esclarecer sobre o que de fato é ser mãe? Tendo conhecimento da função materna e de cada fase do desenvolvimento infantil teriam consciência de sua responsabilidade? Não reavaliariam seu desejo de ter filhos? Será que esta responsabilidade deve ser transferida para outras pessoas? Deve ser terceirizada? Pois, é o problema é mais ou menos esse. O mundo moderno faz com que as pessoas tenham sonhos altos, a exigências tão grandes de crescimentos econômicos, conhecimentos, estudos e parece não sobrar tempo para viver, criar os filhos, ser felizes com coisas simples da existência. O convívio familiar é a melhor maneira de prevenir distúrbios de desenvolvimento físico, emocional e cognitivo. Não há como substituir a relação pessoal da criança com a mãe, o pai e familiares mais próximos. Maria Lúcia Arruda Aranha (1999), a família vive uma nova realidade, pois está sendo reconstruída sem estrutura semelhante ao que já existia. Porém não devemos culpar a mulher por tal transformação, pelo fato de ter que deixar o lar para entrar no mercado de trabalho. Estamos vivendo o limiar de uma nova realidade para família. Trata-se de algo que está sendo reconstruído a revelia do que ai existe. Tarefa difícil, que exige cuidado e empenho, a fim de evitar o saudosismo da “antiga família”, em que a autoridade

040

paternal era indiscutível, não culpabilizar a mulher pela entrada no mercado de trabalho como fator de desagregação e não concluir que a família é dispensável na sociedade preste a surgir. ( Arruda. 1999 p. 61 )

1.2. Quem são os terceiros? De acordo com Martins Filho 2007) , tanto as crianças de classe média e classe baixa são crianças terceirizadas. Este termo se estende para as classes mais pobres, marginalizadas, das favelas, em que a mãe deixa a criança com uma vizinha, para poder trabalhar em casas de pessoas mais abastadas. Enquanto as crianças de classe média são cuidadas por babás, empregadas são deixadas em creches ou escolinhas, que até em partes conseguem cumprir a função educadora, socializadora e emocional. Mas, fica a carência de afeto dos pais. Muitos pais veem a criança como um brinquedo bonito, resolvem ter para alegrar a vida, mas ela é um ser humano com qualidades, defeitos e exigências que futuramente aparecerão. A criança de certa forma já vive o abandono, pois muitos pais não entendem a função paterna e materna e a importância de sua presença na vida da criança. Segundo Martins Filho (2007), está acontecendo à terceirização, que é uma “transferência” de funções maternas e paternas, para outras pessoas. Isso ocorre tanto nas classes baixas em que as crianças vivem na rua abandonadas e na classe média e alta esse abandono é disfarçado, em aulas de inglês, tênis, professor particular As crianças não tem tempo para brincar, e de serem crianças. São apenas atividades para preencher as lacunas deixadas pelos pais. A criança hoje é precocemente colocada para fora do lar (creches, escolinhas, etc), recebe atenção eletrônica cada vez em maior quantidade (vídeos, TV e jogos) e ainda é informatizada. E as relações pessoais e humanas, as cantigas e brincadeiras de roda, onde estão? Em algumas creches e

041

escolas eficientes, que até conseguem cumprir, em partes, sua função educadora, socializadora e emocional. Até onde? A educação, o respeito, o afeto, o amor familiar devem ser aprendidos com os pais, na ausência deles, com outros membros da família, de preferência, os avós. A mãe mais pobre marginalizada das favelas, também terceiriza. (Martins Filho, 2007, p. 13-14 )

Segundo a autora Coimbra ao avaliarmos as causas da terceirização um dos pontos levantados é a falta de planejamento para se ter um filho, pois desta forma seriam avaliadas as responsabilidades e renúncias que serão necessárias para que a criança tenha um bom desenvolvimento cognitivo, psíquico e emocional, evitando a transferência dos cuidados dos filhos para outras pessoas como: babás, avós, vizinhos, creches, escolinhas, etc. Não se prioriza as necessidades de cada faixa etária, pois nos primeiros anos de vida o ideal é que a criança tenha convívio com a família, ou seja, com os pais e não com outras pessoas que não fazem parte do circulo familiar a que pertence. Uma maneira de amenizar a terceirização da criança em seus primeiros anos de vida seria com o planejamento familiar, organizando seu tempo e compreendendo assim todas as implicações e responsabilidades na educação de uma criança. Disponibilizando um tempo maior para conviver com a criança, dando a ela uma estrutura familiar sólida e com afeto. Diante dessa questão que podemos avaliar como uma das causas da terceirização que tem ocorrido com as crianças, é visto o planejamento para se ter um filho como uma das opções para se evitar esse tipo de tratamento levado até mesmo como natural em nossa sociedade hoje. Quando um casal senta para conversar sobre esse desejo de ter uma criança, são colocadas todas as questões que serão modificadas com essa opção e se realmente ambos estão preparados para tais mudanças. Dessa forma, é possível um casal planejar sua vida pessoal e profissional para chagada do bebê, evitando assim terceirizar os cuidados da criança e

042

garantir um crescimento sadio e com a participação que efetiva dos pais na sua vida diária. (Coimbra, , 2011 p. 21)

1.3 Quais as consequências para a vida da criança, da família e da sociedade nos dias atuais? Para Coimbra, o homem é diferente dos animais, portanto precisa ser socializado para sobreviver. Este processo é feito mediante a educação que recebe das pessoas que o cercam, através dos modelos sociais, do grupo que pertence. Desde o seu nascimento até sua morte, o homem passa por um processo de aprendizagem. Muito do que é aprendido é através da educação informal, que não é organizada, mas empírica, pois é feita a partir das vivências e com base no bom senso. O comportamento vai sendo construído através de repetição, a princípio de maneira externa, exemplo: quando imita o pai lendo jornal, mãe cozinhando. Depois de assimilar o gesto aprendido, acomoda o aprendizado que se torna norma de comportamento. As funções das famílias dependem do lugar que ela ocupa na organização social e econômica. Dependendo do grupo a que pertence, a família tem várias funções, não apenas a de reprodução, mas de preservar valores e costumes, bem como a formação profissional dos filhos. Com a industrialização, as obrigações familiares ficam cada vez mais restritas, resumindo apenas na proteção do grupo familiar e alguns aspectos essenciais da educação. Muitas funções são arrebatadas pela escola, pelo grupo profissional e atualmente pelos meios de comunicação de massa. Há o enfraquecimento da família como instituição, com isso a perda da autoridade paternal, a capacidade de educar e orientar e de transmitir os valores familiares para sua inserção na sociedade. Quando se perde os laços familiares, que contribuíram para constituir um sujeito com autonomia e equilíbrio psíquico moral enfraquece a convivência coletiva e os sujeitos mergulham na multidão solitária, ou mesmo busca em outros grupos a proteção que precisam como: gangues, times esportivos, etc., tentando substituir a figura paterna.

043

A educação dada pela família fornece o “solo” a partir do qual o homem pode agir até para, em ultima instancia, se rebelar contra os valores recebidos: contra esses valores mais sempre a partir deles. Portanto,

família

local

privilegiado

para

desenvolvimento humano. Do ponto de vista biológico, o homem é o mais frágil dos animais e não sobrevive sozinho; Psicologicamente, são importantes as relações afetivas para sua saúde mental; socialmente a presença de adultos confiáveis

exercício

autoridade

asseguram

solidariedade necessária para o convívio democrático. (Aranha 1999 p. 61)

Sendo assim a família é importante para o processo de socialização do individuo, bem como em sua autonomia e desenvolvimento humano. Onde ele recebe afeto, proteção e consegue inserir-se na sociedade sendo um individuo mais seguro de suas ações e ao mesmo tempo sabendo se posicionar diante das adversidades sem muitas frustrações.

044

CONCLUSÃO Concluímos que a família tem um papel importante para a educação das crianças. É ela que assegura a formação do indivíduo e sua socialização. A criança tem como referencias os pais , os quais imitam , reproduzem seus comportamentos. A partir dos moldes familiares é que a criança se integra a sociedade fazendo parte da mesma. Quando a criança é cuidada por terceiros perde essa referência, ficam por um período extenso com várias pessoas, com isso são vários modelos de educação que se diferenciam entre si, já que cada família recebe uma educação com valores e costumes diferentes. A terceirização acontece por causa da necessidade das mães precisarem deixar seus lares para trabalhar e assim garantir o sustento da família, por consequência delega a educação de seus filhos para terceiros, mesmo quando estes não fazem parte do vinculo familiar. Isto acontece não somente com as crianças de classe baixa, mas também com crianças de classe média, pois os pais ocupados com seus empreendimentos e negócios. deixam as crianças aos cuidados de seus funcionários (babás, empregadas, etc.) Muitos querem ter filhos por uma satisfação pessoal, sem pensar nas responsabilidades que a paternidade e maternidade implicam, pensam que as crianças não precisam de seus cuidados afetivos. E que essa decisão precisa ser planejada e vista como um compromisso que se assume diante da sociedade, sabendo que terá que manter e cuidar de todas as necessidades básicas da criança.

045

REFERÊNCIAS

ARRUDA, Maria Lúcia Aranha. Filosofia da Educação. 2ª Edição. Moderna 1999

COIMBRA, Julia Lima. Expectativas familiares com relação à Educação Infantil. Trabalho de Conclusão de Curso. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre 2011

FILHO, José Martins. A criança Terceirizada. 5ª Edição. Campinas: Papirus, 2007

046

A CONTRIBUIÇAO DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

DANIELA SANTOS COSTA DA SILVA

047

A CONTRIBUIÇAO DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Daniela Santos Costa da Silva RESUMO Este artigo apresenta algumas considerações sobre o jogo na concepção de Piaget, Vygotsky e Wallon e sua importância na Educação Infantil, destacandose sua importância para o desenvolvimento da criança. A infância é muito fascinante, durante este período que é exteriorizamos os nossos sentimentos, experiências, fundamentos e a criatividade de forma mais espontânea que existe brincando. . Através do jogo a criança interage com a realidade e acaba estabelecendo relações com o mundo em que vive. O presente artigo tem por objetivo apresentar de forma sintética as mais relevantes contribuições destes autores citados acima para o entendimento dos jogos e brincadeiras e suas possibilidades de desenvolvimento para as crianças na Educação Infantil. O brincar da criança é entendido aqui como, atividade fundamental para a construção de sua identidade e personalidade.

PALAVRAS

CHAVES:

Educação

Infantil,

Criança,

jogo

brincadeiras;

Desenvolvimento.

048

INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem por objetivo discutir sobre a importância do brincar no processo de desenvolvimento da criança, sobretudo na Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, ludicidade é um caminho para a aprendizagem e a construção do conhecimento através de brincadeiras, jogos e brinquedos. Tendo em vista o fato de que a pesquisa visa discutir a importância das brincadeiras para a aprendizagem e desenvolvimento infantis, e também considerando o fato de que pretendemos analisar como a situação lúdica é percebida

por

professores

pré-escola,

consideramos

fundamental

realizarmos além das leituras, observações de aula, focando nossa análise nas ações das crianças e também no modo como o professor age frente à presença de brincadeiras desenvolvidas por seus alunos. Nesse sentido, jogos, brinquedos e brincadeiras não são apenas um entretenimento, mas uma atividade que possibilita a aprendizagem de várias habilidades e, portanto, é com esse desenvolvimento prazeroso da criança que o educador deverá interagir com o lúdico, concretizando os jogos, brinquedos e brincadeiras não apenas como recursos pedagógicos decorrente dos diversos níveis do conhecimento. A escolha desse tema tem como ponto de partida essas questões levantadas e a necessidade de conhecer a importância do brincar para a criança e sua influência no comportamento e no progresso da aprendizagem, enfatizando os aspectos cognitivos e emocionais através da prática escolar. Espera-se que a criança utilize da imaginação, a imitação e a sua capacidade psíquica, para com o lúdico desenvolver habilidades que poderão ser utilizadas no processo de aquisição de conhecimentos para a cidadania na vida adulta. Para o desenvolvimento da pesquisa foi realizada pesquisa bibliográfica consultando-se trabalhos de autores especialistas no tema, além dos Referenciais Curriculares para Educação Infantil.

049

BRINCADEIRA NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Segundo reportagem publicada na revista Nova Escola: Wallon (18791962) foi o primeiro a quebrar os paradigmas da época ao dizer que a aprendizagem não depende apenas do ensino de conteúdos: para que ela ocorra, são necessários afeto e movimento também. Ele afirmava que é preciso ficar atento aos interesses dos pequenos e deixá-los se deslocar livremente para que façam descobertas. Levando em conta que as escolas davam muita importância à inteligência e ao desempenho, propôs que considerassem o ser humano de modo integral. Isso significa introduzir na rotina atividades diversificadas, como jogos. Preocupado com o caráter utilitarista do ensino, Wallon pontuou que a diversão deve ter fim em si mesmo, possibilitando às crianças o despertar de capacidades, como a articulação com os colegas, sem preocupações didáticas. Vygostky (1999) estabelece uma relação estreita entre o jogo e a aprendizagem, atribuindo-lhe uma grande importância. Para que possamos melhor compreender essa importância é necessário que recordemos algumas idéias de sua teoria do desenvolvimento cognitivo. A principal é que o desenvolvimento cognitivo resulta da interação entre a criança e as pessoas com quem mantém contato regular. Convém lembrar também que o principal conceito da teoria de Vygotsky é o de zona de desenvolvimento proximal, que ele define como a diferença entre o desenvolvimento atual da criança e o nível que atinge quando resolve problemas com auxílio, o que leva à conseqüência de que as crianças podem fazer mais do que conseguiriam fazer por si só. O brinquedo no sentido amplo se refere a atividade, ao ato de brincar. É muito bom ressaltar que embora ele analise o desenvolvimento de brinquedos ele também menciona outras modalidades, ex: jogos esportivos, mas o principal foco são os jogos de papeis ou brincadeiras de faz de conta como, brincar de Policia e ladrão, vendinha, médico etc. Estas características de criança que aprendem a falar e portanto já são capazes de representar simbolicamente e se envolver numa situação imaginaria.

050

“A imaginação é um modo de funcionamento psicológico especificamente humano que não está presente nos animais nem na criança muito pequena. É, portanto, impossível a participação da criança muito pequena numa

situação

imaginaria. Ela tende a querer satisfazer seus desejos imediatamente: “ Ninguém jamais encontrou uma criança muito pequena, com menos de três anos de idade, que quisesse fazer alguma coisa dali a alguns dias, no futuro”. (VIGOTSKY, 1984,p. 106).

Nesta fase o comportamento da criança depende muito das restrições impostas pelo ambiente. VIGOTSKY (1984),exemplifica que sua ação é determinada pelo campo visual externo: “a grande dificuldade que uma criança pequena tem em perceber que, para numa pedra, é preciso primeiro virar-se de costas para ela”. (VIGOTSKY, 1984, p. 109) Assim neste período ainda não se consegue agir de forma independente daquilo que vê: há uma fusão muito intima entre o significado e o que é visto. Quando se pede a uma criança de dois anos que repita a sentença “ Tânia está de pé”, quando Tânia está sentada na sua frente, ela mudará a frase para “Tânia está sentada” (VIGOTSKY, 1984, p. 110). De acordo com VIGOTSKY 1984, através do brinquedo, a criança aprende a atuar numa esfera cognitiva que depende de motivação internas. Assim nesta fase a criança tem uma diferenciação entre os campos de significado e da visão. O pensamento que era determinado pelos objetos do exterior passa a ser regido pelas idéias.

A criança poderá usar materiais que poderão

representar a realidade ausente, por exemplo, uma vareta de madeira como uma espada, uma boneca como uma filha no jogo de casinha, papeis cortados como dinheiro para ser brincado como lojinha etc. Nesses casos a criança será capaz de imaginar tirar as características dos objetos reais (o boneco, a vareta e os pedaços de papel) e se deter no significado definido pela brincadeira.

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A criança passa a criar ilusões e imaginação, de forma a satisfazer seus desejos não realizados. Assim definimos o brinquedo de um modo geral. A criança brinca pela necessidade de atingir com o mundo mais amplo dos adultos e não apenas aos objetos que ela tem acesso. A brincadeira tem a possibilidade e a solução da difícil saída causando de um lado pela necessidade de ação da criança, mas do outro lado existe a impossibilidade de executar as operações exigidas por essas ações.

Conforme Vygotsky (1999), não é todo jogo da criança que possibilita a criação de uma zona de desenvolvimento proximal, do mesmo modo que nem todo o ensino o consegue; porém, no jogo simbólico, normalmente, as condições para que ela se estabeleça estão presentes, haja vista que nesse jogo estão presentes uma situação imaginária e a sujeição a certas regras de conduta. Sendo assim, o autor supramencionado, afirma que as regras são partes integrantes do jogo simbólico, embora, não tenham o caráter de antecipação e sistematização como nos jogos habitualmente regrados. Ao desenvolver um jogo simbólico a criança ensaia comportamentos e papéis, projeta-se em atividades dos adultos, ensaia atitudes, valores, hábitos e situações para os quais não está preparada na vida real.

Assim através do brinquedo a criança se espelha nas atividades dos adultos procurando assumir os papeis. Com toda essa situação imaginaria exitem regras de comportamento que condiz aquilo que está sendo representado. Por exemplo: ao brincar de “lojinha” e desempenhar o papel de vendedora ou de cliente, a criança buscará agir de modo bastante próximo àquele que ela observou nos vendedores e clientes no contexto real.

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DIFERENTES OLHARES PARA O MESMO ASSUNTO Com base nos cadernos da Rede Formação de Professores: Percursos de aprendizagens, Jogar e Brincar. E até hoje há quem pense que devemos ensinar jogos as crianças porque elas gostam e podem se divertir, mas não é tão simples assim. O jogo é muito importante para o desenvolvimento infantil e por isso, deve ser encarado para além da competição e da diversão. De acordo com Piaget (1978), o jogo simbólico tem início com o aparecimento da função simbólica, no final do segundo ano de vida, quando a criança entra na etapa pré-operatória do desenvolvimento cognitivo. Um dos marcos da função simbólica é a habilidade de estabelecer a diferença entre alguma coisa usada como símbolo e o que ela representa seu significado. Sendo assim, concebendo a estrutura do símbolo como instrumento de assimilação lúdica, Piaget observa que durante o desenvolvimento da criança, surgem novos e diversos símbolos lúdicos que determinam à evolução do jogo simbólico, meios para compensar, liquidar, nos casos onde o jogo até então era indispensável. No desenvolvimento a imitação e aprendizagem desempenham um papel de primeira importância. Põem em evidência as qualidades especificamente humanas do cérebro e conduzem a criança a atingir novos níveis de desenvolvimento. Assim a criança fará sozinha amanhã aquilo que hoje depende dos outros. (VIGOTSKY,1999) VIGOTSKY também defende o papel da brincadeira no desenvolvimento da criança. Para a criança brincar, e que não se trate apenas de uma falta de seriedade e sim fazer por prazer. Ao contrario os desafios cognitivos são dos mais importantes e pode ser estendida na construção da sua subjetividade e de conhecimentos sobre o mundo. A brincadeira e o jogo de faz-de-conta seriam considerados como espaços de construção de conhecimentos pelas crianças,

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na medida em que os significados que ali transitam são apropriados por elas de forma especifica. Mas na brincadeira as crianças podem desenvolver a capacidade de importantes como atenção voltada para a memória e a imaginação. Assim elas amadurecem com capacidades de socialização com meios de interagir e da utilização de regras e papeis sociais. As brincadeiras podem contribuir para o desenvolvimento e a expressão corporal possa representa antigos costumes, cultos e rituais, alguns traços marcantes de nossa antiguidade que nos mostram um pouco daquilo que se foi. Grande parte das brincadeiras que hoje conhecemos, passaram de geração em geração, e possuem origens distintas pelo mundo afora, fazendo parte da cultura do nosso povo? Com base com no livro (O brincar e a evolução social da criança, Dulce, Machado) Os índios viviam no Brasil, antes dos Portugueses em 1500, eles utilizavam uma trouxa de pedras enroladas com folhas amarradas numa espiga de milho, eles brincavam jogando de um lado para o outro e chamavam de Peteca, que em tupi significa bater. A amarelinha é de origem francesa e chegou ao Brasil pelos Portugueses que logo se tornou muito popular. Existem diversos nomes pelo Brasil: na Bahia ela é chamada de macaco ou macaca( semelhante a Portugal), no Rio grande do sul é sapata, Rio grande do Norte é avião, em Minas Gerais chama-se maré e no Rio de Janeiro ela é conhecida como academia. As crianças são sempre as transmissoras das brincadeiras, pela tradição oral, esses jogos que persistem nas sociedades urbanas apesar da força de cultura, pois a vivencia e o desenvolvimento são muitos expressivos. Os motivos pelos quais são valorizados principalmente nas unidades de Educação Infantil. Nunca faltam brincadeiras para as crianças, quando houver duvidas lembre-se da nossa infância que aparecerá muitas brincadeiras e lembranças de varias brincadeiras. Existem varias brincadeira que podemos levar para as crianças

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brincarem no parque, no pátio da escola, na sala ou em qualquer outro lugar: pular corda, bola, amarelinha, mãe da rua, esconde-esconde, estatua, peteca,pião, pipa,perna de pau, barra manteiga,pega-pega, pula cela, pé de lata, futebol, bola ao cesto, bolinha de gude, domino, jogo da velha, 5 marias, vivo ou morto, corre cutia, balança caixão, queimada, cabra cega, duro ou mole, cabo de guerra e muitas outras mais.

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QUANTO SE PODE APRENDER JOGANDO

Fernando Brandão no texto, Percursos de Aprendizagens na Educação Infantil da Prefeitura Municipal de São Paulo afirma que: existem vários tipos de jogos tem os de sorte e azar que fazem com que as crianças aprendem ganhar e também a perderem, e também existem os mais rebuscados como o xadrez. O xadrez as crianças tem que conhecer as regras para poder jogar, o jogo de xadrez pode ser assimilado como um jogo em um campo de batalha onde, peões, reis e rainhas se movem procurando ganhar posições.

Algumas vezes já nos perguntamos, POR QUE TENTAMOS BRINCAR COM AS CRIANÇAS E ELAS NÃO SE INTERESSAM? Podemos ter várias respostas como, o horário não é apropriado muitas vezes, ou elas estão entretidos com alguma outra coisa, mas vamos focar em apenas uma questão é ter uma boa conversa antes da brincadeira. Fazemos uma roda de conversa na sala mesmo, explicando para elas a rotina do dia, e tirando duvidas e questionamentos trazidos pelas crianças e a Professora. Assim começando a explicar qual seria o jogo e também as regras de alguns jogos, perguntando também se elas conhecem os jogos que será aplicado para eles e como eles costumam brincar. Agora irei relatar uma brincadeira que foi desenvolvida na escola onde faço estágio, Colégio Oliveira Guimarães, coma professora Simone, crianças de 7 a 8 anos de idade, 15 crianças. A brincadeira foi desenvolvida na quadra: Iniciamos fazendo a roda de conversa para explicar as regras e como seria a brincadeira. As regras foram as seguintes: se esconder do procurador. A criança que está batendo cara conta até um determinado numero enquanto a outra se esconde, quem for pego por ultimo era o que iria contar novamente. Assim quando terminamos o jogo fizemos outra roda de conversa para sabermos se foi legal e o que tinham aprendido com a brincadeira:

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A Professora Simone explicou que com o jogo de esconder eles podem aprender a ter coordenação motora, pois precisam se movimentar ser ágeis para se esconder, precisam saber contar até um determinado numero, ou seja, precisam estar de bem com a Matemática. Acabando a brincadeira e a roda de conversa foram todos para a sala ter a aula de matemática. Essas considerações são reforçadas por Kishimoto (2003a), salientando que aperplexidade aumenta quando se observa diferentes situações receberem a mesma denominação, para alguns, é brincadeira, para outros, é jogo e assim sucessivamente. Também, o educador tem que estar atento para auxiliar a criança, ensiná-la a utilizar o brinquedo e também brincar e participar das brincadeiras, demonstrando não só o prazer de fazê-lo, mas estimulando as crianças sempre.

O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998, p.27), assim define brincadeira: “É uma linguagem infantil que mantém um vinculo essencial com aquilo que é o não - brincar. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver consciência da diferença existente da brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-se”(1998, p.27)

Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate ritmicamente com os pés no chão e imagina-se cavalgando um cavalo, está orientando sua ação pelo significado da situação e por uma atitude mental e não somente pela percepção imediata dos objetos e situações. A criança pode assumir outras personalidades, representando papéis como se fosse um adulto, outra criança, um boneco, um animal etc.

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CONCLUSÃO Após realização da pesquisa bibliográfica e das leituras e análises realizadas vimos que a criança aprende enquanto brinca. De alguma forma a brincadeira se faz presente e acrescenta ingredientes, indispensáveis, ao relacionamento com outras pessoas. A criança estabelece com os jogos e as brincadeiras, uma relação natural e consegue extravasar suas tristezas e alegrias, angústias, paixões, passividades e agressividades. Por meio da brincadeira a criança envolve-se no jogo e partilha com o outro, ou seja, se conhece e conhece o outro.Além da interação, que a brincadeira e o jogo proporcionam, são de fundamental importância como mecanismo para desenvolver a memória, a linguagem, a atenção, a percepção, a criatividade e habilidade para melhor desenvolver a aprendizagem. Brincando e jogando a criança terá oportunidade de desenvolver capacidades indispensáveis a sua futura atuação profissional, tais como atenção, afetividade, o hábito de concentrar-se, dentre outras habilidades, visto que o conhecimento é construído pelas relações interpessoais e trocas recíprocas que se estabelece durante toda a formação do sujeito. Quanto mais o professor trabalhar atividades lúdicas na educação infantil, com práticas inovadoras, maior será a chance, de esse profissional.

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REFERÊNCIAS: VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Fontes Martins, 1999. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984. PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. 3ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978 (Cristina, Tereza Rego) VYGOTSKY 10 Edição Uma Perspectiva Histórico-Cultural da Educação O Papel do brinquedo no desenvolvimento In. A formação social da mente ( VIGOTSKY,1984 P. 105-118) (Brandão, Fernando): Formador do curso: Percurso de aprendizagens na Ed. Infantil, jogar e brincar do Programa, A rede em rede: A formação continuada na Ed. Infantil. (Cardoso, Fernanda Goulard) Prof CEI céu Butatã, participante do cuso: Percurso de Aprendizagem na Educação Infantil: jogar e brincar, DRE Butatã, 2010. FERREIRA, Aurélio B. de Holanda. Novo Aurélio Século XXI: o dicionário da língua portuguesa . 3 ed., Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org). et. al. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 3ª edição, São Paulo: Cortez, 2003. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental.

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Referenciais curriculares nacionais para a educação infantil. Documento introdutório. Versão preliminar. Brasília: MEC/SEF, 1997.

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A EDUCAÇÃO ESCOLAR DIANTE DA CRIANÇA HIPERMODERNA

EUGENIA ZAGO HONARA FERREIRA

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A EDUCAÇÃO ESCOLAR DIANTE DA CRIANÇA HIPERMODERNA

Eugenia Zago Honara Ferreira RESUMO Este artigo tem como tema central a discussão sobre a educação escolar contemporânea e a criança hipermoderna, problematizando as características e efeitos das transformações sociais sobre o sistema educacional e seu impacto sobre a criança. Apresentando a crise da modernidade, e em seguida uma grande intensificação de escolhas, costumes e valores atributos do hipermoderno, e é neste contexto histórico que apontaremos alguns aspectos atuais da educação e da infância. Neste trabalho descrevemos esta sociedade onde tudo gira em torno do hiper e da busca pelo prazer e destacamos as características, as necessidades desta criança hipermoderna e como o sistema educacional contemporâneo, com suas finalidades, objetivos e deficiências, vem trabalhando em torno da infância dentro da nossa sociedade. PALAVRAS-CHAVE: Criança; Educação escolar; Hipermodernidade. ABSTRACT This article is focused on the discussion about contemporary schooling and hypermodern children, problematizing the characteristics and effects of social change on the educational system and its impact on the child. Introducing the crisis of modernity, and then a great intensification of choices, customs and values attributed by hypermodern, and it is in this historical context that we will identify some current aspects of education and childhood. In this paper we describe this society where everything revolves around the hyper and the pursuit of pleasure, and we will highlight the characteristics, the needs of this hypermodern child and how the contemporary educational system, with its aims, objectives and shortcomings, has been working with the childhood in our society. Keywords: Child; School Education; Hypermodernity.

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INTRODUÇÃO Este estudo tem como objetivo apontar as principais características das crianças da nossa sociedade (a partir do conceito de hipermodernidade, desenvolvido pelo filósofo Gilles Lipovetsky) e chamar à atenção dos profissionais da educação para importância da leitura de tais características e de, assim, adequar suas práticas educacionais, a fim de atingir às reais necessidades de seus alunos e, ao mesmo tempo, dar sentido ao seu trabalho. Neste contexto, o conhecimento da realidade social e cultural dos alunos é o ponto de partida do trabalho pedagógico. Justifica-se o estudo deste tema, dada a importância fundamental para a prática docente de que o educador conheça a sociedade na qual ambos estão inseridos, a fim de compreender a linguagem utilizada por estes alunos, seus costumes, valores vigentes, etc. Do contrário, o educador não conseguirá acessar a realidade de suas crianças, quanto mais transformá-la. Durante o desenvolvimento do trabalho, procuramos responder algumas perguntas, tais como: Quais as principais características da criança hipermoderna? Como é a educação escolar contemporânea? A escola tem se mostrado

atenta e

acompanhado às mudanças sociais? Para tanto, é importante salientar que a criança do século XXI não tem mais a inocência das crianças das décadas de 50 e 60, visto que o avanço tecnológico e midiático (entre estes a internet, televisão, viedo-games, etc) e a atual cultura (sexualidade acessível, violência, consumismo, etc) permitem ao público infantil o acesso à informações que antes destinavam-se exclusivamente aos adultos. Durante o decorrer deste estudo, foi utilizada pesquisa bibliográfica e este trabalho organiza-se da seguinte maneira: No primeiro tópico, “Da modernidade a pósmodernidade”, procuramos definir os conceitos de modernidade e pós-modernidade e apontar como se organiza a sociedade contemporânea. Em “Hipermodernidade (pós-modernidade)”, tratamos da intensificação dos costumes da sociedade pósmoderna, que desencadearam o surgimento deste novo termo. Para tanto, consultamos os estudos, dentre outros, de Gilles Lipovetsky e Sebastién Charles em “Os tempos hipermodernos” (Bacarolla, 2004). Na segunda parte do trabalho, “A educação escolar e a hipermodernidade”, assinalamos como se encontra a educação escolar atual, bem como suas respectivas falhas. E, por fim, em “A criança hipermoderna”, buscamos definir quais são as principais características desta 063

criança. Para isso, nos utilizamos, principalmente, dos estudos organizados por Shirley R. Steinberg e Joe Kincheloe em “Cultura Infantil: a construção corporativa da infância (Civilização Brasileira, 2004). 1. DA MODERNIDADE À PÓS-MODERNIDADE Segundo Charles e Lipovetsky (2004) a ruptura do mundo cristão da Idade Medieval para os tempos Modernos, é marcada pelo abandono ao passado e pelo discurso defensor de um futuro glorioso, promissor, que traria a felicidade e o fim do sofrimento, através das conquistas e avanços científicos. A ideia era de que o mundo seria governado pela razão, e essa traria consigo a paz, equidade e justiça, tão almejadas. Semelhantemente, Chevitarese afirma: No início do século XX, Max Weber já caracterizava o advento da modernidade como um processo crescente de racionalização intelectualista, intimamente ligado ao processo científico, que leva ao “desencantamento do mundo” (CHEVITARESE, 2001).

Ainda segundo o autor, a aplicação desta modernidade prometia a segurança de uma sociedade estável, democrática e igualitária, incluindo o fim de abusos de poder por parte dos governantes e o fim dos estados teocráticos. O domínio da ciência representava a ascensão de uma segurança já desejada que nos afastaria dos infortúnios de acontecimentos imprevisíveis do mundo natural, ou seja, das condições climáticas e de doenças físicas e mentais. A natureza então deveria submeter-se ao poder da razão humana. Uma vez que não se pôde atender efetivamente às expectativas criadas, após longos séculos de tentativas, emergem a frustração, o relativismo e a negação a todo princípio político, religioso e social. O desencanto da cultura expressa a decepção, sensação de caos e as incertezas causadas pelo início da modernidade, encontrados implícito nas exigências das regras da razão e como não mais havia otimismo à cultura moderna, tudo foi considerado como opressivo e acompanhado pela rejeição. Houve então, a dúvida quanto às possibilidades de fundamentação racional e a suspeita quanto às narrativas globalizantes (CHEVITARESE, 2001). As condições modernas de produção se mostram como uma acumulação de espetáculos, tudo que é vivido logo se acaba na fumaça da representação e a 064

realidade é considerada parcialmente como um mundo à parte, puro objeto de contemplação. O espetáculo é o movimento autônomo do ser humano que passou a ser um expectador da sua vida em seu tempo (DEBORD 2003). Em meados do século XX, devido às catástrofes (Primeira e Segunda guerra mundial), a razão passa a ser “[...] combatida como instrumento de dominação contábil e burocrática [...]” (CHARLES, LIPOVETSKY 2004, p. 14) e a fé no porvir já não endossa mais o pensamento corrente Essa falta de crença nos tempos passados e vindouros leva a um novo pensamento, como afirma Lipovetsky e Charles: Tendo o passado e o futuro sido desacreditados, existe a tendência a pensar que o presente se tornou a referência essencial dos indivíduos nas democracias, pois esses últimos romperam definitivamente com as tradições que a modernidade varreu e se desviaram daqueles amanhãs que nem chegaram a enaltecer muito (CHARLES, LIPOVETSKY – 2004, p. 14).

De acordo com Charles e Lipovetsky (2004), as críticas tradicionais sobre o mundo moderno, nos dizem que este como consequência da autonomia prometida, trouxe uma verdadeira alienação do mundo humano sob dois flagelos principais: a técnica e o liberalismo comercial. A modernidade não só deixou de cumprir com os ideais de avanço e liberdade da era das Luzes, como também “[...] deu lugar a um empreendimento de verdadeira subjugação, burocrática e disciplinar, exercendo-se igualmente sobre os corpos e os espíritos” (CHARLES, LIPOVETSKY 2004, p. 16). É na era moderna que se dá a ruptura com o mundo da tradição, fazendo emergir, assim, a figura do indivíduo autônomo. Esse individualismo, porém, cresce paralelamente à ampliação do poder estatal, fazendo com que essa autonomia dos indivíduos fosse muito mais teórica do que real. Surge então a descrença nos metarrelatos, como também na ciência. Em suas palavras, Lyotard (1986 apud GALLO 2006) diz que: O grande relato perdeu sua credibilidade, seja qual for o modo de unificação que lhe é conferido: relato especulativo, relato de emancipação.

No parágrafo acima Lyotard especula a falta de verdade dita pela sociedade em seus grandes discursos, nesta pós-modernidade onde muitos não colocam em prática o que se é falado. 065

Quanto à ciência, Chevitarese (2001) afirma que: A

condição

pós-moderna

nos

faz

encarar

“demônio

improcedência da certeza” que em sua forma mais assustadora suscita a suspeita de que a ciência pudesse ser apenas uma forma de mitologia sofisticada, “apenas uma versão dentre muitas”.

No período em que ocorre o desmoronamento, a desvalorização de

todas as

grandes instituições que freavam e se opunham à emancipação do indivíduo, e a incredulidade nas promessas científicas, surge uma nova forma de articular a realidade, dentro da Modernidade, a qual chamamos Pós-Moderna. Como afirma Umberto Eco: Julgo, entretanto que o pós-moderno não é uma tendência que possa ser delimitada cronologicamente, mas uma categoria espiritual, melhor dizendo, um Kunstwollen, um modo de operar (ECO, Umberto 1985, p. 55).

Nesta nova forma de operar, já não há mais a autoridade das grandes instituições, como a Igreja e o Estado; não há mais mobilizações históricas; os grandes discursos entram em crise enfraquecendo a expansão de grandes ideologias. Bauman (2004) relata que a pós-modernidade é uma condição que se mantém moderna em suas ambições, mas que se encontra desprovida de expectativas de que o futuro se encontra logo adiante. Na sociedade atual não se tem uma perspectiva de longa duração, tudo é temporário. As instituições, estilos de vida, convicções e crenças mudam antes de se tornarem hábitos, costumes ou verdades auto-evidentes. Essa nova sociedade mutável possibilita ao indivíduo diferentes escolhas no que concerne à cultura, política e religiosidade. Lipovetsky (2005) relata que: A sociedade pós-moderna se caracteriza por uma tendência global a reduzir as atitudes autoritárias e dirigidas e, ao mesmo tempo, aumentar a oportunidade das escolhas particulares, a privilegiar a diversidade e, atualmente, a oferecer fórmulas de “programas independentes” nos esportes, nas tecnologias psicanalíticas, no turismo, na moda casual, nas relações humanas e sexuais (LIPOVETSKY 2005, p. 3).

Uma marcante característica desta nova forma de operar a realidade, é o consumismo exacerbado:

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Na realidade, são antes de tudo o consumo de massa e os valores que eles veiculam (cultura hedonista e psicologista), os responsáveis da modernidade à pós-modernidade, mutação que se pode datar da segunda metade do século XX (CHARLES, LIPOVETSKY – 2004, p. 23).

A partir da década de 1950 nasce uma sociedade voltada para o consumismo em massa, a centralização da cultura na realização do eu, no desfrute e na espontaneidade. Uma sociedade que transforma o prazer em eixo principal para a vida e para a felicidade, provocando o enaltecimento “dos desejos subjetivos, da realização individual, do amor próprio” (CHARLES, LIPOVETSKY 2004, p. 23). Depois desse tempo moderno onde há a centralização de tudo, onde o homem segue suas leis e o modelo exigido pela sociedade, onde a mulher é meramente a dona de casa e esposa do lar e onde as crianças são apenas crianças e brincam umas com as outras, surge então o pós-modernismo assim denominado por Lipovetsky e outros teóricos, ele nos afirma que esta pós- modernidade passou a existir a partir dos anos 60 e 70. Foi o surgimento de uma nova cultura onde o culto ao prazer, o psicologismo, o culto ao corpo e o consumo de massa cresceram e intensificaram-se. No entanto, e mesmo com todas essas mudanças, o moderno permanece, agora, ampliado, aberto e frágil. Sua maior característica, talvez, seja a intensidade: uma característica que afeta todas as suas velhas estruturas – social, política e cultural – tornando-as hiper. 1.1. Hipermodernidade (pós-modernidade) Com a intensificação da cultura pós-moderna, surge a hipermodernidade, onde há sempre o exagero de tudo, emergindo a era do hipernarcisismo e do hiperconsumo. Vários sinais fazem pensar que entramos na era do hiper, a qual se caracteriza pelo hiperconsumo, essa terceira fase da modernidade; pela hipermodernidade, que se segue à pós-modernidade; e pelo hipernarcisismo (CHARLES, LIPOVETSKY 2004, p.25).

Segundo os autores, o hiperconsumo trata-se de um consumismo exagerado por parte do indivíduo, que já não mais consume no afã de exibir status nem tampouco competir com o outro, antes, consome pela satisfação proporcionada, pela busca do 067

prazer. Outro fator importante é o de que, se antes o consumo exagerado era reservado à burguesia, agora, devido às linhas de crédito, este consumo se destina a todos; em nossos tempos, para ter, basta querer. Já a hipermodernidade, entende-se como sendo uma sociedade liberal, flexível, indiferente aos princípios da modernidade, que se adaptaram a essa nova realidade. Por sua vez, o hipernarcisismo, define-se como uma maturação do narcisismo vivido na concepção de sociedade pós-moderna, que é a falta de interesse pelas questões políticas, filosóficas e econômicas, em contraponto com o hiperinvestimento do espaço privado, ou seja, o cuidado demasiado com a própria saúde, o corpo, a estabilidade material, enfim, a constante busca pelo bem-estar. O Narciso hipermoderno, assume ares de responsabilidade, oraganização e preocupação com a carreira profissional, reconhecendo-se ético e competitivo, mostrando-se um indivíduo maduro. No entanto, essa nova postura do narcisista, evidência o paradoxo hipermoderno, pois ao mesmo tempo em que se mostra amadurecido, faz idas e vindas à infância e à adolescência. (CHARLES, LIPOVETSKY 2004). Há ainda outros fatores que nos levam a crer que já não vivemos mais a pósmodernidade. Os princípios que constituíam a modernidade (valorização do indivíduo, da democracia, do mercado de consumo e da tecnociência), como já mencionado acima, não desapareceram, apenas adaptaram-se. Não há oponentes à esses princípios, não vivemos em uma modernidade em ruínas, antes, em regime superlativo, imperado pela hipérbole. Na era moderna, havia ainda outros modelos revolucionários, que se opunham aos princípios constitutivos da modernidade, propondo outros padrões; hoje, não há alternativas à democracia e ao mercado globalizado. Estamos vivendo o momento dos excessos. Na atualidade, nos vemos cercados pelos hipermercados, hiperpotências, pelo hiperterrorismo e, sobretudo, pela hipervigilância. Em todos os lugares, durante as 24 horas do dia, nos encontramos monitorados e submetidos à câmeras e outros instrumentos de segurança, pois precisamos nos manter sempre atentos a tudo e à todos (CHARLES, LIPOVETSKY, 2004). Por esses motivos, entre outros, é que não vivemos uma época posterior à Modernidade, e sim, uma época de grande intensificação desta, a saber, a Hipermodernidade. 2. A EDUCAÇÃO ESCOLAR E A HIPERMODERNIDADE 068

Muitos teóricos, sejam estes do campo da educação ou não, apontam a escola como uma organização que está em crise. Em crise, por não conseguir atingir os ideais que lhe foram atribuídos na Modernidade. A escola falhou na realização da promessa de um futuro próspero; nem os que por ela passaram e mostraram-se bem-sucedidos, atingindo altos níveis de escolaridade, e, menos ainda, os que foram mal-sucedidos ou que por ela não passaram, têm uma garantia de estabilidade. Como negar tal fato, quando temos como exemplos de pessoas que alcançaram o sucesso, modelos, cantores, atores, jogadores de futebol, ou mesmo o ex-presidente da República? Sabemos que casos como esses são exceções, mas também são posições cada vez mais almejadas e, nesses casos, que teve a escolarização a ver com o sucesso? No mundo Moderno, o papel da escola era, basicamente, o de transmitir o conhecimento sistematizado às novas gerações. A civilidade, a ética e a moral, eram responsabilidades conferidas muito mais aos pais e à igreja, encontrando na escola alguma espécie de reforço de tais ensinamentos. Com as grandes transformações sociais como, a descrença nos grandes discursos e as alterações que se deram às configurações da família nuclear, ocorridas nas ultimas décadas, essas funções passaram a ser atribuídas, também, ao ambiente escolar. Não há mais o apelo teocrático para se ensinar o que é certo e errado, o que é ético, nem tampouco a convivência com os pais, ou com a família, é eficaz no ato de civilizar seus filhos. Agora, além de culturalizar, a escola passa a ter as pseudo-funções de educar civilmente e eticamente. Não que esta não possa contribuir para atingir tais objetivos, mas no presente momento, é como se ela fosse a última instância para se alcançar tais fins. Mas será que ela tem assegurado a realização desses novos papéis? Acreditamos que não. Como responder que sim, se diversos estudantes (inclusive dentro do ambiente escolar) agem de forma desrespeitosa com o próximo, chegando até mesmo a praticar atos de conseqüências mais extremas como, roubar, traficar, matar, etc.? (MOMO, 2007). A escola não atinge, nem mesmo, seus objetivos primordiais: o de culturalizar e de transmitir conhecimento. Além de não atender às expectativas de ensino dos próprios educandos, pois aos olhos dos alunos, o discurso do professor constitui-se um blefe, fala de coisas distantes de sua vivência cotidiana, de saberes 069

descolados das suas referências, não representa mais os modelos com os quais se identifica. E o próprio professor parece pressentir que sua voz é falsa, pois fala de um conjunto estanque de conhecimentos repetidos à exaustão, mas jamais questionados. [...] Então emerge a questão tantas vezes formulada e repetida pelos educandos: para que aprender isso? (ALMEIDA, 2010, p.51). Não estamos colocando os ensinamentos sistematizados na escola como se estes fossem antiquados, desatualizados e desnecessários. Muito pelo contrário! Eles estão, de modo desorganizado, difusos em diferentes mídias (internet, revistas, televisão, rádios, etc.), acessíveis aos mais diversos públicos, devida a importância que o mundo atual os atribuí. O problema, portanto, não está em “para que aprender” e sim em “como aprender”. Há uma grande dificuldade de organizar tantas informações. O próprio professor não sabe como fazê-lo, por isso sua fala torna-se vazia. Ele passa a agir como reprodutor (mero transmissor de conhecimentos), “é como se ele fosse mais um meio de informação, mais uma mídia (como a tv, a internet, o jornal etc.). Como meio, como mídia, boa parte do que o professor vincula não interessa mais, tornou-se inútil para a vida” (ALMEIDA, 2012, vide anexo). A verdadeira função da escola, mais do que transmitir os conteúdos sistematizados em sua programação curricular, é utilizar-se destes como “pretextos para uma formação entendida em sua vertente mais profunda: formação para a vida, para a compreensão de si e de sua existência num espaço e num tempo” (ALMEIDA, 2010, p.52). No entanto, este papel não tem sido desempenhado. A escola trata o conhecimento de forma reduzida, repassando-o aos poucos, em uma espécie de linearidade (como se para aprender fosse necessário seguir uma seqüência), distante da vida e da realidade. Desta forma , a escola tem contribuído com a manutenção do status quo, camuflando-se através de gestões ditas democráticas, quando na verdade, o que fazem é formar para atender à demanda do mercado, agindo de acordo com suas regras , que concebem “ o sistema escolar estatal como um sistema de produção de mercadorias como outro qualquer, pois o processo formativo é visto como mero processo de produção e capacidade de trabalho”. BRUNO (2004 apud ALMEIDA, p. 175)1. Estando longe de desempenhar seu verdadeiro papel, a escola assume uma nova postura frente à cultura caracterizada pela espetacularização, “a de palco, de um lugar para visibilidade” (MOMO, 2007, p. 263). A cultura atual é extremamente visual. Vemos-nos cercados por imagens, expandidas pelas mais distintas mídias visuais (internet, outdoor, panfletos, televisão, revistas, jornais, etc.). Como consequência de tamanha saturação 1

“Unidade escolar: gestão, projeto pedagógico e educação das sensibilidades” disponível em: http://www.rogerioa.com/rogerioa/Optativa_files/unidade.pdf - acesso em 20/10/2012. 070

midiática, as imagens ganharam uma nova função, mais do que vistas, passaram a ser consumidas, estipulando novos padrões. Segundo Fontenelle, a partir deste consumo, é que construímos a nossa própria imagem, pois “estar na imagem é existir” (FONTENELLE, 2000, p.23). As crianças não vão mais à escola por que reconhecem nesta um espaço de aprendizagens, antes, a enxergam como um lugar onde podem ser vistas, para além da internet e das redes sociais. Esse novo anseio da criança torna-se decorrente dessa nova configuração da infância hipermoderna.

2.1 A Criança Hipermoderna Tendo discutido, acima, as grandes mudanças ocorridas em nossa sociedade ao longo das últimas décadas, pretendemos agora apontar as alterações que tais transformações trouxeram à criança contemporânea. Uma vez que se concebe a infância como sendo uma construção sócio-histórica, datada e situada, ou seja, muito mais do que simplesmente um período biológico, um “[...] formato desta fase humana, moldada por forças sociais, culturais, políticas e econômicas que atuam sobre ela” (Steinberg e Kincheloe 2004, pg.11), entende-se que toda e qualquer transformação notável na história da sociedade e na forma como esta se organiza, acarretará à infância e, consequentemente, à criança de sua época, significantes alterações. Sabemos que o conceito de criança e o modelo de infância por nós concebidos, nem sempre existiram. No século XVII não havia o período de infância nem de juventude, a criança logo era denominada como adulto (sem formação e sem experiência) e ensinada a ajudar o adulto em seus trabalhos diários, esta era considerada um adulto pequeno, pois após o desmame quando já podia andar e falar era afastada de seus familiares e levada para casa de outras pessoas onde era obrigada a trabalhar e recebia o mesmo tratamento que um adulto, referente a isso Ariés (1978) nos relata: A duração da infância era reduzida a seu período mais frágil, enquanto o filhote do homem ainda não conseguia bastar-se; a criança então, mal conseguiria algum desembaraço físico, era logo misturada aos adultos, e partilhava de seus trabalhos e jogos (ARIÉS 1978, p. 3).

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Postman (1999) assinala a falta de segredos entre crianças e adultos, (uma vez que a cultura era majoritariamente oral, e as crianças eram desde muito cedo misturadas aos mais velhos) como sendo o motivo da falta do sentimento de infância na Idade Média. Para o autor: A imprensa criou uma nova definição da idade adulta, baseada na competência de leitura e, consequentemente, uma nova concepção de infância baseada na incompetência de leitura (POSTMAN, 1999, p.32).

A invenção da prensa tipográfica, no início da Modernidade, colaborou para a separação de dois universos: o universo letrado, dos que sabiam ler, que guardava e protegia todos os segredos adultos na forma dos conhecimentos contidos nos livros e o universo dos que não sabiam ler, o universo infantil, onde as crianças, para partilharem do universo simbólico dos adultos, deveriam primeiramente aprender a ler. Por esta razão, um dos sentimentos desenvolvidos com relação à infância, diz respeito à dependência das crianças aos adultos, aos seus saberes e segredos. A partir deste momento o comportamento dos adultos para com as crianças torna-se mais responsável, passam a vê-las com outro olhar e pensando melhor no bem estar e na sua proteção, preocupados com seu desenvolvimento intelectual, físico e moral. Já no final do século XX, mesmo a família estando em unidade na mesma casa, seus costumes tornam-se diferentes e cada ser vive por si mesmo, até mesmo a criança aprende a viver sem a necessidade da presença de um adulto, quanto a isso Steinberg e Kincheloe (2004) relatam: Como milhões de outras famílias do fim do século XX, eles estão fisicamente juntos mas cultural e emocionalmente fragmentados. Ligados dentro de seus vários “segmentos de mercado” da mídia de entretenimento, eles se abrigam dentro das suas ’cabinas virtuais de isolamento’ (p.57).

Hoje, a criança é vista como um sujeito com direitos e necessidades que sempre devem ser supridas tanto pela família quanto pela sociedade. Compreendendo que segundo Lipovetsky (2005) na sociedade pós-moderna o indivíduo está voltado para a personalização, a infância perde seu valor, a criança aprende a viver sozinha. Entende-se, que a sociedade que protege e educa para que a criança tenha autonomia, também a deixa viver a seu bel prazer (sem a interferência de adultos).

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Segundo Steinberg e Kincheloe (2004) a criança estar sozinha em casa tornou-se uma realidade diária. Durante a infância são aprendidos, mesmo no seio familiar, diferentes conteúdos que em épocas atrás não eram disseminados, como a homosexualidade, a cultura individualista, a liberdade de expressão e de escolha pela criança. A família deixou de lado as tradições conservadoras e o pai abandonou o seu lugar de autoridade dentro da mesma, ocasionando, muitas vezes, a mulher em situações de pai e mãe ao mesmo tempo. A sociedade do século XXI tornou-se indiferente aos antigos costumes e agora há uma busca desenfreada pelo prazer materialista e pelo consumismo em massa, onde tudo se torna hiper (exagerado), tendo a sua disposição tecnologia e meios de comunicação avançados (celular, internet, rádio, CD, DvD, iphone, ipad), uma cultura diversificada (moda, pinturas, esculturas, desenhos, charges, gibis, jogos), avanços na área da saúde e uma política democrática. Essa sociedade que busca o prazer exageradamente torna-se espelho para as gerações futuras (crianças) e são a elas que damos o nome de hipermodernas. São estas as crianças (hipermodernas) que sabem sobre tecnologia, cultura, saúde, sexo, esportes e mídia. Além de saberem conversar sobre diversos temas, vivem nesse meio onde tudo acontece e tudo pode acontecer. Assim, pensando na infância como construção social, cultural e histórica, afirma-se como estas crianças são produzidas, conformadas, fabricadas pelo consumo e pela mídia nas condições da hipermodernidade (MOMO 2007).

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CONCLUSÃO Com base no estudo realizado, vimos que grandes mudanças ocorreram na forma de operar da nossa sociedade, ocasionando, consequentemente, grandes transformações na infância, uma vez que esta é uma construção social, história e cultural. Tal conceito emerge, inclusive, por meio do senso comum, na forma da expressão “as crianças já não são mais a mesma / não são como antigamente”, que emana dos mais diversos grupos. A crise dos valores e paradigmas difundidos na Modernidade, trouxe alterações significativas na estrutura social. A saber, por exemplo, a diminuição da família nuclear. O homem que antes era o provedor e a supremacia do lar, há tempos, cedeu lugar à mulher que, muitas vezes, sozinha, faz agora o papel de mãe e pai. Isto faz com que esta trabalhe durante períodos extensos, o que impulsiona, em muitos casos, um amadurecimento precoce da criança com relação a afazeres e responsabilidades adultas. O aumento do consumo em massa e a lógica capitalista neoliberal, igualmente contribuem com o aumento das jornadas de trabalho. Esta criança vive em meio a todo o desenvolvimento (tecnológico, midiático e social), mostrando, com frequência, saber mais do que os adultos, principalmente quando se trata de tecnologia, porém, ainda assim tem muito a aprender como, por exemplo, ler todas essas informações que chegam até ela de forma crítica e pensante. Nesta situação o papel da escola torna-se precisamente o de mediador desse ensino (valores, ética e moral), onde será aprendido a viver o presente e olhar para o futuro com esperanças, uma vez que ela não é um lugar de informações e sim o de reflexão. Uma possível alternativa para ajudar as crianças a serem críticas quanto a todas essas informações que são veiculadas pelas mídias e tecnologias, além da reflexão sobre seus significados, pois “para uma educação crítica, é preciso exercer criticamente o pensamento.” (ALMEIDA, 2012, vide anexo), seria colocá-las no papel de produtoras de informação, através da criação e execução de vídeos, jornais, blogs, etc. Através do exercício ativo da produção, terão melhor capacidade de avaliar, compreender e julgar, inclusive as produções de informações das quais não são autores. (ALMEIDA, 2012, vide anexo). O dever da escola é educar as crianças para a vida, mas o que está sendo realizado dentro da educação escolar contemporânea é o preparo das crianças e dos jovens para o meio de produção, a fim de perpetuar a lógica capitalista, pois o consumismo 074

em massa e a valorização do amor e desejos próprios é o que está no controle de nossa sociedade. Este tipo de educação, onde o aluno é tratado como mais uma mercadoria, tem uma concepção equivocada do que é educar. Acredita que através da transmissão de conhecimentos, levando em conta o saber mais, ao invés do saber com qualidade, que se constituí a educação, quando na verdade, O educar se constitui no processo em que a criança ou o adulto convive com o outro e, ao conviver com o outro, se transforma espontaneamente, de maneira que seu modo de viver se faz progressivamente mais congruente com o do outro no espaço de convivência. O educar ocorre, portanto, todo o tempo e de maneira recíproca. (MATURANA, 1999, p. 29).

Partilhamos desta concepção de educação onde, o educar está intimamente relacionado com a convivência, a afetividade, considerando como parte do aprendizado a educação das sensibilidades. Através deste estudo, a despeito de todas as dificuldades encontradas no trajeto, conseguimos obter respostas de muitos dos questionamentos levantados no início da pesquisa e nossa expectativa é que este trabalho, assim como fez a nós, crie aberturas e sirva como inspiração, para que surjam novas pesquisas a respeito da educação e infância contemporâneas.

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REFERÊNCIAS ARIÉS, Philippe. História social da criança e da família. 2ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986. ALMEIDA, Rogério. Educação Contemporânea: autolimpante, o sujeito obsoleto e a aposta na escolha. São Paulo: Educação: Teoria e Prática - v. 20, n.34, jan.jun.-2010, p.47-64. CHEVITARESE, L. As Razões da pós-modernidade. In: Analógos. Anais da I SAFPUC. Rio de Janeiro: Booklink, 2001. DEBORD, Guy. A sociedade eBooksBrasil.com, 2003.

espetáculo.

Projeto

Periferia:

ECO, Umberto. Pós-escrito a O nome da rosa. Trad. Letizia Zini Antunes; Álvaro Lorencini. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985. FONTANELLE, Isleide Arruda. O nome da marca: McDonald’s, fetichismo e cultura descartável. São Paulo: Boitempo, 2002. GARCIA, Maria.L. P.. Entrevista com Zigmunt Bauman. São Paulo: Folha de São Paulo, caderno “Mais!”.p. 301-325, 2004. GALLO,Silvio. Modernidade/ pós-modernidade: tensões e repercussões na produção de conhecimento em educação. São Paulo: Educação e Pesquisa, v.32, n.3, p. 551-565, 2006. KINCHELOE, Joe L. Esqueceram de mim e Bad to the Bone: o advento da infância pó-moderna. In: STEINBERG, Shirley; KINCHELOE, Joe L. (orgs.) Cultura Infantil: a construção corporativa da infância. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001. p. 53-86. LIPOVETSKY, Gilles. A era do vazio: ensaios sobre o individualismo contemporâneo. 1ª. ed. São Paulo: Manole, 2005. LIPOVETSKY, Gilles.; CHARLES, Sebástien. Os tempos hipermodernos. 4ª. Reimpressão. São Paulo: Barcarolla, 2011. MATURANA, R. Humberto. Emoções e linguagens na educação e na política. 3ª. Reimpressão. Belo Horizonte: UFMG, 2002. MOMO, Mariângela. Mídia e Consumo na Produção de uma Infância Pósmoderna que vai à Escola. Porto Alegre: FACED. p. 01-365, 2007. POSTMAN, Neil. O desaparecimento da infância. Trad. Suzana Menescal de A. Carvalho, José Laurenido de Melo. Rio de Janeiro: Graphia, 1999.

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STEINBERG, Shirley; KINCHELOE, Joe L. Sem segredos: cultura infantil, saturação de informação e infância pós-moderna. In: STEINBERG, Shirley; KINCHELOE, Joe L. (orgs.) Cultura Infantil: a construção corporativa da infância. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.

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ANEXO Entrevista cedida Professor Rogério de Almeida2, via e-mail em 30/10/2012. 1.Sabemos que, além de tantas outras, as crianças hipermodernas sofrem grande influência das mídias e do mercado de consumo que, a fim de atingirem altas marcas de venda, passaram a produzir prazer para as crianças, contribuindo, assim, para um hedonismo infantil. Ao seu ver, quais principais consequências (para a criança) essa cultura infantil hedonista pode desencadear? R: É bastante difícil arriscar sobre as consequências do incentivo ao consumo para as crianças, pois certamente esse processo se dá de maneira complexa e desigual. Não creio numa relação de causa e efeito simples, pois há uma série de fatores que interferem no processo, como a educação familiar, a rede de relacionamento a que a criança está exposta (escola, espaços de lazer, religião etc.). De qualquer forma, alguns autores relacionam consumo a hedonismo. De minha parte, gostaria de separar os dois termos. Entendo que uma prática hedonista compreende valores ligados ao prazer, que não necessita vincular-se ao consumo. Aliás, Epicuro, filósofo hedonista, cultivava como prática hedonista a valorização do tempo presente, da amizade, de um bom vinho, de uma boa conversa. O consumismo, por outro lado, está relacionado a uma prática de consumo, portanto de aquisição de produtos e serviços, muitas vezes desnecessários, mas que causam certa satisfação, ainda que momentânea, a quem consome. Assim, de forma mais direta e resumida, a consequência de uma visão hedonista pode diminuir a crença em determinado controle sobre o futuro e a necessidade de um "sacrifício" presente em nome desse futuro. De certo modo, o modernismo se orientou em torno da ideia de projeto e de indivíduo. Assim, o indivíduo "deve" estudar hoje para ter um bom emprego no futuro, por exemplo. O sacrifício, a privação, o esforço presentes serviriam de base para uma felicidade, uma realização, uma plenitude futura. Essa ideia está em decadência. Daí a associação do hedonismo a valores negativos, pois se deseja o prazer hoje, independente do futuro. Por outro lado, as consequências do consumismo é o endividamento e uma dependência de valores simbólicos que seriam adquiridos junto aos produtos e às marcas. Assim, ter determinada calça, sapato ou boneca traria mais valor a quem a possuiu. Quem crê que será melhor por ter este ou aquele produto, não medirá esforços em adquiri-lo. Por outro lado, o consumo é algo necessário, já que dependemos dele para a alimentação, o vestuário, o transporte etc. Quem poderá definir a linha que separa o consumo do consumismo? Por fim, os processos educativos não se dão com a assimilação direta dos estímulos, pois as crianças não são seres passivos, mas são ativas em seu processo de construção de si. De modo que será sempre uma incógnita mensurar as reais consequências que os valores hedonistas e/ou consumistas trarão às crianças. 2. De acordo com Shirley R. Steinberg e Joe L. Kincheloe, na introdução do livro por eles organizado, "Cultura Infantil - A construção corporativa da infância" (2001), "Os adultos perderam a autoridade que tinham antes por saberem coisas que as 2

Professor Doutor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP). Lidera o GEIFEC (Grupo de Estudos sobre Itinerários de Formação em Educação e Cultura) e participa como pesquisador do Lab_Arte (Laboratório Experimental de Arte-Educação & Cultura) e do CICE (Centro de Estudos sobre Imaginário, Cultura e Educação). 078

crianças, propositalmente protegidas, não sabiam. A informação adulta é incontrolável; agora, a criança vê o mundo como ele é (ou pelo menos como é descrito pelos produtores de informação corporativos)." (pg.39). Diante deste fato, como o professor pode, ao mesmo tempo, ter uma relação igualitária para com o aluno e ter sua autoridade legitimada por este, sem tornar-se autoritário? R: Não conheço os autores ou a obra, então é difícil comentar com justiça. De qualquer forma, pelo trecho transcrito, temo que a ideia de autoridade esteja ligada ao poder conferido a alguém à custa da ignorância do outro. Não é um tipo de autoridade com a qual me identifico. Pois, no fundo, a questão não é de saber mais ou menos, mas de ter domínio sobre o outro, o que acarreta no medo. Portanto, é uma ideia de autoridade baseada no medo, na coerção, no risco de punição. Não respeitamos a polícia, o juiz ou o médico porque acreditamos que saibam mais do que nós, mas porque os tememos, porque podem nos prender ou podem receitar um remédio pouco eficaz. Creio que as crianças perderam o medo dos professores porque a sociedade mudou. Vivemos numa sociedade de direito e, de certo modo, todos sabem que o outro tem seu poder limitado. De certo modo, tememos menos o policial, por exemplo, porque sabemos que ele não pode agir arbitrariamente e nos prender sem razão. Voltando à pergunta, por que o professor deveria manter uma "relação igualitária" com o aluno? Uma das condições para a educação é a diferença e não a igualdade. Quando reconheço que o outro é diferente, então podemos trocar, podemos aprender, podemos ensinar. Creio que a criança ainda espera do professor que este anuncie o que é o mundo e como viver nele, que diga o que é o homem e como convivermos em sociedade, em grupo etc. O problema é que o discurso do professor se tornou vazio. Não responde mais aos anseios dos jovens. Como consequência, as crianças, os jovens não reconhecem mais nessa figura que fala no vazio (na frente da sala) a "autoria" de sua fala. É como se ele fosse mais um meio de informação, mais uma mídia (como a tv, a internet, o jornal etc.). Como meio, com mídia, boa parte do que o professor vincula não interessa mais, tornou-se inútil para a vida. Nesse sentido, é muito difícil para o professor legitimar sua autoridade, pois hoje ele deixou de ser "autor" para se tornar "facilitador", para "transmitir" conhecimentos, ou seja, para operar como uma mídia, como um meio para se atingir algo que aparece distante. Hoje, o discurso escolar se tornou obsoleto e são poucos os que creem que a escolarização trará os benefícios que anuncia (sucesso profissional, ascensão social etc,). É possível que um ou outro professor seja um autêntico mestre, na acepção que dá ao termo Georges Gusdorf, e possa revelar um mundo até então desconhecido ao aluno, conquistando autoridade, respeito, admiração, mas esses casos são exceções e normalmente realizados por professores que desrespeitam sistematicamente a "autoridade" escolar. Para resumir, a escola quer formar cidadãos dóceis, trabalhadores passivos, quer a manutenção do status quo, e por isso seu discurso é fraco, é débil, é homogêneo e homogeneizador. A verdadeira educação, que questiona o mundo, que problematiza as relações, que põe em dúvida as verdades estabelecidas e prepara para os acasos da vida, está fora da escola. 3. Ainda de acordo com o livro acim citado, organizado por Shirley R. Steinberg e Joe L. Kincheloe, não há como conter o acesso das crianças à informação, nem mesmo mantê-los fora da hiper-realidade; desta maneira, estas têm mostrado-se cada vez mais sabidas e esse saber incomoda e, muitas vezes, assusta aos adultos. Como o professor pode usar toda essa informação,a favor da educação crítica de

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seus alunos, inclusive a respeito de todas essas informações, por eles mesmos, vinculadas? R: Uma das possibilidades é refletir sobre os significados dessas informações. Buscar compreender quais seus sentidos, para onde apontam, o que combatem, quais os benefícios, para quem se dirigem. Enfim, para uma educação crítica, é preciso exercer criticamente o pensamento. E a melhor maneira de se fazer isso é pondo o pensamento em prática, em ações. Por exemplo, o domínio que os alunos têm hoje da informática possibilita que se tornem também "produtores" de informação. Eu creio que incentivá-los a produzir vídeos, a criar blogs, a participar de comunidades virtuais, a escrever jornais, revistas, criar programas de tv, encenar peças de teatro, enfim, creio que se os alunos possam exercitar ativamente a produção de informações terá melhor capacidade de avaliá-las, compreendê-las, julgá-las. É uma forma também de sair da passividade imposta pela relação educacional em que o professor fala e os alunos ouvem. 4. Muitos autores (sejam do campo educacional; social; etc.), discutem a organização escolar e sua ineficácia e desfuncionalidade. Está posto que, da forma como se mantém atualmente, esta organização está fadada ao fracasso. Quais as principais mudanças possíveis, e que devem ser realizadas com urgência,nos fundamentos escolares, podem ser apontadas a fim de gerar uma verdadeira educação significativa dos alunos? R: O ideal seria extinguir as escolas nos moldes que conhecemos. Esse modelo escolar é herdeiro das organizações militares e jesuíticas. Extremamente autoritárias e disciplinadoras, não estão preocupadas em formar pessoas, mas sim trabalhadores mais fáceis de se manipular, para que a sociedade funcione de maneira mais estável e que as diferenças sociais incomodem pouco. O conhecimento também é fracionado e distribuído como pílulas, aos poucos e numa ordem pré-estabelecida, sobre a qual o aluno não tem participação. Enfim, como foi mencionado, a escola está fadada ao fracasso. Ou melhor, a escola já é um fracasso. E incluo aqui a escola particular, de elite, que em tese forma os melhores alunos do país. Creio que seria preciso começar de outro ponto, pensando em outra organização curricular, estruturada por temas, por projetos, que acionaria os alunos de outra forma. Creio também que é preciso flexibilizar horários, grades, dar mais abertura para as escolhas dos alunos. Enfim, creio que isso não acontecerá num espaço de tempo curto. Então vejo a escolarização como algo fatal, difícil de driblar, pois quem não passa pela escola encontra-se numa situação muito pior. A alternativa factível, penso eu, é incentivar uma formação para além da escola, por meio da leitura, do cinema, do teatro, do cultivo da arte etc. Nesse sentido, o professor pode, na impossibilidade de romper com o muro, abrir brechas para que os alunos olhem para o mundo lá fora. E aprendam algo mais significativo sobre esse mundo. 5. Quais parcerias a escola e/ou o professor podem buscar, a fim de otimizar o real aprendizado dos alunos? R: Não creio que se trate de "otimizar" o aprendizado dos alunos. O objetivo da otimização é buscado pelo mundo corporativo, que quer mais com menos. Por essa lógica, eu deveria buscar os meios para que os alunos, com pouco esforço ou em pouco tempo, aprenda "mais". Mas o saber não é uma questão de quantidade e sim de qualidade. Aliás, só o vestibular é que valoriza a quantidade de informação a despeito do modo como organizamos essa informação. Vou insistir nesse ponto. 080

Não se trata de saber mais, de mais saber, mas de organizar o que se sabe. O que não falta no mundo é informação. Mas são poucos os que estão aptos a organizá-la. Nesse sentido, as parcerias são bem-vindas, pois podem trazer um outro olhar, um olhar diferente para dentro da escola e ajudar a olhar de outra maneira para fora da escola, para o mundo. Capoeira, dança, museu, centros culturais, bibliotecas, estação ciência, bienal, cinema, teatro, ONGs, aldeias indígenas, movimentos sociais, creio que todas essas instâncias são formativas e contribuiriam para uma melhor formação dos alunos.

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A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: CONCEPÇÕES, MUDANÇAS E DESAFIOS.

SILVIA DO AMARAL PACHECO SUELI DINIZ FERREIRA

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A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: CONCEPÇÕES, MUDANÇAS E DESAFIOS.

Silvia do Amaral Pacheco Sueli Diniz Ferreira

RESUMO Este estudo tem como objetivo analisar aspectos da trajetória da Educação Infantil no Brasil e as mudanças ocorridas ao longo da história, levando em consideração a evolução histórica, os retrocessos e avanços com relação à Educação Infantil. Aborda as perspectivas da infância na cultura brasileira, tendo em vista as influências que contribuíram para essas transformações ocorridas com a Educação Infantil no Brasil e as atitudes que levaram a Educação Infantil a mudar de assistencialista para uma função educativa, levando em consideração o processo de mudanças ocorridas tanto na legislação brasileira, como na participação da sociedade e dos profissionais da educação. Foram feitas pesquisas bibliográficas consultando-se os estudos de Ariès, Kramer, Kuhlmann, Machado, Oliveira e Zabalza especialistas no assunto e nos documentos

referentes as leis que difundem

a Educação

Infantil no Brasil. Através dessas pesquisas foram abordados pontos relevantes as mudanças nas concepções com relação à educação e à infância , nos desafios tanto das práticas pedagógicas como das instituições para a administração de uma educação de boa qualidade.

Palavras-chave: Educação infantil; História da escola; Assistencialismo e educação.

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1. INTRODUÇÃO

A Educação Infantil passou por diversas transformações ao longo da historia da educação desde que surgiram os primeiros jardins de infância, voltados para as elites em 1875, no Rio de Janeiro e 1877 em São Paulo. Esse artigo tem como objetivo abordar as mudanças ocorridas na história, os desafios enfrentados pelos educadores na Educação Infantil, quais concepções são válidas quando se trata de Educação para crianças bem pequenas e como refletem no desenvolvimento da criança. Afinal, as propostas da educação infantil promovem o desenvolvimento integral da criança. Sobre esse tema é pertinente questionar: como se deu a origem da educação infantil no Brasil? Quais mudanças ocorreram? O que fortaleceu a Lei 9394/96 LDB na Educação Infantil? Quais são os desafios com da educação infantil? O estudo desse assunto é relevante, pois através dessa pesquisa faremos uma reflexão sobre a cultura da educação Infantil, de como era tratada a princípio por assistencialista, e após vários estudos de pesquisadores passou-se a valorizar a infância e a ter um fundo educativo. Essas mudanças ocorridas fizeram com que a forma de ver o desenvolvimento da criança de 0 a 6 anos fosse valorizada. Passou-se então a ter uma visão transformadora da Educação Infantil, essas pesquisas influenciam até os dias de hoje, do ponto de vista do desenvolvimento e aprendizagem infantil, surge então uma nova visão do processo de aprendizagem da criança e da importância do papel da criança na sociedade. Portanto, o objetivo deste estudo é verificar, como a Educação Infantil funciona nos dias de hoje e o que a historia da implantação de creches e CEIS e EMEIS contribuiu para o que se entende por educar para a vida; analisar se a proposta pedagógica tem sido válida na função de educar; se as instituições realmente levam a sério as propostas e a leis garantem o direito a educação e se os educadores estão preparados para receber as crianças, se a estrutura escolar é adequada

para a construção do desenvolvimento e aprendizagem

da criança.

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Segundo Kuhlmann (1998, p.208) ”A educação de uma criança pequena envolve o seu cuidado, por isso destaca-se o papel de educar e cuidar atribuído às instituições de educação infantil.” Na primeira parte do artigo são apresentadas pesquisas realizadas através de leituras sobre a história da Educação Infantil no Brasil. Na segunda parte , são destacadas as leis no Brasil que garantem o direito da educação nas creches, CEIS e EMEIS. Na terceira parte apresenta propostas do funcionamento das instituições que educam as crianças. E, por fim, a quarta parte do artigo mostra os resultados da pesquisa realizada. 2. A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL No Brasil, com o processo de industrialização, muitas mulheres operárias precisavam trabalhar, e para suprir essa necessidade foram criadas instituições para prover atendimento às crianças. A princípio tinha apenas uma posição assistencialista e eram chamados de jardim de infância. Durante muito tempo o cuidado com a criança era visto apenas como função de cuidar. Em seu livro Com a pré-escola nas mãos, Kramer (2000) afirma que foi só a partir da década de 1970 que é reconhecida no Brasil a importância da educação infantil, passa-se então a ser estabelecidas políticas governamentais para esse nível, inicialmente amplia-se o atendimento das crianças na faixa etária de 4 á 6 anos. No entanto, por não ser assegurada pela legislação vigente, apesar da expansão dificultava a qualidade da educação para esse nível escolar. No documento publicado pela Secretária Municipal de Educação de São Paulo, Orientações Curriculares :Expectativas Didáticas Para a Educação Infantil (2007) apontam que o atendimento em creches e pré-escolas como direito social das crianças se afirma na Constituição de 1988, com o reconhecimento

Educação

Infantil.

Participaram

desse

processo,

movimentos comunitários, dos movimentos de mulheres, dos movimentos de trabalhadores, dos movimentos de redemocratização do país e os dos profissionais da educação.

085

3. UMA NOVA PROPOSTA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL A PARTIR DA CONSTITUIÇÃO DE 1988 No Brasil, foi a Constituição de 1988, que incluiu a creche e pré-escola, no nível denominado educação infantil. Com essa renovação passou-se então a pensar a criança como um ser integral com necessidades de aprendizagens diferenciadas. Um pouco mais tarde, a partir da Lei de Diretrizes e Bases nº 9394 de 1996, criou-se então uma nova perspectiva para a educação infantil no Brasil, onde a criança passou a ter um papel importante como sujeito pensante. Dessa maneira, a forma como a educação infantil era vista teve que ser reformulada, tornando-se de suma importância o desenvolvimento da criança, foram revistas as práticas de aprendizagens levando em consideração a criança como parte integrante do processo de aprendizagem. A Lei de Diretrizes e Base de Educação Nacional estabelece em seu artigo 29 inciso II que: A Educação infantil, primeira etapa da educação, tem a finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da sociedade.

Nessa perspectiva, a Educação Infantil passa a ter uma responsabilidade de caráter social onde a escola tem o papel importante de garantir o aprendizado integral valorizando a criança, tornando-as capazes de interpretar o mundo em sua volta e atender as necessidades enquanto sujeito. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) em seu artigo 54 inciso IV prevê que é

“Dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente :

atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;”. Ainda no artigo 58, reforça a ideia que o processo educacional deve respeitar os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.

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4. UM NOVO OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL Para Oliveira (2002), a definição de uma proposta pedagógica para a creche ou pré-escola deve considerar a atividade educativa como ação intencional orientada para a ampliação do universo cultural das crianças, de modo que lhes sejam dadas condições para que a criança possa compreender os fatos e os eventos da realidade onde está inserida, habilitando-as a agir sobre ela de modo transformador. Ainda segundo Oliveira (2002) a elaboração das propostas pedagógicas para a educação infantil deve valorizar, nas crianças, a construção da identidade pessoal à socialização com o meio, o que envolve um aprendizado de direitos e deveres, buscando adequar a criança ao mundo em que a cerca, desenvolvendo habilidades através das experiências para que a criança possa ter novas visões de mundo e de si mesma. Baseados no documento Parâmetros Nacionais para a Educação de Qualidade para a Educação Infantil (2006) através de pesquisas feitas pelo MEC, publicadas no documento Indicadores da Qualidade na Educação Infantil em 2009, a criança em seu desenvolvimento vai construindo sua autonomia a cada etapa do seu desenvolvimento surgem novas possibilidades de expressão e atuação. Portanto, a instituição de educação infantil deve ser organizada de forma que favoreça e valorize a autonomia da criança. Por isso, faz-se necessário criar um ambiente favorável onde possa fazer escolhas e vivenciar diferentes situações. Conforme o documento Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil, volume 2, publicado em 2006 pelo MEC,

embora as

propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil tenha como objetivo promover cuidado e educação nos aspectos físicos , emocionais, afetivos, cognitivo/linguístico e sociais da criança ,

é essencial a ação da

família para um trabalho de qualidade.

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5. OS DESAFIOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL. Os desafios na educação infantil se dá sobre os aspectos qualitativos de qual a melhor metodologia a ser administrada de acordo com a faixa etária da criança e das relações e interações entre educadores e educandos. Segundo Zabalza (1998, p 11 e 12, grifo do autor), são duas concepções que se estabelecem com relação aos desafios da Educação Infantil no processo de melhoria da escola como um todo. a) Desafios comuns a todo sistema educativo: Onde se estabelecem três bases. 1. A integração progressiva das propostas curriculares até chegar constituir um autêntico projeto formativo integrado. 2. A progressiva conquista da autonomia institucional pelas escolas. 3. O avanço em direção ao desenvolvimento profissional e dos professores (as) com uma maior insistência no seu compromisso como educadores (as) e profissionais do currículo. b) Desafios específicos da escola infantil 1. O desenvolvimento institucional da escola infantil. 2. A fundamentação de um novo conceito de criança pequena como “sujeito” da educação. 3. A organização do currículo da Educação Infantil a partir dos dois pontos anteriores. 4. A revitalização profissional dos professores (as) da Educação Infantil.

Com base no crescimento das instituições de Educação Infantil, em decorrência das necessidades das famílias e da própria criança como ser de direitos e deveres perante a sociedade, é imprescindível que essa escola se encarregue do cuidar e educar dessas crianças. Podemos observar que vários são os desafios para Educação Infantil, desde a questão do currículo que deve ser apropriado a realidade e necessidades da clientela, como a as questões financeiras e especificidade da educação infantil e a qualificação dos profissionais que são de ordem de políticas públicas na criação de programas efetivos que se concretizem de forma satisfatória na educação.

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A criança desenvolve a inteligência desde o nascimento, e deve- se estimulá-la, dando-lhe subsídios para a construção do seu conhecimento. A Educação Infantil é a primeira etapa nessa construção, onde todos os passos devem ser pensados com relação aos benefícios da criança, pois é nessa fase que começa a base para o desenvolvimento e formação da personalidade, da inteligência, do emocional e da socialização, de forma que se suas experiências forem positivas, irão influência- las na formação da sua identidade. A qualificação do profissional de Educação Infantil é essencial para a concretização do ensino aprendizagem da criança. Com base na evolução ao longo do tempo a Educação Infantil, tem se uma nova visão da criança como uma nova concepção do professor. Segundo Oliveira (1994), o papel do educador deve consistir além do conhecimento técnico, o desenvolvimento de habilidades na realização em tarefas variadas e expressivas para interagir com crianças pequenas. Por sua vez, Machado (1999), a partir de uma postura interacionista, propõe que o educador seja mediador eficiente das interações entre as crianças, organizando ambientes que promovam essas interações trazendo sempre elementos novos para o conhecimento. Atualmente a discussão sobre formação de profissionais da Educação Infantil requer além da ampliação e atuação dos agentes envolvidos nessa promoção, o que compreende as crianças, as famílias, e os órgãos formuladores de políticas públicas de atendimento as crianças. Esse atendimento satisfatório se dá na interação desses órgãos para a concretização desde um bom desenvolvimento da criança como no suporte para o professor. Ainda segundo Zabalza (1998 p 32)

’ a qualidade, pelo menos no que se refere às escolas, não é tanto um repertório de traços que se possuem, mas sim algo que vai sendo alcançado. “A qualidade é algo dinâmico (por isso faz-se mais alusão às condições culturais das escolas do que aos seus elementos estruturais), algo que se constrói diaa-dia e de maneira permanente.”

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6. CONCLUSÃO Com este estudo concluímos que a educação Infantil no Brasil, apesar de ter passado por varias mudanças significativas, há ainda muito o que melhorar nos aspectos relacionados ao desenvolvimento da crianças, precisa ser examinados o funcionamento da instituições de ensino de Educação Infantil se realmente atendem as necessidades das crianças. Cumprir as leis voltadas a Educação Infantil para que possam resultar em uma educação de

boa

qualidade , tanto nos aspectos pedagógicos quanto funcionais das instituições responsaveis pelo desenvolvimento infantil.Nos faz compreender a importancia que para ter uma educação de qualidade que possa suprir as necessidades das crianças deve se

ter estrutura dando suporte as instituições e aos

profissionais da Educação Infantil através de politicas públicas , programas e investimento assunto que pode ser objeto de estudo para

futuras

pesquisas.Com todas as mudanças que houve de um período para outro percebe se que não é sufuciente somente implantar as leis , mas para a concretização com resultados satisfátorios é necessário planejamento e deve atender

demandas

conjuntamente

com

educandos.Dentro desse tema muitos outros

necessidades

dos

serão desencadeados para

objeto de pesquisas e alvo de analise para o crescimento da qualidade da Educação Infantil. Portanto através dos estudos realizados com essa pesquisa nos leva a refletir de que muito já se conseguiu com relação à Educação Infantil ,mas que ainda tem muito a ser melhorado para

conquistar

uma educação de

qualidade a todos.Para nós futuros educadores é importante conhecer a história da Educação Infantil pois nos mostra os avanços na concepção de criança do passado e nos dias atuais , visando uma melhora constante das praticas pedagógicas.

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REFERÊNCIAS ARIÈS, P. História Social da criança e da família. Rio de Janeiro: LTC, 1981. BRASIL. Ministério da Educação. Secretária da Educação Básica. Indicadores de Qualidade na Educação Infantil, 2009c. BRASIL. Ministério da Educação. Secretária da Educação Básica. Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil, 2006, Vol 2. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil /Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, 2010. BRASIL. Características do Referencial Nacional para a Educação Infantil. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998 vol. 3. BRASIL. LEI N 8.069/90. Estatuto da Criança e do Adolescente. de 13 de junho de 1990. BRASIL. LEI N 9394/96.

Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Setembro de 1996. Editora do Brasil. KRAMER, Sonia. Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a educação infantil. São Paulo, Ática, 2000, (pg 18). KUHLMAMM JR, M, (1998). Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre. Mediação. (p.208). MACHADO, Maria Lúcia. Educação Infantil e Sócio-Interacionismo. (p.25-50). In: Oliveira, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002 (pg 48 e 49) OLIVEIRA, Z. M. R. (org). Educação Infantil: Muitos Olhares. São Paulo: Cortez,

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1994. _____________________. Criança Pequena, Educação Infantil e Formação dos Profissionais. Perspectiva. (17): 85-98, 1999. ZABALZA, M A. Qualidade em educação infantil. Trad. Beatriz Affonso Neves. -Porto Alegre: Artmed, 1998(p.11,12 e 32).

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A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

ANDRÉIA CÁSSIA CORREA REIS

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A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Andréia Cássia Correa Reis . Chegamos ao ponto em que temos de educar as pessoas naquilo que ninguém sabia ontem, e prepará-las para aquilo que ninguém sabia ainda, mas que alguns terão de saber amanhã. MARGARET MEAD, 1968 apud COELHO 2000.

O artigo tem como fundamento, alertar as pessoas que lidam com a primeira infância à importância de ler para uma criança, visando o seu desenvolvimento pleno, dentro do seu “mundo” sem malicias e de desejo pelo conhecimento. Utilizando dentro da pesquisa bibliográfica diversos autores conceituados que fundamentaram o que outrora intrigava, como Machado, Maricato, Oliveira, Villardi e Teberosky, que trouxeram mais informações relacionadas as pesquisas atuais dentro do mundo da primeira infância e também artigos de revista como, Nova Escola que ora ou outra nos faz repensar a didática do ensino dentro da riquíssima faixa etária até os 4 anos. Palavras Chave: Primeira Infância, Desenvolvimento e Lúdico. Introdução: A literatura Infantil é ampla e nos remete a uma infinita possibilidade no desenvolvimento intelectual da criança, organizá-la e saber o seu valor é uma problemática da questão, pois deve ser eficaz sua aplicação. O que é pertinente ressaltar sobre o tema são as seguintes questões. Como uma criança de educação infantil tem a capacidade de ser um leitor desde a sua primeira infância? Qual é a importância da literatura para a criança? Como devemos usar as estratégias e formar um leitor autônomo? Justifica-se o estudo deste assunto pela importância que a literatura pode apresentar na educação infantil, pois não basta apenas intenção pedagógica

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ou didática com o intuito de incentivar a leitura, mas sim de cativar este publico tão exigente e importante através do imaginário e da fantasia. Portanto, o objetivo principal desse estudo é alcançar respostas que direcione e aponte estratégias para enriquecer o trabalho pedagógico dentro do campo da literatura, pois é através dela que desperta o prazer na literatura, esse é o primeiro passo para formar bons leitores independente da faixa etária, pois quando, tem-se a oportunidade de ter contato com algo desconhecido e possibilita viagens sem que saiamos do lugar. E para que isso seja alcançado é necessário estimular leitores as descobertas, encantamentos e diversão que é o mundo da literatura. Para o desenvolvimento desse trabalho será feito uma pesquisa bibliográfica, pesquisa de campo por meio de questionário, envolvendo a participação dos professores e a sua pratica desenvolvida com o trabalho da literatura em sala de aula. Na primeira parte, o trabalho apresentara os resultados baseados nas leituras realizadas sobre o tema. Na segunda parte, serão destacadas as normas recomendadas pelos RCNI´s (Referencial Curricular Nacional Infantil) sobre a leitura para criança de educação infantil.) E por fim, a terceira e ultima parte que nos mostrara os resultados e analise das pesquisas realizadas. Quando iniciei na Educação Infantil, tive algumas oportunidades de trabalhar com crianças de diversas faixas etárias e o que mais me incomodava era trabalhar com os livros para que eles pudessem manusear. As crianças do berçário sempre queriam comer os livros, rasgavam, não davam o valor que os livros necessitavam. As crianças maiores nem sempre seguiam o que nos propúnhamos e tudo acabava destruído e indo para o lixo, pois não tínhamos como utilizá-los mais devido as paginas estarem rasgadas.

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Enfim em todas as idades as crianças não davam valor aos livros, comecei a me contorcer para saber como utilizar esse fundamental documento no desenvolvimento das crianças atendidas na sua primeira infância. E foi na faculdade que comecei a entender como encontrar a resposta para essa minha angústia como educadora, pois achava que dar o livro as crianças apenas causava transtornos e sempre acabava chamando atenção da crianças por terem rasgado os livros. Desenvolvimento Primeiramente segundo Magda Soares apud Maricato (2005, p. 18), esta postura do professor de restringir o acesso ao livro acaba fazendo com que os alunos vejam o livro como algo chato, uma vez que não pode ser tocado. Ai começou a fazer sentido tudo aquilo que acontecia, quando a criança tem no livro algo que ela sempre ira ser repreendida ela não demonstra interesse em explorá-lo, tão logo buscavam métodos para “dizer” não quero isto. Segundo Edmir Perrotti apud Maricato (2005 p. 25), quanto mais cedo as crianças tiverem contato com historias orais e escritas, maiores serão as chances de gostarem de ler. Acredito que também utilizam outros métodos didáticos, como ler os livros tanto o que estava escrito quanto lendo as imagens para que eles pudessem através da minha postura representar aquilo que estava secundariamente querendo demonstrar a eles, que é a importância do livro ainda existe adultos que odeiam livros, quando se pede que leiam algum conteúdo sempre dão um jeitinho de ler o resumo, perguntava para mim mesma se as crianças destroem e comem porque os adultos fogem deles? Voltando as crianças o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil – RCNEI (1998, vol. 3) ressalta a importância ao manuseio de materiais, de textos (livros, jornais, cartazes, revistas, etc.),pelas crianças, uma vez que ao observar produções escritas a criança, vai conhecendo de forma gradativa as características formais da linguagem. Isso é visível quando uma criança folheia um livro imite sons e faz gestos como se estivessem lendo.

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O que consigo observar no cotidiano das creches é que a criança imita o adulto, somos espelhos para elas, e quanto mais nos representarmos e vivermos como verdadeiro amante da leitura mais estará nascendo adultos leitores, pois é partindo da primeira infância que podemos concretizar esse sonho de tantos e tantos profissionais da educação. Outro mito que temos que pulverizar é que a criança não lê, a criança é capaz de ler a através de gestos, falas espontâneas, nas brincadeiras, etc. Segundo Magda Soares apud (Maricato (2005p. 18). Ao folhear uma livro, tocá-lo e observar suas figuras, mesmo que ainda não decodifique a língua escrita, a criança está ao seu modo praticando a leitura e, esta pratica de leitura é denominada de “Letramento”.

Então quando vemos as crianças imaginando ludicamente, brincando buscando através do seu mundo, os resultados representados de tudo aquilo que ela aprendeu, não podemos dizer apenas que ela está simplesmente brincando, mas sim que está lendo,fazendo a sua leitura particular e tão sua quando a interpretação que nos é cobrada quanto a sermos adultos. Ao adulto cabe proporcionar um espaço atrativo, onde a leitura seja algo prazeroso, divertido e de aprendizagem, deve-se proporcionar a criança um lugar aconchegante sem limitações onde elas possam expandir seu conhecimento sem limites, onde ela seja protagonista da sua aprendizagem e nos sejamos apenas coadjuvantes nesses momentos prazerosos de ludicidade, onde sempre que percebemos uma criança nesse momento nos faça sorrir e demonstrar a ela que ela tem asas para voar em sua imaginação sabendo-se que fazemos parte desse momento gostoso que é a leitura para a criança. O momento da leitura é tão importante, pois, a cada leitura a criança aprende com a entonação de voz, com as gesticulações com o enredo do que esta sendo lido, enfim a criança vai permeando este caminho maravilhoso que é leitura. Devido os seus pais não fazer parte de uma geração que se preocupava com a leitura, as crianças dessa geração sofrem com a realidade dos pais o que afirma-se segundo (Oliveira, 1996 p. 18).

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Sabemos que ler não é uma pratica habitual de nossas crianças. Sabemos também que o leitor se forma no exercício de leitura. Mas no caso de leitores infantis, tal exercício compreende algo mais do que simplesmente tomar um livro nas mãos e decodificá-los através da leitura. Sabendo-se desse fator cabe aos educadores em parceira com os pais, desfragmentar esse conceito e realizar trabalhos onde se coloca os pais como coadjuvantes desse momento importante para as crianças. Não conseguiremos sozinhos por mais tempo em que pensemos juntos com a criança na primeira infância, pois os pais têm uma representação muito forte para criança e devemos utilizar essa representação para colaborar com a efetivação desse conceito dentro da literatura infantil (leitura como parte da imaginação da criança). Segundo Ferreira (1993, p. 80) a criança tem que estar. Em um clima socioafetivo tranqüilo e encorajador, livre de tensões e imposições, é fundamental para que o aluno possa interagir de forma confiante como meio, saciando sua curiosidade, descobrindo coisas inventando, construindo, enfim, seu conhecimento.

Tive a oportunidade de conversar com alguns pais e pude observar que os pais que tem hábitos de leitura seus filhos correspondem com mais facilidade no processo de alfabetização devido estar inseridos em um ambiente favorável para a importância de documentos escritos, o que não significa que os livros não devem ser explorados pelas crianças, também não devemos esquecer que não são apenas os livros que fazem esse papel dentro do ambiente, mas também as diversas formas de material impresso. Não podemos esquecer que em nosso ambiente formador existem os professores e profissionais da educação que não demonstram apreço pela leitura o que dificulta no momento da aula sobre a temática dentro da literatura, como podemos demonstrar algo a nossas crianças que não temos. Não podemos ser hipócritas a ponto de não vivenciarmos algo e exigirmos que as crianças tenham gosto por elas, porém os professores têm que ter em seu pensamento a neutralidade devido as crianças serem nossos espelhos devemos realizar sem demonstrar nossa opinião central.

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Assim Ana Maria Machado (2001), destaca a falta de literatura na formação dos atuais professores e que não há como entusiasmar sobre algo que não se têm. Por isso especialistas acreditam que, para alguém se interessar por livros na vida adulta, é fundamental que a palavra escrita esteja ao seu alcance desde cedo. Ou seja: estimular a leitura dentro do berçário, com bebês que ainda nem aprenderam a falar, pode ser o caminho mais curto para a formação de um futuro leitor. Pouco importa se a criança ainda não aprendeu a ler ou se o exemplar em questão é feito de papel, plástico ou tecido. Alguns profissionais da educação também buscam familiarizar as crianças através da confecção de livros onde buscam inserir dentro deles algumas coisas particulares das crianças, como foto, espelho entre outros objetos para que a criança sinta prazer e se identifique para buscar outros livros que as chamam atenção para verificar o que poderão encontrar nos próximos. Acredito hoje que o passo inicial foi dado agora o que deve ser feito é aprofundar neste mundo e buscar prazerosamente ampliar esse que é o mundo da literatura na primeira infância. Algo que atualmente acredito ser uma dificuldade para as famílias é a real falta de tempo de estar com seus filhos e conseqüentemente a ausência dos protagonistas dentro da historia das crianças. Para Coelho “ O livro, á palavra escrita, que atribuímos a maior responsabilidade na formação da consciência de mundo das crianças e dos jovens”.(2000 Pg 15). A leitura tem como objetivo nos fazer viajar e nessas viagens é que nos deparamos com medos, aflições, quebra de conceitos descobertas que reformulamos conceitos idéias, que defrontamos com o diferente e nos faz chegar a uma nova idéia talvez não acreditada. Incentivar os profissionais da importância de ler para as crianças e o despertar da imaginação durante a leitura, realizada pelos professores. Buscar mudar a realidade literária do Brasil, plantando uma pequena semente no grupo que desse artigo tiver acesso, onde através de pesquisa realizada

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pela revista Nova Escola, constatou-se que o Brasil tem um déficit de material e espaço para que a população tenha acesso a livros. Edição Especial LEITURA nº18 editora Abril, abril de 2008. Formar bons leitores desde a primeira infância, onde através da apreciação e valorização da escuta e a leitura de histórias servirá como mediadora desse objetivo. Através de reconhecer-se dentro da história a criança deverá valorizar e criar o hábito de escutar histórias onde o professor deverá mediar a caracterização da turma dentro do contexto através de materiais que o tragam para a história visualmente. Proporcionar momentos prazerosos em grupo enriquecendo o imaginário e ampliando o vocabulário, possibilitando a familiarização da criança como leitora dentro da sociedade. Muitas das vezes a escola é o único lugar onde a criança poderá ter o contato real com os livros e a literatura, é na escola que a criança será estimulada a ter o contato e gostar do livro. Segundo Coelho “ ... a escola é hoje, o espaço privilegiado, em que deverão ser lançadas as bases para a formação do individuo. E, nesse espaço, privilegiamos os estudos literários, pois, de maneira mais abrangente do que quaisquer outros, eles estimulam o exercício da mente;a percepção do real em suas múltiplas significações; a consciência do eu em relação ao outro;) (2000 pg 16).

Durante a pesquisa de campo detectamos o conceito de leitura dentro da primeira infância e obtivemos relatos que nos remete a realocar esse momento em nosso cotidiano familiar e profissional. A maioria das professoras que participaram da pesquisa disse que deve criar vinculo com a leitura desde a primeira infância e que esses devem respeitar a faixa etária delas, também não deixando de contemplar as diferentes formas de escrita apresentando as crianças outras formas de leitura. Para essas professoras a leitura desde a primeira infância faz com que desenvolva na criança não somente a vontade de ler como também ajuda na resolução de conflitos que ela vivencia diariamente.

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Outro fator muito importante relatado pelos profissionais da educação infantil foi de que eles têm consciência de que deve selecionar metodologias que despertem interesses, onde deve ter um conhecimento prévio do que será lido para a criança e como deverá criar frutos dessas leituras, onde deve se buscar meios que desperte nas crianças o gosto, o prazer, o desejo de também contar histórias, permitindo que a criança também seja protagonista da história e do momento. Levando em considerarão que o caráter da criança é formado do zero ao seis anos de idade, este momento de leitura é fundamental na formação adulta, pois a leitura lida com fatores imaginários porém com moral da realidade. A leitura além de despertar, ajudar na resolução de conflitos, formar o caráter, auxiliar no encontro do eu, ela também é importante para desenvolver a oralidade, a escrita, os mecanismos que estruturam na formação HUMANA da criança. Visando o prisma do desenvolvimento da escrita, o que não é o foco do artigo mas, que é importante nós lembrarmos, antigamente a alfabetização se dava basicamente pelo método tradicional e acredito que foi detectado que não funcionava, por essa razão se deu o construtivismo, e ainda á profissionais que acreditam que a mescla das duas metodologias são o secreto para exima o analfabetismo, mas não vamos focar em nenhum conceito apenas estamos citando para remeter ao construtivismo que trabalha com o conhecimento da criança, tão logo se faz necessário citar, se a criança tem contato com a leitura desde cedo ela poderá usufruir deste conceito com mais facilidade. Segundo Ferreiro e Teberosky, 1979. “... o processo implica uma evolução, as experiências e os conhecimentos que se desenvolvem fazem parte do processo de aprendizagem. Para que as crianças consigam tomar gosto pela leitura e que demos a fundamental importância para esse momento de viagem e prazer coletivo para as crianças é necessário que haja um ambiente propicio para a ocasião, então formular projetos de leitura desde o berçário também é acrescentar no desenvolvimento dos pequenos. Pois através do projeto conseguimos uma

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organização a mais no que tem, e onde, se quer chegar sem que tornemos o momento maçante e cansativo para ambos os lados professores e crianças. Segundo Ana Teberosky e Teresa Colomer: ambos os conhecimentos ( os elaborados pela criança e aqueles transmitidos pelos adultos e assimilados pela criança) parecem estar

influenciados

pelas

condições

ambiente,

desenvolvendo-se melhor se o ambiente alfabetizador é rico em materiais escritos e em interações e práticas de leitura. (2000 p 18).

Ainda hoje se passa despercebido as diversas formas de leitura, que muitas vezes são trabalhadas mais pelos familiares, são elas de placas nas ruas, banners, rótulos de mercadorias, entre outros e porém as famílias não dão o devido valor a elas, ou não sabem a importância delas e essas praticas de leitura também são importantes para as crianças pois as aproximam da realidade vivenciadas por elas. É importante lembrarmos também que a forma de ler para a criança com intervenção deve ser respeitada a faixa etária para que a mesma não se torne cansativa, e que as intervenções, em meio a leitura são importantes para a faixa etária de 3 a 4, anos pois a criança começa a perceber funções diversas da linguagem escrita. A criança consegue a memorização e resolução de conflitos através da releitura constante da história, por essa razão para os adultos pode parecer cansativo, mas para elas é importante que ocorram, e que não tentem pular parte da história elas sempre irão cobrar o que não foi dito. De fato, a repetição da mesma história ajuda as crianças em vários sentidos: quando a história lhes é familiar, elas a memorizam, podendo contá-la novamente, relembrá-la e fazer comentários sobre os personagens, os acontecimentos, bem como reconhecer seus títulos e temas. (Teberosky e Colomer, 2000 p. 26)

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Concluindo hoje em dia é dada a importância nesse acontecimento de leitura, até mesmo nosso governo com o programa Minha Biblioteca vem propiciando aos alunos de educação infantil a disponibilidade de terem seus primeiros livros o que pode ser uma ponta no aiceberg para que eles venham explorar esse mar imenso que é a literatura. O programa já existe há cinco anos apenas nas EMEFS e a partir deste ano de 2012, esta sendo implantado nas CEIS e EMEIS, visando a inicialização dentro do mundo da leitura e também a ampliação no convívio com os pais, buscando demonstrar a eles a importância de ler para seus filhos. Portanto, finalizo esse dialogo com a seguinte citação, que resume tudo aquilo que nos foi escrito e confirmado pelos teóricos aqui utilizados. [...], mundo que só existe na linguagem, mas que deve se sustentar como se sustenta o mundo real; construir um como se, como quem constrói uma ponte entre duas margens, e ter esse misto de paciência de irresponsabilidade que as crianças tem quando brincam, para localizá-lo e povoá-lo e habitá-lo até as ultimas conseqüências... ( Ler e brincar, tecer e cantar: apontamentos a partir de oficina literária” – REYES, Yolanda. Trecho do livro: Ler e brincar, tecer e cantar Literatura, escrita e educação. São Paulo: Pulo do Gato, 2012, p 46)

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Referências Bibliográficas MACHADO, Ana Maria. Entre vacas e gansos- escola,leitura e literatura In- Texturas: sobre leituras e escritos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001; MARICATO, Adriana. O prazer da leitura se ensina. Criança. Brasília. s/v, n. 40. P 18-26, set. 2005; FERREIRA, ROSSETTI, Maria Clotilde. Processos de adaptação na creche, São Paulo, 1993; OLIVEIRA, Maria Alexandre de. Leitura Prazer: Interação Participativa da Criança com a Literatura Infantil na Escola. São Paulo: Paulinas, 1996; Referencial Curricular Nacional para educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998; VILLARDI, Raquel. Ensinando a gostar de ler e formando leitores para a vida inteira. Rio de Janeiro: Qualitymark/Dunya Ed., 1999; Edição Especial LEITURA nº18 editora Abril, abril de 2008. TEBEROSKY, Ana : Aprender a ler e a escrver: uma proposta construtivista / Ana Teberosky e Teresa Colomer; Porto Alegre : Artmed, 2003. REYES, Yolanda. Trecho do livro: Ler e brincar, tecer e cantar Literatura, escrita e educação. São Paulo: Pulo do Gato, 2012, p 46).

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Pesquisa de Campo

1) Quando criança lia-se livros para você, com qual freqüência?

2) Em sua opinião porque se deve ler para uma criança?

3) Como uma criança de Educação Infantil tem a capacidade de ser um leitor desde a sua primeira infância?

4) Qual a importância da literatura para a criança?

5) Como devemos usar as estratégias e formar um leitor autônomo?

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A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

EDDA DA CONCEIÇÃO RULLI SILVA VANUSA DE JESUS SANTANA

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UNISA - UNIVERSIDADE DE SANTO AMARO

CURSO DE PEDAGOGIA

EDDA DA CONCEIÇÃO RULLI SILVA VANUSA DE JESUS SANTANA

A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

SÃO PAULO 2012

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EDDA DA CONCEIÇÃO RULLI SILVA VANUSA DE JESUS SANTANA

A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de Conclusão do Curso apresentado para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia sob orientação do Profº Dr. Fernando Roberto Campos

SÃO PAULO 2012

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A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

EDDA DA CONCEIÇÃO RULLI SILVA VANUSA DE JESUS SANTANA

RESUMO: Este artigo tem como tema central abordar a importância da música na Educação Infantil. Trata-se de uma pesquisa de caráter bibliográfico. Desde o nascimento a acuidade auditiva da criança já é despertada pela música, se esta lhe for apresentada. A música contribui em muito para a formação do indivíduo, apresenta cultura e conhecimento. Para o desenvolvimento deste trabalho foram analisadas obras de autores especialistas, bem como as Orientações Curriculares para a Educação Infantil oriundas no Governo Federal e Municipal. Palavras chave: Música; Educação Infantil; Cultura; Educação artística; Aprendizagem. INTRODUÇÃO O objeto de estudo deste trabalho é a música na educação infantil. Sobre o tema é pertinente questionar: Qual é a importância da música na primeira infância? Como ela tem sido desenvolvida na Educação Infantil? Será que os professores tem trabalhado com música na Educação Infantil e possibilitado às crianças os ritmos e sons? Nosso interesse pela música na Educação Infantil, decorre do fato de trabalharmos há mais de 5 anos com esta arte, na sala de aula. A música nos proporciona trabalhar a interdisciplinaridade, pois é um elemento de socialização e ajustamento entre outros. Pode-se trabalhar o humor, o canto como expressão individual ou em grupo. As crianças são muito receptivas às aulas de música; participam e gostam muito.

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Para o desenvolvimento deste trabalho foram analisadas obras de autores especialistas, bem como as Orientações Curriculares para a Educação Infantil oriundas no Governo Federal e Municipal. § 6º A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2º deste artigo (Incluído pela Lei nº 11.769 de 2008 LDB).

Qual a importância da música na Educação Infantil? Ao pensarmos nos sons que o corpo humano é capaz de produzir e na música que se pode interpretar com eles, a primeira coisa que vem à mente de muitas pessoas é a voz e o canto. “A música é uma linguagem muito importante na comunicação e expressão humanas. Desde antes de seu nascimento, as crianças já estão imersas num mundo de sons: pesquisas comprovam que, ainda dentro do útero, os bebês escutam e reagem aos sons do corpo materno e mesmo aos sons externos. Assim, os sons e a música constituem uma fonte importante de conexão cultural e desde muito cedo o bebê estará conhecendo e se apropriando de sonoridades características do lugar onde vive – sua família, sua comunidade, seu país.” ( SME 2007).

Música é uma forma de linguagem muito importante para o ser humano.A cultura dos povos e regiões estão inseridas no contexto musical de várias maneiras. Ao ser apresentado à criança, contribui para o seu desenvolvimento afetivo, intelectual e cognitivo. A criança se apropria da música de uma forma descontraída, socializadora e é capaz de interiorizar e expressar-se de maneira significativa. Canta com naturalidade, mesmo que não compreenda o significado da letra pois a decora.

“A voz humana não é exatamente um instrumento, mas é sem dúvida o meio mais antigo para fazer música, e que continua

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sendo o mais natural e expressivo. Em todas as épocas e em todas as sociedades, as pessoas cantaram e, ao fazê-lo, foram capazes de unir as palavras à música que produziam com seu próprio corpo, embelezando com sons o que desejavam expressar.” (Coll e Teberosky, 2004, pág. 120).

A criança participa de conversas sobre música e revela os sentimentos que a música lhe transmite. O professor deve propiciar um ambiente afetivo, onde atitudes de respeito, cuidado e valorização estejam presentes. As crianças podem representar o que ouvem através de suas produções.

O trabalho com música deve considerar, portanto, que ela é um meio de expressão e forma de conhecimento acessível aos bebês

crianças,

inclusive

aquelas

que

apresentem

necessidades especiais. A linguagem musical é excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da auto estima e auto conhecimento, além de poderoso meio de integração social.(REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL, VOL. 3, BRASILIA, 1998, pág. 49).

A música une as pessoas. Trabalhar esse tema amplia todo o convívio do meio social da criança e de suas expectativas, além de escutar e distinguir os sons as crianças são capazes de reproduzí-los utilizando diferentes materiais que produzam o som. Quando o professor trabalha com a música na sala de aula, proporciona aos alunos construírem significados o que possibilitará diferentes linguagens por meio de atividades que divertem e ensinam. Frente a este desafio cabe ao professor ser um mediador dinâmico e compromissado com sua tarefa.

111

Como os professores deveriam trabalhar este tema? “a música, embora seja considerada muitas vezes uma arte difícil, adapta-se bem às crianças e contribui para sua educação geral. A partir de jogos simples e gradativos, convidamos a criança a caminhar pelo universo da música. Todos os tipos de música – erudita, folclórica, pop e até a concreta – são válidos. Só depois de conhecê-los é que a criança fará sua opção. O professor, além de respeitar a opção da criança, não deve se restringir apenas a um tipo de música. Cabe-lhe adaptar-se e adaptar as atividades ao nível do desenvolvimento da criança, apresentando diversos temas musicais, mas dosando a quantidade de temas e assuntos que podem ser trabalhados. “(JEANDOTt, 1997, pág. 117).

Muitas atividades podem ser desenvolvidas com as crianças e pelas crianças usando a música como tema gerador. A socialização e a autonomia serão desenvolvidas

pelos

pequenos

durante

atividades. Os

repertórios

diversificados ajudam a criança a reconhecer qual música prefere e o mediador,no caso o professor poderá fazer uma pesquisa e conhecer o gosto das crianças.

Conforme Grimshaw (1998),” a música está em toda parte: podemos ouvi-la em Centros Comerciais, faz parte dos programas de tevê e filmes, ouvimos em casa, tanto no Rádio como em aparelhos de som, há quem ouça música enquanto trabalha, podemos ouvi-la enquanto viajamos de carro ou podemos ouvi-la enquanto passeamos”.

Segundo Yansen (2006), a ação do professor irá variar de acordo com o momento e o clima da turma: ora provocando situações novas, ora atuando

112

como catalisador dos interesses emergentes ou dispersos, mas que possam ser aproveitados para levar a criança a se expressar musicalmente.

A música é uma forma de comunicação? A música é uma arte, mas também uma linguagem, que há milhares de anos os homens e as mulheres utilizam para se comunicar. ... as pessoas podem se comunicar através dos sons e, às vezes, descrever situações, emoções, ideias, ambientes ou personagens.A música está aberta à interpretação de cada pessoa. (COLL, TEBEROSKY, 2004, pág. 103).

A criança pequena embora muitas vezes não consiga se expressar de forma clara, já produz sons ao bater, sacudir, chacoalhar ou empurrar objetos do seu entorno, bem como objetos sonoros e instrumentos musicais simples. Elas descobrem e aprendem a explorar. Cabe ao professor um olhar atento sob o seu educando.

Todos os povos têm sua história musical? A primeira música foi composta, provavelmente, pelo homem préhistórico, ao produzir sons agradáveis batendo seus utensílios, seguindo um padrão regular. A música foi muito importante em muitas civilizações antigas. Era usada em ocasiões especiais, cerimônias religiosas ou reais, banquetes, jogos e funerais. O ser humano instintivamente precisa se comunicar. Os bebês aprendem que imitando certos sons e ignorando outros se fazem entender! Os nossos antepassados podem ter tentado imitar o som dos oceanos, da chuva, do vento, do trovão, dos rugidos de animais para tentarem fazer música e se comunicar. (GRIMSHAW, 1998, pág. 7).

113

O balbucio e o ato de cantarolar dos bebês têm sido estudados a muito tempo, apresentando significados importantes, pois os bebês imitam o que ouvem.Do primeiro ao terceiro ano de vida, ampliam os modos de expressão musical. Toda exploração é importante para esta criança, os aspectos intuitivo e afetivo estão presentes. A grande influência que a música exerce sobre a criança. No Brasil, as pesquisas sobre educação musical são um pouco lentas, se comparadas às que se desenvolvem noutros domínios artísticos, por ser a música uma arte auditiva, interiorizada, que exige mais esforço, ao contrário das artes visuais, cuja captação é mais imediata. A finalidade do ensino de música no 1º grau, e mais ainda na fase pré escolar, não é transmitir uma técnica particular, mas sim desenvolver no aluno o gosto pela música e a aptidão para captar a linguagem musical e expressar-se através dela, além de possibilitar o acesso do educando ao imenso patrimônio musical que a humanidade vem construindo. (JEANDOT, 1997, pág. 132).

Precisamos de música na Educação Infantil. As crianças precisam de música . O som, o ritmo, a melodia fazem parte de sua vida. É preciso que as brincadeiras musicais na Educação Infantil se constituam em experiências vivas, agradáveis e enriquecedoras. Seria correto concordar com Platão e outros filósofos, para os quais a Arte deveria ser a base de toda educação, lembramos a irreverente ironia de Bernard Shaw: “limito-me a chamar a atenção para o fato de que arte é a única forma de educar que não é tortura”. Explorar som, ritmo e movimento significa descoberta e vivência, pela criança, de : . Uma variedade e riqueza de sons e movimentos produzidos a partir de nosso corpo. . Grande variedade e riqueza de sons movimentos que podem ser inventados. . Uma variedade de sons e movimentos produzidos pelos seres e demais elementos da natureza. . Atividades criadoras musicais. . Prática rítmica partindo das palavras. (Yansen, 2006, pág. 2).

114

CONCLUSÃO Propiciar um ambiente agradável ao aluno para se trabalhar música é uma das prioridades essenciais que o professor deve se preocupar. As crianças sempre receptivas a este tema, participam e interagem de forma muito lúdica. O professor diante desse desafio deve trabalhar a interdisciplinaridade, aproveitando a oportunidade em inserir novos contextos ao trabalho com as crianças. Desde 2008 a obrigatoriedade do ensino de música trouxe novas perspectivas ao educando, isto marcou uma nova entrada no ambiente escolar com transformações na sala de aula de forma mais dinâmica, rompendo tradições que outrora estavam presentes ao se trabalhar a música. Proporciona-se um meio mais lúdico para inserir novas culturas aos aprendizados dos alunos. Nesta abordagem, pode-se trabalhar com temas presentes, inserir cultura de grupos e cultura do cotidiano. As escolas utilizam diferentes portadores de textos para ensinar as crianças a lerem e escreverem. As cantigas de roda e as parlendas são muito utilizadas pois resgatam o que as crianças conhecem de

memória e ajudam na

alfabetização dos pequenos. Segundo Yansen, a música é uma fonte de estímulo, equilíbrio e felicidade para a criança, pois esta se encontra aberta a um mundo de descobertas e muitas vivências. A valorização da música no ambiente escolar é um fator importante para o trabalho do professor, sempre atento ao aprendizado e saberes dos alunos. Pode diversificar o conteúdo e contribuir de forma significativa para o desenvolvimento e a socialização da criança. No cantar, brincar e imitar a criança se expressa, participa e aprende. Música é acima de tudo: arte, cultura e informação.

115

REFERÊNCIAS TEBEROSKY, A. e COLL, C. Aprendendo Arte – Conteúdos Essenciais para o Ensino Fundamental. 1ª ed. São Paulo, Editora Ática, 2004. GRIMSHAW, C. Conexões! Música. São Paulo. Editora Callis, 1998. JEANDOT, N. Explorando o Universo da Música, 2ª ed. São Paulo, Editora Scipione, 1997. SÃO PAULO (SP) Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Orientações Curriculares : Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas para Educação Intantil. BRASIL REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL, VOL 3- CONHECIMENTO DE MUNDO, BRASÍLIA, 1998. YANSEN, C. Oficina Educacional, 6º Encontro de educadores, 2006.

116

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

INGRIDE SANTOS PACHECO NILDETE DE SANTANA CRISPIM

117

UNISA - UNIVERSIDADE SANTO AMARO CURSO DE PEDAGOGIA

INGRIDE SANTOS PACHECO NILDETE DE SANTANA CRISPIM

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de conclusão de curso apresentado para obtenção do título de licenciatura em pedagogia, sob orientação do prof. Dr. Fernando Roberto Campos.

SÃO PAULO 2012 118

UNISA- UNIVERSIDADE DE SANTO AMARO CURSO DE PEDAGOGIA

INGRIDE SANTOS PACHECO NILDETE DE SANTANA CRISPIM

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

SÃO PAULO 2012

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RESUMO Este artigo tem como tema central analisar a importância do brincar na educação infantil como uma atividade aprendida na cultura que possibilita que a criança se desenvolva como sujeito ativo, em um ambiente em contínua mudança, em que ocorra constante recreação e as crianças compartilhem e produzam na interação com os companheiros. Apresentaremos neste artigo pesquisas e estudos que abordam a importância desse tema para formação integral da criança e as dificuldades que os profissionais encontram em avaliar essa prática e o seu papel como mediador frente às atividades lúdicas.

Palavras-chave: Educação Infantil, Brincar, Aprendizagem, Educador.

1 - Introdução O brincar é essencial para o desenvolvimento da criança. A criança desde cedo aprende a brincar através de gestos, sons e mais tarde constrói um repertório de brincadeiras dando espaço a uma cultura lúdica. A proposta deste artigo é conhecer as dificuldades encontradas pelos educadores na execução das atividades lúdicas, seja livre ou dirigida e a concepção a respeito do brincar se pode ser considerada uma proposta pedagógica de aprendizagem ou uma recreação sem muito dos significados para a prática educacional. Estudos no campo da antropologia, sociologia, psicologia, linguística entre outras áreas do conhecimento têm comprovado essa atividade como requisito fundamental para formação do indivíduo na sociedade, pois abrange as competências emocionais, cognitivas e físicas da criança. Além de ser um direito da criança reconhecido pelo Estatuto da Criança e do Adolescente ( ECA). Portanto os objetivos principais desse estudo são: analisar a importância do brincar no desenvolvimento da criança, apresentar o lúdico como um recurso importantíssimo no âmbito escolar e, como o professor pode mediar avanços e proporcionar

condições

para

que

criança

aprenda

brincar

coletivo,

desenvolvendo habilidades.

120

Os requisitos de apoio para o desenvolvimento desse trabalho fundamentamse no Estatuto da Criança e do Adolescente, na Lei de Diretrizes e Bases,

Referencial Curricular para Educação Infantil, e nas Orientações Curriculares da educação Infantil, para a cidade de São Paulo e nas autoras Gisela Wajskop e Tizuko Kishimoto. Apresentaremos o direito do brincar de acordo com a legislação vigente no Brasil, amparada pelo Referencial Curricular

Nacional

Para a Educação Infantil

(RCNEI) e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Destacaremos o brincar e suas teorias ressaltando a importância do brincar para o desenvolvimento da criança. 2 - O Brincar e suas Teorias O brincar é uma realidade do cotidiano na educação infantil, essencial para desenvolvimento da criança e um fator que vem sendo objeto de investigação cientifica. Estudos no campo da antropologia, sociologia, psicologia, linguística entre outras áreas do conhecimento têm apontado essa atividade como requisito fundamental para formação do individuo, pois abrange as competências, emocionais, físicas e cognitivas da criança. De acordo com as Orientações Curriculares para a Educação Infantil (1998), o brincar é o principal modo de expressão da infância, recurso pela qual a criança aprende a viver , revolucionar

seu desenvolvimento e

criar cultura. A criança

durante uma atividade lúdica amplia a sua percepção sobre o meio e sobre si mesmo, organiza seu pensamento, trabalha seus afetos e suas capacidades. A criança desenvolve-se pela experiência social , nas interações que estabelece, desde cedo , com a experiência sócio- histórica dos adultos e do mundo por eles criado . Dessa forma, a brincadeira é uma atividade humana na qual as crianças são introduzidas constituindo-se em um modo de assimilar e recria a experiência sócio cultural dos adultos. (WAJSKOP, 2005 pg. 25)

Nessa perspectiva o brincar é acompanhado de uma cultura lúdica, além de aprender a criança interage com a realidade criando significados de acordo com meio na qual está inserida. Embora a criança se enriqueça culturalmente, proveniente da interação e socialização com o outro na troca de conhecimento.

121

sobre o brincar principalmente na pré-escola , Wajskop ( 2005) realizou uma pesquisa de campo, para verificar se de fato as brincadeiras se vinculavam com a função pedagógica e quais as concepções

dos profissionais em relação esta

atividade infantil. Nessa perspectiva a autora buscou conhecer como funciona essa prática em uma escola situada na região central de são Paulo e como as crianças, se relacionavam com o espaço urbano ocupado por vários tipos de serviços e meios de transportes. Ainda de acordo com Wajskop (2005), a criança que brinca internaliza o mundo do trabalho pela via da representação e da experimentação; a instituição precisa oferecer espaço de

interação

e os materiais concedidos devem ser

variáveis e essenciais para auxiliar na construção e apropriação do conhecimento universal.Com base nas ideias de Brougére, Wajskop ressaltou que a brincadeira

(..) de um ser vinculado a uma verdade que lhe revela o sentido do mundo de maneira espontânea e cujo contato social ameaça destruir. A valorização da brincadeira infantil apoia-se, portanto, no mito da criança portadora de verdade, cujo comportamento verdadeiro e natural, por excelência, é o seu brincar desprovido de razão e desvinculada do contexto social. (BROUGÈRE,

apud WAJSKOP,

2005, p.20).

No campo de pesquisa sobre o brincar na pré-escola, a autora acredita que a escola poderia cumprir com alguns objetivos,

Wajskop,(2005),

Ampliar

conhecimentos socialmente constituídos das crianças e ter como limites apenas suas necessidades cognitivas, em uma perspectiva de aprendizagem, constituir um espaço onde as crianças da pré-escolar tivessem uma interação com outras crianças e

com os adultos, podendo expor suas ideias e concepções sobre as

relações afetivas ,sobre o mundo físico e social, através do contato entre si, com a natureza e a sociedade. Desenvolvendo sua capacidade do ponto de vista afetivo, cognitivo e social. Wajskop, (2005) relata que apesar de todos os estímulos colocados, e pelos serviços que cercam a escola, estes não influenciaram o cotidiano da instituição e a existência do brincar como práxis social infantil e contraditória com a função que a escola estabelece para si.

122

Segundo Brougere ( apud KISHMOTO 1999) o brincar não é uma dinâmica interna do indivíduo , mas uma atividade adotada de significação social, a criança precisa aprender

e através de uma atividade lúdica a criança enriquece

culturalmente nas relações com o outro criando novos significados. Kishimoto (2009) diz que quando um adulto quer educar uma criança pequena a primeira coisa é observar o brincar da criança, porque a criança aprende quando está livre,quando ela focaliza a atenção. O adulto a partir de uma observação descobre qual interesse da criança e a partir dai proporciona meio para educação. E que nossas escolas devam investir mais na observação do brincar, e em ambiente que propicie essa atividade lúdica. Percebe-se, então, a atividade lúdica para maiorias das instituições passa despercebida na qual deveria fazer parte do cotidiano dos alunos, pois é uma ferramenta importante para seu desenvolvimento. Wajskop, (2005) A singularidade da história das crianças, sua forma de estar e pensar o mundo, passa despercebida pela escola que as priva de qualquer possibilidade de integrar essa vivência no espaço do brincar. De acordo com Bruner,(1999) a brincadeira é importante para descobrir o potencial do ser humano, relacionar e buscar soluções através do uso de jogos e brincadeiras. No entanto, relata que os efeitos do fenômeno lúdico entre pré escolas, o requer paradigmas compatíveis com a natureza de ser humano simbólico. .

3. O Brincar como um Direito da Criança A concepção de infância passou por várias transformações e contribuições das propostas teóricas de fins de séculos XIX e inicio do século XX a infância passou a ter um requisito de aquisição dos seus direitos legalizados. Essas influências partiram de vários precursores como Fröebel, Montessori e Decroly e muitos outros contribuíram para uma nova concepção de infância, na qual a criança pudesse ser vista como um sujeito direito. Em 1988, com base em reivindicações de movimentos feministas e dos movimentos sociais, a constituição reconhece a educação em creches e pré-escolas como direito da criança. Nos anos de 1990, se percutiu a concepção da criança como ser sócio - histórico. também a nova LDB, LEI nº9394/96, incorpora a educação infantil como primeiro nível de educação básica no seu artigo 29° :

123

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

No mesmo tempo surgiu o estatuto da criança e do adolescente o (ECA) LEI 8.069, de 13 de julho de 1990 é um modelo jurídico inovador do direito e do resgate a cidadania. A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo de proteção integral de que trata esta lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. (ECA,ART.3º)

Constatamos que apesar das influencias de precursores sobre o direito das crianças no Mundo. No Brasil só em 1988 com a constituição federal e o surgimento de uma legislação regulamentar sobre a criança como sujeito de direitos é que a sociedade passa a reconhecer a infância como um período essencial que influenciará na vida futura do sujeito. O termo brincar é adotado para denominar esse espaço de elaboração considerado como laboratório de o pensamento infantil constituído por uma linguagem simbólica singular apoiada em brinquedos, objetos de uso cotidiano e matérias de construção e baseada em regras que estejam diretamente associada á infância. As brincadeiras de faz -de –conta, os jogos de construção e os jogos com regras são considerados como os conteúdos do brincar que organizam em torno de atividades mais ou menos interativas, mais ou menos simbólicas e mais ou menos regradas.(Referencial, 1998:11)

124

Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998). As categorias de experiências se define em três modalidades básicos que serão utilizados neste referencial ,consideradas como atividades fundamental ,da qual se originam todas as outras; brincar de faz -de conta ou com papeis, brincar com matérias de construção , o brincar com regras. Quando a criança brinca de faz- de- conta ela pode experimentar e treinar as convenções sociais podem recriar situações cotidianas, explicitando o conhecimento social que têm sobre os objetos possibilitando experimentar outras formas de ser e pensar ampliando sua concepção sobre as coisas e as pessoas através do desempenho de vários papéis sociais e personagens. O brincar é concebido como espaço de elaboração e investigação de conhecimento a ser trabalhado em estrita relação com desenvolvimento de conceitos, atitudes e valores morais contemplados nas possibilidades educativas. De acordo as orientações curriculares a brincadeira:

Nas brincadeiras de faz -de- conta, muitas vezes chamamos de jogos dramáticos, as crianças aprendem a reproduzir com mais detalhes gestos e as falas de pessoas em certos papéis ou de personagens de filmes ou de histórias lidas ou inventam roteiros por sua fantasia, utilizando-se

diferentes

linguagens:

corporal,

musical,

verbal.(Orientações curriculares1998,p.56)

Brincar com materiais de construção. De acordo com o referencial (1998) o brincar com materiais de construção permite a criança uma exploração aprofundada das propriedades e características associativas dos objetos, assim como de seus uso sociais e simbólicos. Dessa forma a criança adquire habilidades brincando, interagindo com objetos do seu cotidiano. O brincar com regras explica Referencial (1998).A criança precisa de regras para conseguir se organizar.

Em um tipo atividade com determinadas regras que

organiza todas as ações das atividades, as próprias regras constituem nos recursos que delimitam um campo de raciocínio ou ação da criança na qual devem ser seguidas. A criança aprende a mencionar as regras de uma atividade lúdica pra outra criança podendo ampliar a compreensão e o modo de execução da mesma. A

125

brincadeira pode se tornar mais complexa e prazerosa para a criança. As regras fazem parte da sociedade e são necessárias para uma cidadania efetiva.

(...)o brincar não objetiva um produto mas é um processo no qual as crianças trocam entre si duvidas ,angustias e hipóteses sobre os mais diferentes assuntos. Por isso não constroem mentiras nem verdades. As crianças, quando brincam apenas descobrem as diversas possibilidades de resolver diferentes problemas que lhes são colocados,seja pela realidade imediata ou não, externa ou interna (Referencial1998:pg14)

4. Papel do Educador O educador precisa ter concepções claras sobre a importância do brincar. Nessa perspectiva é preciso que se considere a partir de uma decisão pedagógica objetiva sobre os caminhos que se quer ampliar na educação das crianças. Com base nas ideias Vigotsky , Wajskop ressaltou que a brincadeira é:

‘’A aprendizagem configura-se no desenvolvimento das funções

superiores

através

apropriação

internalizarão de signos e instrumentos em um contexto de interação. A aprendizagem humana pressupõe uma natureza social específica e um processo mediante o qual as crianças acedem a vida daqueles que rodeiam’’. (Vigotsky, APUD WAJSKOP, 2005, p.34).

Com base a uma concepção pedagógica nos âmbitos institucionais a atividade lúdica muitas vezes é desvinculada com a prática pedagógica na sala de aula, sem ressignificação. Observa-se que a atividade lúdica é uma ferramenta fundamental para a aprendizagem, de acordo com referencial (1998) a brincadeira tem um valor educativo porque permite generalização conscientização, através do desempenho de papeis sociais, manipulação de objetos e exercícios e respeito ás regras.

126

Nessa perspectiva de poder relacionar essa prática no cotidiano na intervenção e intencionalização

baseada na observação do procedimento do

brincar, oferecendo os meios cabíveis para sua realização na qual implicaria em material adequado, espaço estruturado que permita

enriquecimento das

competências imaginárias e organizacionais infantis. Cabe aos profissionais organizarem atividades de brincar que sejam definidas como tal e que sejam diversificadas para propiciar ás crianças a possibilidade de escolherem entre diferentes opções, elaborando de forma pessoal e independente os conhecimentos e seu próprio estilo de trabalho futuro. As atividades de brincar poderão ser planejadas ao lado das outras áreas que visam determinados objetivos e resultados, através da articulação de temas e projetos educativos cuja origem é a mesma. (Referencial,1998, p:24)

Diante dessa lógica segundo (Referencial, 1998) o educador deverá despertar o estimulo e a imaginação das crianças não impor as suas ideias ,senão induzi-las a relacionar e a buscar procedimentos para dar solução para seus problemas através da comparação, da contraposição tirando suas próprias conclusões.No entanto,é ressaltar que a interverção do adulto compreender o papel que cada brincadeira representa na organização da vida infantil, os conceitos, procedimentos e atitudes, na qual a criança constrói

através de hipóteses

vivenciados simbolicamente. Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998), o educador pode exercer certas funções importantes durante as brincadeiras deve orientar-se pela escuta, observação solicitação de ajuda das crianças. Porém o educador deve estar atento para não interferir nas brincadeiras com seus desejos e vontades. Nesse sentido, na busca de ampliar o conhecimento do brincar na préescola a autora (WAJSKOP,2005) traz uma abordagem interessante considerando a possibilidade da instituição abrir seus muros para a vida, absorvendo-a de forma que os alunos e professores transformassem–na em espaço de transmissão e construção de conhecimento inserido produtivamente e criativamente

de seus

integrantes no contexto atual da sociedade.

127

Confrontado minhas expectativas com a realidade encontrada, pude reiterar as hipóteses teóricos de que a brincadeira não é espontânea nem

natural

infância,

mas

resultado

aprendizagem

dependendo de uma ação educacional voltada para o sujeito social criança. (Wajskop,2005,p.111)

Através da pesquisa investigativa a autora ( Wajskop,2005) percebe que não contempla

informações

nem

vivências

respeito

brincadeira

desenvolvimento infantil em uma expectativa social, afetiva, cultural, histórica criativa, para citarmos apenas uma das inúmeras carências no conteúdo curricular dos cursos de magistério e da pedagogia. Percebe-se, então, importância e a significação do brincar para o desenvolvimento infantil descrito em vários documentos educacionais com proposta de trabalho e os procedimentos satisfatórios. Porém podemos observar que algumas instituições e sistemas educacionais não estão integrando essas atividades lúdicas no seu cotidiano como deveria ser. Kishimoto (2009) , realizou um trabalho na universidade com pelo menos 8 escolas , centro de educação infantil, creches e escolas municipais de educação infantil que atendem criança de 4 a 6 anos . Esta estratégia de trabalhar com os professores dessas escolas foi no propósito de como o educador deveria olhar a criança .Os professores tiveram a oportunidade de fazer cursos e a missão de filmar as crianças brincando no seu dia a dia , após reverem as filmagem perceberam que muitas coisas passavam despercebidamente sem que elas notassem e a partir dessas percepções reorganizaram o ambiente e colocaram mais situações para interagir com as crianças.

(...) observar o brincar e gradativamente criar ambientes de exploração para que a criança aprenda. Então é pelo brincar que eu vou olhar o que a criança pode aprender. É nesse sentido que dizemos que na educação infantil o educador tem que estar observando o brincar da criança. (Kishimoto, entrevista, oliva 2009)

128

De acordo as orientações curriculares (1998),o papel do professor mediante uma atividade lúdica ser:

Ser um observador atento e sensível da brincadeira voltado para acompanhar a riqueza das interações infantis;

Incentivar a

autonomia das crianças na organização de materiais e na criação de cenários, enredos e papeis para brincar. (Orientações Curriculares, 1998.pg.59 e 60)

129

5. Conclusão A brincadeira é uma atividade estabelecida pela criança desde muito cedo, Quando os bebês apreciam o brincar de esconde com seus familiares ou pessoa que lhe cuidam estar possibilitando um vinculo afetivo. O brincar é uma ferramenta muito importante na vida da criança não é simplesmente um passa tempo essa atividade

possibilita

assimilação

novos

incorporação

conhecimentos

valores,

desenvolvimento

intercâmbios

ideias

cultural,

socialização

criatividade. Em um contexto educacional, percebemos que o papel do educador é fundamental mediante ao planejamento dessas atividades, tendo em sua formação pedagógica que o brincar também é uma atividade que deve ser desenvolvida no âmbito escolar, revendo as necessidades da criança. Apesar de notarmos a função indispensável na execução da atividade lúdica descrito em vários documentos educacionais com proposta de trabalho e os procedimentos

satisfatórios

para

desempenho

infância,

entanto

percebemos a grande dificuldade da maioria desses profissionais referente essa prática na educação infantil e na pré escola falta uma metodologia amplificada , e democratizada, onde o educador atue como mediante sabendo o momento oportuno para ação e ofereça espaço que possibilita maior exploração.

130

6 – REFERÊNCIAS

BRASIL (1990). Estatuto da Criança e do Adolescente. Diário Oficial da União, Lei nº 8.069, de 13.07.1990, Brasília. BRASIL. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil. Brasília: MEC, 1998.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida.O brincar e suas teorias. São Paulo: 2008 KISHIMOTO, Entrevista, oliva 2009 São Paulo : SME / DOT. Orientações curriculares : expectativas de aprendizagens e orientações didáticas para Educação Infantil / Secretaria Municipal de Educação, 2007 WAJSKOP, Gisela. Brincar na pré-escola. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.

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A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA INFÂNCIA

ALESSANDRA DAMASCENOS DE MATOS DANIELA GOMES NASCIMENTO

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UNISA - UNIVERSIDADE SANTO AMARO CURSO DE PEDAGOGIA

INGRIDE SANTOS PACHECO NILDETE DE SANTANA CRISPIM

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de conclusão de curso apresentado para obtenção do título de licenciatura em pedagogia, sob orientação do prof. Dr. Fernando Roberto Campos.

SÃO PAULO 2012 133

UNISA- UNIVERSIDADE DE SANTO AMARO CURSO DE PEDAGOGIA

INGRIDE SANTOS PACHECO NILDETE DE SANTANA CRISPIM

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

SÃO PAULO 2012

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Palavras-chave: Educação Infantil, Brincar, Aprendizagem, Educador.

condições

para

que

criança

aprenda

brincar

coletivo,

desenvolvendo habilidades.

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Os requisitos de apoio para o desenvolvimento desse trabalho fundamentamse no Estatuto da Criança e do Adolescente, na Lei de Diretrizes e Bases,

Nacional

Para a Educação Infantil

seu desenvolvimento e

criar cultura. A criança

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dos profissionais em relação esta

interação

e os materiais concedidos devem ser

variáveis e essenciais para auxiliar na construção e apropriação do conhecimento universal.Com base nas ideias de Brougére, Wajskop ressaltou que a brincadeira

apud WAJSKOP,

2005, p.20).

No campo de pesquisa sobre o brincar na pré-escola, a autora acredita que a escola poderia cumprir com alguns objetivos,

Wajskop,(2005),

Ampliar

com os adultos, podendo expor suas ideias e concepções sobre as

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Segundo Brougere ( apud KISHMOTO 1999) o brincar não é uma dinâmica interna do indivíduo , mas uma atividade adotada de significação social, a criança precisa aprender

e através de uma atividade lúdica a criança enriquece

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diferentes

linguagens:

corporal,

musical,

verbal.(Orientações curriculares1998,p.56)

Em um tipo atividade com determinadas regras que

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brincadeira pode se tornar mais complexa e prazerosa para a criança. As regras fazem parte da sociedade e são necessárias para uma cidadania efetiva.

‘’A aprendizagem configura-se no desenvolvimento das funções

superiores

através

apropriação

141

Nessa perspectiva de poder relacionar essa prática no cotidiano na intervenção e intencionalização

baseada na observação do procedimento do

brincar, oferecendo os meios cabíveis para sua realização na qual implicaria em material adequado, espaço estruturado que permita

enriquecimento das

através de hipóteses

de seus

integrantes no contexto atual da sociedade.

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Confrontado minhas expectativas com a realidade encontrada, pude reiterar as hipóteses teóricos de que a brincadeira não é espontânea nem

natural

infância,

mas

resultado

aprendizagem

dependendo de uma ação educacional voltada para o sujeito social criança. (Wajskop,2005,p.111)

Através da pesquisa investigativa a autora ( Wajskop,2005) percebe que não contempla

informações

nem

vivências

respeito

brincadeira

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De acordo as orientações curriculares (1998),o papel do professor mediante uma atividade lúdica ser:

Ser um observador atento e sensível da brincadeira voltado para acompanhar a riqueza das interações infantis;

Incentivar a

autonomia das crianças na organização de materiais e na criação de cenários, enredos e papeis para brincar. (Orientações Curriculares, 1998.pg.59 e 60)

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possibilita

assimilação

novos

incorporação

conhecimentos

valores,

desenvolvimento

intercâmbios

ideias

cultural,

socialização

satisfatórios

para

desempenho

infância,

entanto

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6 – REFERÊNCIAS

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A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS

EMANNUELA APARECIDA DOS SANTOS SIMONE DOS SANTOS BRASIL SILVA

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A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS Emannuela Aparecida dos Santos Simone dos Santos Brasil Silva “O Lúdico é eminentemente educativo no sentido em que constitui a força impulsora de nossa curiosidade a respeito do mundo e da vida, o princípio de toda descoberta e toda criação.” (Santo Agostinho).

RESUMO Esse artigo tem por finalidade analisar a importância do lúdico no ensino da matemática nas séries iniciais. Nosso objetivo é fazer com que os alunos se interessem pela matemática e que sintam prazer em aplicá-la, e assim mostrar o quanto essa matéria se faz presente em seu dia-a-dia e que acabam usandoa sem ao menos perceber. A matemática está presente em muitas das atividades realizadas por elas, como por exemplo, dividir lanches, dividir massinha entre os amigos e até mesmo como deslocar-se de um lugar para o outro. Esta revisão bibliográfica de caráter exploratório visa compreender o uso do lúdico no aprendizado fazendo uma conexão com sua importância para a melhoria da qualidade de ensino da matemática. Este trabalho é fruto de uma revisão bibliográfica de caráter descritivo e exploratório, que pode ser definida como o processo de levantamento e análise do que já foi publicado sobre o tema de pesquisa escolhido, permitindo efetuar um mapeamento do que já foi escrito e de quem já escreveu algo sobre o tema da pesquisa. Palavras – chave: Lúdico; Matemática; Autonomia; Séries iniciais. ABSTRACT This article is intended to work in the recreational mathematics in the early years. Our goal is to make students become interested in mathematics and they feel happy to apply it, showing the individual how that matter is present in your day by day and end up using it without even realizing. Especially in many of the activities carried out by them, for example, when they having a snake, dividing it, clay split between friends and even how to move from one place to another. This exploratory literature review aims at understanding the use of playful learning in making a connection with their importance to improving the quality of mathematics teaching. This work is the result of a literature review, descriptive and exploratory, which can be defined as the process of survey and analysis of what has been published about the research topic chosen, allowing performing a mapping of what has been written and who already wrote something on the subject of research. Keywords: Playful, math, Autonomy, beginners’ levels.

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INTRODUÇÃO

Huizinga (1993) define o jogo como uma atividade voluntária exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espaço, seguindo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotadas de um fim em si mesma, acompanhadas de um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da vida cotidiana. O jogo é dotado de dimensão imprevisível, cujo desfecho não se pode determinar, pois esta é dependente da capacidade de inventar do jogador. Delimitar com exatidão o que é da conta do jogo, brinquedo, brincadeira ou ludicidade, expõe a própria etimologia do jogo. As diferenças linguísticas relacionam-se com o valor social que tem o jogo em cada sociedade. A ausência de uma palavra indo-europeia comum para o jogo é um indicador do caráter tardio do surgimento de um conceito geral de jogo. Apesar disto, diferentes línguas enfatizam os mesmos aspectos para referirem-se à atividade lúdica: este é o caso das línguas românicas e germânicas, em que a palavra jogo está relacionada a movimento. De outra parte, a expressão seriedade é uma tentativa de exprimir o não jogo, embora o jogo possa incluir seriedade. Enquanto a palavra grega schola, antes de significar escola, foi usada para definir ócio, depois ócio dedicado aos estudos. A palavra latina ludus originalmente refere-se à escola, jogo e diversão infantil. (HUIZINGA, 1993). Do ponto de vista psicogenético o jogo é expressão e condição do desenvolvimento, devido ao fato de que cada etapa está ligada a um tipo de jogo. A atividade lúdica assinala, assim, a evolução mental. Do ponto de vista psicanalítico o jogo, como atividade psíquica, assemelha-se ao sonho, pois dá vazão às tensões nascidas da impossibilidade de realização do desejo, tornando-se um canal para satisfação destes desejos. Diferentemente do sono, no entanto, o jogo transita livremente entre o mundo interno e o mundo real, o que lhe garante a evasão temporária da realidade e confirma a característica antes citada de ser uma atividade que ocorre em espaço e tempo determinados. (FORTUNA, 2000).

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Segundo os Referenciais Curriculares da Matemática (1997), diversas ações intervêm na construção dos conhecimentos matemáticos, como recitar a seu modo a sequência numérica, fazer comparações entre quantidades e entre notações numéricas e localizar-se espacialmente. Essas ações ocorrem fundamentalmente no convívio social e no contato das crianças com histórias, contos, músicas, jogos, brincadeiras etc... Dentre elas, estão destacadas a seguir aquelas mais presentes na educação infantil, repetição, memorização e associação. Há uma ideia corrente de que as crianças aprendem não só a Matemática, mas todos os outros conteúdos, por repetição e memorização por meio de uma seqüência linear de conteúdos encadeados do mais fácil para o mais difícil. São comuns as situações de memorização de algarismos isolados, por exemplo, ensina-se o 1, depois o 2 e assim, sucessivamente. Propõe-se exercícios de escrita dos algarismos em situações como: passar o lápis sobre numerais pontilhados, colagem de bolinhas de papel crepom sobre numerais, cópias repetidas de um mesmo numeral, escrita repetida da sucessão numérica. Ao mesmo tempo, é comum enfeitar os algarismos, grafando-os com figuras de bichos ou dando-lhes um aspecto humano, com olhos, bocas e cabelos, ou ainda, promovendo associação entre os algarismos e desenhos, por exemplo, o número 2 associado a dois patinhos. Acredita-se que, dessa forma, a criança estará construindo o conceito de número. A ampliação dos estudos sobre o desenvolvimento infantil e pesquisas realizadas no campo da própria educação matemática permitem questionar essa concepção de aprendizagem restrita à memorização, repetição e associação. Sobre esse assunto é importante questionar: Quais são as contribuições do lúdico para o aprendizado da matemática? Quais jogos contribuem para o aprendizado? Quais estratégias podem ser utilizadas pelos professores? Uma das principais importâncias de se trabalhar esse tema é mostrar como o trabalho com a matemática pode contribuir para a formação de cidadãos autônomos, capazes de pensar por conta própria, sabendo resolver

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problemas no campo financeiro. E assim abordar a matemática de forma lúdica e correta, utilizando o método seja ele prático ou teórico. O objetivo central deste estudo é mostrar a importância de se trabalhar com os jogos lúdicos em sala de aula, fazendo com que essa aprendizagem se torne prazerosa e não um “bicho de sete cabeças”, mostrando como a matemática pode ser gostosa de aprender e que haja um encantamento pela matéria por parte dos alunos, de forma que proporcione a interação entre os alunos e a disciplina, de modo que desperte o pensamento lógico-matemático, desenvolvendo habilidades na utilização do jogo para que ele possa ter uma visão ampliada do uso da matemática na sociedade. Este trabalho é fruto de uma revisão bibliográfica de caráter descritivo e exploratório, que pode ser definida como o processo de levantamento e análise do que já foi publicado sobre o tema de pesquisa escolhido, permitindo efetuar um mapeamento do que já foi escrito e de quem já escreveu algo sobre o tema da pesquisa (MORESI, 2003).

2. RESULTADOS

De acordo com Smole (2000), as preocupações com um ensino de matemática de qualidade desde a Educação Infantil são cada vez mais frequentes e são inúmeros os estudos que indicam caminhos para fazer com que o aluno dessa faixa escolar, tenha a oportunidade de iniciar de modo adequado seus primeiros contatos com essa disciplina. O conhecimento matemático não se constitui num conjunto de fatos a serem memorizados; aprender números é mais do que simplesmente contar. As ideias matemáticas que as crianças aprendem na Educação Infantil serão de grande importância em toda a sua vida escolar e cotidiana. Ainda segundo Smole, é preciso entender que as crianças precisam de tempo para desenvolver os conceitos e as ideias matemáticas geradas pela escola e também comunicar-se matematicamente. Nessa perspectiva, a

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criança deve ser vista como alguém que tem ideias próprias, sentimentos, vontades, que está inserida numa cultura, que pode aprender matemática e que precisa ter possibilidades de desenvolver suas diferentes competências cognitivas. Além de habilidades linguísticas e lógicas matemáticas que são necessárias, os alunos da Educação Infantil precisam ter chance de ampliar suas competências espaciais, pictóricas, corporais, musicais, interpessoais e intrapessoais. A sala de aula é um lugar de brincar se o professor consegue conciliar o objetivo pedagógico com os desejos do aluno. Para isto é necessário encontrar o equilíbrio sempre móvel entre cumprimento de suas funções pedagógicas – ensinar conteúdos e habilidades, ensinar a aprender – e psicológicas – contribuir para o desenvolvimento da subjetividade, para a construção do ser humano autônomo e criativo – na moldura do desempenho das funções sociais – preparar para o exercício da cidadania e da vida coletiva, incentivar a busca da justiça social e da igualdade com respeito à diferença. No entanto, este é um equilíbrio que o processo educativo persegue sem nunca atingir totalmente, dada a sua própria dinamicidade. Marcado ludicamente, o educador é capaz de lidar com esta incompletude. Cultivando e respeitando a folga que se cria na combinação dos seus desejos com os do aluno trazendo a reflexão sobre as relações entre a psicanálise e a educação. (KUPFER, 1989). Fortuna (2000) defende que uma aula ludicamente inspirada não é, necessariamente, aquela que ensina conteúdos com jogos, mas aquela em que as características do brincar estão presentes, influindo no modo de ensinar do professor, na seleção dos conteúdos, no papel do aluno. Nesta sala de aula convive-se com a aleatoriedade, com o imponderável; o professor renuncia à centralização, à onisciência e ao controle onipotente e reconhece a importância de que o aluno tenha uma postura ativa nas situações de ensino, sendo sujeito de sua aprendizagem; a espontaneidade e a criatividade são constantemente estimuladas. Daí que sua visão de planejamento pedagógico também sofre uma

revolução

lúdica,

sua

aula

deve

ser

uma

ação

pedagógica

conscientemente criada, de onde seu caráter intencional (que vimos necessários para garantir que o jogo não deslize para a promoção do

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individualismo), mas repleta de espaços para o inesperado, para o surgimento do que ainda não existe, do que não se sabe. A aprendizagem significativa é assumir que aprender possui um caráter dinâmico, exigindo ações de ensino que se direcionem para que os alunos aprofundem e ampliem os significados de suas participações nas atividades de ensino e aprendizagem. Sem dúvida que o ensino é um conjunto de atividades sistemáticas muito bem planejadas, nas quais os professores e os alunos compartilham conteúdos cada vez mais significativos, conteúdos do currículo escolar, o professor faz tarefas e atividades que os aproximam cada vez mais dos conteúdos que a escola tem para lhe ensinar. (FORTUNA, 2000). Portanto esse planejar deve ser flexível e aberto a novas perguntas e a diferentes interesses daqueles estabelecidos inicialmente e que podem modificar momentaneamente os rumos traçados, mas que garantam o ajuste essencial para equilibrar o caminhar do ensino com o da aprendizagem. (SMOLE, 2000). Ainda segundo Smole (2000), as crianças estão dentro de situações que envolvem números, fazendo relações entre quantidades e noções sobre espaço. Referentes a relações com quantidades as crianças já brincam com objetos

fazendo

diferenciações

dos

mesmos,

classificando,

ordenando/seriando e comparando objetos em função de diferentes critérios, essas relações também serão utilizadas em outras áreas. Por que devemos trabalhar com o lúdico nas séries iniciais? O jogo tem como finalidade desenvolver e auxiliar a potencialização de conhecimento, tornando o aprendizado da matemática mais prazeroso, e assim desfazendo o mito criado pela sociedade em que a matemática é vista como algo medonho, de aprendizagem complexa. Os jogos lúdicos, além de trabalhar os conceitos propriamente ditos matemáticos, também estarão desenvolvendo suas capacidades para outros campos, como, de generalizar, analisar, sintetizar, inferir, formular hipótese, deduzir, refletir e argumentar.

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Uma aula lúdica é uma aula que se assemelha ao brincar – atividade livre, criativa, imprevisível, capaz de absorver a pessoa que brinca não centrada na produtividade. Winnicott (1975) tem como concepção que brincar é um modo particular livre de viver, é preciso aprender a brincar para viver com prazer e, por extensão, aprender com prazer. Assim como um jogo é tanto melhor quanto maior seu potencial instigador e seu espaço para a ação, a aula lúdica é aquela que desafia o aluno e o professor e situa-os como sujeitos do processo pedagógico. A tensão do desejo de saber, a vontade de participar e a alegria da conquista impregnarão todos os momentos desta aula. Deste modo, arrebatados, professor e aluno evadem-se temporariamente da realidade, mas somente pelo tempo suficiente de pensar, imaginar, inventar, pois o material necessário à atividade criativa é a própria realidade. (WINNICOTT, 1975). A motivação para a atividade lúdica reside exatamente no fato de correr o risco e no confronto constante com o real que implica. É este trânsito que qualifica mutuamente brincadeira e realidade. É nele, igualmente, que se encontra a fonte do desafio incessantemente reiterado, outra marca do brincar. Quanto a não pretender ter consequências, isto não quer dizer não possuir desejos - o desejo no jogo faz o papel da intencionalidade no projeto pedagógico. Identicamente ao jogo, a ênfase do trabalho pedagógico recai sobre o processo, como na abordagem construtivista do conhecimento, onde o que importa é aprender um esquema operatório, subjacente a um procedimento particular e não o próprio. (BROUGÈRE, 1998). A criança necessita de um espaço que seja estimulante, acolhedor, organizado e alegre. É importante para o professor, fazer uso de alguns materiais de diferentes recursos didáticos, que o auxiliará na aprendizagem do aluno, por exemplo, quadro numérico, calendário, quadro climático e etc. Segundo Brougère (1998) o conhecimento, tal como objeto transicional, protótipo do brincar, é uma realidade intermediária que não está no sujeito que aprende, também não está no meio ou em quem ensina. Com momentos análogos, brincar e aprender ensinam ao professor, por meio de sua ação,

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observação e reflexão, incessantemente renovadas, como e o que o aluno conhece. É disso que ele se serve para planejar sua aula. Neste espaço compartilhado de confiança, o professor é autorizado pelo aluno, a saber, algo a seu respeito, pois quem joga, joga para alguém. O brincar permite o desenvolvimento das significações da aprendizagem e quando o professor o instrumentaliza, intervém no aprender. É, todavia, uma intervenção aberta e não há como delimitá-la, sob a pena de acabar com o jogo. Baseada na provocação e no desafio, a intervenção no brincar não corrige ou determina as ações, mas problematiza e apoia. Conforme o Referencial Curricular Volume 3 (1998), há diversos tipos de brincadeiras e jogos que possam interessar à criança. São exemplos disso, cantigas, brincadeiras como a dança das cadeiras, quebra-cabeças, labirintos, dominós, dados de diferentes tipos, jogos de encaixe, jogos de cartas etc. Como observado em nosso estágio em sala de aula, em escola pública, os professores muitas vezes acabam aplicando diversos jogos sem finalidade, sem estratégias, jogos esses que poderiam ser mais aproveitados para a aquisição de novos conhecimentos da matemática, como por exemplo, é o caso do jogo “boliche” que muitas vezes é aplicado por simples diversão. Este jogo pode ser explorado dentro da matemática, utilizando regras, as operações matemáticas e praticando a socialização, e a professora fazendo a avaliação, observando e compreendendo o que as crianças fazem com o propósito trabalhado nas situações vivenciadas. A professora e pesquisadora Kátia Stocco Smole que tem se dedicado em desenvolver com os professores de séries iniciais e da educação infantil, uma abordagem teórica sobre o ensino da matemática a partir da literatura infantil cita em sua obra denominada Resolução de Problemas os seguintes pontos: As dificuldades do ensino-aprendizagem da matemática: Nessa perspectiva, a criança deve ser vista como alguém que tem ideias próprias, sentimentos, vontades, que está inserida numa cultura, e que pode aprender matemática e que

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precisa ter possibilidades de desenvolver suas diferentes competências cognitivas. Na educação infantil os alunos tem que ter a possibilidade de ampliar suas competências espaciais,

pictóricas,

corporais,

musicais,

interpessoais,

intrapessoais. O ensino é um conjunto de atividades sistemáticas muito bem planejadas, nas quais os professores e os alunos compartilham

conteúdos

cada

vez

mais

significativos,

conteúdos do currículo escolar, o professor faz tarefas e atividades que os aproximam cada vez mais dos conteúdos que a escola tem para lhe ensinar, portanto esse planejar deve ser flexível e aberto a novas perguntas e a diferentes interesses daqueles estabelecidos inicialmente e podem modificar momentaneamente os rumos traçados, mas que garantam o ajuste essencial para equilibrar o caminhar do ensino com o da aprendizagem.

Interessante observar como a necessidade eminente do professor de estabelecer uma postura de criatividade e flexibilidade, buscando sempre inovar por meio de métodos para facilitar a absorção da aprendizagem por parte dos alunos. A sensibilidade deste profissional deve ser muito aguçada para que possa sempre sentir através do retorno por parte dos alunos que neste momento são como um termômetro que sinalizam o equilíbrio entre o ensino e a aprendizagem. Para iniciar um trabalho especial com a educação infantil é recomendável

iniciar

pela

proposta

mais

simples,

que

caso

problematização oral com situações do dia-a-dia do aluno, recursos que a criança se familiarize, podendo ser jogo de regra, imagem ou gravuras, sendo que a oralidade é o primeiro recurso para comunicar o problema e assim fazendo com que exponham suas hipóteses e resoluções. É assim que a criança ganha confiança em suas formas de pensar e buscar estratégias para os seus pensamentos, os desafios podem ser aumentados ou mais elaborados. Quanto mais cotidiana for a situação-problema, mais absorção do aprendizado por parte dos alunos, que se familiarizam e acabam por aprender com o

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vivenciar de situações já conhecidas por eles. A escolha de uma situaçãoproblema, nem sempre é uma ação que envolve números no caso, podendo ser situações não numéricas. Exemplo: Nós tivemos o privilegio de participar de uma atividade aplicada em sala de aula no 6° semestre letivo de nosso curso na universidade de Santo Amaro - UNISA pelo professor Ricardo, onde ele propôs um novo conteúdo apresentado na matéria de prática de ensino de matemática em que utilizou a problematização, porém sem fazer o uso de números, usando apenas imagens e canetas coloridas, e tivemos que recorrer ao raciocínio lógico. Esse método fez com que trabalhássemos a noção de esquerda e direita, que com crianças é fundamental que seja trabalhado. Nessa etapa é importante a organização e interação dos pequenos grupos, duplas. A organização da classe dependerá também dos objetivos da atividade e característica de cada grupo. Em algumas situações problemas o professor irá se deparar com alguns alunos não leitores, nesse caso o professor fará a leitura em voz alta e proporcionará ao aluno que resolva a situação-problema podendo ser desenho, gestos ou objetos. Segundo Smole (2000), para um bom rendimento ao resolver problemas com os alunos é necessário que o professor faça o registro, porque assim o professor mostra a necessidade de registrar soluções, para comunicar ideias e fazer com que os alunos pensem sobre os caminhos utilizados na resolução do problema. Na educação infantil, o melhor caminho para registrarem o que pensaram é através da oralidade, porque é a primeira preparação que receberam e são os métodos mais fáceis e simples de perceber uma falha, podendo ser interrompido a qualquer momento. A Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação (1997) no manual de parâmetros curriculares – introdução aos parâmetros curriculares nacionais cita que o ensino de matemática costuma provocar duas

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sensações contraditórias, tanto por parte de quem ensina como por parte de quem aprende: de um lado, a constatação de que se trata de uma área de conhecimento importante; de outro, a insatisfação diante dos resultados negativos obtidos com muita frequência em relação à sua aprendizagem. A constatação de sua importância apoia-se no fato de que a matemática desempenha papel decisivo, pois permite resolver problemas da vida cotidiana, tem muitas aplicações no mundo do trabalho e funciona como instrumento essencial para a construção de conhecimentos em outras áreas curriculares. Do mesmo modo, interfere fortemente na formação de capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento e na agilização do raciocínio dedutivo do aluno. A insatisfação revela que há problemas a serem enfrentados, tais como a necessidade de reverter um ensino centrado em procedimentos mecânicos, desprovidos de significados para o aluno. Há urgência em reformular objetivos, rever conteúdos e buscar metodologias compatíveis com a formação que hoje a sociedade reclama. No entanto, a Secretaria de Ensino Fundamental do MEC (1997) em seu manual de parâmetros curriculares volume três que trata especificamente do assunto matemática, enfatiza que cada professor sabe que enfrentar esses desafios não é tarefa simples, nem para ser feita solitariamente. O manual de parâmetros curriculares nacional de matemática é um instrumento que pretende estimular a busca coletiva de soluções para o ensino dessa área. Soluções que precisam transformar-se em ações cotidianas que efetivamente tornem os conhecimentos matemáticos acessíveis a todos os alunos. A primeira parte do manual apresenta os princípios norteadores, uma breve trajetória das reformas e o quadro atual de ensino da disciplina. A seguir, faz uma análise das características da área e do papel que ela desempenha no currículo escolar. Também trata das relações entre o saber, o aluno e o professor, indica alguns caminhos para “fazer matemática” na sala de aula, destaca os objetivos gerais para o ensino fundamental, apresenta blocos de conteúdos e discute aspectos da avaliação.

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A segunda parte destina-se aos aspectos ligados ao ensino e à aprendizagem de matemática para as quatro primeiras séries do ensino fundamental. Os objetivos são dimensionados em específicos para cada ciclo, da mesma forma os blocos de conteúdos, critérios de avaliação e algumas orientações didáticas. A organização por blocos visa a oferecer visibilidade às especificidades dos conhecimentos matemáticos a serem trabalhados, embora as crianças vivenciem esses conteúdos de maneira integrada. Os blocos são números e sistema de numeração, que envolvem contagem, notação e escrita numérica e as operações matemáticas; espaço e forma, exploração e identificação de propriedades geométricas de objetos e figuras, como formas, tipos de contornos, bidimensionalidade, tridimensionalidade, faces planas, lados, retos etc.; grandezas e medidas; introdução às noções de medida de comprimento, peso, volume e tempo, pela utilização de unidades convencionais e não convencionais e o tratamento da Informação; engloba a leitura de gráficos e tabelas simples e de dupla entrada. Nelas, o aluno deve encontrar dados para resolver problemas. O Ministério da Educação cita que os parâmetros curriculares nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de: Conhecer

valorizar

pluralidade

patrimônio

sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social,

crenças,

sexo,

etnia

outras

características individuais e sociais; Utilizar as diferentes linguagens – verbais, matemática, gráfica, plástica e corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo

diferentes

intenções

situações

comunicação; Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;

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Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.

Os parâmetros curriculares nacionais para a área de matemática no ensino fundamental estão pautados por princípios decorrentes de estudos, pesquisas, práticas e debates desenvolvidos nos últimos anos. São eles:

A matemática é componente importante na construção da cidadania, na medida em que a sociedade se utiliza, cada vez mais,

conhecimentos

científicos

e recursos

tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se apropriar. A matemática precisa estar ao alcance de todos e a democratização do seu ensino deve ser meta prioritária do trabalho docente. A atividade matemática escolar não é “olhar para coisas prontas e definitivas”, mas a construção e a apropriação de um conhecimento pelo aluno, que se servirá dele para compreender e transformar sua realidade.

A professora deve não somente trabalhar com os livros paradidáticos, mas também propor atividades mais concretas, em que o aluno use na prática o que foi aprendido na teoria.

No ensino da matemática, destacam-se dois aspectos básicos: um consiste em relacionar observações do mundo real com representações (esquemas, tabelas, figuras); outro consiste em relacionar essas representações com princípios e conceitos matemáticos. Nesse processo, a comunicação

tem

grande

importância

deve

ser

estimulada, levando-se o aluno a “falar” e a “escrever” sobre matemática, a trabalhar com representações gráficas, desenhos, construções, a aprender como organizar e tratar dados.

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aprendizagem

Matemática

está

ligada

compreensão, isto é, à apreensão do significado. O significado da Matemática para o aluno resulta das conexões que ele estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexões que ele estabelece entre os diferentes temas matemáticos. A seleção e organização de conteúdos não deve ter como critério único a lógica interna da matemática. Deve-se levar em conta sua relevância social e a contribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno. Trata-se de um processo permanente de construção. Recursos didáticos como jogos, livros, vídeos, calculadoras, computadores e outros materiais têm um papel importante no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, eles precisam estar integrados a situações que levem ao exercício da análise e da reflexão, em última instância, a base da atividade matemática.

Estes recursos podem ser um grande aliado do professor para a construção do conhecimento do aluno. É um desperdício usar esses recursos simplesmente por diversão, passa tempo ou sem fundamentos, estes recursos precisam ser trabalhados pelo professor em prol do conhecimento do aluno, de modo que eles possam se desenvolver de forma prazerosa. A avaliação é parte do processo de ensino e aprendizagem. Ela incide sobre uma grande variedade de aspectos relativos ao desempenho dos alunos, como aquisição de conceitos, domínio de procedimentos e desenvolvimento de atitudes. Mas também devem ser avaliados aspectos como seleção e dimensionamento dos conteúdos, práticas pedagógicas, condições em que se processa o trabalho escolar e as próprias formas de avaliação.

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A matemática desenvolve-se, desse modo, mediante um processo conflitivo entre muitos elementos contrastantes: o concreto e o abstrato, o particular e o geral, o formal e o informal, o finito e o infinito, o discreto e o contínuo. Curioso notar que tais conflitos encontram-se também no âmbito do ensino dessa disciplina. Para tanto, é importante que a matemática desempenhe, equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formação de capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento, na agilização do raciocínio dedutivo do aluno, na sua aplicação a problemas, situações da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio à construção de conhecimentos em outras áreas curriculares. O papel que a matemática desempenha na formação básica do cidadão brasileiro norteia estes parâmetros. Falar em formação básica para a cidadania significa falar da inserção das pessoas no mundo do trabalho, das relações sociais e da cultura, no âmbito da sociedade brasileira. É importante destacar que a matemática deverá ser vista pelo aluno como um conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento do seu raciocínio, de sua capacidade expressiva, de sua sensibilidade estética e de sua imaginação.

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1. CONCLUSÃO

A partir da pesquisa realizada, entendemos que a matemática se faz presente na vida do indivíduo desde o momento do nascimento em que ele é inserido na sociedade. A educação da matemática inicia-se em casa, de modo que a qualidade do ambiente influencia no futuro do aprendizado do individuo. As crianças desde o nascimento estão dentro de situações que envolvem números, fazendo relações entre quantidades e noções sobre espaço. Referente às relações com quantidades, as crianças já brincam com objetos fazendo diferenciações dos mesmos, classificando, ordenando, seriando e comparando objetos em função de diferentes critérios, essas relações também serão utilizadas em outras áreas. A partir dessa pesquisa realizada, pudemos perceber que há diversas possibilidades de aprendizagem dentre eles destacamos o jogo de boliche citado brilhantemente na obra de Smole (2000), que pode oferecer para o aluno, desde que, quem aplica saiba explorar de forma correta o que essa simples brincadeira pode proporcionar uma aprendizagem significativa para o aluno. O principal motivo para o estudo da matemática na escola é desenvolver a habilidade para resolver problemas. Sendo importante não apenas para a aprendizagem da matemática da criança, mas também para o desenvolvimento de suas potencialidades em termos de inteligência e cognição. Portanto resolução dos problemas deve estar presente no ensino da matemática e em todas as séries escolares, para possibilitar a alegria de vencer obstáculos criados por ele mesmo e assim descobrindo o que significa fazer matemática. Esta pesquisa foi de suma importância para nortear nossos objetivos quanto profissionais da educação, nos fazendo compreender de que o ensino da matemática pode ser dinâmico e eficaz, que é possível desenvolver uma metodologia onde os alunos possam absorver os ensinamentos conquistando a compreensão da que outrora foi vista como vilã dos estudantes: a Matemática. Desse modo, pode-se concluir que há problemas antigos e novos a serem

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enfrentados e solucionados, tarefa que requer operacionalização efetiva das intenções anunciadas nas diretrizes curriculares e a inclusão de novos elementos à pauta de discussões.

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2. REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretária da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília, 1997. BRASIL. Ministério da Educação. Secretária da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Vol. 3. Brasília, 1997. BROUGÈRE, G. Jogo e Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. FORTUNA, T. R. Sala de aula é lugar de brincar? Planejamento em destaque: análises menos convencionais. Porto Alegre: Mediação, 2000. (Cadernos de Educação Básica, 6) p. 147-164. HUIZINGA, J. Homo ludens 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 1993. KUPFER, M. C. Freud e a Educação: o mestre do impossível. São Paulo: Scipione, 1989. MORESI, E. Metodologia de Pesquisa. Brasília: Universidade Católica de Brasília, 2003. SMOLE, K.S. Uma primeira conversa: Uma proposta de Matemática para a Educação Infantil. São Paulo. Vol. 1. Ed. Moderna, 2000. SMOLE, K.S. Resolução de Problemas. Porto Alegre. Vol.2. Ed. Artmed, 2000. SMOLE, K.S. Figuras e Formas. Porto Alegre. Vol.3. Ed. Artmed, 2000. WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

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A IMPORTÂNCIA DOS MÉTODOS DE MARIA MONTESSORI PARA A EDUCAÇÃO BRASILEIRA

SIMONE DE OLIVEIRA LIMA

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UNISA – UNIVERSIDADE DE SANTO AMARO

CURSO DE PEDAGOGIA

SIMONE DE OLIVEIRA LIMA

A IMPORTÂNCIA DOS MÉTODOS DE MARIA MONTESSORI PARA A EDUCAÇÃO BRASILEIRA

SÃO PAULO 2012

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SIMONE DE OLIVEIRA LIMA

A IMPORTÂNCIA DOS MÉTODOS DE MARIA MONTESSORI PARA A EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia, sob orientação do prof. Dr. Fernando Roberto Campos

SÃO PAULO 2012

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Resumo

Este artigo analisa a concepção educacional de Maria Montessori e a importância dos seus métodos para a educação brasileira. Maria Montessori dedicou sua vida a serviço da infância unindo teoria á prática, sendo a única representante do movimento da Educação Nova a aplicar suas teorias numa escala tão vasta. Maria Montessori sempre será uma grande cientista e criadora de materiais pedagógicos. Criou uma visão sistemática de desenvolvimento das faculdades perceptivas. Para o desenvolvimento desta pesquisa foi realizada pesquisa de levantamento bibliográfica com base nas obras de Montessori e de especialistas em sua pedagogia. Palavras - Chave: Montessori; Escola Nova. Educação Infantil

Abstract This paper analyzes the educational conception of Maria Montessori and the importance of their methods for Brazilian education. Maria Montessori dedicated her life to the service of children joining theory to the practice, being the only representative of the New Education movement to apply their theories on a scale so vast. Maria Montessori always be a great scientist and creator of educational materials. Created a systematic development of the perceptive faculties. For the development of this research was conducted survey research literature based on the works of Montessori and experts in their pedagogy.

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INTRODUÇÃO

A metodologia de ensino da educação Montessoriana vem sendo valorizada e utilizada atualmente nas redes educacionais. Através dos seus métodos de estudo, Maria Montessori revolucionou o ensino no século XIX. Montessori foi a primeira mulher a se formar em medicina (Patologia) na Itália e dedicou toda a sua vida as crianças que, na época, eram consideradas anormais e sem nenhuma utilidade perante a sociedade . Essas crianças eram privadas da vida, da educação e dos seus direitos. As crianças com necessidades especiais viviam em asilos, e eram vistos com desprezo pela sociedade da época. Maria Montessori fez uma revolução na educação. Sua influência foi poderosa, acreditava na evolução do indivíduo, e que era necessário unir teoria a prática colaborando com a integração dessas crianças com necessidades especiais na sociedade. Maria Montessori criou métodos e materiais pedagógicos. O mais conhecido e utilizado em sala de aula hoje é o Material Dourado, que auxilia no desenvolvimento das crianças. Sua luta foi constante pelos direitos, respeito e dignidade delas. Maria Montessori foi diretora da Escola Estadual de Ortofrenia e fundadora de diversas casas Del Bambini, onde as crianças aprenderam a conhecer o mundo e a desenvolver suas aptidões para organizar as suas próprias ideias. Maria Montessori viajou por diversos países em congresso Internacionais. Maria Montessori passou por diversas dificuldades durante o fascismo na Itália e, devido ao quadro político da época. O Ministério Público fecha a escola estatal do Método Montessori e ela foi forçada a deixar a Itália. Justifica-se o estudo deste artigo a mostrar a importância que esta educadora tem para a história da pedagogia, em que coloca seu método sistemático de desenvolvimento das faculdades perceptivas e que elaborou uma percepção em comum com a abordagem de Pestalozzi, no que diz respeito aos materiais didáticos. Maria Montessori criou seu próprio material didático onde era utilizada de

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forma a criar uma situação concreta e imediata onde se favorece a criança a abstração. Para o desenvolvimento deste artigo foi utilizada pesquisa bibliográfica, consultando-se os livros de Maria Montessori entre outros autores. Foi realizada uma síntese dos livros de Maria Montessori a partir de seus comentadores. Este artigo possui quatro partes que serão relatados da seguinte forma: Na primeira parte, a vida e obra de Maria Montessori, com o objetivo de mostrar sua importância e constante luta pelos direitos das crianças. Na segunda parte, a ação de Maria Montessori para a educação nova onde foi encarregada de salvar jovens das ruas, enquanto os pais trabalhavam, acreditando no renascimento e renovação dando o nome de “A Criança Verdadeira”. A terceira parte, aborda a Casa das crianças (casa Del Bambini), ambientes preparados para atender as necessidades das crianças como armários, cadeiras, mesas, cores, sons e arquitetura. Sendo seu principal objetivo era mostrar que a liberdade e disciplina seguiam juntas e que uma depende da outra. E sua percepção sobre a atividade independente onde o indivíduo já possui seus conhecimentos esse processo acontece somente com a liberdade e disciplina onde introduz a ideia de “Auto Criação”. Na quarta e última parte, é analisada a importância dos Métodos de Maria Montessori para a educação brasileira porque

Montessori fez parte do

movimento da Escola Nova que superou o modelo da Escola Tradicional. As suas teorias pedagógicas desempenham uma transformação e revolução na sociedade transformando a escola tradicional em escola democrática, superando os problemas de pedagogia tradicional que não alcançava o desenvolvimento social igualitário pela ação da escola.

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A IMPORTÂNCIA DOS MÉTODOS DE MARIA MONTESSORI PARA A EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Simone de Oliveira Lima

1. VIDA E OBRA Maria Montessori nasceu a 31 de agosto de 1870 em Chiaravale, província de Ancona, Itália, filha de Alessandro Stoppani e Renilde Stoppani, transferiu-se com a família, em sua adolescência, para Roma. Com grande inclinação para a Matemática, forma-se em Ciências Contábeis. Em vão procura ingressar na faculdade de engenharia na universidade de Roma. Após grande relutância consegue matricular-se na faculdade de medicina, realizando o curso com brilhantismo. Foi a primeira mulher diplomada em medicina, na Itália, foi por muito tempo chamada a “doutora”. Machado (1986) Maria Montessori desenvolveu seu método de ensino no final do século XIX. Sempre esteve dedicada às crianças (Pediatra) e, em especial, à criança que apresentava dificuldades de aprendizagem, inclusive as decorrentes de limitações físicas ou mentais. Em 1896, em Berlim, Maria Montessori representa o congresso feminista na Itália, Formada em Medicina e nomeada Assistente na Clínica Psiquiátrica da Universidade de Roma dedica seu trabalho a crianças deficientes. Montessori apud Machado diz: “Foi assim que, interessando-me pelos idiotas tive a intuição que

questão

dos

deficientes

fosse

prevalentemente

pedagógica do que médica, e me dei apaixonada ao estudo desta pedagogia reparadora, e depois de ter estado em Londres e Paris a estudar praticamente a educação dos deficientes, pus-me eu mesma a ensinar as crianças, como uma mestra.” (Montessori apud Machado, 1986,p.3).

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Para Montessori a pedagogia proporciona uma transformação na vida dos indivíduos deficientes por esse motivo se dedicou arduamente a pedagogia do que a medicina. “Tive liberdade de experimentar os métodos por mim idealizados, e me apercebi só depois de cumprido o trabalho, quase não acreditando nos próprios olhos, que as crianças têm uma grande analogia com os anormais, porque estes não estão formados e, portanto, ambos estão no mesmo ponto; e para ambos me valeu como guia o

critério

ajudar

racionalmente

desenvolvimento da individualidade humana.” Machado, 1986 p. 2).

Maria Montessori declara que foi influenciada pelas obras dos médicos franceses Jean M. Itard (1775-1838) autor de Des Premiers Développements du Jeus Suvavage d’ Avereryron e de Eduard Séguin (1812-1880), autor de Traitemente Moral, Hygiène et Éucation des Idiots. Em 1898, participa do Congresso Pedagógico em Turim onde defende os direitos da criança com deficiência. Maria Montessori é convidada a organizar um curso sobre métodos de educação para crianças deficientes em Roma pelo Ministro da Instituição Pública, Guido Baccelli para mestres. Através deste curso surge o campo de aplicação, a Escola Magistral Ortofrência onde assume e funda o Instituto Ortofrênico de natureza médico-Pedagógica para deficientes mentais. Maria Montessori apud Machado diz: “Muito mais ocupada que uma educadora primária, sem nunca ter vocação estava sempre presente e ensinava pessoalmente ás crianças, das oito da manhã ás sete da tarde, sem interrupção. Estes dois anos de prática são meu primeiro e melhor conquistado título de pedagogia”. Maria Montessori se forma em Filosofia e participa de cursos de Psicologia Experimental que começavam nas Universidades de Roma, Turim e Nápoles. (Montessori apud Machado, 1986,p.3) Em 1899, em Roma funda a escola Estadual de Ortofrenia para crianças deficientes e mais tarde para crianças dos asilos de loucos, sendo diretora

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desta escola até 1901, construindo para pedagogia científica. Depois de algumas viagens a Paris e Londres, após estudos e pesquisas sobre antropologia pedagógica, desenvolvidos em escolas elementares e exames dos métodos em uso, assume em 1904 a cátedra de Antropologia Pedagógica na Universidade de Roma e publica a sua primeira obra: Antropologia Pedagógica. Em 1906, Maria Montessori e chamada pelo Diretor da escola de Roma do Instituto Dei Beni Stabili onde assume a tarefa de organizar escolas infantis nas casas populares do quarteirão de San Lorenzo. No dia 06 de Janeiro de 1907 abre à primeira Case dei Bambini. Maria Montessori passa a ser conhecida por sua renovação para a pedagogia e suas atividades científicas, pela luta incansável á formação de uma consciência social em seu país. Em 1908, foram abertas várias Case del Bambini, como em Roma, por Maria Montessori então sua discípula Anna Maria Macheroni assume a direção. (, (Hóhrs, 2010). Preocupada em melhor ajudar a desabrochamento da riqueza interior da criança, continua Montessori a aprofundar sempre mais o conhecimento de suas manifestações; vai pouco a pouco discernindo sobre as mais adequadas condições para o crescimento harmonioso da criança; prepara-lhe um ambiente, onde possa desenvolver espontaneidade, iniciativa, conquistando sua independência. Modela suas próprias atitudes, para o mais justo relacionamento, suscitando a autoconfiança, o sentido do outro, a ajuda mútua. Trata-se, enfim, de ajudar a vida que está em germe na criança. Vai-se delineando, assim, um sistema educacional, que posteriormente terá tão grande repercussão. Machado (1986). Maria Montessori em 1921, de San Diego da Califórnia solicita uma nova Croce Bianca dei Bambini semelhante a cruz vermelha, devido a pós-guerra que ocorreu em (1915-1918) devido ao grande número de crianças com traumas psíquicos. Em 1937 Maria Montessori decide montar um Ministério pela Infância e do Partido Social da Criança, no Parlamento de Copenhagem, mas sua iniciativa não foi realizada. Machado (1986).

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Em 1924 a pedido dos barões Alice e Leopoldo Franchetti em Roma e criado o curso de que se transforma em centro de outros cursos para Preparação de Professores para divulgar os métodos e princípios Montessorianos para educadores Italianos e estrangeiros. Maria Montessori por dez anos passa a dedicar-se a peregrinação da Espanha,

Inglaterra,

Holanda

onde

funda

Associação

Montessori

Internacional. Durante a guerra ela vive na Índia desenvolvendo sua educação Montessoriana. Em 1946 ao voltar para á Europa encontra um clima propício devido a pós guerra. Em 1947 o governo italiano chama Montessori para restaurar as Operas Montessori, suspensas durante o regime fascista. Na Assembléia Constituinte Italiana, Maria Jervolino saúda Montessori, a 3 de maio: A ela, que, reconstruindo o homem na criança, concorreu assim ativamente para criar uma pedra angular para a paz do mundo,

vai neste momento também

a saudação da

Assembléia Constituinte Italiana, onde, dando novamente à nossa Pátria um vulto de verdadeira democracia, se reedifica para o nosso povo uma vida mais humana e melhor. (Machado 1986,p.5).

Em 1951 no dia 31 de maio Montessori envia a Unesco uma mensagem sobre a necessidade da educação para a paz. No dia 9 de maio de 1952 vem a falecer em, Noordwijk, Holanda seu corpo se encontra no cemitério católico de crianças. (Machado 1986). 2. A AÇÃO DE MARIA MONTESSORI PARA A EDUCAÇÃO NOVA.

Montessori, junto com Talamo, diretor da empresa de construção, fundou o centro de jovens tirando as crianças das ruas enquanto seus pais trabalhavam sua ação em San Lorenzo. Foi o “Milagre da criança Nova”. Maria Montessori foi uma das figuras da Educação Nova no movimento Internacional. (Hóhrs, 2010 p. 15). Maria Montessori substituía os métodos antigos por novos, adeptos a nova

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educação. Montessori foi influenciada por Rousseau apesar de não estudar de forma sistemática as suas obras. Montessori combatia as amas de leite, as correias, as armações, as cintas protetoras e os andadores utilizados para ensinar as crianças a andar muito cedo. Montessori apud Róhrs chega á conclusão que: “Importa deixar a natureza agir o mais livremente possível, e assim, mais a criança será livre no seu desenvolvimento, mais rapidamente e mais perfeitamente atingira sua formas e sua funções superiores. Montessori sofre influência de Ovide decroly pois tinham o mesmo ponto em comum eles tinham quase a mesma idade os dois estudaram medicina e criaram estabelecimentos de ensino em 1907 Casa dei Bambini, em Roma e École pour la vie, em Bruxelas.(Róhrs,2012, p16).

Ovide Decroly e Montessori discutiram sobre suas ideias, porque ambos estudaram as obras de Itard e Séguin. Para

Montessori as crianças

necessitam de um ambiente apropriado onde podem aprender e viver de forma adequada. A influência de Séguin foi decisiva.Segundo Hóhrs (2010, p. 18)Montessori comparava suas ideias a das irmãs Agazzi. Rosa e Carolina Agazzi desde de 1882, dirigiam uma lar para (il nouvo asilo) em Monpiano (Brescia), que e considerada a primeira casa de crianças criada na Itália). Antecipando a caminhada de Montessori, Rosa Agazzi se esforçou em intensificar e dominar o processo educativo modificando o quadro de vida das crianças Quem afirma isso, qual é o autor Agazzi valorizava a experiência direta era necessário que as crianças escolhessem seus objetos assim suas experiências seriam mais completas e o processo de abstração começaria depois do primeiro estágio. Para Montessori a abstração se preocupava com o estágio experimental. Montessori reconheceu que era necessário utilizar os centros de interesses por meio de exercícios isso fundamentaria sobre os princípios como: A autodisciplina e o senso de responsabilidade nas crianças.

3. A CASA DAS CRIANÇAS (CASA DEL BAMBINI).

176

As Casas das crianças eram ambientes adaptados para atender as necessidades das crianças melhorando o senso de responsabilidade. Nesses locais, tudo era adaptado para suas necessidades desde os armários, cadeiras, cores, sons e arquitetura. Seu princípio fundamental era liberdade e disciplina. Montessori diz que: “Nós chamamos de disciplinado um indivíduo que é senhor de si, que pode consequentemente, dispor de si mesmo ou seguir uma regra de vida” (Montessori,1969,p.57). A ideia era que a liberdade só é possível se seguirmos as leis que são impostas, o que Rousseau chama de “vontade geral”. Ideias que são representadas por Alessandro Chiapelli, Bernadino Varisco, Benedetto Croce. Pouco provável que Montessori tenha estudado sobre esses filósofos mesmo assim Montessori criou regras e princípios que funcionaram na casa das crianças dando a criança justiça para sua autonomia moral. ( Hóhrs, 2010,). Segundo Hóhrs,(2010, p.19): Montessori assumiu sistematicamente aplicando situações de vida do cotidiano sendo muitas vezes negligênciados pelos educadores. E estabeleceu que: “exercícios no ambiente cotidiano”, ou “ exercícios de vida prática”, como os chamou na primeira das conferências que fez na França (Hóhrs, ,1976, p. 105).

Montessori utilizava exercícios de paciência, de exatidão e de repetição, reforçando a concentração, esses exercícios eram feitos todos os dias, e complementados por uma prática da imobilidade e da meditação que marcavam a passagem da educação “externa” para a educação “interna”. Segundo Montessori a atividade prática deve criar atitude, e isso graças à contemplação: “A atitude vem a ser a da conduta disciplina”. Montessori viu que era necessário e que deveriam se dedicar para ser utilizado na Casas das crianças. ( Hóhrs,2010,p.19). Montessori e Rousseau entendiam que era necessário ajudar os fracos, idosos e doentes, isso era de extrema importância para o estágio do desenvolvimento pessoal, no qual as “relações morais” (Montessori,1966, p. 58) ou Hóhrs definem e marcam o começo de uma vida, enquanto pessoa

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moral. As primeiras atividades desenvolvidas nas casas das crianças eram tanto do plano moral quanto do plano físico, O período sensível que era da primeira infância onde Montessori considerava um período importante para a educação social do indivíduo onde ele possa alcançar sua perfeição enquanto ser social. O Material Didático por sua vez tinha a função de ajudar as crianças a “crescer na paz” dando o senso de responsabilidade, o material era constituído de elementos do “ambiente preparado”.

4. A IMPORTÂNCIA DOS MÉTODOS DE MARIA MONTESSORI PARA A EDUCAÇÃO BRASILEIRA.

Segundo Cambi (1999, p.475), as doutrinas de Montessori “tiveram mais influências no Exterior do que na Itália, onde encontraram forte resistência, em consequência da hegêmonia idealista na cultura filosófica e pedagógica”. Montessori conclui que o estudo experimental da natureza da criança ofereceu bases para seus métodos que constatava a esse idealismo o positivismo de suas ideias, como explica o historiador Cambi: (...) dá

ênfase, em particular, ás atividades senso-motoras da

criança, que devem ser desenvolvidas seja por meio de “exercícios da vida prática” (vestir-se, lavar-se comer etc). Seja por meio de um material didático cientificamente organizado (encaixes sólidos, blocos geométricos, materiais para o exercício do tato, do senso cromático, dos ouvidos etc.) ( Cambi, 1999, p. 531).

As primeiras obras de Montessori foi inspirada nos princípios dogmáticos do pensamento positivista, como afirma Cambi (1999,). Montessori além de ter feito seu estudo sobre o experimental da natureza da criança desenvolveu reflexões sobre a educação, discutindo sobre o ambiente, a concepção da mente infantil como “mente absorvente” e o princípio de “liberação da criança” do universo opressor dos adultos embora nos lembre que: A criança deve desenvolver livremente suas próprias

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atividades para amadurecer suas próprias capacidades e atingir o comportamento responsável, mas tal liberdade para Montessori, não deve ser confundida com o espontaneímo (Cambi, 1999, p. 532).

Segundo Avelar(1978), tratando da influência de Lubienska na educação brasileira, lembra que são muitas as escolas que aplicam o método Montessori-Lubienska no país e que todos os anos o Instituto Pedagógico Maria Montessori e a Escola Experimental Irmã Catarina preparam em São Paulo, novos professores especializados na educação Montessoriana. Segundo essa estudiosa foi em 1955, com a primeira semana pedagógica dirigida por Pierre Faure, que chegou ao Brasil o método Montessori, D. Carlonia Grossamann é a fundadora da primeira escola montessoriana no Brasil, , Informa que, em 1935, fundou em São Paulo, o Jardim Escola São Paulo. Segundo Hóhrs ( 2010 , p. 40), no entanto, Avelar, lembra que vinte anos antes,já em 1915, o Dr. Miguel Calmon Dupin e Almeida divulgou as ideias de Montessori na Bahia com a Palestra institulada “As promessas e os resultados da pedagogia moderna” sendo que,posteriormente, obteve da educadora italiana autorização para a publicação da sua obra “A pedagogia cientifica: a descoberta da criança, em 1924. Em 1925 e 1930 segundo Avelar (1978) a professora italiana Joana Scalco, radicada em Curitiba trocou correspondência com Montessori e insistiu junto ao

órgãos

oficiais

que

implantasse

experimentalmente

escolas

montessorianas no Brasil. Em junho de 1950 Avelar (1978), afirma que foi fundada, na cidade do Rio de Janeiro a Associação Montessori no Brasil, pela professora Piper de Lacerda Borges Almeida; Em São Paulo alunos da Escola Normal enviaram uma carta à educadora, por ocasião do seu octogésimo aniversário, carta esta que foi publicada pela Revista da Educação, em 1951. Já Lourenço Filho faz menções à professora Armanda Alberto que, inspirada inicialmente em Maria Montessori, organizou, na década de 1920, na Escola Regional de Meriti, aquilo que “parece ter sido no Brasil a mais completa experiência

educação

renovada

pela

intenção

socializadora,

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procedimentos didáticos e a cooperação da família na obra da escola” . Foram empregados na escola os métodos montessorianos, a “disseminação dos conhecimentos de higiene e educação doméstica”, Porém Armanda Alberto em 1920, na Escola Regional inspirou em Maria Montessori aquilo que: “parece ter sido no Brasil a mais completa experiência de educação renovada pela intenção socializadora, os procedimentos didáticos e a cooperação da família na obra da escola”. Porém os métodos montessorianos, eram encontrados apenas nas escolas privadas destinadas a classes mais favorecidas da sociedade brasileira, Segundo Armanda Alberto “sem a iniciativa particular, o Brasil não resolverá tão cedo o problema da educação de seu povo, simplesmente porque faltam à União e aos Estados os recursos financeiros suficientes” (Alberto, 1927). Sendo concluída que a Escola Nova só atingiu a rede privada de ensino. Em 2009 algumas escolas nas capitais e nos estados do Brasil seguem o Método Montessoriano passando também a classes menos favorecidas como: Sendo pouco a utilização dos métodos de Montessori na rede pública do Brasil. Todas as escolas citadas acima mantém muitas das práticas do método Montessoriano. A metodologia Montessoriana tem sido utilizadas em algumas escolas, inspiradas na psicogênese da língua escrita, desenvolvidas por Emilia Ferreiro e Ana Teberoski, orientando a inserção das crianças no mundo da escrita. Segundo

Márcia

Righetti,

diretora

Aldeia

Montessori-Instituição

montessoriana situada no Rio de Janeiro Montessori considera o processo da leitura e da escrita como o caminho das representações do mundo, que a criança faz, do real ao ortográfico. Márcia Righetti análisa as congruências de pensamento que existem entre Montessori, Ferreiro e Piaget onde considera que a psicogenética reafirma duas das posições fundamentais de Montessori: autoeducação e educação como ciência. Em suas palavras: Tanto Maria Montessori como Piaget e Ferreiro Têm como foco de trabalho a criança, o sujeito que aprende, que constrói o seu próprio conhecimento a partir da forma como interage e absorve do ambiente os estímulos que dão consistência a

180

este processo, transformando os em aprendizagens, na Revista OMB, setembro de 2003.

No entanto, muitas escolas não se adeptam ao método montessoriano porque são contrários ao construtivismo Piagetiano, que são fragmentados e rudimentares chamado de ''Influência do Método Montessori na aquisição da noção de seriação” (Guiraldo et al,1978). Marlene Guiraldo faz comparações do estudo do desempenho operatório, com crianças de escola montessoriana e alunos de outra escola que frequentavam pré-escolas e tinham idades entre (6,7,8 ou 9 anos). Os resultado trouxeram críticas de Piaget ao método Montessori, suas atividades estavam voltadas

ao aperfeiçoamento do desempenho com

materiais do que à aquisição de estruturas operatórias. Segundo a revista da organização Montessori do Brasil (OMB) Intitulado “Maria Montessori: conhecendo fundamentos, derrubando mitos” (abril,2007). Segundo Edimara Lima , referindo-se ao fato de que os documentos do Ministério de Educação no Brasil, calcados na experiência de reforma espanhola, recomendam a utilização de ciclos, a utilização de classes multiidades ou agrupadas , ou multisseriadas, afirma que estes são preceitos montessorianos que vigoram a 100 anos: “ Passado um século, muitos ainda veem

nesta

forma

uma

revolução

tão

formadora

que

acham

impossível”.(OMB ,2007,P.12). Entendam se que a mais de um século a produção pedagógica de Maria Montessori são considerados agrupamentos heterogêneos de estudantes. O seu método proporciona a interação, a atividade conjunta, a troca de ideias e de experiências, a troca de conhecimentos, o que e ensino individualizado, prescrito na metodologia montessoriana, não intenciona potencializar. Também o “aprender a aprender” a que se refere Lima, não contempla em Maria Montessori o ângulo interativo do trabalho em conjunto das crianças, do trabalho partilhado entre elas, da produção coletiva. Montessori produziu uma série de cinco grupos de materiais didáticos: -Exercícios Para a Vida Cotidiana -Material Sensorial

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-Material de Matemática -Material de Ciências Esses materiais eram formados por peças sólidas de diversos tamanhos e formas e cores. Considere-se que tal como são entendidos hoje os agrupamentos

heterogêneos

estudantes,

recomendados

hoje

agrupamentos heterogêneos de estudantes, recomendados pelas políticas atuais como estratégias pedagógicas, visam primordialmente potencializar a interação, a atividade conjunta, a troca de idéias e de experiências, a troca de conhecimentos, o que o ensino individualizado, prescrito na metodologia montessoriana, não intenciona potencializar. Também o “aprender a aprender” a que se refere Lima, não contempla em Maria Montessori o ângulo interativo do trabalho em conjunto das crianças, do trabalho partilhado entre elas, da produção coletiva.( Róhrs, 2010 p.45).

182

CONCLUSÃO Este artigo proporciona ao leitor identificar a grande importância de Maria Montessori para a história da educação por ser uma das pioneiras do movimento da nova educação. Montessori concentrou esforços nas crianças pequenas e mais tarde ampliou seu campo de pesquisa em crianças mais velhas e família. Pertencendo a corrente do liberalismo pedagógico, Montessori proporciona à criança a liberdade para aprender. Seu Método respeita as necessidades do indivíduo de acordo com seu estágio de desenvolvimento e conforme sua faixa etária. Montessori inserida ao Movimento da Escola Nova lutou pelos direitos a liberdade e a abstração superando os problemas da pedagogia tradicional, modelo de escola tradicional. Por meio de seus métodos revolucionou o sistema de ensino das escolas tradicionais trazendo a democracia para a rede de ensino tornando as escolas democráticas. Lutou contra o fascismo e mesmo assim difundiu seu método pelo mundo todo, sem ajuda do governo A própria Montessori manteve sua casa Del Bambini. Montessori não só colocou em prática seu método sistemático de desenvolvimento como também elaborou uma nova percepção sobre o método de ensino tradicional. Através de suas teorias pedagógicas superou a escola tradicional instaurando uma educação transformadora e democrática. Montessori viveu imersa a sua luta e na sua conquista experimentando seus métodos contestando as tradições e dogmas da educação, dedicou-se a criança, educação e humanidade. Construindo uma história intelectual, cientifica e pessoal teve diversos seguidores e opositores, o que marcou para sempre sua história. Montessori nunca considerou sua obra concluída manifestou a expectativa de ver sua continuada e acrescida.

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REFERÊNCIAS ALBERTO, Armanda Álvaro. Relatórios da Escola de Meriti 1921, 1922, 1923, 1926, 1928,1930.

Arquivos da Escola Regional de Merity - Instituto Histórico de Duque de Caxias Avelar, G.A.de. O pensamento educacional de Lubienska e sua influência na educação brasileira 1977.Dissertação (mestrado em educação) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

CAMBI,

Franco;

LORENCINI,

Álvaro

(Trad.). História

pedagogia. Traduzido do original: STORIA DELLA PEDAGOGIA. São Paulo: UNESP, 1999. 701 p.

FILHO, Lourenço. 1978. Introdução ao estudo da Escola Nova: bases, sistemas e diretrizes da pedagogia contemporânea. 12ª edição. SP: Melhoramentos; Rio de Janeiro: Fundação Nacional de Material Escolar.

MACHADO, Izaltina de Lourdes. Educação Montessori: de um homem novo para um mundo novo. 2.ed. São Paulo: Pioneira, 1983. 92 p. [1 exemplar(es).

MONTESSORI, Maria. A criança – (tradução de Luiz Horácio da Mata). São Paulo: Nórdica, s.d.

___________________. Mente Absorvente – (tradução de Wilma Freitas Ronald de Carvalho). Rio de Janeiro: Editora Nórdica, 1949.

___________________. Pedagogia científica: a descoberta da nova criança – (tradução de Aury Azélio Brunetti). São Paulo: Flamboyant, 1965.

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A INCLUSÃO DE ALUNOS COM AUTISMO NO AMBIENTE ESCOLAR

LEANDRO SENA DO PATROCÍNIO

185

UNISA UNIVERSIDADE DE SANTO AMARO

CURSO DE PEDAGOGIA

LEANDRO SENA DO PATROCÍNIO

A INCLUSÃO DE ALUNOS COM AUTISMO NO AMBIENTE ESCOLAR

SÃO PAULO 2012

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LEANDRO SENA DO PATROCÍNIO

A INCLUSÃO DE ALUNOS COM AUTISMO NO AMBIENTE ESCOLAR

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado para obtenção do título de Licenciatura orientação

em do

Pedagogia,

prof.

Dr.

sob

Fernando

Roberto Campo.

SÃO PAULO 2012 187

A INCLUSÃO DE ALUNOS COM AUTISMO NO AMBIENTE ESCOLAR

LEANDRO SENA DO PATROCÍNIO

RESUMO: Este artigo traz uma reflexão sobre a inclusão de alunos com autismo em ambiente escolar. Nosso objetivo ao fazer este estudo é entender e refletir como esta inclusão está sendo feita e o que precisa melhorar. Deixar claro que é direito de alunos com autismo e de suas famílias que sua inclusão seja feita com qualidade e que a escola representada por seus profissionais tenham todo e necessário preparo para que ocorra de forma positiva. E que a inclusão é um trabalho coletivo onde todos podem e devem participar para que a mesma se torne a cada dia uma inclusão com qualidade. Palavras-chave: Autismo; Inclusão; Instituição Escolar; Professores.

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1. Introdução A inclusão de alunos com necessidades especiais em escolas públicas e particulares tem sido um tema muito debatido hoje em toda a sociedade. Neste trabalho iremos falar sobre a inclusão de alunos com diagnóstico de autismo. Muitas questões estão sendo feitas a respeito do tema, entre elas podemos relacionar a de como está sendo feito esta inclusão e se realmente temos obtido resultados que podem ser considerados positivos. O que se pretende com este estudo não é trazer uma solução definitiva ao assunto abordado e muito menos dizer o que é certo ou errado, o que queremos é fazer uma reflexão acerca do tema tais como: O que é autismo? O direito a inclusão tem sido respeitado nas escolas públicas? Como os professores têm conseguido fazer a inclusão desses alunos? A escola está realmente preparada para esta modalidade de inclusão? Quais estratégias usar para o ensino aprendizagem dos alunos com autismo? Justifica-se este estudo pela tamanha importância deste tema, porque se trata de alunos que precisam de uma atenção especial, e estes tem por direito conseguido em lei, para que este serviço seja prestado com qualidade. Hoje, diante de diversos trabalhos científicos, livros nos quais podemos nos debruçar e procurar orientações para o desenvolvimento deste documento, a metodologia que utilizamos neste trabalho foi à pesquisa bibliográfica.

2. O que é autismo? Desde a primeira descrição feita em 1943 por Kanner, várias pesquisas estão sendo feitas para a melhor compreensão e definição do que seja o autismo. Há quase que um consenso em volta desse assunto mostra que, o que caracteriza o autismo acaba sendo déficit na interação social, comportamentos repetitivos, comunicação e áreas restritas de interesse. Não há ainda um exame que defina se a criança é autista ou não, este processo é feito através de diagnóstico médico, dentro das características que ela ( criança) venha apresentar. 189

Essas características são observáveis antes que a criança complete os três anos de idade. A incidência é maior nos meninos em relação às meninas. Definição do que é autismo segundo Melo (2007, p.16): Autismo é um distúrbio do desenvolvimento que se caracteriza por alterações presentes desde idade muito precoce, tipicamente antes dos três anos de idade, com impacto múltiplo e variável em áreas nobres do desenvolvimento humano como as áreas de comunicação, interação social, aprendizado e capacidade de adaptação. É muito difícil imaginar estes desvios juntos. Um exercício que pode ajudar é o proposto em palestra no Brasil pela pesquisadora Francesca Happé, de imaginar-se na China, ou em um país de cultura e língua desconhecidas, com as mãos imobilizadas, sem compreender os outros e sem possibilidades de se fazer entender. É por isso que o autismo recebeu também o nome de Síndrome de “Ops! Caí no Planeta Errado!”.

Todo criança, adolescente ou adulto é amparado por uma lei que lhes é dado o direito a uma educação de qualidade na rede pública de ensino no Brasil, a seguir iremos analisar o que nos diz este documento:

3. Direito a inclusão. Sobre o tema da inclusão a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), 9394/96 diz: CAPÍTULO V Da Educação Especial Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. § 1o Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. 190

§ 2o O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3o A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

A LDB reservou um capitulo exclusivo para a educação especial porque percebe que é um fator relevante e fundamental para que a cada dia as pessoas que possuam algum tipo de necessidade especial possam ser amparadas pela lei maior da nossa educação. Continuemos a analisar o que diz o restante do capítulo V: V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

191

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo poder público. Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo. V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. Art. 60 . Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder público. Parágrafo único. O poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

Mas infelizmente o que se tem constatado em algumas escolas, é que este direito está sendo violado. Muitos relatos que são até mesmo mostrados pela mídia, nos mostra que essas escolas assumem não ter condições e preparo para receber esses alunos. Esta situação tem acontecido com frequência em escolas particulares, já que nas públicas o governo federal, junto com as esferas estaduais e municipais tem se organizado para que isto possa acontecer como manda à lei. Mas o que precisa ser analisado na atual educação, é que não basta incluir o aluno na escola é necessário que a inclusão seja feita com qualidade. Dentro deste conceito é necessário entendermos como ensino de qualidade alguns itens que os compõem como: professores qualificados, gestão escolar organizada que entenda todas as dificuldades neste processo e que em ação

192

conjunta com a escola e a comunidade tomem as medidas corretas para esta inclusão. Segundo Pacheco (2007, p.15) A educação inclusiva tem sido discutida em termos de justiça social, pedagogia, reforma escolar e melhorias nos programas. No que tange à justiça social, ela se relaciona aos valores de igualdade e de aceitação. As práticas pedagógicas em uma escola inclusiva precisam refletir uma abordagem mais diversificada, flexível e colaborativa do que em uma escola tradicional. A inclusão pressupõe que a escola se ajuste a todas crianças que desejam matricular-se em sua localidade, em vez de esperar que uma determinada criança com necessidades especiais se ajuste à escola (integração).

Isto deve ser o mínimo

necessário, porque se estas regras não forem

cumpridas poderemos cair no erro de inserir este aluno em sala de aula e acabar o excluindo do processo de interação e aprendizagem.

4. A inclusão é um trabalho coletivo: professores pais e alunos Outra questão muito discutida, o aluno neste momento está matriculado e agora tem uma sala de aula onde se espera que o mesmo possa aprender. Como fazer isto? Quais as maiores dificuldades deste aluno? O ambiente é propício para ele aprender? O mínimo que se espera de uma sala de aula com aluno com autismo é que ela comece com algo imprescindível, que seria ter um educador com qualificação, isto porque não conseguimos pensar em um educador sem preparação alguma. Assim como um médico, que precisa estudar e fazer uma graduação e logo em seguida se especializar em uma determinada área, assim deveria ser o professor em nossa visão. O que se percebe ao ter contato com professores é que a imensa maioria se declara não estarem preparados para receber esses alunos. 193

Em nossa visão todos deveriam ter um mínimo de preparo para lidar com esta situação. É do conhecimento de todos que são profissionais da educação que há especializações em cursos superiores na área de educação especial, porém acaba sendo uma opção do professor querer fazer ou não. Sabemos que muitas instituições de nível superior já possuem em sua grade curricular o tema que estamos estudando(educação especial), mas ainda não é uma totalidade e muitas quando têm, acaba sendo algo bem superficial, que praticamente não colabora em nada no aprendizado desses discentes. Em nossa opinião são poucas que dão a devida atenção para este assunto que hoje é tão necessário para a formação de futuros educadores. Dentro desse contexto seria de suma importância que toda a esfera pública no nosso país implantasse programas de educação com professores especializados para que pudessem atender estes alunos de forma correta. Pois se isto não acontece, já sabemos que ele irá ter muitas dificuldades em saber como iniciar o processo de educação com este aluno. O professor não qualificado em muitos casos ao ter em sua sala um aluno nessas condições se sente perdido sem saber o que fazer e como fazer. Infelizmente encontra-se ainda muito preconceito de profissionais que atuam neste processo, se quer procuram ver o que pode ser feito, antes de iniciar qualquer esforço, já diz não saber o que fazer. Realidade que precisa mudar urgentemente se não poderemos cometer um erro como sociedade, de estar fazendo não uma inclusão e sim uma exclusão. Porque se não, esta inclusão jamais será feita, será algo que ficará bonito só no documento (LDB). A importância de se ter um educador consciente deste processo de inclusão ajudará de forma positiva não só o aluno com necessidades especiais, mas a todos que estão participando de forma direta neste processo( pais, responsáveis e demais alunos). Outro aspecto que consideramos relevante é a cooperação da família neste trabalho que será desenvolvido. Os pais ou responsáveis terão um papel importante junto com a escola para que tudo o que for feito, possa ter a participação de todos. 194

Quando acontece esta interação, tudo se torna mais fácil para que este aluno tenha resultados favoráveis em seu dia a dia na unidade escolar. Segundo Pacheco (2007 p. 30 e 31) Um processo de preparação precisa ser estabelecido dentro da escola, em colaboração com o serviço de apoio, para introduzir alunos com necessidades especiais. Questões como iniciativa responsabilidade e envolvimento de vários componentes do quadro de pessoal precisam ser decididas. Isso deve acontecer pelo menos uma vez por ano antes da matrícula. O plano da escola precisa enfatizar a importância da colaboração com os pais. Eles precisam ser vistos como membros plenos do processo de formação de politicas e de tomada de decisões. Precisam ainda ter a possibilidade de receber apoio especial ao tratar com a escola. A

preparação

dos

professores

deve

almejar

dar-lhes

conhecimento especializado sobre as necessidades específicas de determinados alunos. Também deve visar a aumentar as habilidades dos professores de aplicar métodos de ensino, os quais melhoram os aspectos educacionais e sociais da inclusão.

Algo que consideramos de estrema importância é a conscientização dos outros alunos e de seus pais ou responsáveis. Neste assunto todos precisam ter conhecimento, porque ainda em muitos ambientes escolares é algo desconhecido do convívio dessas pessoas, ou seja, é algo novo e tudo que é novo pode causar algum impacto tanto do lado positivo como até mesmo negativo. Por isso a importância de informação da deficiência desses alunos e que estes mesmos apenas necessitam de uma atenção especial. O respeito é fundamental para que esta criança se sinta acolhida e quando isto acontece todos levam vantagem. A interação entre elas só trará benefícios para que esta criança se sinta feliz e com certeza ela aprenderá muitas coisas que ainda não teve a oportunidade de aprender. 195

Questões que consideramos importantes e que

pode acontecer neste

trabalho de inclusão em nossa opinião: -respeito às diferenças; -construção de uma sociedade solidária; -aceitação do outro; -amizade; -carinho; -ajuda mútua, etc. Estas são poucas das inúmeras contribuições que todos poderão ter neste relacionamento dentro de sala de aula.

5. O que trabalhar em sala de aula? Esta é uma questão que deve ser debatida entre os profissionais responsáveis neste processo. A visão que temos de escola é a seguinte em muitos casos, o aluno precisa aprender a ler e escrever para que possa ser considerado como um trabalho que deu certo. Porém é necessária uma reflexão a cerca disso, muitos alunos com autismo terão grandes dificuldades ao chegar a uma sala de aula como os que também não tem autismo poderão ter. A sua aprendizagem está ligada a uma série de fatores como o grau de comprometimento da sua parte cognitiva. Então para nós, é desumano achar que todos devem aprender a ler e escrever, não que não deva, este pode ser um dos objetivos, mas não deve ser o principal. Por ter sido muitas vezes tirado o direito dessas crianças ou até mesmo adultos com autismo de viver socialmente, muitos ao chegar à sala de aula podem apresentar dificuldades de socialização. Muitos não conseguem manter um padrão de comportamento adequado em sala, e isto precisa ser pensado por nós educadores. Antes de querer que este aluno leia e escreva será necessário ser feito esforços por toda a equipe escolar para que aos poucos ele (aluno) possa aprender coisas básicas de comportamento, muitos chegam às instituições escolares ainda 196

usando fraldas, por exemplo, não conseguem se comunicar verbalmente e isto em nossa opinião é que deve ser trabalhado primeiramente. Um aluno nessas condições, que ao final do ano conseguir estar sendo independente nesse contexto, será um resultado positivo e maravilhoso! Em nossa visão é isto que deve ser pensado por nós que somos profissionais da educação. Qual a etapa que se encontra este aluno, o que é necessário ser trabalhado, e o que realmente ele precisa no momento em que se encontra em sala de aula. Uma reflexão que deve ser feita em conjunto com pais, responsáveis, professores e toda a equipe escolar.

6. A alfabetização do autista O educador em sala de aula precisa ser um especialista, que há qualquer momento quando solicitado possa fazer a diferença positiva na vida dos alunos conduzindo da melhor forma sua atuação pedagógica. Não somos a favor de dizer que exista um método de alfabetizar melhor que outro, por essa razão é necessário que se respeite a opinião de vários pensadores e a partir da concepção de cada um deles o educador pode ver qual seja em sua opinião a melhor forma de se trabalhar em sala de aula. Oñativia nos mostra a alfabetização em três propostas da teoria à prática, vejamos o que uma delas nos diz (Oñativia2009, p.12). Métodos sintéticos Com mais de dois mil anos de história, o caminho sintético é o mais antigo. Ele considera a língua escrita como um objeto de conhecimento externo ao aprendiz. O ensino procede do simples para o complexo, num processo cumulativo. Assim, em geral a criança aprende primeiro as letras, depois vêm às silabas, as palavras, as frases e, finalmente, o texto completo.

Vejamos o que nos diz o método analítico segundo (Oñativia2009, p.14). Métodos analíticos No final do século XIX e inicio do século XX, sob a influência da psicologia genética, surgem os defensores dos métodos analíticos, que se opõem aos métodos sintéticos, alegando que estes não 197

consideram a psicologia da criança e acabam se tornando mecânicos, artificiais e não funcionais. As bases do novo método foram lançadas ainda no século XVIII, mais especificamente em 1787, por Nicolas Adam. Sua metodologia propunha que se escrevessem palavras significativas para a criança em pedaços de papel de diferentes formatos. Com essa pequena ajuda, tomando como base os formatos, a criança logo conseguia reconhecer as palavras escritas. Depois, ela passava a escrever frases com essas palavras e, em pouco tempo, conseguia realizar a leitura delas. Segundo Adam, a análise da palavra deveria ocorrer numa etapa bem posterior ao domínio das palavras apreendidas globalmente.

Oñativia nos mostra dois métodos que há décadas vem sendo usados, e mesmo com novas concepções de ensino vale ressaltar que ainda hoje muitos educadores os utilizam, então é complexo dizer qual o melhor para ser usado no trabalho de alfabetização de um autista em sala de aula. Em nossa convivência diária no trabalho com autistas foi observado que muitos deles apresentam dificuldades com explicações abstratas, isto acaba sendo algo que deve ser analisado por nós educadores. Em muitos casos, trabalhos que são desenvolvidos como jogos, entre outros nos mostram uma melhor compreensão por grande parte desses alunos, ou seja, o trabalho concreto acaba fazendo um enorme sentido para muitos alunos com autismo. Não podemos cair no erro de achar que todos os alunos com diagnóstico de autismo, aprendam da mesma maneira, que sejam iguais em tudo! Um é diferente do outro, assim como ninguém é igual a ninguém no mundo, somos únicos e por isso cada um de nós pode aprender de diferentes maneiras. Pensamos que o professor é a peça fundamental na mediação do aprendizado de todos os alunos em sala de aula. Cabe a ele junto com toda a equipe escolar, dentro de um planejamento, decidir o que se deve trabalhar, ele é o mediador para que esta criança possa se desenvolver intelectualmente.

198

7. Conclusão Acreditamos que este tema inclusão de autistas no ambiente escolar, está sendo a cada dia mais debatido. Quanto mais for divulgado este tema e as pessoas tomarem consciência do que se trata, mais acesso terá pessoas que se encontram nessas condições. Isto se torna um ganho para todos da nossa sociedade, todos começam a entender que incluir significa inserir e este trabalho precisa ser melhorado a cada dia para que tudo possa ocorrer de maneira positiva. Cremos que se dentro das escolas públicas regulares, toda a equipe estiver preparada, a inclusão será feita corretamente. Lembrando que para haver uma educação de qualidade em nossa opinião, é preciso investimento, capacitação, empenho e dedicação. E tudo isto deve partir de pais, responsáveis, professores, gestores e de nossas autoridades. Enfim, acreditamos ser possível fazer a inclusão de forma correta e de qualidade, cabe a cada um de nós colocarmos em prática aquilo que temos na teoria que mais à frente os bons resultados virão na prática.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS MEC Ministério da Educação- LDB- LEI Nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn2.pdf> em: 10 de outubro de 2012. MELLO, Ana Marias Ros. Autismo: Guia Prático. 7ª. Edição, AMA, São Paulo, 2007. OÑATIVIA, Ana Cecilia. Alfabetização em três propostas: Da teoria à prática. 1ª. Edição, Ática, São Paulo, 2009. PACHECO, José; et al. Caminhos para a inclusão: um guia para o aprimoramento da equipe escolar. Porto Alegre, Armed, 2007.

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INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA NO ENSINO FUNDAMENTAL

SUZILENE MIRANDA BARBOSA

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INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA NO ENSINO FUNDAMENTAL Suzilene Miranda Barbosa

RESUMO: O artigo aborda o tema da inclusão do aluno com deficiência auditiva no ensino regular e fundamental. Discute os termos inclusão e exclusão, ou seja, o que a lei diz e o que acontece na realidade. Quais são as estratégias que podem ser adotadas pelos professores para que aconteça a inclusão de verdade. Para o desenvolvimento deste trabalho foi utilizada pesquisa bibliográfica, consultando-se os estudos de Vygotsky, Wallon e da legislação brasileira.

PALAVRAS- CHAVE: Ensino fundamental; Deficiência auditiva; Inclusão.

INTRODUÇÃO A inclusão é uma prática social que deve ser valorizada na escola. A fim de discutir este assunto, esta pesquisa aborda a capacitação dos professores para o acolhimento de crianças com deficiência auditiva no Ensino Fundamental. Sobre este tema é importante questionar: quais são as maiores dificuldades enfrentadas pelos professores? O que o Ministério da Educação (MEC) oferece? Quais podem ser as estratégias utilizadas pelos mesmos?

202

Justifica-se o estudo deste assunto, pela importância que o tema da inclusão de alunos com deficiência auditiva vem ocupando na educação brasileira. O objetivo principal deste artigo é prover o auxilio ao professor de escola pública, mostrando-lhe como é possível incluir um aluno deficiente auditivo em sua sala de aula. O primeiro capítulo do trabalho apresenta o diagnóstico da surdez e a identificação da mesma. No segundo capítulo, as leis no Brasil que tratam desse assunto e os resultados das leituras realizadas sobre o tema da pesquisa. Finalmente, o último capítulo mostra quais são as estratégias que podem ser usadas pelos educadores e como a afetividade do professor para com o aluno especial o auxilia em seu desenvolvimento. Diagnóstico da surdez Em A prática da audiologia clínica, Santos & Russo (1991), define os tipos de perda auditiva, que está relacionado ao segmento anatômico em que a lesão está situada, podendo ser classificada em perda auditiva condutiva, quando existe um bloqueio no mecanismo de transmissão do som, desde o canal auditivo externo até o limite com o ouvido interno; perda auditiva neurossensorial, lesão de células sensoriais e nervosas, é aquela provocada por problemas no mecanismo de percepção do som desde o ouvido interno (cóclea) até o cérebro; perda auditiva mista, quando existe problema em ambos mecanismos, e perda auditiva central, quando os distúrbios auditivos que ocorrem são em consequência de lesões na via auditiva central.

Para crianças a classificação quanto ao grau de acordo com Northern e Downs é: audição normal 0 a 15 dB; perda discreta 16 a 25 dB; perda leve 26 a 40 dB; perda moderada 41 a 70 dB; perda severa 71 a 90 dB; perda profunda acima de 91 dB. As deficiências auditivas também podem ser classificadas quanto ao momento em que elas ocorrem. Se a perda auditiva se dá antes ou

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durante o nascimento, é chamada perda auditiva congênita e se ocorre após o nascimento é chamada perda auditiva adquirida.

Em seu livro Programa de prevenção e identificação precoce dos distúrbios da audição, Azevedo (1996) define as causas possíveis da deficiência auditiva, que podem ser pré-natais: alcoolismo materno, AIDS, rubéola, sífilis congênita, toxoplasmose, uso de drogas na gestação e pósnatais: caxumba, meningite, sarampo e traumas.

Identificação de crianças com mais de 5 anos de idade com surdez

De acordo com o livro Saberes e práticas da inclusão (2003) do Ministério da Educação identificamos que uma criança com mais de 5 anos de idade é surda quando:

Não responde quando é chamada oralmente; Confunde direções ou não as entende, quando expressas em língua portuguesa; Frequentemente dá respostas erradas às perguntas formuladas oralmente; Não se desenvolve bem na escola, onde os conhecimentos são repassados somente em língua portuguesa oral; Evita pessoas, brinca sozinha, parece ressentida ou irritada se não tem colegas que com ela interajam; Amanhece cansada; parece inquieta ou tensa quando o ambiente linguístico não lhe é conhecido;

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Movimenta a cabeça sempre para um mesmo lado, quando deseja ouvir algo, mostrando perda de audição em um dos ouvidos; Tem frequentes resfriados e dores de ouvido (MEC. 2003, p. 22)

Comportamento familiar

Conforme mencionado no livro Saberes e práticas da inclusão (2006) do Ministério da Educação, “sugere-se não tratar a criança surda como centro, mas como parte da família” (MEC. 2003, p. 51). A linguagem de crianças surdas que tem pais surdos começa cedo, por isso tem vantagem em relação à criança surda com pais ouvintes, pois os mesmos muitas vezes não conhecem a Língua de Sinais Brasileira e por causa disso o vínculo familiar é prejudicado, para solucionar esse problema, primeiro os pais tem que aceitar que o seu filho é um deficiente auditivo, buscando assim apoio especializado e promovendo a autonomia da criança.

A linguagem e surdez

Ainda mencionando o livro Saberes e práticas da inclusão (2003) do Ministério da Educação: Vygotsky é apresentado como um dos primeiros pesquisadores soviéticos a julgar ter a linguagem um papel decisivo na formação dos processos mentais. Para o autor, é relevante perceber a “língua não apenas como uma forma de comunicação, mas também como uma função reguladora do pensamento” (MEC. 2003, p.17).

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Os deficientes auditivos possuem a linguagem não verbal, ou seja, os gestos.

Leis que protegem os deficientes auditivos:

O Estatuto da Criança e do adolescente (ECA), de 1990 garante o direito à igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola e atendimento educacional especializado. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/1996) diz que a escola deve assegurar aos alunos com necessidades educacionais especiais currículos, métodos, recursos educativos e organização específica para atender às suas necessidades. O Decreto Federal nº 5626, de 22 de dezembro de 2005, estabelece que alunos com deficiência auditiva tenham o direito a uma educação bilíngue nas classes regulares. Isso significa que eles precisam aprender a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como primeira língua e a Língua Portuguesa em sua modalidade escrita como segunda língua. A lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão. O Decreto No. 5.626/05 - Dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras.

A inclusão existe de verdade?

No artigo de Werneck, podemos verificar os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) que esclarece que 1,5 milhão de crianças e

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jovens portadores de deficiência estão fora da escola. Werneck aponta que o motivo dessa evasão acontece porque os alunos especiais e a comunidade escolar ainda não conseguiram se adaptar um ao outro. Mônica Accioly, membro da diretoria da Associação Mão-Amiga de Pais e Amigos do Autista, resume a exclusão da seguinte maneira: os pais que não possuem nenhum preparo para lidar com a deficiência do filho, os enviam para a escola, acreditando que só pelo fato de o professor ter um curso de graduação é capaz de lidar não só com aquela deficiência, mas com todas, porém os professores, por não receberem treinamento adequado, também fracassam, então a criança volta para casa desanimada e os pais por não verem progresso, preferem desistir da educação.

Alternativas para uma inclusão verdadeira: tratando um deficiente auditvo com respeito

Conforme livro Saberes e práticas da inclusão (2003) do Ministério da Educação:

Preparação dos alunos ouvintes: é importante que o professor, ao receber em sua sala um aluno com surdez, informe às outras crianças que irão receber um colega diferente. Deve explicar-lhes que se trata de uma criança surda, por isso não ouve e nem fala como eles, mas que, com o tempo, conseguirão estabelecer comunicação com ela. Para que os alunos tenham ideia do problema, o professor poderá, por alguns minutos, tentar conversar com os alunos omitindo a voz, usando somente movimentos labiais. O professor ou instrutor surdo poderá ensinar a língua de sinais para toda a turma para que as crianças possam interagir.

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Localização do aluno com surdez na sala de aula: o mesmo deve sentar-se em local que possa ver o professor, em especial seu rosto de frente. Isso facilita a leitura facial, bem como a leitura de outras pistas visuais (língua de sinais, gestos, expressões faciais e corporais).

Utilização de recursos visuais: os alunos surdos baseiam-se mais nas pistas visuais que nas auditivas. A utilização em sala de aula, de recursos visuais adequados facilita sobremaneira a compreensão e aprendizagem significativa deste aluno. Alguns recursos visuais que podem ser utilizados pelo professor são objetos concretos: filmes, fotos, gravuras de livros e revistas, desenhos, a escrita e ainda o uso da língua de sinais, da mímica, da dramatização, de expressões faciais e corporais, de gestos naturais e espontâneos que ajudam a dar significado ao que está sendo estudado.

Comportamento do professor: para uma boa comunicação visual, o rosto da criança deve estar na mesma altura do rosto do professor, uma posição completamente errada seria o professor de pé e a criança com surdez sentada aos seus pés. Enquanto fala ou sinaliza, o professor deverá expressar no rosto sentimentos de dor, alegria, surpresa, tristeza, etc. O professor deve usar frases curtas, simples, porém completas, se utilizar a fala, o professor deve ter movimentos labiais definidos. O professor deve procurar manter o aluno surdo informado do que está acontecendo na sala de aula, da mesma forma, deve traduzir para as crianças que ouvem (em língua portuguesa oral) o que a criança surda quis dizer por meio da língua de sinais (MEC. 2003, p. 48-50).

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Promoção escolar de alunos especiais

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações curriculares – Estratégias para a educação de alunos com necessidades especiais (1998):

Quanto à promoção dos alunos que apresentam necessidades especiais, alguns aspectos precisam ser considerados para orientar a promoção ou retenção do aluno na série: acesso às situações escolares regulares; aspecto emocional: permanência com os colegas, o efeito da promoção ou da retenção para o aluno e sua família. A decisão sobre a promoção deve envolver o mesmo grupo responsável pela elaboração das adaptações curriculares do aluno. Portanto, a decisão sobre a promoção ou não do aluno especial é diferente dos demais.

Classes especiais

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na educação Básica (2001):

escolas

podem

criar,

extraordinariamente,

classes

especiais, cuja organização fundamente-se no Capítulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares nacionais para a Educação Básica, bem como nos referenciais e parâmetros curriculares nacionais.

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Aos alunos atendidos em classes especiais devem ter assegurados:

Professores especializados em educação especial; Organização de classes por necessidades educacionais especiais apresentadas, sem agrupar alunos com diferentes tipos de deficiências; Equipamentos e materiais específicos; Adaptações de acesso ao currículo e adaptações nos elementos curriculares; Atividades da vida autônoma e social no turno inverso, quando necessário (MEC. 2001, p.52).

O retorno à classe comum é uma decisão da equipe pedagógica e da família da criança com base em avaliação pedagógica. O trabalho, numa proposta bilíngue, “quer dar o direito e condições ao indivíduo surdo de poder utilizar duas línguas; portanto, não se trata de negação, mas de respeito; o indivíduo escolherá a língua que irá utilizar em cada situação linguística em que se encontrar.” (Kozlowski, 1998). Ao deficiente auditivo, deve ser ensinado a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa. Muitas vezes o professor regular atribui a tutoria dos alunos surdos ao tradutor/intérprete, acreditando que ele não tem responsabilidade alguma com aquele aluno, mas de acordo com o Atendimento Educacional Especializado (AEE), cabe ao professor regular promover a integração desse aluno em sua sala de aula.

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Quais são os programas e medidas que o MEC está fazendo para incluir as crianças com deficiência?

Disponível em: < http://portal.mec.gov.br> Acesso em: 13/11/2012.

Destaca-se o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade voltada à formação de gestores e educadores para transformar os sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, por meio da organização de cursos presenciais, realizados em 162 municípios-polo de todas as regiões brasileiras; as ações de acessibilidade nos programas nacionais do livro com a garantia dos formatos em Braille, Libras, áudio e digital falado, de laptops para alunos cegos do ensino médio e dos últimos anos do ensino fundamental; a articulação com as secretarias de educação dos estados e do Distrito Federal para a organização e atuação dos Centros de Apoio Pedagógico às pessoas com deficiência visual, Centro de Capacitação de Profissionais da Educação para área da surdez, bem como dos núcleos de atividades de altas habilidades/superdotação; o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, com o objetivo de disponibilizar aos sistemas públicos de ensino, equipamentos, mobiliários, materiais pedagógicos e de acessibilidade para a oferta do atendimento educacional especializado nas escolas públicas de ensino regular; a Rede de Formação Continuada de Professores na Educação Especial, que oferece cursos de extensão/aperfeiçoamento ou especialização nas áreas do atendimento educacional especializado; na modalidade a distância, por meio de instituições públicas de educação superior; a Formação Presencial de Professores na Educação Especial, que objetiva formar professores para atuar no atendimento as necessidades educacionais específicas

dos

alunos

com

deficiência,

transtornos

globais

desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, desenvolvido em parceria com os estados; o Programa BPC na Escola, que realiza o acompanhamento do acesso e da permanência na escola das pessoas com deficiência, beneficiárias do Benefício da Prestação Continuada da Assistência Social

211

(BPC), na faixa etária de 0 a 18 anos, por meio da articulação das políticas de educação, saúde, assistência social e direitos humanos. Também foram implantados os cursos de letras/licenciatura em libras; o Prolibras, realizado anualmente pelo Inep em todas as capitais, para Certificação de Profissionais fluentes no ensino de Libras e na Tradução e Interpretação de Libras.

Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais

Disponível em: < http://portal.mec.gov.br> Acesso em: 13/11/2012.

O programa apoia os sistemas de ensino na implantação de salas de recursos multifuncionais, com materiais pedagógicos e de acessibilidade, para a realização do atendimento educacional especializado, complementar ou suplementar à escolarização. O programa é destinado às escolas das redes estaduais e municipais de educação, em que os alunos com essas características estejam registrados no Censo Escolar MEC/INEP. A Secretaria de Educação Especial oferece equipamentos, mobiliários e materiais didático-pedagógicos e de acessibilidade para a organização das salas de recursos multifuncionais, de acordo com as demandas apresentadas pelas secretarias de educação em cada plano de ações articuladas (PAR). De 2005 a 2009, foram oferecidas 15.551 salas de recursos multifuncionais, distribuídas em todos os estados e o Distrito Federal, atendidos 4.564 municípios brasileiros – 82% do total. A solicitação deve ser feita pela Secretaria de Educação via Sistema de Gestão Tecnológica (Sigetec) do Ministério.

212

Como conseguir recursos quando a escola não tem sequer a infraestrutura adequada? O artigo de Bibiano relata um caso real sobre inclusão que aconteceu na escola EM Vasco Pinto da Fonseca, MG: Ozana Vera Giorgini de Carvalho, professora da sala de recursos, afirma que antes da solicitação de apoio à rede, a escola deve verificar o que pode ser resolvido por ela. Ela relata que demora meses até que a Secretaria envie um professor bilíngue e um intérprete. Segundo ela, a escola deve buscar soluções alternativas e foi isso o que a escola dela fez, participou no prêmio Minha Escola Cresce, do Instituto Arcor do Brasil, sendo uma das ganhadoras em 2008 e 2010, com o prêmio comprou notebooks, computadores e jogos. Para conseguir uma sala de recursos, Ozana inscreveu a escola no prêmio Experiências Educacionais Inclusivas, do Ministério da Educação (MEC), não ganharam o concurso, porém o esforço da escola foi reconhecido e receberam a sala em 2011. Junto à Secretaria Municipal, obteve também uma mesa eletrônica que auxilia na alfabetização de alunos surdos, além de cegos e com baixa visão, que passou também a atender.

A afetividade e a educação Segundo Wallon (1981:233) citado por Mahoney & Almeida (2010, p. 17): “É

contra a natureza tratar a criança de forma

fragmentária. Em cada idade constitui um conjunto indissociável e original. Na sucessão de suas idades é um único

mesmo

ser

contínua

metamorfose.”

(WALLON, 1981:233)

213

A escola é uma entidade social onde é promovida a interação entre os alunos, é o local onde a criança deve se sentir aceita pelos colegas e pelo professor. Muitas vezes, o professor é contrário ao que diz Wallon, pois só se preocupa com o aspecto cognitivo do aluno, ou seja, com o conteúdo a ser transmitido e se esquece de que a criança também possui o aspecto físico e emocional, que podem favorecer ou prejudicar o seu aprendizado, por exemplo: fome, frio, deficiências em geral, separação dos pais, violência doméstica são fatores que prejudicam o desempenho escolar de uma criança.

214

CONCLUSÃO Através desse artigo, ficou esclarecido que a surdez pode ocorrer antes ou depois do nascimento da criança. A criança surda com pais surdos tem mais facilidade de integração na sociedade. Foram destacadas várias leis que protegem os deficientes auditivos, entre elas: Estatuto da Criança e do adolescente; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; o Decreto Federal nº 5626; a lei nº 10.436/02 e o Decreto n° 5.626/05, mas será que a inclusão existe de verdade ou só acontece no papel? Os professores regulares costumam deixar o aluno com deficiência auditiva totalmente dependente do intérprete, ou seja, não incluem esse aluno com o restante da classe. Através desse artigo, destacamos o comportamento adequado de um professor regular em relação à esse aluno especial. Como podemos decidir referente à promoção de um aluno especial? A decisão deve levar em conta, em meio à outros fatores, a valorização de sua permanência com os colegas e grupos que favoreçam o seu desenvolvimento, comunicação, autonomia e aprendizagem. Para auxilio no desenvolvimento de alunos especiais existem as classes especiais: ambiente próprio com recursos pedagógicos especializados e materiais didáticos específicos para que o aluno tenha acesso ao currículo da base nacional comum e desenvolva a sua autonomia. Mas será que todas as escolas conseguem ter essa classe especial com facilidade? De acordo com o artigo de Werneck não é tão fácil e rápido assim. Por fim, destacamos que acima de tudo, para existir uma inclusão verdadeira, deve ocorrer a afetividade do professor em relação ao aluno especial, pois esse fator é o princípio da inclusão.

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REFERÊNCIAS AZEVEDO, M.F. Programa de prevenção e identificação precoce dos distúrbios da audição. São Paulo: Lovise; 1996. p.75-105.

BIBIANO, Bianca. É possível resolver. Revista Nova Escola, São Paulo, ano XXVI, n. 244, p. 48-55, ago.2011.

Brasil, Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais. MEC disponível em: < http://portal.mec.gov.br>

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica/ Secretaria de Educação Especial- MEC/ SEESP, 2001.

BRASIL. Ministério da Educação. Formação continuada à distância de professores para o Atendimento Educacional Especializado - MEC/ SEED, 2001.

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações curriculares – Estratégias para a educação de alunos com necessidades especiais / Secretaria de Educação Especial- MEC/ SEF/ SEESP,1998.

BRASIL. Ministério da

Educação.

Saberes e

práticas da inclusão

(dificuldades de comunicação e sinalização) - MEC/ SEESP, 2003.

216

Brasil, Quais são os programas e medidas que o MEC está fazendo para incluir

crianças

com

deficiência?

MEC

disponível

em:

<http://portal.mec.gov.br>

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A VISÃO DE MICHEL FOCAULT SOBRE CASTIGOS E PUNIÇÕES NA ESCOLA

EUZENARA OLIVEIRA SANTOS

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UNISA - UNIVERSIDADE DE SANTO AMARO CURSO DE PEDAGOGIA EUZENARA OLIVEIRA SANTOS

A VISÃO DE MICHEL FOCAULT SOBRE CASTIGOS E PUNIÇÕES NA ESCOLA

SÃO PAULO 2012 219

EUZENARA OLIVEIRA SANTOS

A VISÃO DE MICHEL FOCAULT SOBRE CASTIGOS E PUNIÇÕES NA ESCOLA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado para a obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia, sob a orientação do prof. Dr. Fernando Roberto Campos.

SÃO PAULO 2012 220

A VISÃO DE MICHEL FOUCAULT SOBRE CASTIGOS E PUNIÇÕES NA ESCOLA

EUZENARA OLIVEIRA SANTOS

RESUMO: Este artigo analisa as reflexões de Foucault sobre os métodos punitivos utilizados para tornar indivíduos mais dóceis através de castigos e punições. Assim, é investigado o uso do domínio do poder e saber sobre o outro e torná-lo um ser prejudicado em seu desenvolvimento cognitivo e afetivo. Também oferece reflexões sobre a possibilidade da escola reproduzir, atualmente, tais métodos. Ao mesmo tempo, serão esclarecidos os castigos e punições do ideário das províncias brasileiras tais como: São Paulo, Paraná e os castigos praticados na escola de Minas Gerais. Torna-se evidente que os castigos eram praticados desde a antiguidade. É também objetivo deste estudo pesquisar se estas práticas são exercidas contemporaneamente. Segundo (Araújo, 2012) “uma subjetividade livre formará pessoas instruídas, criativas e pensantes”. Justamente o que a escola deveria produzir como diagnostica Michel Foucault. Palavras-chave: Castigo; Disciplina Punição; Poder; Saber; Instituição Escolar.

ABSTRACT: This article examines Foucault on punitive methods to make people more docile through punishments and punishments. So, is investigated the use of domain knowledge and power over the other and make it a be impaired in their cognitive and affective development. It also offers reflections on the possibility of the school play, currently, these methods. At the time, be clear punishments and punishments of the ideals of Brazilian provinces such as São Paulo, Paraná and punishments practiced in the school of Minas Gerais. It-se evident that the punishments were practiced since antiguity. Objective of this study is also researching whether these practices are pursued simultaneously. Second (Araújo, 2012) “a subjectivity free form educated people and creative thinking”. Just what the school should produce diagnoses as Michel Foucault. Key- Words: Punishment; Discipline; Power; Punishment; Know, School institution.

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1. INTRODUÇÃO

Segundo Foucault (2010), as práticas disciplinares pelo regimento das instituições escolares tradicionais trazem grandes consequências. Os indivíduos são considerados em função de sua normalidade, o que é “um dos grandes instrumentos de poder da sociedade contemporânea”, diz Foucault. Este estudo aborda as áreas da Filosofia da Educação e a Sociologia da Educação tendo como objetivo geral investigar o contexto histórico das punições no ideário das províncias brasileiras, como também se os castigos evoluíram para o século XXI. “O prêmio escolar em face destes princípios é, pois, conveniente e necessário tanto para o menino que o merece como para o que não se mostra digno dele.” (OLIVEIRA, 2003, p. 159). A disciplina é antiga, não foram inventadas na modernidade. Começou há muito tempo nos colégios medievais. Mas a partir do século XVIII ela foi refinada. Expandiu-se para a escola elementar, para o exercito, os hospitais e, no século XVIIII para a fábrica. Na escola, facilitou a implementação generalizada da alfabetização, a localização espacial em carteiras; esse espaço recortado, analisado, permite individualizar e classificar; a disciplina e apropriada para desenvolver aptidões, mas também e essencial para gerir a população, torna-lá governável administrável. (Araújo, 2012, p. 30, apud Foucault, 2010). Devido estas consequências traumáticas é importante investigar os conceitos de Michel Foucault, a respeito de castigos e punições na escola. Como também verificar através de estudos científicos de outros estudiosos se estas práticas ainda são abordadas nas escolas. Para o desenvolvimento deste artigo foram realizadas pesquisas de informações em bancos de dados da Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS), Biblioteca Cientifica Eletrônica (Scielo), filmes e por fim, estudos baseados nas teorias de Foucault, de Júlio Groppa Aquino (USP) Inês Lacerda Araújo e Deleuze. 2. A VISÃO DE MICHEL FOUCAULT SOBRE CASTIGOS E PUNIÇÕES NA ESCOLA Ao analisar a abordagem expressa no livro Vigiar e Punir de Foucault, fica claro que o autor não tem um método para a Educação, mas denuncia o método usado para disciplinar os indivíduos. Os castigos e punições aplicados nas prisões foram

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trazidos para várias instituições e a escola é uma delas. Para este pensador a escola é o melhor local para praticar a dominação sobre “corpos dóceis” e disciplinálos. Disciplinar o aluno é a melhor forma de controlar, manipular e dominá-lo. Este modelo de escola é o chamado de “Tradicional”, modelo onde o professor é o dono do saber. Saber que manipula e domina. Na escola os procedimentos disciplinares funcionam simultaneamente como mecanismo para ajustar o aluno (filas, carteiras, horário) e como operadores pedagógicos (os testes, o treinamento de habilidades, as avaliações de capacidades). Forma-se um tipo de saber sobre o indivíduo que permita situá-lo com relação aos demais; o problemático, o indisciplinado, e não só é suscetível de punição corretiva, como é o alvo de um saber que o qualifica. (Araújo, 2011, p. 33 apud Foucault, 2010, p.55-60). É

importante

destacar

que

Foucault das obras

Foucaultiana

jamais

recomendará de como se deve funcionar a educação ou como se devem dirigir as praticas pedagógicas. Para Foucault “a escola funciona como um conjunto de dispositivo e estratégia capazes de subjetivar, ou seja, construir / fabricar os sujeitos”. Segundo descreve (Nóbrega, p.02 in Martelo, s/d), “A organização da Escola Moderna apoiava-se nos itens seguintes: Prédio Escolar, Mobília Escolar, Livros Didáticos, Disciplina, Ensino e Programa”. Tem-se, portanto o modelo perfeito da “máquina de ensinar”, enfatizada nos estudos de Foucault, com objetivos da detenção do controle sobre os indivíduos, e que mesmo estando no século XX, ainda persistiam revelando traços significativos de um modelo de educação extremamente tradicional, embasados em leis e regulamentos que fomentavam o uso de castigos e punições nas escolas do antigo primário. Castigo descrito é de todas as penitências, a mais honesta para o mestre, a mais vantajosa e a que mais agrada aos pais. Castigo que permite ao aluno a progredir nos estudos através da punição. Punição que supostamente motivaria o aluno aplicar-se mais. Para exemplificar, é possível considerar o aluno que não tenha escrito tudo que deveria ter escrever, ou que não efetuou a tarefa de forma satisfatória e que para corrigir seu erro recebe algum outro dever para escrever ou para decorar e assim, não repetir o erro (FOUCAULT, 2010, p.173).

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A crítica de Foucault nos remete ao regimento escolar, das escolas tradicionais, onde se punia e castigava o aluno que não sabia a tabuada, conjugação de verbos ou mesmo o aluno que conversava demais. Este era castigado com palmatórias, ficavam ajoelhados no milho, puxões de orelhas, castigos no canto da sala de aula e até mesmo humilhados na frente de toda a classe com palavras ofensivas, como Foucault lembrava “a perfeita máquina de ensinar”. Os castigos físicos tais como a palmatória, beliscões, "reguadas", puxões de orelha e a obrigação de se ajoelhar em caroços de milho só começariam a serem evidentemente questionados na segunda metade do século XIX. Em seu lugar entraram em cena forma mais civilizada de controle disciplinar: os castigos morais (SIQUEIRA, 2004).

FONTE: ELETRÔNICA (2012)

A criança, considerada um ser menor, quase sempre, ao longo da história da humanidade, foi alvo de violência e psicológica, física, sexual, fatal. A criança é numa condição menorizada. É aquela que, segundo Adorno (1991, p. 7) “sofreu um processo de menorização” e “se vê desprovida de seus direitos fundamentais”, direitos esses expressos pelo artigo 227 da Constituição brasileira de 1988. Desse modo, a violência deve ser entendida como uma negação dos valores considerados universais: a liberdade, a igualdade e a vida. Assim, fica claro que a punição corporal doméstica é uma forma de Violência Doméstica Física. As raízes dessa prática violenta a punição corporal comum em nossa cultura, e em muitas outras, remontam à Antiguidade. Basta estudarmos com atenção a História da Pedagogia, a História da criança ou a História da infância para comprovarmos tal afirmação. A esse respeito, ver particularmente os trabalhos de

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Ariés (1978), DeMause (1975) e Wilson (2000). Quando falamos de punições corporais, lembramos que em Paris no fim do século XVIII, foi construída a máquina de vapor para rápida correção das meninas e dos meninos. Avisamos aos pais e mães, tios e tias, tutores e tutoras, diretores e diretoras de internatos e, de modo geral, todas as pessoas que tenham crianças preguiçosas, gulosas, indóceis, desobedientes, briguentas, mexeriqueiras, faladoras, sem religião ou que tem qualquer outro defeito, que o senhor Bicho Papão e a senhora Tralha Velha acabaram de colocar em cada distrito da Cidade de Paris uma máquina semelhante à representada na gravura abaixo, e que recebi diariamente em seu estabelecimento, de meio dia às duas horas, crianças que precisam se corrigidas [...] O baixo preço da correção dada pela máquina a vapor e seu surpreendente efeito levara os pais a usá-la tanto quanto o exija o mau comportamento de seus filhos (FOUCAULT, 2010, p. 32-33) Aceitam se como internas crianças incorrigíveis, que são alimentadas a pão e a água. Gravura do fim século XVIII. É através desta forma de poder e saber que o indivíduo tem sobre o outro que Michel Foucault, ao escrever sua obra científica, leva o leitor a fazer uma reflexão deste modelo de educação e da ideologia política que queremos para nossa sociedade.

(Coleções históricas do INRDP). (FOUCAULT, 2010, Figura 29).

3. CASTIGOS E PUNIÇÕES NO BRASIL O castigo físico em crianças foi introduzido no Brasil pelos padres jesuítas no século XVI, causando indignação nos indígenas, que repudiavam o ato de bater em crianças. A correção, como explica a historiadora Mary Del Priore, no livro História

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das Crianças no Brasil, era considerada uma forma de amor. O excesso de carinho devia ser evitado porque fazia mal aos filhos. A relação entre os pais e suas crianças teria de ser o espelho do amor divino, segundo o qual, amar é castigar os erros e dar exemplo de vida correta. Os castigos disciplinares devem ser aplicados não apenas para corrigir as chamadas ‘mal criações’ e ‘birras’ como também serve para sacudir a preguiça que é considerada culpada de muitos erros e ignorâncias desde cedo no espírito da criança. As práticas disciplinam era defendidas por intelectuais que estavam na vanguarda das decisões educacionais. Antônio de Almeida, na sua obra o “Ensino Público”, publicada em 1973, ao tratar do tema, afirmou que as leis da instrução, deveria abolir os castigos corporais, inclusive “decretar severas penas para os seu infratores, porque de outro modo nada conseguira “, visto que os castigos corporais só conseguia indispor os meninos “contra a escola e professor”. De acordo com ele muitas províncias já haviam abolido da legislação tais praticas, porém em muitas delas não passava de “letra morta”, pois, a violência persistia. A legalidade do uso da palmatória estava explícita apenas no regulamento de 25 de setembro de 1846, da Província de São Paulo, que normatizou o trabalho da comissão de inspeção criada pela lei n. 34, de 16 de março de 1846. De acordo com o artigo 9º, os professores deveriam dar sempre preferência aos castigos morais, como os mais próprios para educação dos homens livres. Sendo necessário empregar os castigos físicos usarão os professores somente da palmatória, aplicada até uma dúzia de palmatoadas conforme a gravidade da culpa (PROVÍNCIA de São Paulo. Regulamento de 25 de setembro de 1846). Segundo Francisco de Paula Ferreira de Rezende nos deixou uma evidência da existência e do rigor dos castigos praticados nas escolas do século XIX no seu relato autobiográfico. O autor, ao descrever sua experiência de aluno na escola primária no interior de Minas Gerais, entre o final da década de 1830 e meados da década de 1840, fez revelações interessantes sobre o professor, o processo de ensino, a frequência escolar, a casa-escola e sobre os castigos. Segundo ele, bastava os meninos se distraírem a conversar ou brincar, para o professor agir com rigor. Ao notar os alunos distraídos, o professor dirigia-se:

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[...] para a mesa em que escrevia ou para a poltrona em que se sentava, tomava a Santa Luzia, que assim se chamava por ser santa protetora dos olhos e ter a palmatória nada menos de cinco; e começava o que se poderia chamar um verdadeiro, vai de roda visto que, sem pronunciar o nome, mas apenas indicado com os olhos ou com a mão a vítima que deveria caminhar para o sacrifício, ele nada mais fazia do que diz. Venha cá senhor mestre! Ou venha cá, senhor mandrião (REZENDE, 1988, p.153. Grifos do original).

As leis criadas no Brasil desde o tempo do império denotam ser um reflexo do que já era praticado como na Inglaterra e em outros países da Europa, e muitas delas resistiram à chegada do século XX. No Brasil, o fim do século XIX foi marcado pela busca de um ensino que preconizava a civilidade da população, preparando para o trabalho e da mesma maneira, formar cidadãos aptos para servir a sua pátria. O Paraná, do início do Século XX, foi um local para onde vieram várias etnias, constituindo uma grande diversidade cultural. O projeto para a escola pública nesse período, tendo uma perspectiva racionalizadora como base para o planejamento, buscava construir identidade para a educação no Estado, como parte de um projeto modernizador da sociedade e atrelado às necessidades do capitalismo. (SCHENA; STENTZLER, p.02, s/data).

4. CASTIGOS CONTEMPORÂNEOS A passagem da modernidade para a contemporaneidade ocasionou a mudança de um modelo de sociedade. De uma sociedade vista por Foucault (2010) como “Disciplinar”, para um modelo de sociedade identificada por Gilles Deleuze (1992) como de “Controle”. Hoje, nós encontramo-nos no momento de transição entre um modelo e o outro. Dessa maneira, por exemplo, no que se refere à escola, o processo de formação e aprendizagem dos escolares não está mais concentrada e restrito ao seu espaço físico, mas tende a ser substituído pela formação permanente e “o exame’’ ( DELEUZE, 1992).

Estamos a sair de uma forma de encarceramento completa para uma espécie de controle aberto e contínuo. Hoje, o castigo e a punição foram atenuados ou mesmo eliminados; a função de normalizar assume formas “científicas”, como a

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necessidade do psicólogo, do terapeuta educacional. Ressalta-se a produtividade, a escola funciona nos moldes empresariais. Mas não seriam as novas roupagens do discurso e das praticas pedagógicas tradicionais. São precisos atenção e cuidados permanentes com relação à escola, à educação aos procedimentos pedagógicos. Cabe lutar, em suma, por novas formas de cultura, de discursos, de práticas, “onde houver relações de poder, há uma possibilidade de resistência. Não somos uma presa do poder: podemos sempre modificar sua tomada, em condições determinadas e conforme uma estratégia precisa” (ARAÚJO 1998, p.35). Segundo Aquino (1998), a punição, a represália, a submissão e o medo ainda parecem habitar silenciosamente as salas de aula agora por meio da avaliação provas difíceis, notas baixas e muita das vezes expulsões ou das transferências. Enfim, estamos a serviço ainda da exclusão ditatorial ou da inclusão democrática?

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CONCLUSÃO Este artigo procurou indicar os castigos e punições escolares, que também aqui existiram, e que deixa fortes traços de um modelo de ensino tradicional, que compõe as bases do que temos hoje em nossas escolas. Os métodos evoluíram, sim, não são praticados castigos físicos e também, amparados às leis, como a Lei do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), os castigos morais não são mais permitidos. Porém é importante ressaltar que os mesmos existiram e fizeram parte da organização educacional, que foi evoluindo ao longo dos tempos, até chegar ao que conhecemos hoje. Segundo Aquino (1998) boa parte dos profissionais da educação ainda parecem guardar ideias pedagógicas que preservam, de certa forma a imagem dessa escola de antigamente e desse professor repressor, castrador. Muitas vezes, para esses profissionais o bom aluno dia-a-dia e aquele calado, imóvel, obediente, será esse um bom aluno de fato? É muito estranho tomar uma descrição do cotidiano escolar do século passado ou do meio desse século, e perceber que as escolas atuais têm um funcionamento ainda parecido, em termos das normas disciplinares, com aquelas escolas do passado. A punição, a represália, a submissão e o medo ainda parecem habitar silenciosamente as salas de aula, só que agora, por exemplo, por meio da avaliação. Não é verdade que muitas vezes alguns professores chegam a ameaçar seus alunos com a promessa de provas difíceis, notas baixas etc? Não será isso também outra estratégia dissimulada de exclusão? O que dizer, então, das expulsões ou das "transferências"? Poucos são os autores que se colocam dentro de outro paradigma educacional rompendo com o universo punitivo e como concepção de condicionamento negativo da aprendizagem, propondo uma educação centrada em outros valores, de uma concepção dialógica, onde os filhos também são sujeito e não objeto. Citando Foucault (2010) em seu livro Vigiar e Punir, “que tudo possa servir para punir a mínima coisa; que cada indivíduo se encontre preso numa universalidade punível-punidora”. Um novo olhar pedagógico deve se transcender além das punições e dos castigos. Nas escolas, devemos falar com firmeza e carinho para não produzir nesse indivíduo traumas futuros para seu desenvolvimento como pessoa e cidadã. Que professores e alunos divirjam entre si, mas em uma relação saudável, intelectual e

educativa,

sendo

assim

não

de poder mais de

229

horizontalidade. Não há dúvidas de que as práticas dos castigos no cotidiano escolar constituíram-se em componentes importantes do currículo, e ambos, contribuíram efetivamente para a introdução de determinados valores na população escolar e, por meio dela, na sociedade.

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AS CONTRIBUIÇÕES DA INTERAÇÃO ESCOLA FAMILIA NA VIDA ESCOLAR DO ALUNO

ALANA DENZELER BAPTISTA JACKELINE OLIVEIRA FLORÊNCIO

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UNISA- UNIVERSIDADE DE SANTO AMARO

CURSO DE PEDAGOGIA

ALANA DENZELER BAPTISTA JACKELINE OLIVEIRA FLORÊNCIO

AS CONTRIBUIÇÕES DA INTERAÇÃO ESCOLA FAMILIA NA VIDA ESCOLAR DO ALUNO

SÃO PAULO 2012

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ALANA DENZELER BAPTISTA JACKELINE OLIVEIRA FLORÊNCIO

AS CONTRIBUIÇÕES INTERAÇÃO ESCOLA FAMILIA NA VIDA ESCOLAR DO ALUNO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado para obtenção do titulo de Licenciatura em Pedagogia, sob orientação do professor Dr. Fernando Roberto Campos.

São Paulo 2012

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Resumo A família é a base de qualquer indivíduo, é nesse meio que adquire o mais importante no que se refere a educação,seus princípios. É de suma importância haver plena participação dos pais na vida escolar, pois irá fornecer a base para a própria escola trabalhar com o aluno. Hoje, recai sobre a escola a total responsabilidade de formar a criança, em virtude do tempo escasso que os pais passam com os filhos. A escola não tem obrigação de assumir sozinha a grande responsabilidade de educar. É através de uma parceria entre as duas instituições (Escola e Família) que a criança irá adquirir um significado para sua existência. O principal objetivo deste artigo é fazer uma abordagem sobre a questão da importância da integração escola e família e se essa importante parceria pode ajudar o pleno desenvolvimento infantil e se essa parceria pode criar boas práticas educativas. Palavras-chave: Família; Escola; Parceria;

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INTRODUÇÃO Este trabalho retrata a importância da família como parte integrante da escola no processo de ensino e aprendizagem, A presença da mesma, possibilita o melhor desenvolvimento do aluno, bem como reflexos positivos na escola e na comunidade. Sabendo-se que a educação é um processo contínuo que se desenvolve no ambiente familiar e social, é importante fazer um estudo da interação entre família e escola, voltando-se para como os pais veem seu papel no processo de escolarização dos seus filhos. A

integração

entre

escola

família

importante

para

bom

desenvolvimento escolar do aluno, e os pais devem assegurar sua participação no contexto escolar.

Vive-se numa época em que a desintegração dos valores é um

dos maiores obstáculos para o ser humano. A formação de valores a ética e cidadania está banidos e deixados muitas vezes de fora da formação do indivíduo. Sobre o tema é pertinente questionar: Quais são as contribuições de integração família escola para melhorar o desempenho do aluno/criança?Quais são as atividades da escola para promover essa integração? A família se empenha e da importância para fazer parte dessa integração? Justifica-se o estudo deste assunto, pois nos dias auaís vivemos em uma sociedade em que valores estão banidos e deixados para traz e que muitas vezes a escola não suporta sozinha sem a família ou vice e versa, a tamanha responsabilidade

formar

indivíduo

também

que

esse

mesmo

individuo/criança tenha um bom desenvolvimento escolar. O principal objetivo deste artigo é fazer uma abordagem sobre a questão da importância da integração escola e família e se essa importante parceria pode ajudar o pleno desenvolvimento infantil e se essa parceria pode criar boas práticas educativas. Para desenvolver este artigo utilizamos pesquisa bibliográfica consultando o Estatuto da Criança e do Adolescente, LDB- Lei de diretrizes e bases, Constituição da República Federativa do Brasil e obras de autores extremamente importantes no tema da pesquisa.

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O trabalho divide-se em cinco partes: a primeira discute o contexto histórico da relação família e escola em que o mesmo compreende a evolução dessas instituições; Na segunda parte é analisada a importância da família na vida escolar dos alunos, em que a família passa a ter um papel fundamental na vida escolar de seus filhos; A parte terceira enfatiza a importância da escola na vida dos alunos, em que a escola passa a ser vista como uma instituição significativa para a formação social dos educandos; A quarta parte assinala a responsabilidade da família e escola na educação dos alunos, sendo que as duas instituições têm um papel expressivo para a formação do caráter dos jovens, pois é através delas que os alunos terão como exemplo a serem seguidos adquirindo dessa forma crescimento intelectual, cultural e social. E, por último nas considerações finais procuramos descrever aspectos de maior relevância encontrados na pesquisa. 1. CONTEXTO HISTÓRICO DA RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA

Para compreender melhor os desafios da família diante do processo de ensino-aprendizagem escolar na atualidade é necessário compreender a evolução e o desenvolvimento dessa instituição, que há séculos compõe a nossa sociedade. Lakatos (2006) afirma que a família em geral é o universo básico da sociedade podendo variar em seu funcionamento, onde poderá orientar o indivíduo na comunidade. Ela é a mais antiga instituição que é capaz de oferecer modelos de comportamento que irá guiar cada indivíduo na sociedade. A família é uma das mais antigas instituições onde o individuo, pode ser influenciado e engajado na comunidade. Segundo Áries (2006) a família formada por pai, mãe e filhos, como são constituída hoje é consequência de alterações em sua estrutura e funcionamento.

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Áries (2006) também afirma que depois da Revolução Industrial, as mães tendo que trabalhar e ajudar a amparar a casa deixa de cuidar dos filhos. Passando a escola a assumir o papel de educadora, onde começa a ensinar a filosofia, sociologia onde eram transmitidos pela família. A família passa a ser consolidada como família nuclear depois da Revolução Industrial quando surge como centro importante de formação. (RAMOS, 2009). Por muito tempo, a família se resumia em pais que cuidavam do sustento da família e mães que cuidavam das casas e dos filhos. Com a Revolução Industrial, as mães tendo que trabalhar e ajudar a amparar a casa deixa de cuidar dos filhos e a escola passa assumir o papel de educadora, e se encarrega de transmitir alguns conhecimentos que eram de responsabilidades da família. De acordo com Ramos (2009) o ensino passa a ser missão da família até o século XIX. Depois a escola passa a exercer conhecimentos iguais a todos. Ramos (2009) relata que a educação escolar passa a ser valorizada pela família. Os pais desejam para os seus filhos que eles adquiram conhecimentos, principalmente porque muitos deles não tiveram tais oportunidades. A família passa a ser compreendida como importante para a sua socialização escolar. A responsabilidade de educar implica em uma tarefa política e social, já que o preceito a ser cumprido é a formação do cidadão. Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos da educação a formação de alunos que compreendam a cidadania como participação social e política, assim como o exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando na sua vida diária atitudes de solidariedade, cooperação e repudio a qualquer tipo de injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito. A escola nos dias atuais é vista é vista como uma instituição obrigatória. Onde ela se torna referência para que futuramente os jovens possam ter acesso ao trabalho e os benefícios que a vida em comunidade oferece. Há muito tempo possui uma visão de que o aprendizado deveria ser iniciado cada vez mais cedo e terminar cada vez mais tarde, para assim os jovens terem condições de poder “brigar” por oportunidades. Paro (2000) a função de ensinar é da escola, não cabendo aos pais essa responsabilidade. Os pais possuem direito de exigir uma educação de qualidade para os seus filhos, sem que eles tenham que trabalhar para a instituição.

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O papel dos pais é um papel muito importante na educação dos filhos e no processo de construção e formação da criança como cidadã. De acordo com o Art. 6º da LDB - 9394/96 é dever dos pais ou responsáveis efetuar a matricula dos menores a partir dos 7 anos de idade do Ensino Fundamental. E este deve não para por ai, pois no Art. 1º toma uma força maior com o principio: A educação abrange os processos formativos que se desenvolve na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa e nos movimentos sociais e organizações da sociedade cível e nas manifestações culturais e ainda, os pais tem dever de assistir, criar e educar os filhos menores.

Assim, apesar de escolas e famílias continuarem a ser agências socializadoras distintas, apresentam aspectos comuns e divergentes. Compartilham a tarefa de preparar os alunos para a vida sócio-econômica e cultural, mas divergem nos objetivos que têm nas tarefas de ensinar. Enquanto a escola tem por obrigação de ensinar bem os conteúdos de áreas de saber considerados como fundamentais para a instrução de novas gerações às famílias cabe dar acolhimento a seus filhos num ambiente estável, provedor, amoroso (Szymanski, 1997). Szymanski (2009) ressalta um olhar educativo para a família onde sugere que seu exercício pode ser adquirido ou mudado de acordo com um oferecimento educacional dos pais, onde eles como educadores podem ser mediador de sua formação. Este seria um importante serviço a ser fornecido ás família, há uma cobrança de seu interesse na educação dos jovens e crianças. Na atualidade, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e a Lei de Diretrizes e Base (LDB) mostram através de seus artigos o que é dever da família e da escola. E como estes deverão ser aplicados pelos membros da comunidade. “De acordo o com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990 no Art. 4º -” É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.”

241

Por sua vez, o Art. 19 ressalta “Toda criança ou adolescente tem direito a ser criado e educado no seio da sua família e, excepcionalmente, em família substituta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em ambiente livre da presença de pessoas dependentes de substâncias entorpecentes.” Ainda no tocante a função da família, o Estatuto da Criança e do Adolescente assina no Art. 21 – “O poder familiar será exercido, em igualdade de condições, pelo pai e pela mãe, na forma do que dispuser a legislação civil, assegurado a qualquer deles o direito de, em caso de discordância, recorrer à autoridade judiciária competente para a solução da divergência.” E, no Art. 22 – “Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e educação dos filhos menores, cabendolhes ainda, no interesse destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as determinações judiciais.”. O artigo 2º da LDB (1996) afirma que a educação é direito de todos e dever da família e do Estado cabendo aos pais, na idade própria, matricular seus filhos na rede escolar, cumprindo ao Estado a responsabilidade de oferecer vagas e condições adequadas de ensino. De acordo com a LDB os estabelecimentos de ensino já não podem mais, por imposição legal, serem geridos de costas para a família e a comunidade. Assim como existem nas escolas projetos pedagógicos e planos de gestão, deve existir também uma estratégia de comunicação para promover uma relação de qualidade entre professores, alunos, funcionários e direção e, destes, com as famílias, as empresas, outros serviços públicos e organizações comunitárias. Ainda de acordo a Lei os pais, além de informações regulares sobre a frequência e o rendimento de seus filhos na escola, devem ter acesso ao conhecimento da proposta educativa (projeto pedagógico) da escola, de modo a ter condições de acompanhar a sua execução. Sem o respeito a esse direito, as famílias não têm como avaliar e contribuir para melhorar a qualidade da educação oferecida a seus filhos. 2. A IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA NA VIDA ESCOLA DOS ALUNOS

242

Segundo Szymanski (2009) é na família que as crianças começam a aprender e a se desenvolver como pessoas.

Passando a adquirir um significado para a sua

existência. De acordo com López (2002) é importante a participação dos pais na orientação escolar., pois dará embasamento necessário para a educação escolar. É favorável para a escola, pois irá fornecer base necessária para que a educação escolar seja uma lembrança de organização entre a atuação dos educadores e da família. Segundo o mesmo autor, a participação dos pais deve ser realizada no acompanhamento das tarefas que os professores aplicam. Ao planejar as aulas os docentes devem organizar o que os discentes farão ao sair da sala de aula, necessitando dessa forma de um amparo escolar em casa, sendo de grande relevância o papel dos pais na aprendizagem escolar dos seus filhos.. Os deveres de casa têm de ser vistos como uma oportunidade de aplicação dos conhecimentos adquiridos na sala de aula, mas também como a possibilidade de adquirir aprendizados, que por diversas razões não foram bem-sucedidos na escola. Pais e mães têm nos deveres de casa uma oportunidade de dialogar com os filhos e ajudá-los, sem que isso implique isentá-los do esforço de aprender por conta própria. (LÓPEZ, 2002, p. 147) Os pais devem ter um papel participativo durante as atividades que requerem um maior acompanhamento e por ao alcance das crianças conhecimentos adquirido que requerem um maior preparo em sua efetivação ou realização. A escola deve utilizar de artifícios de contato com os pais, para transmitir importantes informações sobre seus objetivos, problemas e também sobre questões que envolvem o funcionamento da escola. Dessa forma a família passa a exercer e assumir o compromisso com uma melhoria da qualidade escolar e com o desempenho de seu filho como ser humano. No parágrafo único, do capítulo IV, do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), vê-se que é “é direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais”, ou seja, trazer as famílias para o convívio escolar já está prescrito no Estatuto. Szymanski (2009) sugere às famílias uma visão mais ampla sobre suas práticas onde a mesma poderá passar por modificações ou alteração segundo uma proposta

243

educacional e que seus pais poderão ser uma pessoa responsável pela sua formação. López (2002) quando surge uma situação em que os pais são chamados a intervir em ocasiões em que poderá afetar os seus filhos, pedi para justificar sobre notas, convidar a coordenação atuante para afastar as dificuldades, e resolver sobre possíveis escolhas. Tais participações são importantes e necessárias para o proveito de toda a sociedade. Os pais devem promover a participação juntos aos seus filhos não renunciando seu papel de mediador no sentido de engajá – los na sociedade. É o que afirma López (2002), o pai tem um papel participativo na formação escolar, no início não pode ausentar de sua responsabilidade de educadores, e representam á sociedade que irá receber da atuação das escolas. “Os pais têm o direito e o dever de participar na escola porque são os responsáveis legais e naturais pela educação de seus filhos, mas também representam a sociedade receptora da ação escolar”. (LÓPEZ, 2002, p.83)

3. A IMPORTÂNCIA DA ESCOLA NA VIDA DOS ALUNOS A escola é um ambiente educacional que busca desenvolver no educando, conhecimentos, bons costumes, novos saberes, transmitir informações e um ambiente de novas amizades através de socialização. Sendo assim, passa a ser um ambiente de suma importância para a base da formação do aluno. La Taille (2010) afirma que a instituição educacional, apesar de toda a falta de recursos e meios e tantos outros problemas que recai, sobre ela, a mesma permanece sendo respeitada, reconhecida e valorizada como uma instituição necessária para o desenvolvimento do indivíduo e da sociedade. Hoje recai sobre a escola a responsabilidade da formação “integral” da criança (cognitivo, emocional, afetivo, social, político, entre outros), em virtude do tempo escasso que os pais passam com os filhos e da carga horária que a maioria dos alunos passa na escola. Tudo começa pela educação, portanto a escola é o lugar onde as crianças aprendem tudo aquilo que levarão para vida, é um rico aprendizado para formação

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pessoal e profissional do indivíduo, além de propiciar condições para inseri-los no meio social. Segundo Szymanski (2009) a escola deverá transmitir aos professores e alunos, sentimentos de confiança, amor, respeito e preparar os jovens para a sua vida em comunidade. Tudo começa pela educação. A escola deve mostrar a importância que cada indivíduo tem o seu papel na comunidade, porque é um meio de educar e de fazer com que quem estude tenha outros objetivos e mais oportunidades em alcançá-los em sua vida, o que tende a formar uma sociedade mais digna e melhor para se viver. É preciso compreender dessa forma que é papel da escola dá ao aluno condições para se inserir no meio social. Quando se fala em vida escolar e sociedade, não há como não citar Paulo Freire (1999), quando diz que a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. A educação sozinha não irá modificar a sociedade é preciso que haja uma união entre escola, alunos e comunidade para que juntos busquem soluções e alternativas para tentar solucionar os problemas e as dificuldades que possam ocorrer. 4.

A RESPONSABILIDADE DA FAMÍLIA E ESCOLA NA EDUCAÇÃO DOS

ALUNOS Szymanski (2009, p.61) assinala os pontos convergentes entre família e escola “ambas as instituições têm em comum o fato de prepararem os membros jovens para sua inserção futura na sociedade e para o desempenho de funções que possibilitem a continuidade da vida social”. A união entre escola e família permite refletir sobre que modelo e que valores são necessários enfatizar na construção da personalidade e que limites podem ser construídos para que cada uma, tanto escola como família, possam de fato reconhecer o que cabe a si. Se ambas as instituições buscasse parceria entre os valores que querem passar para os seus alunos e filhos, haverá um vínculo de todas as partes onde

245

poderão mostrar que os valores como confiança, solidariedade, respeito são importantes para a formação do caráter de cada um, além de deixarem-os preparados para enfrentar o mundo e seus questionamentos fazendo assim prevalecer àqueles aspectos que venham de encontro ao que um indivíduo possa responder frente às questões do mundo. A família é um importante elemento na decisão dos destinos sociais e pessoais, nos percursos educacionais e profissionais dos sujeitos é preciso refletir sobre as diferenças ou desigualdade de configurações familiares, a variedade de recursos e posicionamento sociais, bem como a diversidade de comportamentos e relações que podem estabelecer com as outras instâncias socializadoras. A instituição família tem um papel significativo na sociedade, pois é através dela que irá criar vínculos com a escola para que juntas busquem desenvolver no educando relações de colaboração e amizade. A educação escolar será mais eficiente se haver colaboração da família. É necessário que cada instituição assuma seu papel, para ambas participarem da formação do aluno. Entre a família e a escola é necessário que haja uma relação de confiança para que juntas possam estabelecer na criança sentimentos de respeito, buscando valorizar os estudos preparando-os, dessa forma, para o futuro promissor. Baltazar (2006) diz que é necessário que haja uma relação de confiança e respeito entre a o jovem contra a escola. Críticas existirão, mas é necessário que seja falado em locais apropriado, que já possuem ligações entre a família e a escola. Ainda conforme Bassedas (1996) a aflição e a insegurança de pais e educadores interferem na relação e a criança sente-se prejudica. É nesta questão que é necessário procurar uma aproximação entre escola e família, para buscar criar meios de informações e colaboração com eles, para organizar e estabelecer compromissos e acordos necessários que levem ao fim do empecilho criado nesta situação. A escola não precisa agir sozinha, é necessária a participação da família para haja aumento do rendimento escolar, a melhoria do comportamento social, o desenvolvimento das capacidades e a aquisição das normas e dos valores necessários à vida educacional desses alunos.

246

Portanto, quando o responsável do menor realizar um contrato de matrícula com a instituição, não quer dizer que a escola tenha que assumir sozinha a grande responsabilidade de educar. Baltazar (2006) afirma que a escola é favorecida com a participação dos pais de alunos não somente nos acontecimentos e atividades da escola, como também em projetos e parcerias de objetivos comuns, e isto mostra aos alunos que o aprendizado formal e a boa atuação escolar são importantes, pensar num ambiente escolar saudável, no aprendizado e na diminuição dos conflitos entre pais e escola. Também, os pais têm a função de fazer parte do processo educacional de seus filhos, junto com os professores e demais membros da escola.

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CONCLUSÃO É no convívio familiar que a criança adquire o mais importante no se refere a educação, seus princípios. Os pais devem participar e se posicionar de forma consciente no contexto escolar, participando do processo educacional, É de direito dos pais e responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais. E é na escola que o indivíduo busca desenvolver sua formação e construir sua própria identidade. Compreendemos que há duas instituições educacionais fundamentais na infância e juventude, a, família e a escola. E vimos, por meio pesquisa, que ambas necessitam formar a criança e jovem juntas, para que o trabalho de formação seja concluído com êxito. A escola ou apenas a família isoladamente, não conseguiriam sozinha fazer esse trabalho. Portanto, é suma importância realizá-lo em união e que cada instituição assuma seu papel. A escola sozinha não conseguirá formar o indivíduo, necessita do apoio da família para que esse processo seja eficiente. E a família também necessita da escola, pois qualquer indivíduo precisa estar inserido no meio social para desenvolver sua formação pessoal. Se ambas as instituições buscarem parceria entre os valores que transmitiram à criança e ao adolescente, farão um trabalho significativo para a formação do caráter de cada um. Preparando assim o individuo para o mundo. A pesquisa foi de grande importância para nossa formação, pois nos mostrou diretamente a função de cada instituição, qual papel da família na vida da criança e qual é o papel da escola na via do aluno. Foram esclarecimentos que nos ajudarão na prática docente.

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REFERÊNCIAS BALTAZAR, José Antônio; MORETTI, Lúcia Helena Tiosso; BALTAZAR, Maria Cecília. Família e Escola. Um Espaço Interativo e de Conflitos. São Paulo: Arte & Ciência, 2006. BASSEDAS, Eulália; HUGUET, Teresa; SEGUER, Maite e OLIVAN, Maria. Intervenção Pedagógica e Diagnóstico Psicopedagógico. 3ª ed. Porto Alegre: Artes médicas, 1996. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988. BRASIL. Estatuto da Criança e Adolescente/ Secretária Especial dos Direitos Humanos; Ministério da educação, assessoria de comunicação social. – Brasília: MEC, ACS, 2005. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 11. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de Metodologia Científica. 6º ed. São Paulo: Atlas, 2008. LA Taille, Yves de; SILVA, Nelson Pedro; JUSTO, José STerza. Indisciplina/ Disciplina: ética, moral e ação do professor. Porto Alegre: Mediação, 2010. (3 ed. Atual. Ortog.) 96 p. BRASIL LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- 9394/96 LÓPES, Jaume Sarramona I. Educação na Família e na Escola o Que é, Como se Faz. São Paulo: Loyola, 2002.

249

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Ramos, Souza Edina. Revista Pedagógica Pátio. Os Desafios da Família nos Processos de Socialização Escolar. Ano XIII nº 52 novembro 2009/janeiro 2010.

SZYMANSKI, Heloisa. A relação família/escola: desafios e perspectivas. Brasília: Plano, 2009. SZYMANSKI, Heloisa., (1997). Encontros e Desencontros na Relação FamíliaEscola série Ideias nº 28.

250

AS CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

VANESSA ROCHA MIRANDA

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As contribuições da Educação Infantil no desenvolvimento da criança Vanessa Rocha Miranda

Resumo Este trabalho tem como objetivo apresentar um estudo sobre o que é a Educação Infantil e a história da Educação Infantil no Brasil, demonstrando a evolução histórica de infância e sua repercussão ao atendimento às crianças pequenas. Diante disso, a Educação Infantil teve que acompanhar as novas especificidades nos tratamentos destinados às crianças, originando um novo perfil de educador. Este artigo foi produzido com base em pesquisa bibliográfica.

Palavras-chave: Educação Infantil- História da Infância- Perfil do educador

Abstract This paper aims to present a study on what the History of Early Childhood Education and Early Childhood Education in Brazil, demonstrating the historical evolution of childhood and its impact to service small children. Therefore, the kindergarten had to keep up with new specific treatments aimed at children, yielding

new

profile

educator.

Keywords: Early Childhood Education-History-Development

252

Introdução A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB 9394/96, em seu Artigo 29 trata da educação infantil, com a seguinte redação: primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Portanto, é objetivo da Educação Infantil, segundo as diretrizes nacionais atender a criança de forma integral, em que suas especificidades (psicológica, emocional, cognitiva, física, etc...) devem ser respeitadas. Sobre esse tema é pertinente questionar: O que é a Educação Infantil? Como surgiu a Educação Infantil no Brasil? Qual o seu conteúdo e objetivo? Justifica-se o estudo desse assunto pela importância do conhecimento da Educação Infantil e suas especificidades no desenvolvimento da criança e as contribuições que surgiram ao longo de todo o processo de transformação que originou um novo olhar para essa educação. Portanto, o objetivo principal deste artigo é investigar o surgimento da Educação Infantil no Brasil e sua significância no processo educativo da criança. Para o desenvolvimento deste trabalho foi realizada pesquisa bibliográfica, consultando-se o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, estudos de Kuhlmann Jr, de Zilma Ramos de Oliveira entre outros autores especialistas neste tema. O artigo esta dividido em duas etapas, a primeira apresenta o que é a Educação Infantil e a segunda etapa nos leva a um breve histórico do surgimento da Educação Infantil no Brasil e qual é a sua importância.

253

1. O que é a Educação Infantil?

Ao estudar a educação infantil, Kuhlmann ( 2001) afirma: As instituições de Educação da criança pequena estão em estreita relação com as questões que dizem respeito à história da infância, da família, da população, da urbanização, do trabalho e das relações de produção. (KUHlMANN, 2001, p. 16)

Para Kuhlmann (2001) a educação Infantil pode ser entendida como uma forma de educação que ocorre em vários lugares, tais como na família e na comunidade. Em uma visão mais restrita, podemos definir a educação Infantil como o primeiro período de vida escolar em que se atende pedagogicamente crianças de 0 a 6 anos de idade. No Brasil, as crianças dessa idade não estão submetidas a obrigatoriedade escolar. A LDB 9394/96 ( Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ) denomina a instituição educacional que atende crianças de 0 a 3 anos de Creche, e a instituição que atende crianças de 4 a 5 anos de idade de Pré -Escola. De acordo com a Lei no 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, o ensino fundamental passa a ser de nove anos de duração e não mais de oito, com isso as crianças de seis anos de idade deverão entrar obrigatoriamente no ensino fundamental e não mais na pré-escola. A LDB 9394/96 afirma sobre a Educação Infantil: No art.29. A Educação Infantil é conceituada como a primeira etapa da Educação Básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológico e social, complementando a ação da família e da comunidade. No art. 30 a Educação Infantil será oferecida em creches para crianças de até três anos de idade e em pré-escolas para crianças de quatro a cinco anos de idade. No art. 31. Na Educação Infantil a avaliação será feita mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para acesso ao Ensino Fundamental.

A LDB de 1996, diz que a educação para a criança pequena deve propiciar a integração entre a perspectiva física, emocional, afetiva, cognitiva e social da criança, considerando que esta é um ser completo e integral. É importante destacar que a Educação Infantil tem uma função pedagógica, um trabalho que

254

toma a realidade e o conhecimento infantil como ponto principal e os desenvolve através de atividades que tem significado definido para a vida da criança e ao mesmo tempo assegura a aquisição de novos conhecimentos. É importante que o educador da Educação Infantil preocupe-se com a organização

aplicação

das

atividades

contribuindo

assim

para

desenvolvimento da criança de 0 a 5 anos. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998, p32.) relata: Cabe ao professor individualizar as situações de aprendizagem oferecidas às crianças, considerando suas capacidades afetivas, emocionais, sociais, cognitivas assim como os conhecimentos que possuem dos mais diferentes assuntos e suas origens socioculturais diversas. Isso significa que o professor deve planejar e oferecer uma gama variada de experiências que responda, simultaneamente, às demandas do grupo e as individualidades de cada criança.

Podemos dizer que as crianças são diferentes entre si, e que os professores devem propiciar uma educação apoiada em condições de aprendizagem que respeitem suas necessidades e ritmos individuais, tendo a ampliar e enriquecer as capacidades de cada crianças e suas características próprias. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), deixa claro que a instituição de Educação Infantil deve tornar acessível a todas as crianças que frequentam, indiscriminadamente, elementos de cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social. O grande desafio da Educação Infantil é compreender, reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo. 2. A História da Educação Infantil no Brasil OLIVEIRA (2002) diz que a história da Educação Infantil em nosso país de certa forma acompanha os parâmetros mundiais com suas características próprias. Até meados do século XIX, o atendimento de crianças pequenas longe da mãe, em instituições como creches ou parques infantis, praticamente não existia no Brasil. Na área rural, onde morava a maior parte da população do país na época, famílias de fazendeiros assumiam o cuidado de inúmeras

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crianças órfãs ou abandonadas, geralmente frutos da exploração sexual da mulher negra e índia pelo senhor branco. Já na zona urbana as crianças eram colocadas nas “rodas de expostos” para serem recolhidas pelas instituições religiosas, muitas dessas crianças eram de mães que pertenciam as famílias tradicionais (OLIVEIRA 2002) No início do século XIX, para tentar resolver o problema da infância, surgem iniciativas isoladas, como a criação de creches, asilos e internatos, que eram vistos como instituições destinadas a cuidar de crianças pobres. Essas instituições apenas encobriam o problema e não solucionava, não tinham a capacidade de buscar transformações mais profundas na realidade social dessas crianças. No final do século XIX, com o ideário liberal, começa um projeto de construção de uma nação moderna, a elite do país assimila os preceitos educacionais do movimento das Escolas Novas, elaboradas nos centros de transformações sociais ocorridas na Europa e trazidas ao Brasil pela influência americana e europeia. Segundo Oliveira, (2002, p.92): A ideia de “jardim-de-infância”, todavia, gerou muitos debates entre os políticos da época. Muitos a criticavam por identificá-la com as salas de asilo francesas, entendidas como locais de mera guarda das crianças. Outros a defendiam por acreditarem que trariam vantagens para o desenvolvimento infantil, sob a influência dos escola-novistas. O cerne da polêmica era a argumentação de que, se os jardins-de-infância tinham objetivos de caridade e destinavam-se aos mais pobres, não deveriam ser mantidos pelo poder público.

No Brasil a ideia de jardim de infância foi recebida com muito entusiasmo pelos setores sociais, mas houve discussões, pois a elite não aceitava que o poder público se responsabilizasse pelo atendimento as crianças carentes. Enquanto a questão era debatida, eram criados em 1875 no Rio de Janeiro e em 1877 em São Paulo, os primeiros jardins de infância sob os cuidados de entidades privadas e apenas alguns anos depois surgem os jardins de infância públicos e desenvolvem uma programação pedagógica inspirada em Froebel. Oliveira, (2002, p.93) diz::

256

Nesse período, a preocupação com os menores das camadas sociais mais pobres também era frequente na imprensa e nos debates legislativo. Enquanto Rui Barbosa considerava o jardim-de-infância como a primeira etapa do ensino primário e apresentou, em 1882, um projeto de reforma da instrução no país, distinguindo salas de asilo, escolas infantis e jardins-de-infância, observava-se, outros sim, o fortalecimento de um movimento de proteção à infância, que partia de uma visão preconceituosa sobre a pobreza, defendendo um atendimento caracterizado como dádiva aos menos favorecidos.

Na exposição pedagógica, realizada em 1885 no Rio de Janeiro, os jardins de infância foram confundidos com as salas de asilos francesas e ao mesmo tempo entendidos como o início da escolaridade precoce. Foi considerado um ato prejudicial tirarem as crianças cedo de seu ambiente familiar, apenas era aceito no caso de proteção aos filhos das mães trabalhadoras. Na metade do século XX, a industrialização e urbanização crescem em nosso país, fazendo com que a mulher tenha uma maior posição no mercado de trabalho, que provoca um grande aumento pelas instituições que tomam conta de

crianças

pequenas,

inicia

atendimento

com

forte

caráter

assistencialista (OLIVEIRA 2002). Segundo OLIVEIRA (2002), nos anos de 1970, o Brasil concentra-se nas teorias desenvolvidas nos Estados Unidos e Europa, que diziam que as crianças pobres sofriam de privação cultural eram conduzidas para explicar o fracasso escolar, esta concepção vai direcionar por muito tempo a educação infantil, visando uma educação assistencialista e compensatória. Nos anos 19 80, com o processo de abertura política, houve pressão da população para a ampliação do acesso a escola, a educação da criança passa a ser reivindicada como dever do Estado, que até então não tinha comprometimento com essa função. Em 1988., com a pressão dos movimentos feministas e sociais, a Constituição reconhece a educação em creches e pré escolas como direito da criança a ser assegurado pelo estado. Já nos anos 1990 a concepção de criança passa a ser ampliada, acriança passa a ser reconhecida como um ser sócio-histórico, onde a aprendizagem se dá pela interação com o meio em que vive. A perspectiva sócio interacionista tem como principal teórico Vigotsky, que

257

concretiza a criança como sujeito social, que faz parte de uma sociedade (OLIVEIRA 2002). Surge então o fortalecimento da concepção de infância, garantindo em lei os direitos da criança como cidadã. Cria-se o ECA ( Estatuto da Criança e do Adolescente), a nova LDB 9394/96 que afirma a Educação Infantil como o primeiro nível da educação básica. Em 1998 é criado o RCNEI ( Referencial Curricular Nacional para

Educação Infantil), um documento que norteia o

trabalho pedagógico realizado com crianças de 0 a 6 anos, ele representa o avanço pela estrutura do papel da educação infantil, trazendo a proposta do cuidar e educar, o que hoje é o grande desafio da educação infantil.

258

Conclusão Podemos constatar que o conceito de infância está diretamente interligado com a Educação Infantil e o atendimento prestado a criança pequena, tendo a sua evolução marcada pelas transformações sociais que originaram um novo olhar sobre a criança. A educação Infantil só teve importância quando passou a ser valorizada pela sociedade, caso não houvesse essa valorização a Educação Infantil não teria mudado a sua forma de conduzir o trabalho docente e este permaneceria com o atendimento voltado apenas para a questão física. Tendo suas outras dimensões como a cognitiva, emocional e a social despercebidas. Esta pesquisa foi de suma importância para a minha formação, pois através dela tive a oportunidade de estudar mais profundamente o campo da Educação Infantil, que é onde pretendo atuar futuramente. Enfim, apesar da Educação Infantil no Brasil ter sido institucionalizada como direito das crianças, poucas tem acesso a um atendimento de qualidade, com professores que desconhecem os pressupostos pedagógicos que devem direcionar

trabalho

com

crianças

pequenas,

descaracterizando

especificidade da Educação Infantil.

259

Referências

BRASIL LDB - Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LEI No. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.Disponível em: htpp://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso em 06 de Novembro.2012

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KUHLMANN, Moysés Jr. Infância e Educação Infantil: Uma abordagem histórica, Porto Alegre: Mediação, 2001.

OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos., São Paulo: Cortez, 2002.

260

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS FACILITADORAS DE APRENDIZAGEM

ELAINE REGINA DA SILVA ARTUR

261

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS FACILITADORAS DE APRENDIZAGEM Elaine Regina da Silva Artur

INTRODUÇÃO

As estratégias pedagógicas são recursos que devem ser praticados pelos educadores. A fim de discutir este assunto, esta pesquisa aborda as diversas dificuldades que os alunos possuem para aprender. Sobre este tema é pertinente questionar: por que tantas crianças têm dificuldades de aprendizagem? Como as estratégias podem contribuir na aprendizagem das crianças? Justifica-se o estudo deste assunto, para entender porque existem tantas crianças com dificuldades para aprender e quais os caminhos que deverão ser percorridos para alcançar essa aprendizagem. Portanto, o objetivo deste estudo é conhecer os problemas de aprendizagem das crianças e a partir deles promover estratégias para o aprendizado. Para o desenvolvimento deste trabalho está sendo utilizado um trabalho de conclusão de curso e pesquisa bibliográfica, consultando-se os estudos de José e Coelho, Drouet, Bordenave e Pereira. O primeiro capítulo do trabalho apresenta os resultados das leituras realizadas sobre o tema de pesquisa, sendo dividido em subtítulos para facilitar a exposição das idéias. E, por fim, os demais capítulos mostram os resultados pesquisados. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Por muitos anos, tem-se constatado um baixo desempenho acadêmico por conta das dificuldades de aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, MIGUEL (2001) afirma que um projeto pedagógico necessita de propostas de ensino que viabilizem 262

características e necessidades de aprendizagem ao aluno e que a escola disponha de recursos para atender tais necessidades. A colocação de Miguel (2001) evidencia a importância de se propor caminhos que identifiquem os problemas no processo de aprender. Além disso, dispor também de métodos, instrumentos e técnicas na tentativa de resolvê-los. Acreditamos que quando refletimos acerca dos aspectos que dificultam essas aprendizagens estaremos promovendo outras. Nessa linha de pensamento, MIGUEL (2001) afirma que o professor atuando junto ao psicopedagogo sente-se desafiado a repensar sua pratica pedagógica, criando a possibilidade de novos procedimentos. Tal afirmação fez a autora ilustrar um texto de um fato real, que tem por objetivo refletir sobre a prática do educador, que diz em uma breve passagem, assim: “(...) Foi você que me ensinou que eu podia fazer a diferença, afinal eu não sabia ensinar até que o conheci” (MIGUEL, 2001, p.12). Mais do que ensinar a ler e escrever, explicar matemática e outras matérias é preciso ouvir os apelos silenciosos que ecoam na alma do educando. Por isso, sejamos observadores e capazes de ouvir a voz que habita em cada educando. Não devendo, portanto, fazer julgamentos na qual venhamos a nos arrepender. Isso significa que muitas vezes o comportamento do aluno pode estar atrelado ao lado pessoal, dificultando a sua aprendizagem. Desse modo, MIGUEL (2001) justifica a escolha e os critérios utilizados para obter êxito no processo ensino-aprendizagem. Ela saliente que existem muitas outras estratégias, técnicas, recursos e métodos, mas preferiu destacar aqueles que, em seu momento como alfabetizadora obteve maiores resultados.

1.1 – ALFABETIZAÇÃO MIGUEL (2001) considera que a alfabetização é o ensino da língua escrita, onde a aprendizagem somente é possível quando o individuo passa a refletir em suas hipóteses e operar sobre o objeto de conhecimento (escrita).Assim, deve-se perceber que a escrita é um processo de produção do individuo e não apenas uma cópia, 263

mecanização. “Para que a aprendizagem provoque uma efetiva mudança de comportamento e amplie cada vez mais o potencial do educando, é necessário que ele perceba a relação entre o que está aprendendo e a sua vida”. (DROUET, 1995, p.11). 1.2 – MATURAÇÃO Convém lembrar, como assinala MIGUEL (2001) que o termo maturação (maturidade) é denominado pelos pais e professores como a capacidade de aprender ou de memória. Embora muitos ainda confundissem memória, com a aprendizagem e esta com maturidade, cada um desses elementos tem a sua especificidade. MIGUEL (2001) esclarece que: “(...) Como memória, entende-se pela capacidade de armazenar dados. Aprendizagem é a modificação de comportamento. A maturidade é requisito básico para a aprendizagem, e esta nunca pode transcendê-la”. (p.15). Podemos considerar também, como uma etapa do desenvolvimento da criança que permite que enfrente diferentes situações, como de aprendizagem e transferência. “Aprendizagem é o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo já maduro, que se expressa, diante de uma situação-problema, sob a forma de uma mudança de comportamento em função da experiência”. (DROUET, 1995, p11). A maturação é um processo que pode se prolongar por muitos anos, e que a criança sinta a necessidade de aumentar essas experiências. De acordo com José e Coelho (2002), em Problemas de Aprendizagem, “para que a aprendizagem se processe, é necessário que o organismo esteja suficientemente maduro para recebê-la”. 2 – PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS Serão mencionados alguns procedimentos pedagógicos que auxiliam o professor no processo de ensino-aprendizagem.

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2.1 – INTEGRAÇÃO PROFESSOR E ALUNO MIGUEL (2001) considera que para o aluno ser incentivado a participar das atividades em sala de aula, é interessante apresentar aquelas que sejam desafiadoras, que envolvam situações-problema e coloque em movimento sistema cognitivo dos alunos. As atividades, por exemplo, como os jogos e trabalhos devem ser em equipe, pois estimulam o relacionamento entre alunos e integram-nos a classe. É interessante que se promovam ainda outras atividades em sala de aula, pois muitas vezes o desenvolvimento do aluno está relacionado a práticas como estas. Como diz MIGUEL (2001): “(...) Quando um aluno apresentar uma dúvida sobre algum ponto da explicação dada, antes de expor o assunto novamente, verifique quais os alunos que entenderam aquele tópico, e procure pedir a um deles para explicá-lo à classe, e em especial, ao colega que não entendeu. Esta medida contribui para desenvolver a cooperação entre os membros da classe, pois assim eles têm a possibilidade de se ajudarem mutuamente no processo de construção coletiva do conhecimento. Isto ajuda, também, a desenvolver a aprendizagem autopossuída, que é aquela que se caracteriza pelo fato do aluno ter aprendido e saber que aprendeu”. (p.21,22).

Existem outras funções, que em rodízio, o professor poderá conceder aos alunos, como apagar a lousa, recolher cadernos, pendurar cartazes, distribuir material, etc. Isso permitira que todos os alunos participem e sintam-se responsáveis, aumentando a autoestima. “Na escola, o professor deve estar sempre atento às etapas do desenvolvimento do aluno, colocando-se na posição de facilitador da aprendizagem e calcando seu trabalho no respeito mútuo, na confiança e no afeto”. (DROUET, 1995, p.12). Bordenave e Pereira (2001) consideram que todo educador deve se preocupar em acompanhar a aprendizagem dos alunos ao invés de se concentrar apenas no assunto a ser ensinado ou até mesmo nas técnicas didáticas.Ele salienta que, o ensino é resultante da relação do professor com o aluno. Nesse sentido, Bordenave e Pereira (2001) são a favor da seleção de atividades de ensino-aprendizagem, afirmando que dela o aluno poderá crescer ou não como 265

pessoa.Para eles, enquanto o conteúdo da matéria informa, os métodos formam. Indicou a página.

Convém lembrar, como assinala Coelho e José (2002) que o professor precisa conhecer o processo da aprendizagem de seus alunos.Essas autoras ainda colocam que um educador ao tratar uma criança com respeito, dignidade e compreensão desenvolverá nela a capacidade de procurar respostas em seu interior para responder aos seus problemas, com isso, tornando responsável e agente de seu próprio processo de aprendizagem. Entretanto, Miguel (2001) destaca que o trabalho com jogos em sala de aula cria um ambiente de motivação permitindo ao aluno se envolver ativamente no processo de ensino-aprendizagem de forma natural. Assim como o jogo, as atividades artísticas desenvolvem na criança aspectos cognitivos, motores, afetivos e sociais.E, portanto, que através do brincar que a criança ordena o mundo a sua volta, assimilando experiências, principalmente incorporando atitudes e valores. Ainda segundo a autora, a técnica de dramatização proporciona uma aprendizagem de assimilação de conhecimentos, aquisição de conceitos partindo de um referencial concreto. Nesse sentido, Miguel (2001) destaca que do ponto de vista didático, o trabalho em grupo, promove além da aquisição de conhecimentos, o diálogo e a troca de tarefas, um recurso usado para formar hábitos de estudo e promover o convívio social. O professor tem sua personalidade orientada por princípios e valores de vida e que veicula em sala de aula através de suas ações em seus alunos. Segundo Miguel (2001 p.23): Assim, ao interagir com cada aluno em particular e se relacionar com a classe como um todo, o professor não apenas transmite conhecimentos, em forma de informações, conceitos e idéias (aspecto cognitivo), mas também facilita a veiculação de ideais, valores e princípios de vida (elementos do domínio afetivo), ajudando a formar a personalidade do educando. Por isso, o professor deve ter bem claro que, antes de ser um professor, ele é um educador. 266

Para Miguel o professor é um guia na aprendizagem dos alunos e possui duas funções básicas: a incentivadora que é aquela que garante situações em que o aluno precisa continuar progredindo nos estudos e participação ativa no ato de aprender, e a orientadora, que é o próprio ato do professor ensinar, ou seja, orientar o processo de aprendizagem para que aluno possa construir seu próprio conhecimento. 2.2 – Planejamento Miguel (2001) afirma que toda aula começa muito antes do professor entrar em sala de aula e que para isso ele necessita gastar horas para organização de materiais e espaço.Ela define um exemplo pratico de educação sem o uso de planejamento utilizando as seguintes palavras: “Assim como não se levanta um prédio sem plantas e cálculos, não se constrói educação sem planejamento” (MIGUEL, 2001, p.24). Desse modo, Miguel (2001) considera que um planejamento é simples. Primeiro deve ser definido os objetivos, pensando nos interesses e possibilidades reais dos alunos, depois o caminho que deve ser traçado para alcançá-los, pensando em todos os recursos necessários. 2.3. Avaliação do processo ensino-aprendizagem Miguel (2001) chama atenção para o fato de que medir é um processo descritivo enquanto avaliar é um processo interpretativo e que supõe julgamento a partir de uma escala de valores. Essa mesma autora coloca que a avaliação é um meio para o aluno superar suas dificuldades e continuar progredindo em seu processo de aprendizagem. Para o educador é um meio de aperfeiçoar seus procedimentos de ensino. De acordo com Miguel (2001) o professor deve utilizar técnicas diversas e instrumentos variados para avaliar o rendimento escolar do aluno. Além disso, as notas não devem ser apresentadas aos alunos sem maior significado, e sim comentar os respectivos resultados a fim de promover um aperfeiçoamento da aprendizagem.

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Convém lembrar, como assinala Miguel (2001), que os elogios funcionam como reforço positivo, estimulam o aluno a desenvolver o autoconceito positivo e que para isso os elogios devem ser usados em situações adequadas, isto é, quando perceber realmente que o aluno está se esforçando e fazendo o melhor que pode. Assim, quando as regras são discutidas e elaboradas pelos alunos coletivamente os mesmos se sentem motivados e passam a respeitá-las mais facilmente do que se fosse imposto.

2.4 – AVALIAÇÕES MAIS EFICAZES Miguel (2001) afirma que o sistema de avaliação é altamente inadequado, pois prejudica o professor e favorece somente aquele aluno que estuda para as provas. Além disso, nas avaliações escritas o aluno reproduz o que foi dito pelo professor, as respostas são repetitivas e, com isso medem somente a capacidade de reproduzir passivamente. Por isso, os professores devem formular perguntas que façam os alunos responderem com suas próprias palavras, apresentando aquilo que aprendeu sobre a matéria. A colocação de Miguel (2001) evidencia a importância dos professores fazerem em todo inicio de aula uma revisão do assunto visto na aula passada, com isso o aluno se sentira estimulado a ler pelo menos a matéria da aula anterior e pronto para a aula posterior.Além disso, um outro ingrediente para os professores serem bem-sucedidos é solicitar aos alunos que tragam recortes, fazer provas que avaliem o conhecimento do aluno e ter bom-humor.

2.5 – MOTIVAÇÃO Miguel (2001) considera que a motivação é um fator muito importante para o processo de aprendizagem. Ela destaca alguns procedimentos que ajudam os professores e alunos. São eles: Introduzir um conteúdo que faça parte de fatos e situações reais relacionados ao ambiente imediato (físico e social); os novos conteúdos devem partir de uma situação268

problema para que em grupo ou individualmente encontrem uma explicação ou resposta; propor atividades desafiadoras de ensino-aprendizagem conforme a faixa etária e o nível de desenvolvimento dos alunos; Incentivar o aluno a se auto-superar gradualmente, através de atividades sucessivas de progressiva dificuldade. Miguel (2001) também sugere em planejar as atividades seja do dia ou semana em conjunto com a classe, pois, segundo ela, o aluno ciente de todas as etapas esperadas por ele em cada uma das atividades saberá o que deve e qual a expectativa ao seu desempenho. Além disso, quando o aluno conhece a finalidade da atividade, tende a realizar esforço voluntário para alcançar o objetivo. Por outro lado, o que ajuda a incentivar o aluno é quando ele percebe e verifica que aquilo que aprende tem uma relação com a sua realidade imediata e apresenta vantagens para sua vida real e presente. Acreditamos que ao estabelecemos um clima agradável em sala de aula, estamos promovendo o estimulo e a cooperação entre os colegas, enfatizando principalmente a aprendizagem. Além disso, não deixar de orientar e supervisionar os trabalhos dos alunos, elogiar o esforço e o progresso alcançado. Convém lembrar, como assinala MIGUEL (2001) “(...) que a expectativa que o professor tem em relação ao desempenho do aluno, isto é, o que o professor espera dele, tem um papel decisivo em seu aproveitamento escolar.” (p.32). Nesse sentido, Miguel (2001) evidencia a importância do professor informar regularmente aos alunos dos resultados que estão conseguindo, analisando seus avanços e dificuldades no processo de construção de conhecimento. É necessário ainda estimulá-los a continuar progredindo e incentivar aqueles alunos a encarar os erros de forma construtiva. Além disso, a auto-avaliação é um recurso que ajuda os alunos a verificarem seus pontos fortes e fracos, os seus avanços e dificuldades e saber em que aspectos se apresentam um bom desempenho daqueles que ainda precisam melhorar.

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3.0 SUGESTÕES DE RECURSOS FACILITADORES DE APRENDIZAGEM

De acordo com Miguel (2001) o Material de Cuisenaire é utilizado desde 1961, um recurso utilizado para o ensino de Matemática, além de outros. É um material que possibilita aos alunos vivenciarem uma experiência que lhes possibilitam um crescimento próprio em pensamento relacional. Este material foi idealizado por Georges Cuisenaire foi professor, músico e matemático e ampliado e propagado pelo psicólogo matemático e educador Caleb Gattegno. Este material é constituído por prismas coloridos, de bases quadriangulares de 1 centímetro quadrado, denominado pelas crianças de “barras”.A cada barra podemos associar um dos dez primeiros números, sem que estejam denominadas as unidades que as compõem. Este material pode desenvolver a aprendizagem de crianças desde o maternal até níveis superiores.Por ser multivalente, proporciona elaboração, pesquisa e permite a criança estabelecer relações. O material de Cuisenaire é constituído de cinqüenta e cinco peças sendo: quinze barras de cor branca, dez barras de cor vermelha, seis barras de cor verde clara, cinco barras de cor roxa, quatro barras de cor amarela, quatro barras de cor verde escura, três barras de cor preta, três barras de cor marrom, três barras de cor azul e duas barras de cor laranja.Cada cor caracteriza um numeral. Vale ressaltar que este material desenvolve o poder de criação e ajuda as crianças iniciar na contagem e nas operações matemáticas. Por outro lado, este material concreto deverá ser usado pela criança enquanto ela necessitar.Assim, que ao aluno perceber que não será mais necessário utilizar o concreto e chegar à abstração o professor deverá orientá-lo nesse sentido.

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3.1 – MATERIAL DOURADO MONTESSORIANO O Material Dourado Montessori, segundo Miguel (2001) é destinado a auxiliar o ensino e a aprendizagem do sistema numeral decimal-posicional e os algoritmos (métodos para efetuar as operações fundamentais). Ainda segundo a autora, no método tradicional as crianças treinavam o algoritmo, porém não entendia o que faziam. Por outro lado, o Material Dourado auxilia na compreensão, pois passam da relação numérica abstrata para a concreta. Isso faz com que a criança entenda melhor o sistema e tenha um desenvolvimento pleno, raciocínio e aprendizado tranqüilo. Este material foi parte de um conjunto de tantos outros idealizados pela médica e educadora Maria Montessori que dedicou a educação de crianças excepcionais. Para Miguel (2001) a criança tem a necessidade de mover-se e ter liberdade dentro de alguns limites, principalmente desenvolver sua criatividade com a experiência e diversos materiais. O chamado material de contas que, depois, deu origem ao conhecido Material Dourado Montessori. Nesse sentido, Miguel (2001) destaca o material de contas pelas palavras ditas pela própria Maria Montessori, segundo manual de atividades sobre Material Dourado Montessoriano, de Marcelo Lellis & Luiza Maria Faisarelli: “... Preparei também, para os maiorzinhos do curso elementar, um material destinado a representar os números sob forma geométrica. Trata-se de um excelente material denominado material de contas. As unidades são representadas por pequenas contas; as dezenas são formadas por barras de dez contas. Estas barras são representadas pelo numeral dez. Se juntarmos dez barras de dezenas sobrepostas e ligadas formaremos uma placa, representando o numeral 100. Finalmente, representamos o numeral 1.000 por dez placas de centenas formando um cubo”. (2001, p.63.).

Assim, com o passar do tempo as contas se transformaram em cubos e hoje formam o Material Dourado Montessori. Além disso, este material pode ser usado nas séries iniciais até ao ensino mais avançado.O professor poderá adaptar este material com o conhecimento que tem de seus alunos, dependendo da série e idade para ter um melhor rendimento. 271

CONCLUSÃO Ao término deste trabalho pude conhecer alguns dos problemas de aprendizagem que os alunos possuem e quais foram às estratégias utilizadas para promover o aprendizado. Com isso, acredito ter alcançado os meus objetivos e ter respondido minhas perguntas. Ainda nesse quadro, pude concluir que o papel da família é muito importante para o processo de aprendizagem do aluno, como também o do professor.A atitude de ambos pode influenciar de maneira decisiva a construção da auto-imagem, ou seja, de como vê a si mesmo. Já o professor pode estimular e promover o aprendizado de seu aluno todos os dias, de mil e uma maneiras, porque sua figura serve de modelo e é significativa para seus alunos. O seu método de ensinar, as suas atitudes, o jeito que se relaciona com os alunos, à maneira com que fala com cada um, o interesse e o carinho estaria influenciando todo o desenvolvimento da criança, inclusive o afetivo. Ainda podemos destacar a formação do autoconceito, sobre a motivação e a capacidade de aprender.Esses elementos devem ser a preocupação central do professor, pois a partir deles a criança se desenvolvera positivamente. A criança com a auto-imagem positiva terá um bom desempenho para aprender e adquirindo um comportamento mais independente. Essa é a melhor maneira de preparar o aluno para se sair bem em situações novas. Com a finalidade de contribuir para os processos de ensino-aprendizagem destacarei algumas estratégias que ajudarão o professor em sua atuação: Deve ser levada em conta a história de vida do aluno; Motivar o aluno é um fator de grande importância para a aprendizagem; O aluno aprende com motivação quando as coisas têm um significado para ele; Quando o aluno participa ativamente do processo de ensino aprende melhor; Os elogios e recompensas ajudam mais a motivar do que criticas e punições; Muitas vezes para o aluno a repetição se faz necessário, porém deve ser feita de forma interessante; 272

O aluno aprende melhor um assunto novo quando já domina a aprendizagem anterior; Ao saber se foi bem sucedido o aluno aprende melhor, como também os erros. As experiências de aprendizagem devem caminhar do simples para o complexo e do concreto para o abstrato. Por fim, quero dizer que o meu trabalho não esgotou o assunto e que por se tratar da aprendizagem de crianças ainda temos muito que aprender. O primeiro passo eu acredito que já foi dado, abri uma discussão sobre o assunto, deixando como sugestão novas pesquisas com maior aprofundamento sobre o tema abordado. Ainda destaco que para a minha formação esta pesquisa contribuiu de forma satisfatória. No campo pessoal houve modificações no modo de pensar, de agir e pude aprender com os próprios problemas levantados, a qual acreditava não ter solução.Com relação ao social o respeito à diversidade, ter um comportamento moral e ético, zelar pelo coletivo, etc.

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REFERÊNCIAS BORDENAVE, Juan e Diaz; PEREIRA, Adair Martins. Estratégia de EnsinoAprendizagem, 22ª edição. São Paulo: Vozes, 2001. DROUET, Ruth Caribé da Rocha. Distúrbios de Aprendizagem, 2ª edição. São Paulo, Ática, 1995,86 p. JOSÉ, Elisabete da Assunção; COELHO, Maria Teresa. Problemas de Aprendizagem, 12ª edição. São Paulo: Ática, 2002. MIGUEL, Valquiria. Estratégias Pedagógicas Facilitadoras de Aprendizagem através de enfoques Psicopedagógicos: São Paulo, 2001. 70p.TCC (Pós-Graduação em Psicopedagogia) – Universidade Camilo Castelo Branco.

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JANUSZ KORCZAK: O PRECURSOR DOS DIREITOS DA CRIANÇA

EDITE DE SOUZA OLIVEIRA ELZAMARA LOPES DOS SANTOS NASCIMENTO

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JANUSZ KORCZAK: O PRECURSOR DOS DIREITOS DA CRIANÇA Edite de Souza Oliveira Elzamara Lopes dos Santos Nascimento RESUMO Este artigo relata vida e obra do polonês Janusk Korczak (1877 a 1972) que se dedicou pela conquista dos direitos da criança, em um período que a mesma era considerada irrelevante. Este médico, educador, criou um orfanato e instituiu uma república onde cada criança tinha direito de viver sua vida própria, uma organização com Constituição, Parlamento, Tribunal, Juízes e um jornal confeccionado pelas próprias crianças. Na proposta de administração autônoma demonstrou a possibilidade de dar voz às crianças. Ele se preocupava com a criança do físico ao espiritual. Este exemplo de vida deixou um legado para a sociedade do mundo inteiro, que sentiu a necessidade de criar leis que assegurassem Direitos e Deveres para as crianças do mundo, particularmente iremos destacar o percurso histórico da luta em conquista dos direitos da criança no Brasil. Palavras- chave: Janusz korczak, Direitos das Crianças, Cidadania Escolar.

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INTRODUÇÃO Este artigo tem como objetivo relatar a concepção educacional de Janusz korczak, sua ação como educador dirigindo seu orfanato à “República das Crianças” fundado em 15 de abril de 1912. A sua concepção de educação conserva até os dias de hoje um caráter revolucionário. De acordo com Joseph Arnon (2005). Korzack acreditava que o futuro da sociedade não se confia no aprimoramento de governos e sim na capacidade do ser humano. O que a criança precisa realmente é de uma espinha dorsal moral própria, que seria o mínimo necessário de humanidade, sem o qual é impossível a vida ser vivida. Korczak em sua época vivenciou problemas que continuam tão evidentes até hoje. Com todas as suas limitações, ele conseguiu utilizar estratégias e desenvolver projetos que o tornou não um mestre de receitas de pedagogia prontas, mas sim um pesquisador da essência da criança baseado na prática, na experiência. Essa prática se efetivou na Rua Krochmalna 92 em Varsóvia na Polônia, um orfanato para crianças pobres que se tornou a obra imortal de Korczack. Uma república onde cada criança tinha direito de viver sua vida própria. Constituía-se de uma organização, com Constituição, Parlamento, Tribunal, Juízes e um jornal confeccionado pelas próprias crianças. Korcazk se propôs a fundar um orfanato para crianças judias: estabeleceu princípios de organização e com a colaboração de Stefa Wilczinska, pedagoga de família rica que também defendia a causa das crianças pobres de Varsóvia, conseguiram apoio de um grupo de judeus ricos para financiarem a construção de um orfanato, sendo que em 15 de abril de 1912 foi colocada a pedra fundamental do orfanato da Rua Krochmalna 92. Viajou para Suíça, Itália, Holanda e Dinamarca para conhecer a formação e a organização de orfanatos desses países, porém retorna decepcionado, todos os orfanatos pareciam prisões, e apenas aplicavam a disciplina severa sem a mínima preocupação com a criança. Junto com a Stefa, Korczak projetou o que seria o “Lar da Criança” e o principal objetivo “A criança deve ser reconhecida de forma integral, como sujeito autônomo”. A importância de realizar esse trabalho se dá para compreendermos o pensamento inovador de Janusz Korczak, que em sua época lutava por uma educação que abolisse a repressão e o medo, respeitando a criança como sujeito de direito. Korzak

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se tornou o grande precursor da luta pelos direitos das crianças, inspirou a Organização das Nações Unidas a aprovar a Declaração dos Direitos da Criança, em 1959. Por sua importância a Unesco declarou o ano de 1978, centenário de seu nascimento como “O ano Korczak” em reconhecimento de seu importante contributo para a educação das crianças de todos os tempos. Abordamos neste trabalho alguns fatos relevantes de sua infância e formação em medicina. Relataremos sua trajetória como educador e mártir, seu pensamento pedagógico e luta em defesa do bem estar da criança contemplando a própria criança neste processo como protagonista e autônoma, destacando o seu trabalho no orfanato em Varsóvia situado na Krochmalna 92. Para o desenvolvimento deste artigo foi realizada pesquisa bibliográfica: livros, artigos, sites da internet. 1 - JANUSZ KORCZAK: VIDA E OBRA Janusz Korczak foi o pseudônimo de Henryk Goldshmid, nasceu em Varsóvia na Polônia em 22 de Julho de 1877. Pertencia a uma família de eruditos judeus que recebeu influência da cultura polonesa, mas nunca esqueceu as suas origens judaicas. Sua família era abastada, seu pai era advogado renomado, seu avô foi um médico cirurgião de destaque na Polônia do século XIX, fato raro para um judeu. (ARNON, 2005) A respeito da família de sua mãe pouco se sabe, a não ser que seu avô materno foi um vidraceiro. Segundo Joseph Arnon (2005) a infância do jovem Janusz transcorreu numa atmosfera de cultura e abundância refinada, foi prazerosa. Ele era um menino tímido, que preferia entreter-se com seu mundo da fantasia particular do que brincar com os amigos. Somente a avó, sua confidente favorita, percebeu que ele seria algum dia um “filósofo” e acreditava em sua grandeza futura. Na sua adolescência, durante o período do ginásio, não demonstrava vontade de estudar, ao invés de estudar lia livros, obtendo péssimas classificações nas matérias curriculares, o que causava desapontamento em seus pais. Não se adaptava ao regime disciplinar e as exigências educacionais, porém devorava os livros, lia em todos os momentos até mesmo no banheiro, lia clássicos da literatura polonesa pelas quais expressava paixão e também obras de literatura universal. (ARNON, 2005)

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Korczak desde muito cedo se identificou com os pequenos. Aos 11 anos, seu pai foi internado em um hospital psiquiátrico, nunca teve alta até sua morte. Os bens da família foram dilapidados no decorrer do tratamento do pai. Para ajudar em casa, o adolescente começou a dar aulas particulares com uma maneira original: mostrava uma pequena maleta e a abria, deixando que as crianças explorassem seu interior. Depois, narrava um conto de fadas, para só então entrar nas disciplinas escolares. (ARNON, 2005) Ao término do curso ginasial, sentiu dificuldades em escolher uma profissão, a maioria das profissões liberais não lhe agradava, pensava em ser escritor. Pela influência do seu pai se inscreveu na Universidade de Medicina em Varsóvia, porém não sentia vontade de assistir as aulas e no momento da prática ficava parado observando os cadáveres, desviava a sua atenção para os corpinhos das crianças mortas, seu pensamento não estava focado no estudo do corpo humano, mas o que realmente o atraia era o estudo da alma, conhecer os seus sentimentos e seu caráter, era este o seu maior desejo. Desde os quinze anos quis redigir um grande tratado consagrado à criança. Estudante de medicina já havia escrito um grande número de folhetins em revistas literárias, e em 1900 publicou a sua primeira reportagem sobre: “A Miséria em Varsóvia” e sete artigos: “As Crianças e a Educação” expondo as suas ideias pedagógicas. (ARNON, 2005) Em 1904 após ser diplomado Doutor é convocado para a guerra russo-japonesa, vai para a fronteira da China, porém o seu maior interesse era nas escolas rurais do que pela derrota do exército russo. Seus pensamentos continuavam voltados para os problemas das crianças, certa vez no fronte, relatou para os soldados a importância da infância explicando que “ devemos pensar primeiro na criança antes de fazer revoluções”. Na volta da guerra viajou por Berlim, Paris para se especializar em pediatria, e visitar estabelecimentos pedagógicos de vanguarda em Londres e Zurique. Tornou-se um renomado pediatra com uma clientela de alto poder aquisitivo, mesmo assim dedicou o seu tempo cada vez mais para o hospital, seus escritos e ao trabalho com crianças pobres, nas escolas, nas ruas e em colônia de férias. (ARNON, 2005) Entre 1905 e 1907, publicou os seus projetos Escola Ideal, Escola Contemporânea e a Escola da Vida que se opõem a Escola Clássica, que ele conhecia e escarnecia em suas obras literárias, por exemplo: A Semana de Despedida [1914] que

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ressaltava que a Escola deveria servir a humanidade e não somente a classe dominante. Em 1908 durante a sua prática hospitalar, o Dr Janusz Korczak escreveu alguns artigos de medicina, porém estes artigos não descreveram a técnica medica e sim os problemas sócios econômicos da criança pobre hospitalizada e a impotência do medico frente a esta realidade, a sua vida de médico não se restringiu ao hospital, em seus passeios visitava os bairros pobres. Em 1909 foi preso pela policia czarista na prisão politica Cidadela, por colaborar na Universidade Popular clandestina e iniciar amizade com militantes socialista, sendo ameaçado de deportação para a Sibéria. A partir deste momento começa a pensar na idéia de fundar um orfanato para crianças judias. (ARNON, 2005) 2 - A VISÃO DA CRIANÇA SEGUNDO KORCZAK Janusz Korczak era judeu, um pouco afastado das suas tradições, em sua trajetória de vida sentiu o abandono e o sofrimento das crianças pobres e judias de Varsóvia e com toda a sua consciência escolheu ser educador dedicando sua vida a elas. De acordo com Zalman Wassertzug (1983). Korczak optou por não constituir família, as crianças pobres e abandonadas tornaram-se seus filhos, podendo dedicar-se integralmente, fazendo destas crianças o seu ideal de vida, felicidade e paz espiritual. Após ter inaugurado o Orfanato, que se tornou o seu intimo lar, inovou com várias metodologias de convivência, um de seus princípios era a colaboração das crianças na manutenção da casa, que deveria ser paga, com o objetivo de adquirir certa autonomia financeira, estes valores geralmente eram pagos pelo próprio Korczack, através de seus rendimentos pessoais. O pagamento era simbólico, mas o suficiente quando somados, daria para comprar um par de sapatos. Outra inovação foi à criação de um “Jornalzinho Maly Pszeglond” (A pequena Supervisão), ele recebia cartas de toda a Polônia, crianças que escreviam matérias para serem publicadas no jornal. Korczack entendia que a criança tinha o direito de expressar as suas idéias e esta novidade era esperada com grande entusiasmo pelas mesmas, pois fora a primeira vez que elas conquistaram um espaço para contar as suas histórias e divulgar os seus sentimentos.

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Korczack, em todos os seus anos de vida sempre aconselhava como proceder com as crianças: levar a sério as suas opiniões e respeitar o seu ponto de vista, nunca desfazer ou ignorá-las, para a criança este comportamento do outro é dolorido e pode oprimir a sua personalidade que está sendo construída, esta relação ele adotou com todos que conviveram em sua trajetória de vida. (WASSERTZUG, 1983) Em relação à educação formal das crianças, Korczack entendia que elas deveriam se relacionar umas com as outras independentes de sua classe social, credo religioso, origem familiar etc... Por esta concepção ele não permitiu que fosse instalada dentro do Orfanato a escola primária, tinha-se a idéia que o momento da criança ir para a escola governamental estaria propiciando contato com outras realidades, fazendo com que ela mantivesse acessa em sua memória, momentos vividos em sua casa de origem ou manifestasse imaginação, novidade de uma vida, diferente a qual ela vivia no Orfanato. Zalman Wassertzug que trabalhou com o Doutor Korczak como educador relata em seu livro que em geral, Korczak era contra todos os Orfanatos, e costumava dizer: (WASSERTZUG,1983, pag.42) O melhor e exemplar instituto desse gênero, não se compara com o pior lar. Todo lar é um ambiente com atmosfera normal, que influi muito na educação da criança, enquanto num instituto, procura-se de modo artificial criar este ambiente familiar. O Orfanato possui inúmeros traços negativos, que influem muito mal na criança, deixam nela vestígios profundos. Na vida coletiva do Orfanato, por melhor que seja a criança sempre sente a falta de um cantinho próprio, onde poderiam estar sozinhos com seus sonhos, anseios e saudades. Principalmente sofrem mais as crianças sensíveis, que não conseguem adaptar-se ao conjunto, pois elas já trazem consigo as tradições das casas dos seus pais.

Korczack em seus anos de convivência com as crianças percebeu que os grandes educadores seriam as próprias crianças, os mais velhos do orfanato se tornavam tutores, que eram responsáveis pelos menores e recém chegados. Eles, que tinham vivido a experiência de ser acolhidos no lar sabiam como era difícil adaptar-se em uma realidade cheia de regras e com uma forte disciplina, desta forma os tutores se tornavam os grandes protagonistas do sistema educacional do lar.

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Para ser educador, Korczack tinha como premissa: a compreensão para com a criança, o educador não deve se abaixar até a criança, deve se elevar a ela com o intuito de ver e compreender atitudes e ações, segundo o olhar infantil, sem artifícios, de uma maneira simplificada para enxergar a realidade. Korczack exigia o máximo de respeito e compreensão pelo amor próprio da criança, pois ele viu muita brutalidade e incompreensão por parte do adulto em relação à pequena criatura, e o sonho maior era, como se fosse sua missão na vida, libertar a criança da ditadura do adulto. O médico e amigo das crianças, como Korczack gostava de ser reconhecido, era um homem muito prático e organizado, exigia muita disciplina, organização e dever, amava as suas crianças, mas não permitia que nenhuma criança o dominasse ou aterrorizasse com más intenções e quando necessário era bastante severo. Diante desta convicção vivia a realidade rígida do dia a dia. (WASSERTZUG, 1983) Não vivia num mundo ilusório, pois as crianças que vinham para o orfanato eram provenientes

vários

lugares,

moradores

ruas,

pais

assassinados,

abandonados, entre outros, mas os que preocupavam Korczack eram os moradores de rua, que não perdiam a oportunidade de bater nas outras crianças quando se encontravam sozinhos com os mais fracos, batia, dava socos e muitas vezes tiravam até sangue. Em outras oportunidades quebravam portas e janelas. Estas crianças tornavam-se elementos negativos, que serviam como exemplo da sociedade que as crianças poderiam encontrar depois que saíssem do orfanato. Korczack sabia que em seu lar todas as crianças tinham uma personalidade, algumas mais fáceis e outras mais difíceis de conviverem, mas ele não fazia distinção entre elas, era considerado por todos como: pai, mestre, diretor, médico e amigo. 3 - A ADMINISTRAÇÃO AUTÔNOMA Segundo Zalman Wassertzug (1983), o objetivo pelo o qual foi implantada a administração autônoma era demonstrar para a criança sua utilidade no espaço de convivência. A postura do educador e também de Korczack era sempre de observador e nunca em tom severo de mandar, o educador agia de modo sereno e assim sua autoridade e respeito cresciam.

282

“O ideal de Korczack não era aquela liberdade sem limites para a criança, como predicavam Jean-Jacques Rosseau, Tolstoi e outros, uma liberdade que se torna um fardo ou um castigo para a criança.” (WASSERTZUG, 1983 pg. 65) O foco de liberdade nesta instituição era orientar a criança a tornar-se um ser social com disciplina e obrigação. Apesar de toda a organização educacional em manter as instituições de administração autônoma no orfanato Korczack realmente acreditava no aperfeiçoamento e aprendizado das crianças. Entre as instituições de administração autônoma do Orfanato destacavam-se o Tribunal e o Parlamento as quais daremos maior ênfase neste artigo. 4 - O CÓDIGO DO TRIBUNAL DAS CRIANÇAS Zalman Wassertzug (1983) afirma que o Código do Tribunal era valoroso, porque além de ressaltar que todos eram iguais perante a lei, salienta que as leis do Código do Orfanato eram redigidas pelas próprias crianças com a supervisão de Korczak e se justificava em proteger todos que fizessem parte da “Republica das Crianças” garantindo direito, ordem, higiene, propriedade individual e a manutenção do espaço físico. Se houvesse quebra no regulamento, o próprio infrator; criança ou educador apresentava-se ao Tribunal e por ele iria ser julgado. Esse Tribunal se pautava na oportunidade de melhorar o individuo e o castigo físico não existia. Na introdução do Código do Tribunal das Crianças havia uma frase que dizia: “Se alguém cometeu alguma maldade, o melhor é perdoá-lo e esperar que ele melhore; mas, ao mesmo tempo o Tribunal deve defender os fracos para que esses não sofram dos mais fortes...” (WASSERTZUG,1983 pg. 68) Os registros das queixas eram feitos em um cartaz de acesso livre na sala de refeições, as reuniões eram realizadas uma vez por semana. A escolha do juiz era feita através de sorteio além do critério da criança não ter processo contra si durante a semana. O fato de julgar não os agradava o que era sempre realizado por meio de sorteio, para cada cinquenta processos havia cinco juízes. O tribunal era composto por três instâncias superiores, as duas primeiras eram de ordem administrativa e econômica a terceira instância era responsável pelas reuniões nas quais se realizavam o julgamento.

283

Essas reuniões tinham um grande significado educacional para todos, tanto para aqueles que eram julgados, como também para aqueles que assistiam ao julgamento. Korczak, no tribunal, quase sempre era o acusador. Ele costumava dizer: ‘’O acusado quase sempre é um elemento nocivo para a instituição’’. E depois ele apresentava um relatório completo sobre o caráter e as ações do acusado. É verdade que o acusado tinha o direito

defender,

apresentar

seu

defensor.

(WASSERTZUG,,1983 pg. 69)

O Tribunal apesar de se basear no perdão, dando oportunidade ao acusado de melhorar, havia no seu Código parágrafos de castigo, sendo assim do parágrafo nº1 até n° 99 era concedido perdão ao acusado e do nº100 até o n° 1000 eram os que sentenciavam castigos que conforme os números crescentes dos parágrafos se tornavam mais intensos, entre esses castigos estavam; a publicação do nome acusado em um cartaz e também a publicação no jornal da instituição. A partir do parágrafo n° 700 a sentença anunciava que o acusado poderia ser expulso da instituição e sua família era comunicada do fato. O parágrafo n° 1000 sentenciava a expulsão da instituição, o que era raro, porém o infrator após três meses de ausência podia apelar e retornar a instituição. As crianças podiam denunciar até o próprio korczak, e na falta da denuncia ele mesmo se submetia ao Tribunal. Em seu livro “O Direito da Criança ao Respeito”, escrito em 1929, Korczak enumerou várias situações do cotidiano nas quais as crianças são desprovidas de respeito e classifica maneiras de tratamento que a sociedade oferece a criança que é corrompida pela dependência material, porque não sabe nada, não adivinha, nem pressiona uma criança só será adulto amanhã, portanto não existe verdadeiramente. A lei cruel, mas franca da Grécia e da Roma antigas autorizou a matar uma criança. Na idade média os pescadores achavam em suas redes cadáveres de bebês afogados nos rios. Na Paris do século XVII vendiam-se crianças pequenas a mendigos e sobre e adro da Nôtre Dame se livravam dos pequeninos por nada. E isto não faz tanto tempo. Ainda hoje são abandonados quando são demais. (Korczak.1984. Pg 45)

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5 - O PARLAMENTO Depois do Tribunal o Parlamento era a Instituição mais importante e influente no cotidiano das Crianças e educadores do orfanato. Segundo Zalman Wassertzug (1983), o parlamento exigia responsabilidade das crianças que se tornavam deputados, o processo eleitoral não era tão difícil, o candidato só precisava saber ler e escrever e não ter processos contra si no Tribunal de Furto e Burla, o individuo deveria ser classificado de honesto ao apresentar sua candidatura ao Parlamento precisaria ter garantido cinco votos e consequentemente passaria por um Plebiscito e quase sempre se elegiam deputados os que obtivessem mais votos. O Parlamento era composto por vinte deputados, Korzack como presidente honorário e um secretário, havia também uma câmara superior o Senado no qual fazia parte cinco deputados e um vice-presidente que eram eleitos pelo Parlamento, às reuniões do Parlamento e do Senado eram realizadas a cada quinze dias. Todos os projetos, reformas, novas leis e qualquer assunto relativo ao orfanato passavam pelo Parlamento que podia acatar ou anular leis promulgadas pela comissão legislativa, também cabia ao Parlamento, decidir os dias festivos, os prêmios a serem distribuídos, porém ser deputado exigia muito da criança ela se tornava muito visível no orfanato e era responsável por cada ação boa ou má ela se tornava um ser social e todos os problemas eram confiados ao Parlamento.

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6 - CONCLUSÃO Janusz Korczak foi o grande educador precursor dos direitos da criança, sua vida e obra foram dedicadas aos pequenos. Desde muito jovem já se preocupava com os problemas das crianças e durante sua vida inteira dedicou-se a elas. No prefácio do livro de Korzack “O Direito da Criança ao Respeito” (1984) S. Tomkiewicz afirma que: Desde 1926 é um dos primeiros da Europa a mostrar a enorme importância educativa do cinema e do rádio (“programas de Cinema e Rádio para Crianças”). Em 1927, defende o controle da natalidade e a maternidade consciente e publica um estudo sobre crianças-mártires. Em 1929 começa um curso na universidade sobre “A sociedade das Crianças” e publica uma das suas obras- primas: O Direito da Criança ao Respeito, verdadeira carta de direitos da criança.

Em 1981, na apresentação da edição brasileira do livro “Quando eu voltar a ser Criança” escrita por Korczak, Tatiana Belinky enaltece o homem a frente do seu tempo que dedicou a sua vida intelectual e afetiva em prol das crianças principalmente pelas desamparadas. Janusz Korczak deveria ter o seu retrato em lugar de honra em todas as escolas do mundo, deveria existir um "Dia Internacional de Janusz Korczak", para que todas as crianças pudessem comemorar a data em homenagem a este homem — médico, humanista, professor, educador, escritor, reformador — que foi o seu maior amigo. E que disso deu prova em toda a sua vida, que culminou na prova maior: sua morte de herói e mártir da causa da criança. Porque Janusz Korczak, que teve oportunidade de ser retirado do gueto de Varsóvia, onde fora confinado com as duzentas crianças do seu orfanato, por ser judeu, recusou a salvação e preferiu ser arrastado ao famigerado campo de concentração de Treblinka, para morrer assassinado pelos nazistas, junto com as crianças que não quis abandonar.

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Na história da humanidade, temos a necessidade de ter o personagem de vários Korczak, com o seu pensamento de direitos e deveres para as crianças. A Assembléia Geral das Nações Unidas, aprofundando a Declaração Universal dos Direitos da Criança de 1959, adotou a Convenção dos Direitos da Criança (uma carta magna para as crianças de todo o mundo). No Brasil somente a partir 1920 com a urbanização, diversos segmentos da sociedade, principalmente médicos e juristas, se mobilizaram com o objetivo de extinguir a Roda dos Excluídos. “Até 1948, mães carentes, geralmente solteiras, que não podiam criar os

filhos

recém-nascidos,

deixavam-nos

Santa

Casa,

anonimamente. No muro havia um compartimento giratório que recebia essas crianças. Um sino alertava a religiosa de plantão, que retirava a criança e virava novamente a abertura para a rua. As freiras cuidavam da criança”. (Roberto D'Ávila/Cremesp).

Em 12 de outubro de 1927, foi aprovado pelo presidente Washington Luiz, o Decreto 17.943, que criou o Código de Menores do Brasil. À nova lei tinha a pretensão de salvar os menores de 18 anos dos castigos físicos e morais, categorizados como: menores abandonados, delinquentes, órfãos e operários. Este código no seu artigo 15 tratava da extinção do sistema das rodas. O Brasil passou por diversos regimes governamentais, e as discussões sobre a infância prosseguiram, mas o regime militar criou um novo código com o objetivo punir os menores em situação irregular. Em 1979 foi aprovada a Lei 6.697, que retrocedeu todas as conquistas em defesa dos direitos a infância. “O Código de 1979 adotou a doutrina jurídica de “proteção ao menor em situação irregular”. Seguindo tal doutrina, a situação do menor era tida como reflexo dos problemas relacionados à sua família, tais como: desemprego, falta de “estrutura” familiar, renda insuficiente, ausência de afeto, condições inadequadas de moradia. Era, pois, a precariedade da família que caracterizava a situação de irregularidade do menor. A doutrina foi severamente combatida durante a década de 1980, alegando-se que era o Estado o responsável pela situação da criança. Surgia assim a consciência de que a criança assegurada de

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seus direitos não seria considerada como “menor”, pois era a falta de políticas públicas que “produzia” menores”. (SIERRA, 2004, pág.45).

Com a Constituição de 1988 nasce o ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente que em seus artigos 227 e 228, revoga o Código de Menores e afirma a criança menor de 18 anos como sujeito de direitos. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (CF, 1988, art. 227).

No Brasil a trajetória de conquistas de Direitos juridicamente obteve significativos avanços, porem existe muita discrepância entre a lei e a sua efetiva implementação. Em pleno século XXI, observamos a história da conquista dos direitos das crianças, muitas conquistas ainda deverão ser realizadas, em todos os âmbitos da sociedade. O ser humano é muito complexo e neste momento de reflexão destacamos as práticas educacionais concretas realizadas por Korczak, na concepção da criança como sujeito de direito, independente da sua etnia, classe social nos deixa um exemplo de carinho, compreensão, atenção de um pai, critico, bom administrador, escritor, medico, pedagogo, conselheiro familiar, severo, mas sempre justo, deixou um legado de administração familiar e escolar a ser disseminados mundialmente. A coragem deste homem de lutar pelas crianças até a morte, nos deixa uma grande lição de vida, quando assumimos uma causa é para a vida toda, as suas convicções de entender a criança como um ser completo: físico e espiritual, ressaltando que cada atitude do presente reflete em seu futuro como um adulto tornando-o capaz de enfrentar a vida com todos os desafios que ela apresenta. A grande mensagem que Korczak deixou para o mundo, não é um método pedagógico revolucionário, mas exemplos de como amar uma criança, respeitando os seus direitos e deveres.

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7 - REFERÊNCIAS ARNON Joseph, Quem foi Janusz Korczak, São Paulo, Perspectiva, 2005. DALLARI, Dalmo de Abreu e Janusz Korczak. O direito da criança ao respeito. São Paulo, Summus, 1986. Disponível em <http://www.violacao.org/_upimgs/arquivos/arq4d0b7a62da43e.pdf> Acesso em: 28 out. de 2012. Disponível em <http://www.cremesp.org.br/?siteAcao=Jornal&id=677> Acesso em: 28 out. de 2012. Disponível em <http://www.cmddcamacae.rj.gov.br/historia_infancia.aspx> Acesso em: 28 out.de 2012. KORCZAK Janusz, Como amar uma criança. Prefácio de Bruno Bettelheim. São Paulo, Paz e Terra, 1986. KORCZAK Janusz. Diário do gueto. São Paulo, Perspectiva, 1986. KORCZAK Janusz. Quando eu voltar a ser criança, Tradução Yan Michalski, São Paulo, Distribuição Summus, 1981. SIERRA,Vania Morales, A judicialização da infância: o processo de implantação e execução do Estatuto da Criança e do Adolescente nas cidades do Rio de Janeiro, Niterói e Maricá. Rio de Janeiro: 2000 WASSERTZUG,Zalman. Janusz Korczak, Mestre e Mártir.

Tradução de Bluma

Sahm Paves. São Paulo, Distribuição Summus, 1983.

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LUDOPEDAGOGIA – APRENDER BRINCANDO

MICHELE SALES MOURA SUÉLLEN MIRANDA DOS SANTOS SILVA

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UNISA- UNIVERSIDADE DE SANTO AMARO

CURSO DE PEDAGOGIA

MICHELE SALES MOURA SUÉLLEN MIRANDA DOS SANTOS SILVA

LUDOPEDAGOGIA – APRENDER BRINCANDO

SÃO PAULO 2012

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MICHELE SALES MOURA SUÉLLEN MIRANDA DOS SANTOS SILVA

LUDOPEDAGOGIA – APRENDER BRINCANDO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia, sob orientação do prof. Dr. Fernando Roberto Campos

SÃO PAULO 2012 292

RESUMO Este trabalho mostra a importância do lúdico no processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças, através dos jogos, dos cantinhos lúdicos e do seu cotidiano. Tudo pode ser ensinado de forma prazerosa e explorando o máximo do lúdico tanto na escola quanto em casa. Tendo como tema central “O lúdico” na construção do processo de ensino e aprendizagem na educação infantil, sabendo que isto não se limita a repassar informações ou mostrar apenas um caminho, mas sim ajudar a criança a tomar consciência de si mesma, dos outros e da sociedade ensinando a ela as regras através dos jogos, o que facilitará no entendimento de uma sociedade, para isto, precisamos considerar a opinião de diversos autores, como Froebel, Kishimoto, Vygotsky e muitos outros que de forma direta ou diretamente citam em seus livros a importância do lúdico no cotidiano infantil. ABSTRACT Through this work will show the importance of play in the development and learning of children, through games, entertainment and the corners of your everyday life. Showing that everything can be taught in a pleasant way and exploring the playful Maximum both in school and at home. With the theme "The playful" in the construction of teaching and learning in early childhood education, knowing that it is not limited to relay information or just show a path, but help the child become aware of yourself, others and society teaching her the rules through the games, which will facilitate the understanding of a society, for this, we need to consider the opinion of many authors, many known as Froebel, Kishimoto, Vygotsky and many others who directly or directly mentioning in his books the importance of play in children's daily lives.

PALAVRAS-CHAVE: Lúdico, aprendizagem, jogos.

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INTRODUÇÃO A Ludopedagogia é uma forma prazerosa de ensinar, voluntária e espontânea. É essencial para a vida da criança, e não deve ser considerado como uma atividade inata, mas uma atividade social e humana que supõe contextos sociais. Nada existe que não possa ser ensinado ludicamente. Sobre este tema é pertinente questionar: Como tem ocorrido a inclusão do brinquedo e jogos pedagógicos no ato de ensinar?

Qual a maior dificuldade

encontrada pelo professor no ensino por meio do lúdico? Justifica-se o estudo deste assunto, pela ludopedagogia proporcionar a criança um desenvolvimento amplo de suas habilidades. Ela aprende enquanto brinca, e educar não se limita a repassar informações ou mostrar apenas um caminho, mas, ajudar a pessoa a tomar consciência de si mesma, dos outros e da sociedade. Portanto, o objetivo principal desta pesquisa é apresentar as contribuições do lúdico na aprendizagem, a importância e o papel do professor na utilização dos recursos ludopedagógicos, criando espaços, disponibilizando materiais, participando das brincadeiras e fazendo as mediações necessárias para a construção do conhecimento. Para o desenvolvimento deste trabalho foi realizada pesquisa bibliográfica, consultando-se os estudos de Kishimoto, junto com uma pesquisa de campo feita na escola Recanto Infantil (escola particular) com a coordenadora pedagógica e uma diretora do ensino publico. A primeira parte do trabalho apresenta os resultados das leituras realizadas sobre o tema da pesquisa. Na segunda parte, são destacadas as dificuldades de incluir atividades lúdicas nas escolas.

LUDOPEDAGOGIA – APRENDER BRINCANDO “Ninguém é tão grande que não possa aprender, nem tão pequeno que não possa ensinar”. (Esopo) Nas sociedades de mudanças aceleradas em que vivemos, somos sempre levados a adquirir competências novas, pois é o individuo a unidade básica de mudança. A utilização de brincadeiras e jogos no processo pedagógico faz despertar o gosto pela vida e leva as crianças a enfrentarem os desafios que lhe surgirem. Esta pesquisa irá mostrar o quanto o "lúdico" pode ser um instrumento indispensável na

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aprendizagem, no desenvolvimento e na vida das crianças. Pode-se enfatizar a importância

ludicidade

enquanto

técnica,

pois

percepções

positivas

pedagogicamente fazem com que os educadores tenham em mente os objetivos e os fins da brincadeira desenvolvida, sua utilização lúdica, cognitiva, sócio-cultural, diagnosticar, avaliar e elaborar estratégias de trabalho identificando, desta forma, as dificuldades e os avanços dos educandos, como Vygotsky e Piaget defendiam em momentos raros. A brincadeira não é uma atividade inata, mas sim uma atividade social e humana e que supõe contextos sociais, a partir dos quais as crianças recriam a realidade através da utilização de sistemas simbólicos próprios com o auxílio das técnicas da Ludopedagogia utilizada no processo de aprendizagem. É uma atividade social aprendida através das interações humanas. O lúdico tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer dizer "jogo". Se achasse confinado a sua origem, o termo lúdico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo. O lúdico passou a ser reconhecido como traço essencial de psicofisiologia do comportamento humano. De modo que a definição deixou de ser o simples sinônimo de jogo. As implicações da necessidade lúdica extrapolaram as demarcações do brincar espontâneo. (ALMEIDA, 2008, p. 1) VIGOTSKY (1989, p.84), afirma que: “As crianças formam estruturas mentais pelo uso de instrumentos e sinais. A brincadeira, a criação de situações imaginárias surge da tensão do individuo e a sociedade. O lúdico liberta a criança das amarras da realidade”.

Os jogos lúdicos devem ser a base fundamental dos exercícios físicos impostos às crianças pelo menos durante o período escolar. Como benefício intelectual, o brinquedo contribui para desinibir, produzindo uma excitação mental e altamente fortificante. ILLICH (1976), afirma que os jogos podem ser a única maneira de penetrar os sistemas informais. Suas palavras confirmam o que muitas professoras de primeira série comprovam diariamente, ou seja, a criança só se mostra por inteira através das brincadeiras. Como benefício social, a criança, através do lúdico representa situações

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que simbolizam uma realidade que ainda não pode alcançar; através dos jogos simbólicos se explica o real e o eu. Através dos jogos e utilização de aulas lúdicas podemos passar o nosso conhecimento de forma prazerosa e de fácil entendimento. O professor sabe mais e deve sistematizar os conhecimentos, nossa postura profissional deve estar inclinada ao processo lúdico de ensino/ aprendizagem, acompanhando o próprio processo da corrente escolanovista, nos posicionar de forma que sejamos facilitadores do conhecimento, utilizando forma não-tradicionalista o ensino, como exemplo em uma aula de matemática para o ensino infantil, utilizar receitas de doces e preparar em sala de aula com os educandos, e o que estes necessitam saber de matemática para realizar a tarefa, assim introduzindo os valores e conceitos específicos da matéria. Enquanto o uso de termos culinários como xícaras, copos, colheres, medidas de equivalência quantitativa, transformaram em unidades de medidas, quilos (kg), gramas (g), miligramas (mg), litro (l), mililitros (ml), e etc, podendo ser depois da tarefa realizada, e saboreado o doce, proposto trabalho em grupos. (Kishimoto, 2002). O sistema ludo pedagógico pode ser utilizado em qualquer nível de instrução, provocando um melhor aproveitamento do ensino oferecido. Jesus (2006, p.86), afirma que: “Estamos em pleno século XXI, e estamos em um ensino tradicionalista, metódico, onde recebemos informações sistematizadas, deixando o professor e o aluno muito distantes, o professor tradicionalista, considerado chato, e na escola a única coisa boa é o intervalo, a brincadeira, os joguinhos, as paródias, as piadas, como mudar esse quadro, e diminuir o índice de reprovação e evasão escolar? Seria possível aprender brincando? Pare e observe uma criança ou um jovem em nível escolar, por que eles aprendem mais rápido? Segundo Froebel as músicas e os jogos educativos, fora às paródias feitas pelas crianças nos intervalos, estimulam o aprendizado, esse método é conhecido como ludopedagogia, aonde o ensino vem carregado de criatividade, dinâmicas, jogos e brinquedos para proporcionar emoção e entusiasmo no aluno, sem uma pressão estressante e traumática, aprendendo, de forma construtiva, enriquecendo o saber, ensinando a ter criatividade e espontaneidade no mundo qual o rodeia e o cobra hora após hora”. A ludopedagogia nos oferece a magia de ensinar, aprender brincando, diferente das aulas maçantes que afastam o aluno do conhecimento, e, como em muitos casos, o abandono escolar, por meio da ludopedagogia pode oferecer ao aluno uma proximidade da realidade qual esta inserida e assim trazer o aluno para a sala de aula com o desejo de aprender sempre mais.

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Todos devem aprender de forma que sejam prazerosos e que não sejam reprimidos, ou estancados no processo ensino/ aprendizagem, não precisamos encarar a ludopedagogia como uma arte de brincar, limitados entre brincadeiras e brinquedos, mas, em uma arte de ensinar, diferenciando do tradicionalista das aulas expositivas, monótonas e improdutivas, com isso o aluno desperta o interesse sobre a pesquisa e traz para a sala de aula um conhecimento prévio onde o educador pode aprofundar no assunto e apresentar um novo olhar para aquele conteúdo. O aluno deve ser estimulado com a criatividade do educador assumindo sua natureza de mediador do conhecimento, oferecendo pontes novas a seu educando. A brinquedoteca é um local onde a criança não só brinca, mas também aprende, a brinquedoteca se tornou um local de facilitador do conhecimento para os novos educandos, pois é lá que tudo acontece através dos livros às crianças podem ter acesso ao mundo de forma diferente, lá elas podem aprender brincando. Cunha (2001, p. 15) afirma que, [...] a brinquedoteca é um espaço criado para favorecer a brincadeira, aonde a criança (e os adultos) vão para brincar livremente, com todo o estímulo à manifestação de potencialidades e necessidades lúdicas. E ainda, “muitos brinquedos, jogos variados e diversos materiais que permitem expressão da criatividade”. Desta forma, a autora disserta que a brinquedoteca propicia a construção do saber, sendo uma “deliciosa aventura, na qual a busca pelo saber é espontânea e prazerosa.

Se a criança também aprende brincando então é um fundamental que todas as crianças, possam ter oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem na construção do conhecimento e interação com os outros. De acordo com Kishimoto (1994), o lúdico possibilita o estudo da relação da criança com o mundo externo, integrando estudos específicos sobre a importância do lúdico na formação da personalidade. Através da atividade lúdica e do jogo a criança forma conceitos, seleciona ideias, estabelece relações lógicas, integra percepções, faz estimativas compatíveis com o crescimento físico e desenvolvimento e, o que é mais importante, vai se socializando. Através dos jogos as crianças têm a oportunidade de conhecer novos amigos e diferentes formas de brincar, tornando – se mais desinibida e comunicativa, o que facilitará no seu convívio social. Segundo Maluf; As crianças têm um interesse natural em descobrir as coisas curiosas são capazes de passar um bom tempo observando tudo e vivem fazendo perguntas sobre o que percebem e vivenciam. Na Educação Infantil, a criança não deve somente absorver conteúdo, mas

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desenvolver habilidades, atitudes, formas de expressão e de relacionamento. Ela deve ser estimulada não só observar, mas também a agir sobre o meio em que vive, investigando, experimentando, refletindo, redescobrindo e desenvolvendo a capacidade de pensar, comparar e concluir. (2009, p. 1)

O professor deve estar sempre atento a cada pergunta feita pelos seus alunos, pois é dessas perguntas que muitas vezes nascem novos aprendizados e uma aula totalmente “curiosa”, pois é através de uma curiosidade que o aluno levanta que o professor pode fazer uma aula prazerosa e atraente, isso facilita muito no aprendizado. O educador muitas vezes se preocupa como planejar, organizar e executar as atividades propostas. Esquecendo de observar se o tempo está de acordo com cada atividade e sua avaliação, porque o que importa de fato é o aprendizado dessas crianças e ensinar a gostar do lúdico em grupo. Segundo Kishimoto; Toda criança tem o direito de aprender brincando, colocando um brinquedo perto de uma criança ela terá o seu direito de escolha, querer brincar ou não com aquele objeto, sendo com a mão ou com o pé, nesta situação a criança já tem sua liberdade de escolha mesmo que sem saber do que si trata ela já está aprendendo a escolher, ao olhar, tocar, até mesmo de levar a boca ela já começa a descobrir formas de explorar esse objeto, sendo um objeto macio, ele aprende a textura as sensações, um objeto com ponta, necessariamente precisa ser um brinquedo pode ser um objeto do dia a dia dessa criança, por exemplo: colocando uma caixa com brinquedos, objetos coloridos, matérias de escola, tudo isso ela já está aprendendo, uma cor, a textura, o formato, etc., tudo é aprendizado, salienta que brincando as crianças observam mais atentamente e deste modo fixam na memória e em hábitos muito mais do que se elas simplesmente vivessem indiferentemente todo o colorido da vida ao seu redor. Assim para ele os jogos são de grande valor educacional, pois ensinam as crianças a observar seu meio, um dos processos necessários ao seu desenvolvimento. Kishimoto (2002, p. 99).

Ao nascer e no processo de desenvolvimento, cada gesto, cada escolha da criança é um novo aprendizado, Kishimoto nós mostra que quando uma criança em fase da descoberta dos objetos ela está aprendendo: novas sensações, sabores, cores, texturas, formato, ao aprimoramos essas sensações a criança tem acesso ao conhecimento e ao direito de escolha.

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Ainda segundo Kishimoto; Se for um bebê na fase do engatinhar ele levará tudo a boca, está aprendendo os sabores as sensações, se for uma criança de 1 ano em fase de desenvolvimento do caminhar ele se apóia nos objetos aprendendo a se locomover, pensar no seu próximo passo e qual o movimento ou a postura melhor para tal tarefa de se manter de pé, se for uma criança de 1 ano e meio que está na fase do imaginário você dá uma colher a ela, logo ela pegará essa colher e dará de comer ao seu ursinho ou boneca, imitando a hora da alimentação, pelo brincar a criança aprende ações do mundo adulto de sua cultura, uma criança de 3-4 anos, se for uma mamadeira logo ela pegará a boneca no colo e dará de mamar, nessa fase a criança aprende e repete coisas da sua rotina, cenas em que ela presencia em sua casa, em seu meio de convívio, um quarto uma cozinha isso é fundamental para que essa criança desenvolva a linguagem o pensar de suas ações, com isso aprende tanto em casa imitando a mãe ou o pai , o sucesso da educação depende da relação estabelecida entre as atividades instintivas da criança, seus interesses e experiências sociais. Assim as possibilidades oferecidas pelos jogos são infinitas, uma vez que a criança reconstrói metal e fisicamente experiências que se revelam importantes para seu desenvolvimento. Kishimoto (2002, p. 101).

Na citação acima Kishimoto descreve as fases do desenvolvimento da criança mostrando que mesmo os menores, por mais novas que elas sejam em tudo existe um aprendizado, seja no ato de imitar ou em uma simples escolha. Na escola é feito os cantinhos lúdicos onde a criança brinca de faz de conta que é um médico, um cozinheiro, um bombeiro, um mecânico, um motorista, um cabeleireiro e assim por diante, isso a criança está aprendendo a pensar, a falar, a se locomover, a dividir, a ser comportar em uma sociedade. Até na hora de saber como se brinca a criança aprende, ela aprende as regras do jogo, ela aprende a se colocar entre os coleguinhas na brincadeira, ela aprende e desenvolve a cognitividade, seu lado emocional com o ganhar e o perder, nessa fase a criança desenvolve a cultura lúdica que é fundamental para que ela aprenda a ter flexibilidade com as pessoas, trabalhar com regras, criar novas regras, ela tem liderança, sabe trabalhar (brincar) em pequenos grupos, em equipe sem conflitos, numa brincadeira de pique esconde, pega - pega, rouba bandeira e assim por diante, tudo isso a criança está aprendendo a desenvolver o uso da linguagem, a calcular o espaço físico para determinados tipos de brincadeira. O professor precisa estar atendo à hora do lúdico, se falta alguma coisa, precisa interagir com o aluno, precisa ter um olhar além do necessário, ele precisa mediar e estar atento a cada movimento de sua criança e atender suas expectativas tanto no

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lado sensóriomotor e no cognitivo, torna-se uma maneira inconsciente de aprender de forma prazerosa e eficaz. O propósito é enfatizar a importância dos professores em mostrar o objetivo e a finalidade de cada brincadeira, quais expectativas eles tem perante a criança com aquela brincadeira desenvolvida, precisam saber olhar, avaliar seu educando e para isso elaborar estratégias de trabalho, identificando a real necessidade de cada criança e seu desenvolvimento. (KISHIMOTO, 2002.) Segundo Ziraldo Alves Pinto, no livro Uma professores muito maluquinha “As velhas professoras não entendiam nada. “Os alunos dela acham melhor ficar na sala do que brincar no recreio” E repetiam: Esta menina é mesmo muito maluquinha.” (2003, p.29). Os alunos gostavam tanto da aula dessa professora que não sentiam falta do recreio, pois a professora estimulava a imaginação das crianças ou de seus alunos na sala de aula. Não tinha castigo. Tinha julgamento. Se algum aluno fizesse algo errado era convocado o júri onde os personagens eram os alunos. Certo dia aconteceu uma acusação de um determinado aluno, então foi convocado o corpo de jurados. A defesa do Júri foi feita com os alunos, após um deles acusar que o colega tinha “colocado um ovo” na cadeira do outro, a professora então sugeri que eles façam um júri, com advogado de defesa e acusação e os demais seriam o júri, então eles teriam que resolver a situação entre eles sem que a professora interferisse. Segundo ainda Ziraldo Pinto, a defesa do Júri (2003, p.30) Prezada Professora Nós achamos que o Wanderson não tem culpa nenhuma. Desculpe se agente já começou logo com a sentença assim no começo da defesa, mas coitadinho do o Wanderson. Como é que ele ia saber que tinha um ovo de passarinho no banco da carteira? Não é verdade que o Wanderson pegou o ovinho no ninho e veio com ele dentro do bolso para sala. Professora desculpe, mas menino não é burro e sabe que não dá pra carregar o ovo no bolso. Ainda mais no bolso de trás. Também não foi ninguém que, pois o ovo lá. Foi o passarinho mesmo que entrou na sala e botou o ovo lá no banco. O Wanderson só fez sentar em cima e ai fez aquela lambança não foi bagunça. Sendo assim pedimos continua...

O Ziraldo (2003) quis mostrar que a imaginação da criança é muito além daquilo que os adultos possam pensar ou imaginar.

300

O júri teve pena do colega e não pensou duas vezes para justificar o que aconteceu claro da forma deles, mas ai é que está moral da história, a professora soube tirar aproveito disso. Foi uma aula de produção de texto ensinou ser solidário e mostrou a indignação dos coleguinhas de sala pela acusação. Isso acontece em poucas escolas, o aluno é chamado pra resolver o problema de forma democrática através de uma simples brincadeira, presenciamos esse processo de ensino/aprendizado no nosso estágio na escola Recanto Infantil e com a diretora Andréia da escola E.M.E.F PROFº MILTON FERREIRA DE ALBUQUERQUE, onde as professoras colocavam sempre situações corriqueiras do dia a dia da criança e com isso mostrava que mesmo brincando pode se transmitir o conhecimento, em um simples brincar de ir ao mercado ensinamos matemática através de conta, língua portuguesa ao confeccionar uma lista, o professor ensina através do lúdico e com isso a criança tem mais facilidade de aprender, pois aprende brincando.Isso nos mostrou que nem sempre o convívio de uma sala de aula fechada é o único espaço para se ensinar com qualidade e de forma prazerosa. RONCA (1989, p. 27), afirma que: “O

movimento

lúdico,

simultaneamente,

torna-se

fonte

prazerosa de conhecimento, pois nele a criança constrói classificações, elabora seqüências lógicas, desenvolve o psicomotor e a afetividade e amplia conceitos das várias áreas da ciência”.

301

CONCLUSÃO Este artigo teve como objetivo principal mostrar que o lúdico faz parte do cotidiano da criança, e bem empregado auxilia o ensino fundamental. Aliado a isto a utilização de jogos educacionais e brinquedos pedagógicos podem despertar ainda mais o interesse dos alunos. Cabe ressaltar que, não pretendemos nenhum momento substituir o professor, e sim agregar valores e servir de apoio a práticas pedagógicas. Despertar a motivação nos alunos através da atividade lúdica, brincadeiras, oficinas e leituras. Acreditando no trabalho com atividades lúdicas através dos quais as crianças aprendem e administrar o tempo e construir os conhecimentos através de interações com o meio físico e social em que vive. A criança passa por processo de crescimento, nas características evolutivas do desenvolvimento infantil, respeitando as necessidades, curiosidades e interesses em cada faixa etária. É possível o professor se soltar e trabalhar as disciplinas associando ao lúdico, de forma que o aluno perceba a importância de levar os estudos com mesmo prazer. As atividades lúdicas têm a função de educar com alegria e satisfação, e traz descontração e entretenimento e as motivar a aprender. Ao elaborar este artigo aprendemos o que é ser um professor na prática e ainda ser humano nos quesitos de entender os alunos e se colocar a disposição dos mesmos. A troca de experiências entre nosso estágio e os alunos foi de grande valia para nosso aprendizado e para a vida. Esperamos dar continuidade aos estudos e até uma especialização futura.

302

REFERÊNCIAS

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brinquedo,

86-89

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Ministério

Educação-

2006

KISHIMOTO, Tiziko Morchida. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. 6. ed. São Paulo: CORTEZ, 1994. KISHIMOTO, Tiziko Morchida et al. O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira Thomson Learnirng, 2002. MALUF, Angela Cristina Munhoz: Atividades lúdicas para educação infantil: conceito, orientações e praticas. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009 PINTO, Ziraldo Alves, Uma professora muito maluquinha, São Paulo, ed. Melhoramentos, 2003. VOGOTSKY, LS, A formação social da mente. São Paulo: ed. Martins Fontes, 1991.

303

O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

FLAVIA DE OLIVEIRA LIMA VALÉRIA AIRES LEITE

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UNIVERSIDADE DE SANTO AMARO CURSO DE PEDAGOGIA

FLAVIA DE OLIVEIRA LIMA VALÉRIA AIRES LEITE

O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

SÃO PAULO 2012

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FLAVIA DE OLIVEIRA LIMA, VALÉRIA AIRES LEITE

O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia, sob orientação do prof. Dr. Fernando Roberto Campos

SÃO PAULO 2012

306

Resumo O presente trabalho analisa à importância do

brincar na construção do

conhecimento na Educação Infantil, bem como a formação do educador na perspectiva da educação lúdica. Retratamos também como a infância repercute fortemente no papel da educação infantil, pois direciona todo o atendimento prestado à criança pequena. Portanto, a educação infantil está integrada ao conceito de infância, tendo o seu desenvolvimento marcado pelas transformações sociais que originaram um novo olhar sobre aquela que antes era vista como um ser sem importância, quase invisível, e hoje considerado em todas as suas especialidades biopsicossociais. Para a produção deste artigo nos baseamos em pesquisa bibliográfica. Palavras-chave: Brincar, Educação Infantil, Lúdico, Papel do Professor.

Abstract The present work to Play importance of the construction of knowledge in kindergarten and the teacher education from the perspective of education playful. Also portray how childhood resonates strongly in the role of early childhood education because directs all care provided to infants. Therefore, early childhood education is integrated into the concept of childhood, and its development marked by the social changes that led to a new look that was once seen as being unimportant, almost invisible, and now considered in all their biopsychosocial specialties. For the production of this article we rely on literature.

Key-words: Play, Preschool, Playful, Role of the Teacher.

307

“É no brincar, e talvez apenas no brincar, que a criança ou adulto fruem sua liberdade de criação.” (Winnicott, 1975)”.

Introdução O brincar, numa concepção sociocultural, define-se por uma maneira que as crianças têm para interpretar e assimilar o mundo, a cultura, os objetos, as relações e os afetos das pessoas. A brincadeira é uma linguagem natural da criança e é importante que esteja presente na escola desde a educação infantil para que o aluno possa se colocar e se expressar através de atividades lúdicas, considerando-se como lúdicas as brincadeiras, os jogos, a música, a arte, a expressão corporal, ou seja, atividades que mantenham a espontaneidade das crianças. Sobre esse tema é pertinente questionar: qual a importância do brincar na construção do conhecimento na Educação Infantil? Qual a importância de se garantir a formação do professor e condições para a sua atuação? Justifica-se o estudo deste assunto, pela importância que o tema do brincar na Educação Infantil vem ocupando no atual cenário da educação brasileira, nos debates entre educadores e na promoção de políticas públicas. Portanto, o objetivo principal deste estudo é investigar a construção do saber na perspectiva lúdica, dando as brincadeiras um papel pertinente nesse processo. Para tanto, partimos da proposição de que a integração entre a Infância e o brincar na Educação Infantil é um fator decisivo para uma aprendizagem significativa, bem como a formação do educador na perspectiva da educação lúdica. Para o desenvolvimento neste trabalho está sendo utilizada pesquisa bibliográfica, consultando-se os estudos de Vigotski, Kishimoto, entre outros autores citados nas referências bibliográficas. O artigo está divido em três etapas, a primeira condiz com as bases legais que garante o brincar como direito da criança, a segunda etapa nos remete a um breve historio da concepção de infância e como ela foi concebida anteriormente e. por fim temos, a terceira e ultima etapa que contempla o brincar e o educador com as suas implicações cabíveis.

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Direito Garantido O reconhecimento dos direitos da criança e da Educação Infantil tem gerado muitos discursos ao longo do tempo. Escolas maternais, Kindergarten e Creches, foram criadas para assegurar, proteger e instruir as crianças pequenas. Instituições estas que durante muito tempo, foram vistas como um favor, que, com progressivos avanços foram concebidas como um direito da população. A Declaração universal dos direitos da criança afirma que: "... A criança deve desfrutar plenamente de jogos e brincadeiras os quais deverão estar dirigidos para educação; a sociedade e as autoridades públicas se esforçarão para promover o exercício deste direito". (Declaração Universal dos Direitos da Criança, princípio VII, 1959). A educação infantil que se desenvolve em creches e pré-escolas, ganha um novo sentido no sistema escolar brasileiro, passando a integrar a Educação Nacional, a partir de dezembro de 1996 quando entrou em vigor a Lei n° 9394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB. O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998), especifica os vários aspectos a serem contemplados, dentre eles o brincar. Levando-se em conta as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças de zero a seis anos, a qualidade das experiências oferecidas que podem contribuir para o exercício da cidadania deve ter a base nos seguintes princípios:  O respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, econômicas, culturais, étnicas, sociais, religiosas, etc.  O direito das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e a estética;  A socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma;



atendimento

aos

cuidados

essenciais

associando

sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade.

309

A estes princípios cabe salientar que as crianças têm direito, antes de tudo, de vivenciar experiências prazerosas nas instituições e como todo ser humano é um sujeito social e histórico e principalmente produtor de sua própria história. É profundamente marcado pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca. A criança tem na família, biológica ou não, um ponto de referência fundamental, uma base estrutural da multiplicidade de interações sociais que estabelece com outras instituições sociais e integrantes do grupo. Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) O ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente) foi instituído pela Lei 8.069 de 13 de julho de 1990. Trata-se de um conjunto de normas que tem como objetivo proteger a integridade da criança e do adolescente no Brasil. . Além disso, é papel do ECA, fiscalizar se os direitos da Criança e do Adolescente estão sendo respeitados como também, fiscalizar os possíveis desvios de verbas e violações aos direitos da criança e do adolescente.

Concepção da Infância Segundo Ariès (1981) ser criança nem sempre foi sinônimo de fragilidade, a infância, tal qual a conhecemos, é uma mera invenção da modernidade, concebida através de uma evolução cultural e histórica. A visão sobre a infância, atualmente, como um período específico pelo qual todos passam é uma construção definida no momento presente. A questão de que todas as pessoas nascem bebês e serão crianças até um determinado período, independente da condição ou classe social vivida, é inegável, entretanto, tal premissa nem sempre foi percebida dessa maneira e por diversos períodos se questionou qual era o tempo da infância e quem era a criança. O pesquisador francês Philippe Ariès, em sua obra História Social da Criança e da Família, vai apontar que o conceito ou a ideia que se tem da infância foi sendo historicamente construído e que a criança, por muito tempo, não foi vista como um ser em desenvolvimento, com características e necessidades próprias, e sim como um adulto em miniatura.

310

No caso da infância propriamente dita, o autor, partindo de relatos e textos dos Séculos XII ao XVIII, demonstra que as pessoas definiam a idade da criança como: “[...] a primeira idade é a infância que planta os dentes, e essa idade começa quando nasce e dura até os sete anos, e nessa idade aquilo que nasce é chamado de enfant (criança), que quer dizer não falante, pois nessa idade a pessoa não pode falar bem nem formar perfeitamente suas palavras [...] (ARIÉS, 1981, p. 36). Ariès é considerado o precursor da história da infância, pois foi através dos estudos realizados por ele com variadas fontes, como a iconografia religiosa e leiga, diários de família, dossiês familiares, cartas, registros de batismo e inscrições em túmulos, que surgem os primeiros trabalhos na área de história, apontando para o lugar e a representação da criança na sociedade dos séculos XII ao XVII. Baseando-se na história das mentalidades, ARIÈS (1981, p. 26) afirma: (...) é sempre, quer ou não, uma história comparativa e regressiva. Partimos necessariamente do que sabemos sobre o comportamento do homem de hoje, como de um modelo ao qual comparamos os dados do passado com, a condição de, a seguir, considerar o modelo novo, construído com o auxílio dos dados do passado, como uma segunda origem, e descer novamente até o presente, modificando a imagem ingênua que tínhamos no início.

Quando se descobre um mundo próprio e autônomo da infância, surge o afeto pela criança e os pais, então, começavam a preocupar-se com a educação, com a saúde a com a carreira de seus filhos. Educadores já não toleravam mais o despudor diante dos pequenos. Nascia a noção da inocência infantil. Ariès é um dos primeiros a assinalar o aparecimento da infância enquanto inocência. Em contrapartida, as crianças de hoje se divertem com computadores e vídeo games, tem seus direitos reconhecidos por leis e punições para aqueles que não as respeitarem. A informação hoje em dia é em tempo real, o aprendizado

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das crianças é mais rápido, não existem barreiras de tempo ou de distância para que qualquer um saiba o que está acontecendo no mundo. Essa passagem da criança, vista antes como nada mais que um ser sem importância, revela agora um sentimento diferente, antes desconhecido, pois a criança como vemos hoje, simplesmente não existia.

O Brincar na Educação Infantil Kishimoto (1997), entende o brincar como ferramenta essencial e necessária ao processo de desenvolvimento humano. O lúdico para a autora, abrange o brincar e tem o mesmo sentido de infantil, diz respeito ao “inútil” do ponto de vista imediato e se refere à atividade em si mesma que não visa algum outro fim, mas que tem grande importância no processo de desenvolvimento em longo prazo . Para a autora o brincar é uma necessidade do ser humano, quando brinca o individuo pode aprender de uma maneira mais profunda, podendo relacionar pensamentos, criar e recriar seu tempo e espaço adaptando-se melhor as modificações na vida real. No momento da brincadeira a criança pode pensar livremente, pode ousar imaginar, não tendo medo de errar, fazendo de um pedaço de madeira o que quiser. A evolução lúdica, nitidamente, nos primeiros anos de vida mostra que ao brincar a

criança desenvolve

sua

inteligência,

aprende prazerosa e

progressivamente a representar simbolicamente sua realidade, deixa, em parte, o egocentrismo que a impede de ver o outro como diferente dela, aprende a conviver. O lúdico não está nos brinquedos ou nas técnicas, mas nas crianças, no homem que as imagina, organiza e constrói. Partindo desse pressuposto entendemos que poder brincar já é um processo terapêutico, brinca-se com o que não se pode entender, brinca-se para poder entender melhor e brinca-se para ressignificar a vida. Na brincadeira exercitase cognitivamente, socialmente e efetivamente. É possível através do modo como uma criança brinca estabelecer o seu modo de aprender, pode-se notar a forma como vê o mundo, percebe-se como ela utiliza a inteligência, se pode jogar ou o que quer ocultar, pode-se observar sua

312

relação com a aprendizagem, sua capacidade de argumentar, organizar, construir e significar. Segundo Fernandez (1991): Brincando a criança pode agir numa esfera cognitiva, ela é livre para determinar suas próprias ações, é dona de seu destino, pode tomar decisões, pode comunicar-se. "O saber se constrói, fazendo próprio o conhecimento do outro". (FERNANDEZ, 1991, p.1 65).

O contexto social é importante para o brincar infantil. O brincar não deve e nem pode ser separado das influências do mundo, pois não é uma atividade interna da criança, mas é dotado de significação social. A criança é um ser social e aprende a brincar. A brincadeira pressupõe uma aprendizagem social. O brincar é importante para o desenvolvimento da criança, é uma atividade que estimula a aprendizagem pois cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança (a distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema, sob a orientação de um adulto, ou de um companheiro mais capaz) : [...] No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além do seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que ela é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada,

sendo

ele

mesmo

uma

grande

fonte

desenvolvimento. (VIGOTSKI, 2007, p.134).

Para Vigotski (2007), no brinquedo acontecem as maiores aquisições de uma criança, e são elas que se tornarão, no futuro, seu nível básico de ação real e moralidade. É de suma importância o lúdico na produção do conhecimento e diversos autores confirmam sua significância positiva em obras premiadas. Aprender brincando é descobrir um mundo novo através de milhares de possibilidades diferentes.

313

O Brincar é especial não só por oportunizar novas aprendizagens que irão dar significado a algo ou alguém, mais também por fazer com que a criança absorva, por assim dizer, um repertório além de quantitativo, qualitativo de educação. A infância é complexa por si só e o Brincar além de retificar esse direito, traz consigo um repertório que oportuniza a criança descobrir a si mesma e ao mundo. A atividade lúdica é para a criança um dos meios principais de expressão que possibilita a investigação e a aprendizagem sobre as pessoas e as coisas do mundo. Estas brincadeiras expressam conteúdos inconscientes, não cabendo ao educador interpretá-las mais sim permitir a sua expressão. O que é brinquedo? Para a autora Kishimoto (1997) o brinquedo é compreendido como um "objeto suporte da brincadeira", ou seja, o brinquedo aqui estará representado por objetos como piões, bonecas, carrinhos etc. Os brinquedos podem ser considerados: estruturados e não estruturados. São denominados de brinquedos estruturados aqueles que já são adquiridos prontos, é o caso dos exemplos acima, piões, bonecas, carrinhos e tantos outros. Os brinquedos denominados não estruturados são aqueles que não sendo industrializados, são simples objetos como paus ou pedras, que nas mãos das crianças adquirem novo significado, passando assim a ser um brinquedo. A pedra se transforma em comidinha e o pau se transforma em cavalinho. Portanto, vimos que os brinquedos podem ser estruturados ou não estruturados dependendo de sua origem ou da transformação criativa da criança em cima do objeto. O que é brincadeira? Segundo a autora Kishimoto (1997) a brincadeira se caracteriza por alguma estruturação e pela utilização de regras. Exemplos de brincadeiras que poderíamos citar e que são amplamente conhecidas: Brincar de Casinha,

314

Ladrão e Polícia etc. A brincadeira é uma atividade que pode ser tanto coletiva quanto individual. Na brincadeira a existência das regras não limita a ação lúdica, a criança pode modificá-la, ausentar-se quando desejar, incluir novos membros, modificar as próprias regras, enfim existe maior liberdade de ação para as crianças. O que é jogo? Kishimoto (1997) também exemplifica que a

compreensão de jogo está

associada tanto ao objeto (brinquedo) quanto à brincadeira. É uma atividade mais estruturada e organizada por um sistema de regras mais explícitas. Exemplos clássicos seriam: Jogo de Mímica, de Cartas, de Tabuleiro, de Construção, de Faz-de-Conta etc. Uma característica importante do jogo é a sua utilização tanto por crianças quanto por adultos, enquanto que o brinquedo tem uma associação mais exclusiva com o mundo infantil. Huizinga (2007) destaca certas características essenciais do jogo, tais como: “Uma atividade livre, conscientemente tomada como ‘não –séria’ e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. É uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual não se pode obter qualquer lucro, praticada dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo certa ordem e certas regras” (HUIZINGA, 2007, p. 16).

Em resumo o universo lúdico abrange, de forma mais ampla os termos brincar, brincadeira, jogo e brinquedo. O brincar caracteriza tanto a brincadeira como o jogo e o brinquedo como objeto suporte da brincadeira e/ou do jogo.

Papel do educador na educação lúdica "A esperança de uma criança, ao caminhar para a escola é encontrar um amigo, um guia, um animador, um líder - alguém muito consciente e que se preocupe com ela e que a faça pensar, tomar consciência de si de do mundo e que seja capaz de dar-lhe as mãos para construir

315

com

ela

uma

nova

história

uma

sociedade

melhor". (ALMEIDA,1987,p.195).

O Professor Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida em seu artigo “O brincar na Educação Infantil” (2005), diz que para se ter dentro de instituições infantis o desenvolvimento

de atividades lúdicas educativas,

é de fundamental

importância garantir a formação do professor e condições de atuação. Somente assim será possível o resgate do espaço de brincar da criança no dia-a-dia da escola ou creche. A formação do Educador Infantil, ganha em qualidade se, em sua sustentação, estiverem presentes três pilares: I. Formação teórica II. Formação pedagógica III. Formação lúdica A decisão de se permitir envolver no mundo mágico infantil seria o primeiro passo que o professor deveria dar. Explorar o universo infantil exige do educador conhecimento teórico, prático, capacidade de observação, amor e vontade de ser parceiro da criança neste processo. De acordo com essa concepção de educador que o Professor Marcos nos apresenta, o educador deve considerar as múltiplas possibilidades educativas e compreender que o surgimento e o desenvolvimento do jogo e da brincadeira não são espontâneos. Isto significa que o educador tem a responsabilidade de proporcionar momentos

condições

necessárias,

contribuindo

máximo

para

desenvolvimento da criança. Ele precisa conscientizar-se que brincando as crianças recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma atividade interativa e imaginativa. As atividades na Educação Infantil devem oferecer as condições necessárias para florescer o lúdico, pois o brincar é uma forma adequada e que colabora para perceber a criança e estimular o que ela precisa aprender e desenvolver. O professor necessita de um suporte teórico e, acima de tudo, acreditar que o jogo e a brincadeira se constituem em ferramentas indispensáveis no processo de desenvolvimento das qualidades psíquicas, o que possibilitará a aquisição de

conhecimentos

forma

prazerosa

adequada

nível

316

desenvolvimento dessa etapa da vida. Uma direção pedagógica inicial tem como meta privilegiar e contribuir para a atividade criadora e independente da criança, e estas particularidades juntamente com uma mediação adequada possibilitam que a atividade lúdica atinja um valor educativo, tornando-a indispensável na Educação Infantil. Vale ressaltar que a mediação não se restringe apenas ao professor, mas inclui as diversas condições que são garantidas para as vivências da brincadeira no contexto da Educação Infantil. As mudanças que ocorreram na concepção e na prática educativa colaboram para o desenvolvimento da autonomia das crianças, superando assim tendências espontaneístas ou muito diretivas que dificultam um novo olhar para a importância da cultura lúdica na prática educativa desta fase de Educação Básica. Cabe ao professor construir um sólido conceito do brincar para crianças pequenas e desenvolver habilidades que as capacitem a abrir espaço e poderem, assim, priorizar as atividades lúdicas, proporcionando a confiança e o domínio das mesmas de tal forma que o prazer imediato que a criança sente no brincar, se estenda e se transforme em prazer de viver. Enfim, ver o Brincar como uma forma de ser e estar no mundo.

317

Conclusão A partir de pesquisa bibliográfica percebemos que a criança aprende enquanto brinca. De alguma forma a brincadeira se faz presente e acrescenta elementos indispensáveis ao relacionamento com outras pessoas.

Assim, a criança

estabelece com os jogos e as brincadeiras uma relação natural e consegue extravasar seus sentimentos, é por meio da brincadeira que a criança envolvese no jogo e partilha com o outro, se conhece e conhece o outro. No ambiente escolar o professor tem a oportunidade de trabalhar as brincadeiras como forma de difundir os conteúdos. Para isso, o educador precisa selecionar situações importantes dentro da vivência em sala de aula. O

Educador

Infantil

tem

como

finalidade

desenvolver

brincadeiras

proporcionando oportunidades para que a criança brinque e ao mesmo tempo aprenda dentro de um contexto adequado e planejado para o seu desenvolvimento. A criança que tem liberdade para brincar, criar, recriar, será um adulto bem sucedido, e isso lhe ajudará a construir melhor sua própria identidade. Enfim, o brincar sempre será um das melhores ferramentas que o Educador Infantil terá a seu favor.

318

Referências Acta da criação da Declaração Universal dos Direitos das Crianças - UNICEF. Disponível em http://pt.scribd.com/LeoSLeo/d/44693313-Declaracao-Universaldos-Direitos-da-Crianca. Acesso em 20 de Maio. 2012.

Artigo: O Brincar na Educação Infantil. Natal/ RN. Revista Virtual nº: 0105/2005. Disponível em http://efartigos.atspace.org/efescolar/artigo39.html. Acesso em 22 de Agosto. 2012

ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação Lúdica - técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: Edições Loyola, 1987. ARIÉS, P. História social da criança e da família. Trad. Dora Flaksman. 2. ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1981. FERNANDEZ, A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991. HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 5edição. São Paulo: Perspectiva, 2007.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. Ed. Cortez, 2º ed. 1997.

OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos, São Paulo: Cortez, 2002. VYGOTSKY. L.S. Formação social da mente. Martins Fontes. São Paulo. 2007.

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O CONTEXTO DA INDISCIPLINA NA ESCOLA

CARINA DÜCK JOCASTRA CRISPIM

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UNISA- UNIVERSIDADE DE SANTO AMARO CURSO DE PEDAGOGIA

CARINA DÜCK JOCASTRA CRISPIM

O CONTEXTO DA INDISCIPLINA NA ESCOLA

SÃO PAULO 2012

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CARINA DÜCK JOCASTRA CRISPIM

O CONTEXTO DA INDISCIPLINA NA ESCOLA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia, sob orientação do prof. Dr. Fernando Roberto Campos.

SÃO PAULO 2012 322

O CONTEXTO DA INDISCIPLINA NA ESCOLA

Carina Dück Jocastra Crispim

RESUMO O presente artigo visa apresentar algumas reflexões acerca da indisciplina na escola, prováveis causas, postura dos educadores no enfrentamento do problema e sugerir um aprofundamento na qualidade das relações como possibilidade de amenizar esses conflitos. Baseado em estudos bibliográficos procura provocar uma reflexão por parte dos educadores sobre as práticas desenvolvidas na escola e dessa forma apresentar uma proposta de enfrentamento aos conflitos desencadeados e vivenciados no interior da escola, proporcionando caminhos favoráveis à transformação dessas relações a partir de um novo olhar. PALAVRAS-CHAVE: Indisciplina, conflito, relação professor-aluno, reflexão.

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INTRODUÇÃO Uma das questões mais discutidas no âmbito escolar está ligada à indisciplina. A questão da indisciplina na escola constantemente gera muita polêmica, as causas são inúmeras e dificilmente se chega a uma conclusão. Há alguns anos atrás a indisciplina praticamente não existia. As escolas do passado seguiam um sistema tradicional, exigindo dos alunos um comportamento quase militar. Quando ocorriam atitudes de indisciplina, os castigos, muitos deles físicos, eram aplicados. Hoje em dia é possível observar que os alunos estão cada vez mais sem limites. Não respeitam professores, colegas e funcionários. Muitas vezes o professor não consegue resolver os conflitos em sala e encaminha o(s) aluno(s) para a coordenação/direção. Lá são advertidos e às vezes até suspensos. Alguns professores usam métodos mais tradicionais como castigos (aluno sem intervalo por ex.). Vários são os relatos de educadores que não conseguem lidar com determinados alunos por conta de seus comportamentos e acaba refletindo na sala/classe. Nos últimos anos tem se observado muitas notícias de casos de violência dentro da escola em relação a professores, funcionários e os próprios colegas. A tendência em relação à indisciplina é sempre culpabilizar sem se ver o contexto. Por isso escolhemos investigar este tema para podermos aprofundar essa questão que tem afligido a tantos educadores, inclusive a nós mesmas. Sobre este objeto de estudo é pertinente questionar: Quais são as causas da indisciplina? Qual é participação de fatores externos? Qual é a participação dos fatores internos (escolares)? Como a escola e professores lidam com a indisciplina? Como as escolas podem enfrentar a indisciplina? Através desse artigo pretendemos entender melhor o tema para podermos lidar melhor com a indisciplina em nossa atuação profissional. Nossa pesquisa se limitará a análise bibliográfica existente sobre a temática que escolhemos.

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AS CAUSAS DA INDISCIPLINA Hoje em dia a escola tem enfrentado cada vez mais a problemática da indisciplina em seu dia-a-dia. Professores reclamam de alunos desobedientes, mal-educados e que não existem alunos como antigamente, aqueles que respeitavam a autoridade do professor e que não questionavam o que era colocado pelo educador. Mas será que essa era a melhor educação, já que era baseada no medo, coação e subserviência, adequada somente para o professor e quando o aluno não tinha voz? A escola parecia mais um quartel, onde o que o professor dizia era lei. Os alunos deviam ser obedientes e subordinados. A escola era vista como um local de terror. O objetivo era padronizar comportamentos. Hoje, apesar da democratização, ainda é possível observar que muitos acreditam nessa padronização, ou seja, alunos quietos, que aceitam regras impostas, sem questionar e que simplesmente aprendam o que é ensinado, sem respeitar a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem. Alguns professores ironizam o aluno, o minimizam e mandam que "ele se ponha em seu lugar" a qualquer sinal de rebeldia. A raiz da palavra disciplina tem a mesma raiz (latina) de discípulo, logo concluímos que indisciplinado é aquele que não quer “seguir o mestre”. Isso dentro do contexto escolar significado não querer seguir as regras impostas pelo professor de forma mecânica. Segundo o Aurélio Dicionário a indisciplina é o “procedimento, ato ou dito contrário à disciplina; desobediência; desordem; rebelião.” Pode-se dizer que o que se acha que é indisciplina é algo, de certa forma, até subjetiva. Segundo Parrat-Dayan: Como toda a criação cultural, o conceito de indisciplina não é estático nem uniforme, nem universal. A indisciplina relacionase com um conjunto de valores e expectativas que variam ao longo da história, entre culturas diferentes, nas diferentes classes sociais. No plano individual, a palavra indisciplina pode ter significados diferentes, e se, para um professor a

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indisciplina é não ter o caderno organizado; para o outro, uma turma será caracterizada como indisciplinada se não fizer silêncio absoluto, já para um terceiro, a indisciplina até poderá ser vista de maneira positiva, considerada sinal de criatividade e de construção de conhecimento. (PARRAT-DAYAN, 2011, p. 19)

Através dessa citação podemos perceber que a questão disciplinar está totalmente ligada com a relação professor-aluno, principalmente quando muitos confundem autoritarismo com autoridade. A autoridade deve ser construída e conquistada. Dizer "não faça isso", ameaçar e castigar são atitudes inúteis. O estudante precisa aprender a noção de limite e isso só ocorre quando ele percebe que há direitos e deveres para todos, sem exceção. A Revista Nova Escola faz uma comparação interessante entre esses dois tipos de professores Um professor autoritário exige silêncio para ser ouvido; pede tarefas descontextualizadas; ameaça e pune; quer que a classe aprenda do jeito que ele sabe ensinar; não tem certeza da importância do que está ensinando; quer apenas passar conteúdos; vê o aluno como um a mais. Um professor com autoridade conquista a participação com atividades pertinentes; mostra os objetivos dos exercícios sugeridos; escuta e dialoga; procura adequar os métodos às necessidades da turma; valoriza o conteúdo de sua disciplina na construção do conhecimento; adapta os conteúdos aos objetivos da educação e à realidade do aluno; vê o aluno como um ser humano.

Segundo Maria Izete de Oliveira (2011), é importante que o professor exerça sua autoridade, através da democracia, mas deve fazer sua autoridade funcionar, através de diálogos com a classe, procurando os melhores caminhos para solucionar os problemas e evitar o surgimento de outros. É importante ressaltar que a criança tem necessidade de uma autoridade competente para lhe impor limites. Para Paulo Freire a liberdade sem limites é tão prejudicial quando a liberdade asfixiada ou castrada.

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Portanto as ações do professor como autoridade deve promover a disciplina libertadora, que torne o indivíduo crítico e consciente de suas responsabilidades e assumir as consequências de suas ações. Podemos concluir que a disciplina não é um pré-requisito para a ação pedagógica, mas sim reflexo do trabalho cotidiano em sala de aula. É imprescindível desenvolver atividades que priorizem cooperação, respeito entre os alunos e professores, incentivando a criatividade, autonomia, assim construindo um ambiente propicio para o processo ensino/aprendizagem. Outra questão importante a respeito desse assunto é que muitas vezes o educador idealiza os educandos, esquecendo-se da realidade que se apresenta, do contexto em que está inserido. Para Oliveira (2011), o educador deve trabalhar em função do aluno real e não do aluno ideal. Através desse olhar é possível encontrar caminhos para um convívio respeitoso e agradável para ambas as partes. Os conflitos começam quando o aluno está inserido em uma realidade em sua casa, família e muitas vezes quando entra na escola são impostas diversas regras, que muitas vezes ele nem concorda e que são diferentes do que está acostumado, mas que deve seguir sem questionar. Além disso, cada ser humano tem características inerentes a ele: agressivo, tímido, apático, agitado, rebelde, cooperador, etc. que refletem em sua conduta em sala de aula e, portanto, o professor não tem o que fazer em relação a esses fatores, que podem, ou não, causar indisciplina. Muitas vezes a indisciplina é gerada quando o aluno se sente desrespeitado, menosprezado, incompreendido, e para fazer valer sua opinião, se rebela, às vezes agredindo o colega ou o professor, conversando, enfim, desrespeitando algumas normas da conduta escolar. Segundo Nelson Pedro Silva (2012) existe um outro fator relevante que interfere diretamente na conduta dos alunos: a falta de limites. Para ele, muitos pais de hoje pertenciam a geração citada anteriormente, que foi criada de forma autoritária, com regras excessivas, sem nenhuma liberdade de escolha (democracia) e por isso, querem que seus filhos tenham possibilidade de realização de desejos que eles próprios não conseguiram, portanto dizem: “Deixa a criança fazer o que ela quiser. Eu não tive liberdade, mas ela terá. Por causa disso, não fui feliz, mas ela será!”

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Com isso ocorre o efeito contrário, crianças e adolescentes que não tem limites e acreditam que podem e devem fazer o que tem vontade, mesmo que isso signifique desrespeito a regras, ao próximo (inclusive ao professor e aos próprios pais). Yves de La Taille (1996) escreve: A família, antes organizada em função dos adultos, passa a ser organizada em função das crianças. Ontem, sair de casa era ganhar a liberdade, hoje significa perdê-la. Daí a atual queixa de falta de limites nas crianças. Os pais e professores têm medo de impô-los por que significaria impor o registro adulto, no qual não acreditam mais. A criança é adulada porque é criança: sua autoestima já está dada pela própria idade que tem. A força do estuário dobra-se perante a fragilidade da nascente. E a nascente acaba por não ganhar a força do rio, pela simples razão de que nunca encontra um rio. Os pais engatinham na frente dos filhos, brincam de negar as diferenças e de ser apenas “amigos” de suas progenitoras, escondem seus valores por medo de contaminá-las, aceitam seus desejos por medo de frustrá-las. (La Taille, 1996, p. 22)

Muitas vezes as famílias não conseguem dar atenção, ser firme e ao mesmo tempo tolerante com os filhos, estabelecendo uma relação de respeito mútuo e cooperativo e acaba transferindo essa responsabilidade para a escola que recebe alunos sem limites e procurando estabelecer algumas normas de boa convivência acaba confrontando essa criança que não as aceita. É aí que acontecem os conflitos que geram indisciplina. Segundo Pereira (2002) os limites são o respeito ao ser humano, o respeito a si mesmo e ao outro, traduzido como respeito mútuo, enquanto disciplina seria um conjunto de regras a serem obedecidas por todos. Existem fatores dentro da escola que também interferem negativamente no comportamento dos alunos. A estrutura física dos prédios (sujos, feios), com salas pouco ventiladas e mal iluminadas, carteiras desconfortáveis, barulhos de fora da sala de aula, salas superlotadas, falta de material escolar, entre outros. Além disso professores desmotivados por conta de sua baixa remuneração,

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trabalhos burocráticos excessivos, etc também tem efeito nas aulas que dão e consequentemente os alunos também ficam desmotivados. Muitas vezes se julga o aluno como o único responsável pela indisciplina, esquecendo-se de rever os demais processos existentes em uma sala de aula, que podem levá-lo a assumir tais comportamentos. A indisciplina escolar, em muitos casos, é entendida pelo professor como o não cumprimento da ordem estabelecida na escola, ordem esta que existe em função da necessidade de uma aprendizagem organizada coletivamente e que precisa ser cumprida pelos alunos para o bom desenvolvimento das atividades escolares. É necessário entender que a criança indisciplinada está tentando dizer alguma coisa para o professor. É preciso então saber ouvir e compreender a mensagem que se esconde por trás do comportamento manifestado como indisciplinado, já que este é um alerta para o professor, e, consequentemente é um momento privilegiado para se analisar a prática pedagógica realizada no dia-a-dia em sala de aula. COMO A ESCOLA E PROFESSORES LIDAM COM A INDISCIPLINA? Diante do que apresentamos muitas vezes os educadores (professores, coordenadores, diretores) não sabem como agir diante dos comportamentos de indisciplina apresentados na escola. Isso acaba se dificultando quando o professor tem uma sala com muitos alunos, às vezes até 40, e deve dar conta de administrar todos os conflitos que surgem e não se esquecer do processo ensino-aprendizagem. O que se observa são medidas com pouco efeito sobre os alunos. Os conflitos são resolvidos de diferentes formas e de acordo com a gravidade e frequência que acontecem. O aluno é advertido verbalmente pelo professor ou outro responsável, é advertido por escrito (via agenda, caderneta, carta) para que os pais tenham ciência, é encaminhado à coordenação/direção para conversa, é suspenso (não é permitida sua permanência na escola durante um período), seus pais ou responsáveis são convocados a comparecer na escola, até a solicitação de transferência de escola.

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Algumas vezes são usados recursos ainda mais tradicionais, alunos são privados de participar do intervalo ou de participar de atividades que gostam, como ir aos estudos de meio, aula de educação física, etc. Para GUIMARÃES (1996) esse tipo de situação acontece porque a escola está planificada para que as pessoas sejam todas iguais. A homogeneização acontece através de atividades que condicionam educadores e educandos. Isso reflete na ação dos educadores de forma a querer que todos os alunos sejam iguais, ajam da mesma forma, sem levar em consideração as diferenças existentes. Segundo a autora o professor se vê no papel de manter a ordem, mas a diversidade em sala de aula faz com que os conflitos apareçam. O grande problema talvez esteja no fato de o professor se concentrar apenas na sua posição normalizadora achando que, com isso, ele conseguirá eliminar os conflitos. Mas, as efervescências da sala de aula marcada pela diferença, pela instabilidade, pela precariedade, apontam para a inutilidade de um controle totalitário, de uma planificação racional, pois os alunos buscam de modo espontâneo e não planejado o quererviver que, por ser irreprimível, impede a instalação de qualquer tipo de autoritarismo. Quanto maior a repressão, maior a violência dos alunos em tentar garantir as forças que assegurem sua vitalidade enquanto grupo. (Guimarães, 1996, p. 79)

Podemos observar que as estratégias usadas pela maioria das escolas para lidar com a indisciplina têm pouco ou nenhum resultado na resolução da indisciplina e estão na contramão do que os especialistas apontam ser o mais adequado. COMO AS ESCOLAS PODEM ENFRENTAR A INDISCIPLINA? Para enfrentar a indisciplina um ponto importante é o aluno se sentir parte da escola e sujeito, ou seja, participante de um local de construção de

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conhecimento. Para isso é necessário que o ambiente seja agradável, com salas adequadas, facilitadoras para o aprendizado, com material disponível, etc. É necessário que o aluno tenha consciência de que a escola é um espaço público e, portanto pertence a ele também. Ao ter essa consciência com certeza se sentira responsável e procurará conservar o que é seu. Segundo LA TAILLE (1996) é que a finalidade principal da escola é a preparação para o exercício da cidadania. E, para ser cidadão, são necessários sólidos conhecimentos, memória, respeito ao espaço público, um conjunto mínimo de normas de relações interpessoais, e diálogo franco entre olhares éticos. Não há democracia se houver completo desprezo pela opinião pública. (La Taille, 1996, p. 23)

Esse é um aspecto importante na medida que para o convívio em sociedade (coletivo) são necessárias normas básicas. O que ser observa muitas vezes é que as regras são as mesmas de muito tempo atrás e não há participação na construção das mesmas pelos envolvidos. Muitas vezes se diz: sempre foi assim, deve continuar a ser assim. Para GUIMARÃE (1996) esse tipo de normas está fadado ao fracasso. Para ela é preciso que se construam práticas organizacionais e pedagógicas que levem em conta as características das crianças e jovens que hoje frequentam as escolas. A organização do ano escolar, dos programas, das aulas, da arquitetura dos prédios e sua conservação não podem estar distantes do gosto e das necessidades dos alunos, pois, quando a escola não tem significado para eles, a mesma energia que leva ao envolvimento, ao interesse, pode transformar-se em apatia ou explodir em indisciplina e violência. (Guimarães, 1996, p. 81)

É importante que o educador conheça os alunos e crie um ambiente democrático para desenvolver um trabalho eficaz. Para OLIVEIRA (2011) é aconselhável que o professor abra espaço para humanização e integração. Ela

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coloca que a sala de aula é um ambiente social que sofre influência e influencia no modo de se comportar dos alunos. É preciso adotar hábitos saudáveis, educando para a solidariedade, respeito e cooperação, desenvolvendo a consciência crítica dos alunos. Outro fator importante é que os alunos e a professora criem em conjunto normas de convivência (combinados, contratos de trabalho), estabelecendo regras do espaço escolar, estruturando a relação entre os alunos e professores e organizando o trabalho pedagógico. Os acordos envolvem normas de convivência, de disciplina, de comportamento dentro e fora da sala de aula. Alguns acordos são discutidos e contam com sugestões dos alunos; outros são propostos pela professora. (Souza, 1999, p. 123)

SOUZA (1999) coloca ainda que essas normas são discutidas e elaboradas no início do ano letivo e que podem ser modificadas de acordo com as necessidades que surgirem no seu decorrer. Esses acordos são importantes, pois são feitos a partir de uma reflexão com os alunos e eles percebem a importância dessas normas (veem sentindo) e muitas vezes cobram uns aos outros para que sejam cumpridos esses acordos.

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CONCLUSÃO Apresentamos alguns caminhos que encontramos em nossa pesquisa para minimizar os conflitos que ocorrem na escola. Falamos em caminhos, pois acreditamos que não existe uma solução. Conflitos sempre acontecerão, mas quando há diálogo, reflexão, disposição para melhor e repensar atitudes, com certeza haverá também resultados positivos. É importante termos claros que homens (educandos e educadores) estão em constante transformação e diferentes entre si. Por isso não é possível que a escola aja da mesma forma que de anos atrás. É importante que ela repense sua ação constantemente e em relação a indisciplina, faça uma reflexão sobre as estratégias que adotará para que os conflitos sejam minimizados. A escola tem o papel de viabilizar a aprendizagem do respeito mútuo, do exercício de direitos e lembrar que o ser humano precisa estabelecer boas relações de convivência e dessa forma construirá um clima escolar saudável e favorável à aprendizagem e ao desenvolvimento das potencialidades de cada um. Diálogo, participação, cooperação, parceria são fundamentais para a construção de uma escola que forme cidadão críticos e autônomos.

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REFERÊNCIAS AQUINO, Julio Groppa (Org.). Indisciplina na Escola – Alternativas Teóricas e Práticas. 16ª Edição, São Paulo: Summus Editorial, 1996. AQUINO, Julio Groppa (Org.). Instantâneos da Escola Contemporânea. 1ª Edição, Campinas: Papirus, 2007. GUIMARÃES, Áurea M.. “Indisciplina e violência: a ambiguidade dos conflitos na escola”. In: AQUINO, Julio Groppa (Org.). Indisciplina na Escola – Alternativas Teóricas e Práticas. 16ª Edição, São Paulo: Summus Editorial, 1996. LA TAILLE, Yves de. “A indisciplina e o sentimento de vergonha”. In: AQUINO, Julio Groppa (Org.). Indisciplina na Escola – Alternativas Teóricas e Práticas. 16ª Edição, São Paulo: Summus Editorial, 1996. OLIVEIRA, Maria Izete de. Indisciplina Escolar – determinantes, consequências e ações. 2ª Edição, Brasília. Líder Livro Editora, 2011. PARRAT- DAYAN, Silvia. Como enfrentar a indisciplina na escola. 2ª Edição, São Paulo: Contexto, 2011. PEREIRA, Gilson de A. Limites e afetividades: a representação do professor e sua prática pedagógica no cotidiano escolar. 2002. Dissertação “Mestrado em Educação”. Faculdade de Educação, Pontifica Universidade Católica do Rio Grande do Sul. SILVA, Nelson Pedro. Ética, indisciplina & violência nas escolas. 6ª Edição, Petrópolis: Vozes, 2012

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SOUZA, Denise Trento de. “Entendendo um pouco mais sobre o sucesso (e fracasso) escolar: ou sobre os acordos de trabalho entre professores e alunos”. In: AQUINO, Julio Groppa (Org.). Autoridade e Autonomia na Escola – Alternativas Teóricas e Práticas. 4ª Edição, São Paulo: Summus Editorial, 1999. http://revistaescola.abril.com.br/crianca-eadolescente/comportamento/indisciplina-como-aliada-431399.shtml - acessado em 02 de junho de 2012.

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O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

NATÁLIA FREITAS PEREIRA

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UNISA - UNIVERSIDADE DE SANTO AMARO CURSO DE PEDAGOGIA

NATÁLIA FREITAS PEREIRA

O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

SÃO PAULO 2012 337

NATÁLIA FREITAS PEREIRA

O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de conclusão de Curso apresentado para obtenção do título de licenciatura em pedagogia, sob orientação do prof.Dr. Fernando Roberto Campos.

SÃO PAULO 2012 338

O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Natália Freitas Pereira

RESUMO Este trabalho tem por objetivo principal investigar a importância do lúdico no processo de ensino e aprendizagem. A criança brinca naturalmente, o contato com jogos brinquedos e brincadeiras levam-na as descobertas, ao mundo imaginário, as representações, a relacionar os vários elementos, experimentar, e vivenciar experiências. Estes

movimentos

estimulam

motivam

para

apropriação

conhecimento. É neste contexto que o trabalho está desenvolvido, o resgate da motivação que a criança tem ao brincar, trazer essa motivação para sala de aula, criar possibilidades e alternativas de um ensino agradável, prazeroso e proveitoso para o educador e para o educando. O lúdico faz parte da rotina da criança, e é muito importante que o professor se aproprie

metodologias

que

proporcionem

criança

vivências,

experimentação, e um constante aprender fazendo. Palavras Chave: Lúdico; Jogos; Brincadeiras; Escola. 1. INTRODUÇÃO A formação e o despertar do aluno para uma educação autônoma que desperte a vontade e o interesse por pesquisas, questionamentos, críticas deve ser incentivada nos primeiros anos da criança na escola. A respeito deste objeto de estudo é importante questionar: Qual a importância do lúdico no ensino/aprendizagem? A criança aprende brincando? A criança é estimulada quando brinca?

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A intenção é mostrar que através do lúdico, os jogos e brincadeiras podem tornar o ensino prazeroso e proporcionar uma melhor compreensão à medida que os conteúdos se tornem mais complexos com o decorrer da continuidade escolar. O objetivo principal deste trabalho é analisar a importância e a contribuição da educação lúdica no desenvolvimento dos alunos e despertar o desejo para transformação de um ensino integral a partir do ensino infantil, que tenha o lúdico como intencionalidade. Os jogos educacionais representam metodologias lúdicas que podem ser utilizadas em diversas áreas do saber como meios de transformar a linguagem científica para formas de fácil compreensão, sendo um importante meio de socialização. Ao atender necessidades infantis, o jogo infantil torna-se forma adequada para a aprendizagem dos conteúdos escolares. (Kishimoto, 1996, p.28)

A metodologia lúdica é uma forma moderna que pode ser usada em sala de aula para ensinar de maneira prazerosa, pode-se trabalhar as dificuldades dos estudantes, facilitando aquisição e construção do conhecimento, aumentando a motivação, a cognição e a criatividade, facilitando aprendizagem. Brincar é iniciar-se na vida, é a forma pela qual a criança e o adolescente aprendem a se submeter ás regras de comportamento social. É brincando que a criança evolui intelectualmente. Fazer é muito mais importante que ouvir e o meio mais agradável e lógico de levar uma criança a aprender, é através de jogos e brincadeiras. Para o desenvolvimento desta pesquisa foi realizada pesquisa bibliográfica consultando-se estudos de especialistas na relação entre a aprendizagem e o lúdico. 2. JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA Definir o jogo, segundo Kishimoto (1996), não é fácil. O entendimento da palavra jogo vai depender dos conhecimentos e experiências de cada pessoa, cultura. Pode-se estar falando de jogos políticos, de adultos, crianças, animais ou amarelinha, xadrez, adivinhas, contar estórias, brincar de ‘’mamãe e

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filhinha’’, futebol, dominó, quebra-cabeça, construir barquinho, brincar na areia, e outros. Para Kishimoto (1996) cada jogo tem sua especificidade; no faz-de-conta, a presença do imaginário, no xadrez a presença das regras e estratégias, areia, o prazer de sentir escorregar pelas mãos ao manuseá-la, a construção de um barquinho, exige a representação mental do objeto e habilidade manual, jogos políticos, estratégias, astúcia e negociação para alcançar seus objetivos. Afinal quais os elementos que caracterizam os jogos? A incerteza existente em cada partida? O prazer que acompanha as brincadeiras? Outras hipóteses começam a aparecer ao utilizar jogos como a dama para ensinar cálculos matemáticos ou quebra cabeça para ensinar formas geométricas. Neste caso o que prevalece o jogo ou o ensino? (Kishimoto1996). Um tabuleiro com piões é um brinquedo quando usado para fins de brincadeira, Teria o mesmo significado quando vira recurso de ensino, destinado a aprendizagem de números? É brinquedo ou material pedagógico? Kishimoto (1996) diz, que é mais difícil a definição quando se percebe que um mesmo comportamento pode ser visto como jogo ou não-jogo. Para um observador pode ser uma brincadeira a ação de uma criança indígena que se diverte ao atirar arco e flecha em pequenos animais, para a comunidade indígena essa ação é uma preparação necessária para arte de caça necessária a subsistência da tribo. Assim essa atividade para uns, é jogo, para outros, é preparo profissional. Uma mesma atividade pode ser jogo ou não-jogo em diferentes culturas, depende do significado a ela atribuído. Por estas razões não é fácil a definição total do jogo onde englobe todas as suas manifestações concretas. E em relação aos materiais lúdicos, alguns são chamados de jogo, outros brinquedos. Qual é a diferença entre jogo e brinquedo? Kishimoto (1996, p.16), desata o nó dos significados atribuídos ao termo jogo ao apontar três níveis de diferenciações: 1. O resultado de um sistema linguístico que funciona dentro de um contexto social; 2. Um sistema de regras; 3. Um objeto. No primeiro caso, o sentido do jogo depende da linguagem de cada contexto social. Empregar um termo não é um ato

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solitário, toda denominação pressupõe um quadro sociocultural transmitido pela linguagem e aplicado ao real. Assim o jogo assume a imagem e o sentido que cada sociedade lhe atribui. No segundo caso, um sistema de regras permite identificar, em qualquer jogo, uma estrutura sequencial que especifica sua modalidade, são essas estruturas que permitem diferenciar cada jogo e a superposição com a situação lúdica. O terceiro caso, refere-se ao jogo enquanto objeto, sua materialização e confecção, tipo de material utilizado para fabricação.

O brinquedo é outro termo indispensável para compreender esse campo. Diferente do jogo, o brinquedo não tem regras, tem uma relação mais íntima com a criança. O brinquedo leva à criança a representação de sua realidade de mundo. (Kishimoto1996). Para Kishimoto (1996), o brinquedo também remete a criança ao mundo imaginário, criado pelos desenhos, estórias infantis, e outros, ao representar as realidades imaginárias, através de personagens, super-heróis, misto de homens, animais, máquinas e monstros. Há no brinquedo uma referência ao tempo de infância do adulto com representações veiculadas pela memória e imaginação. O vocabulário brinquedo não pode ser reduzido á pluralidade de sentido do jogo, a brincadeira é a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, é o lúdico em ação. Assim, brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criança e não se confundem com jogo. Para Huizinga (1951 apud kishimoto 1996, p.24), a criança brinca de modo bastante compenetrado, se afasta da vida real, cotidiana, entra no mundo imaginário. O jogo por ser uma ação voluntária da criança, não pode criar nada, a criança quando brinca não visa um resultado, apenas brinca, não visa aquisição de conhecimento ou desenvolvimento. O jogo infantil só pode ser jogo quando escolhido livre e espontaneamente pela criança. Do contrario é trabalho ou ensino. 3. A IMPORÂNCIA DO LÚDICO NO ENSINO APRENDIZAGEM Segundo as Orientações Curriculares: Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas para Educação Infantil (2007), Prefeitura do Município de

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São Paulo, Secretaria de Orientação Técnica, a função dos jogos e brincadeiras no processo educativo irá depender do projeto pedagógico da unidade escolar e de como o professor possibilita novas formas de brincar e aprender que oferecem desafios, e apoia as crianças na criação e renovação das brincadeiras fortalecendo suas culturas lúdicas. As crianças aprimoram-se como pessoas conforme participam de situações diversas envolvendo número variado de crianças em tarefas e locais diferentes, estabelecendo relações onde manifestam afeto e são objetos de consideração das demais. De acordo com as Orientações Curriculares: Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas para Educação infantil (2007), Prefeitura do Município de São Paulo, Secretaria de

Orientação Técnica, estudos na Antropologia,

Sociologia Psicologia, Linguística e outras áreas do conhecimento têm apontado que brincar é o principal modo de expressão da infância, a ferramenta por excelência para a criança aprender a viver, conviver, revolucionar seu desenvolvimento e criar cultura. Com o seu desenvolvimento, a criança passa a apreciar jogos de regras, nas quais criam formas de alcançar um determinado objetivo obedecendo a limitações colocadas pelas normas acordadas pelos jogadores. Aprender a explicar as regras de uma brincadeira para outra criança pode ampliar a compreensão que a própria criança que explica tem do seu comportamento na atividade. De acordo com Cerizara (1990), os adultos usam métodos inadequados para ensinar as crianças, deve-se deixá-las descobrir relações e combinar figuras. Ele se refere ao que na teoria psicogenética contemporânea se denomina conhecimento lógico e que só é aprendido pelas descobertas de relações entre vários elementos. O método de Rousseau consiste em propor a seu discípulo (Emilio), jogos e exercícios em que ele possa manusear os objetos e descobrir suas relações, só podemos conhecer o potencial de nossos órgãos, depois de tê-los utilizado. Orientações Curriculares: Expectativas de aprendizagens (2007).

Cerizara (1990) apud Orientações Curriculares: Expectativas de Aprendizagens (2007) , acredita que a criança nasce cheia de potencial, porém para aprender precisa entrar em contato, experimentar, ser estimulada e motivada para apropriação do conhecimento.

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Cerizara (1990), Para comprovar que a experiência é o verdadeiro guia e que nunca é cedo demais para começar, Rousseau recorre a exemplos de crianças de feira que se equilibram na corda bamba, de outras que fazem teatro, dançam, e cita o caso de uma jovem inglesa que tocava cravo aos 10 anos, e numa nota de rodapé, o caso de menino prodígio – Mozart. (Mozart, aos 7 anos, em 1763, foi apresentado á corte da França, executando sonatas de sua autoria).“ Todos estes exemplos e cem mil outros provam, que a suposta inaptidão das crianças para os exercícios é imaginária e se não os vemos executar alguns, é porque nunca neles as exercitamos.” Em nossa conduta pedagógica devemos partir do pressuposto de que a criança pode fazer qualquer coisa, se for exercitada e direcionada nesse sentido. “Por outro lado, deve-se sempre sonhar que tudo isso não é, ou não deve ser, senão jogo, direção fácil e voluntária dos movimentos que a natureza lhe pede.” A atividade pedagógica deve ser agradável e sem constrangimento para a criança. Orientações Curriculares: Expectativas de Aprendizagens (2007).

Para Antunes (1974), uma boa aula é aquela que desperta o interesse e a atenção da criança, aquela que o faz participar. Quando a criança só escuta ela aprende pouco, por que não se lembra do que foi dito, enquanto quando ela participa se envolve faz parte e se sente parte integrante do que está sendo discutido ela não precisa decorar, por que vive a situação se envolve, se perguntar sobre o assunto tratado em sala, com certeza saberá responder com detalhes o conteúdo discutido, por que participou interagiu se apropriou do conhecimento. No instante em que uma criança ou um adulto deixa-se “motivar”. a sua apatia transforma-se em vibrante participação. Há uma dispersão da atenção do espectador a espera do inicio do jogo. São momentos irritantes onde não se tem assunto, senta-se e levanta-se a todo instante, come-se amendoim ou pipoca, olha-se sem nada ver. No momento em que a partida de futebol tem inicio a pressão arterial aumenta, o espectador se excita, “prende” os olhos no campo, respira de maneira mais ofegante e participa com uma vibração crescente. Ao final da partida pergunte-lhe o que fez, ou o que comeu o que disse oque ouviu e ele provavelmente não se lembrará. Pergunte-lhe depois sobre o jogo, os “gols”, as defesas sensacionais, as falhas de arbitragem, e ele como excelente aluno responderá com precisão. Imagine esse espectador respondendo a uma prova sobre sua tarde de domingo. Serão “difíceis” as questões sobre os acontecimentos que precedem o jogo. Sua salvação como aluno serão as questões que o envolveram como “participante”. (Antunes 1974, p.11).

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Transferindo o modelo para sala de aula, para o aluno as perguntas feitas são algo tão distante e o que é pior, sobre algo provavelmente tão inútil para sua vida de agora como para o seu futuro. A partir de Antunes (1974), é urgente a necessidade de criar um modelo de escola onde a criança possa participar não somente como ouvinte mas como parte integrante e que como um jogo possa criar uma ‘’motivação ’’para transformar e construir o seu desenvolvimento, o jogo cria motivação e cria condições para assimilação e a criatividade, enquanto a aula expositiva é a apologia da imitação e a persistência da acomodação, enquanto o jogo é a projeção da vontade e o despertar da personalidade. Ao substituir os métodos passivos por vários jogos intelectuais estamos substituindo o condicionamento do inútil “sentar” e “ouvir” pelo necessário e psicopedagógico processo do desenvolvimento perceptivo, criativo, motor e assimilativo,

proporcionando

criança

adolescente

uma

incondicionalidade de conhecimentos e possibilidades. 4. O LÚDICO NA SALA DE AULA NA REDE PÚBLICA? De acordo com Antunes (1974), os alunos são ensinados na condição de ouvintes e adivinhadores das respostas pretendidas pelos professores. Ouvem centenas ou milhares de horas de preleção. Saturam-se de conhecimentos os mais diversos, para depois vê-los esquecidos, inúteis e superados. Os momentos realmente importantes para formação da personalidade do aluno muitas vezes acontecem no pátio, onde é impossível a censura total ao comportamento dos alunos. É onde se socializam, fazendo amigos, procurando lugar nos times, tentando comprar um lanche na cantina, ou respondendo a gozações que são dirigidas, aprendendo muito mais para a vida e para o agora, do que no momento em que o sinal encerra o grande núcleo social do recreio para conduzir os alunos á passiva alienação de ouvintes estáticos nas aulas. Mas a mudança do método segundo Antunes (1974, p.17), Deve ser tentada ainda por outras razões: quando ‘‘expomos’’ um assunto, estamos relatando-o a nós mesmos. Nossas palavras expressam nossas sensações, nossos conceitos, nossos sentimentos. Quando falamos em

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frio’’,‘’alegria’’,‘’esperança’’,‘’ódio’’,‘’ilusão’’,‘’vontade’’, e outras palavras mais, podemos não estar atribuindo o mesmo sentido que aquele que nos ouve. O aluno pode, por analogia, imaginar o que significa “frio”, mas não o compreenderá como nós.

Segundo Antunes (1974), informações não conduzem a mudança de comportamento e nem a aprendizagem, não é o que falamos para a criança ou adolescente que o modifica e sim tudo quanto conseguimos que ele faça. A mensagem é, o que o estudante aprende, ele só aprende fazendo. De acordo com Antunes(1974), é inegável o valor do jogo na formação da personalidade e na instrução da criança. O desenvolvimento intelectual e afetivo é ainda um alegre e maravilhoso “faz de conta” que o induzirá á criatividade e á execução das tarefas que irá desempenhar dentro de seu contexto social. O trabalho pedagógico com intencionalidade de forma lúdica desperta motivação e mais empolgação nas crianças, adequando-o ás condições, á idade e aos objetivos. 5. A CRIANÇA É ESTIMULADA QUANDO BRINCA? Friedman (1996), baseando-se em Piaget (1975), Na observação das atividades de seus filhos, Piaget esclarece as relações entre o jogo e o funcionamento intelectual da criança, e interpreta os jogos no contexto do pensamento da criança. Para compreender a concepção piagetiana sobre o jogo deve-se esclarecer os conceitos de acomodação e de assimilação. Acomodação é o processo pelo qual a criança modifica seu estágio mental em resposta a demanda externa: por exemplo, ações como sugar o dedo, agarrar e lançar objetos comportam um ajuste dos movimentos e das percepções aos próprios objetos. Assimilação é o processo pelo qual a criança incorpora elementos do mundo externo ao seu próprio esquema: á medida que o sujeito repete suas condutas(sugar, agarrar etc.), ele assemelha as coisas “de sugar”, de segurar” ás ações em que estas se tornam. Esses dois processos formam parte de todas as ações. Ás vezes um predomina sobre o outro; e outras, eles se encontram em equilíbrio. O jogo étido como a “expressão de uma das fases dessa diferenciação progressiva: é o produto da assimilação. Dissociando-se da acomodação antes de se reintegrar nas formas de equilíbrio permanente que deles farão seu complemento, ao nível do pensamento operatório. O jogo

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constitui o pólo extremo da assimilação do real ao eu,” Friedmann (1996, p.26-27)

O interesse pelos jogos se dá nas fases iniciais de desenvolvimento, quando a maioria dos comportamentos, são facilmente convertidos em jogo, uma vez que se repitam por assimilação, isto é por simples prazer. Friedmann (1996), caracteriza o jogo infantil em três tipos e os classifica em: o exercício, o símbolo, e a regra. Jogos de exercício

Jogos simbólicos

Jogos de regra

Jogos de exercício sensório motores: limitam-se a reproduzir uma conduta. Jogos de exercício do pensamento: fazer perguntas pelo simples prazer de perguntar, sem finalidade. Caracteriza a fase que vai desde o nascimento até o aparecimento da linguagem. Os jogos de exercício tem como finalidade o próprio prazer do funcionamento, esses jogos caracterizam a fase do desenvolvimento pré-verbal. Nesta fase a atividade lúdica supera amplamente os esquemas reflexos e prolonga quase todas as ações, estes exercícios não são específicos dos dois primeiros anos de vida, reaparecem durante toda a infância, quando a criança não tem mais o que aprender com aquele jogo, acaba por cansar. Caracterizam a fase que vai desde o aparecimento da linguagem até aproximadamente os 6/7 anos. O símbolo implica a representação de um objeto ausente (comparação entre um elemento dado e um imaginado). Aparece durante o segundo ano de vida. As funções dos jogos simbólicos(compensação, realização de desejos, liquidação de conflitos) somam-se ao prazer de sujeitar á realidade. Os conteúdos são o objeto das atividades da criança e de sua vida afetiva, possíveis de ser evocados e pensados através do símbolo. O símbolo ainda não está emancipado, enquanto instrumento do próprio pensamento. É a conduta ou o esquema sensóriomotor que faz a vez de símbolo, e não tal objeto ou imagem particular. A criança joga, não para aprender a lavar-se ou a dormir, mas para utilizar com liberdade suas habilidades individuais, reproduzir suas ações para mostra-las a si própria e aos outros. Caracterizam a fase que vai dos 6/7 anos em diante. A regra supõe, necessariamente, relações sociais ou interindividuais. A regra é uma regularidade imposta pelo grupo e sua violação constitui uma falta. Há jogos regulados comuns a crianças e a adultos, e muitos especificamente os infantis,

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foram transmitidos de geração a geração. Os jogos de regras podem conter exercícios sensório-motor ou imaginação simbólica. Neles a regra é o elemento novo que resulta da organização coletiva lúdica. No adulto, o jogo de regras subsiste e se desenvolve durante toda a vida, por ser atividade lúdica do ser socializado. A regra substitui o símbolo e enquadra o exercício quando certas regras sociais se constituem, pois o individuo somente se impõe regras análogas ás que recebeu.

Para Friedmann (1996) os jogos de regras são combinações sensóriomotoras(corridas, jogos de bolinhas, de bola etc.) ou intelectuais (cartas, xadrez) com competição e cooperação entre indivíduos, regulamentados por um código.

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CONCLUSÃO Minha intenção ao realizar esta pesquisa, foi mostrar que a ferramenta da metodologia lúdica de ensino possibilita a criança relacionar suas vivências, e entrar em contato, experimentar. Quando a criança participa aprende e não precisa decorar, toda criança é dotada de potencial, mas precisa ser estimulada e motivada para apropriação do conhecimento. O educador tem fundamental importância nesse processo, deve estar preparado

para

possibilitar

novas

descobertas

novos

desafios,

proporcionando satisfação e prazer tanto no educador como no educando em relação ao ensino aprendizagem. O educador é a peça chave nesse processo, deve estar seguro do ensino lúdico na aprendizagem, estar em constante pesquisa de novidades e tendências que possam ser utilizadas para prender a atenção dos alunos em sala e proporcionar uma aprendizagem mais próxima das realidades e que traga um significado no aprender a aprender. O planejamento, a intencionalidade das aulas são pontos de partida para aplicação desses processos.

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REFERÊNCIAS CERIZARA, Beatriz. Rousseau a educação na infância; Série Pensamento e ação no magistério; São Paulo; Ed. Scipione; 1990. SÃO PAULO. Orientações Curriculares: expectativas de aprendizagens e orientações didáticas para educação infantil; Doe-Dop/2007; Prefeitura do Município de São Paulo; Secretaria Municipal de

Educação Diretoria de

Orientação Técnica; 152p. FRIEDMANN, Adriana. Brincar: crescer e aprender; O resgate do jogo infantil; São Paulo; Moderna; 1996. ANTUNES, Celso; e Uyvão A. Pegaia; Ludopedagogia: guia didático para prática de ensino e metodologia. São Paulo: Editora do Brasil; 1974. KISHIMOTO, Tizuko. Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação; 12ª ed; São Paulo; Cortez; 1996. PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. 2ª .ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

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O TRABALHO INFANTIL COMO CAUSA DA EVASﾃグ ESCOLAR

CAROLINA NARCIZA GENTIL IRACEMA BARBODA SILVA

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UNISA- UNIVERSIDADE DE SANTO AMARO

CURSO DE PEDAGOGIA

CAROLINA NARCIZA GENTIL IRACEMA BARBODA SILVA

O TRABALHO INFANTIL COMO CAUSA DA EVASﾃグ ESCOLAR

Sﾃグ PAULO 2012

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CAROLINA NARCIZA GENTIL IRACEMA BARBOSA SILVA

O TRABALHO INFANTIL COMO CAUSA DA EVASÃO ESCOLAR

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO APRESENTADO PARA OBTENÇÃO DO TÍTULO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA, SOB ORIENTAÇÃO DO PROF. DR. FERNANDO ROBERTO CAMPOS

SÃO PAULO 2012

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O TRABALHO INFANTIL COMO CAUSA DA EVASÃO ESCOLAR

Carolina Narciza Gentil Iracema Barbosa Silva

RESUMO

A evasão escolar é um tema atual que há tempo vem se destacando como um dos principais problemas da educação no Brasil, olhando para os números de crianças e adolescentes evadidos do Sistema Educacional, a realidade fica mais clara: Não existe ainda um meio eficaz para combater definitivamente o problema da evasão, em cada Estado Brasileiro os números não deixam dúvidas. Muito se tem feito para diminuir os números da evasão, porém vivemos em um país de claros contrastes sociais, e este é um fator de acaba piorando essa situação, é uma realidade triste coloca o Brasil em péssimas colocações educacionais no mundo inteiro. Suas causas são muitas, e apesar do presente quadro, muitas crianças que se evadiram ou que nunca foram para a escola conseguem uma nova oportunidade no meio escolar graças ao trabalho do Governo, Município, e Entidades particulares.

A realidade social de muitas famílias forçam as

crianças a saírem das salas escolares muito antes do previsto, engordando dessa forma os números de analfabetos no Brasil, causando vários problemas de ordem social como desemprego, falta de moradia, drogas, e criminalidade. Temos como objetivo trabalhar através de uma educação comunitária esta questão, para que a evasão seja menor a cada ano.

PALAVRAS-CHAVE: Trabalho infantil; Evasão escolar; Direitos das crianças.

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INTRODUÇÃO Pipas, bonecas, carrinhos e bolas são objetos que fazem parte do mundo infantil, e são um sonho de consumo para a grande maioria das crianças brasileiras. Em seu cotidiano, as crianças fazem uso desses brinquedos como parte de seu crescimento, as brincadeiras, os jogos, e a singela ideia de ser mãe de uma boneca ou motorista de um carrinho de plástico, faz de meninas e meninos pequenos sonhadores infantis, que, com suas fantásticas ideias podem até mesmo, imaginar uma viagem à lua num foguete feito de papelão. Hoje, o brincar também está presente na grande maioria das escolas infantis, o lúdico faz parte de um projeto pedagógico que se preocupa com a qualidade do crescimento infantil em todas as suas formas. Geralmente, a rotina acadêmica de uma criança em idade escolar é de casa para a escola, da escola para casa, lições de casa, e atividades complementares dentro da escola, tudo isso durante a semana, se tornando parte do crescimento saudável da criança.

Porém, ao se falar em qualidade do crescimento da criança, não podemos

esquecer que, algumas vezes toda essa rotina é quebrada por fatores externos que obrigam algumas crianças a se afastarem dos cadernos, dos livros, e consequentemente da escola. Geralmente, esse distanciamento já é percebido pelos professores dentro da sala de aula, a falta de interesse da criança pelas matérias, somado ao seu baixo rendimento, mostram que algo não vai bem para aquele aluno. Em sua grande maioria, os motivos para este afastamento e abandono do sistema escolar são a pobreza, que faz com que crianças em tenra idade partam para o trabalho braçal e a mendigar a fim de ajudar suas famílias no sustento alimentar, outras causas são a gravidez na adolescência e a violência doméstica, que por sua vez causa tanto a separação dos pais da criança, quanto o seu afastamento da escola por questões tanto financeiras quanto emocionais. Outra causa importante a ser mencionada é a questão da dependência química em que muitas crianças já são escravas nas periferias onde os traficantes atuam, deixando de lado e violando o seu direito fundamental à educação garantida pelo Governo, engordando assim os números de analfabetos no Brasil. Por todas essas questões, e por buscarmos meios através da educação comunitária (quando estivermos já atuando na rede pública de ensino, trabalhando em ações junto à comunidade local) é que vemos a importância de realizar esta pesquisa,

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não só do ponto de vista de levantar dados, mas para também ampliarmos meios para que a questão da evasão escolar seja cada vez menos frequente. Para tanto, este trabalho será dividido em quatro partes. A primeira mostra os dados e medidas de combate à evasão escolar, a segunda apresenta algumas das possíveis causas e consequências das crianças fora da escola, a terceira parte discorre sobre a relação escola X trabalho, e em quarto a legislação em vigor tratando do assunto. Por fim serão apresentadas as conclusões obtidas. A justificativa de realizarmos este artigo e trabalharmos com este tema são, avaliar quais os resultados dos programas que visam o combate à evasão no Brasil, mostrar de uma forma relacionada a educação, o trabalho, e realidade de muitas crianças no Brasil, e darmos suporte futuramente em nossos trabalhos práticos profissionais nas instituições escolares em que trabalharemos para que este problema seja, basicamente, reduzido a cada ano. O nosso trabalho foi realizado com base nos dados do Ministério da Educação e Cultura (MEC), o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), e pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), mostrando as condições atuais, seus diagnósticos e projetos para a reintegração das crianças na escola e na cidadania.

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1_ Dados e medidas de combate Um dos principais problemas da educação brasileira é a evasão escolar, apesar de todos os esforços e medidas do Governo e programas implantados para combater e erradicar a evasão, como o Programa Nacional de Alimentação Escolar, o Bolsa Família, e a implantação do Plano de Desenvolvimento Escolar, este problema continua a existir, (observando-se o quadro nacional) e a comprometer o futuro de muitas crianças que hoje fazem parte deste problema. O abandono da unidade escolar pelo aluno ao lado da repetência é considerado um dos principais problemas da educação brasileira², atingindo o Município, o Estado e consequentemente o país. A necessidade de uma complementação de renda familiar é uma das principais causas dessa evasão, e é verificada principalmente nas periferias dos bairros. No meio rural, as crianças trabalham em colheitas e roças, já nos bairros pobres elas exercem variados tipos de trabalho, desde pedir dinheiro e vender balas no trânsito, até catar papelão arrastar pesados carros com sucatas para o próprio sustento e o de sua família. Diante de tantas dificuldades que essas crianças passam desde muito cedo, estes problemas acabam por gerar outros que influenciarão o futuro dessas crianças em sua vida escolar, como a repetência e o abandono da escola. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e BRASIL.GOV, divulgados na primeira semana de Junho de 2012, o programa bolsa família reduz a evasão escolar em 36%, entre crianças de 6 a 16 anos³. Segundo a pesquisa, a proporção dos que não frequentam escola cai de 8,4% para 5,4% com o benefício. Neste trabalho, os pesquisadores compararam populações semelhantes que receberam ou não o Bolsa Família, a partir de dados de 1999 e 2007, da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Para garantir este benefício todos os meses, as 12 milhões de famílias em todo o Brasil que recebem este benefício têm de garantir que seus filhos menores de 15 anos compareçam ao menos a 85% das aulas a cada mês, e os de 16 e 17 anos devem cumprir o mínimo de 75% de aulas assistidas. Esta medida foi necessária para que, a escola tendo o controle da presença do aluno, possa ser feito um controle de presenças e faltas para que o benefício seja de fato garantido àqueles que mantêm esta frequência, e dando também autonomia ao aluno e à

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sua família. Ainda sobre a pesquisa, o efeito de uma política de longo prazo fica claro na análise dos dados sobre as crianças com ao menos oito anos de estudo, mostrando que Família é responsável por quase 60% da queda na evasão escolar. Foi avaliado pelo INEP, que o programa elevou a frequência deste grupo de alunos de 81,7% para 91,9%, e para os pesquisadores isso foi possível porque estes alunos são beneficiados desde o ensino fundamental. Fora isso, a condição de relacionar o programa à escola ampliou a importância atribuída aos estudos pelos estudantes e também pelos pais. 2 - Causas e consequências Diversas causas podem ser determinantes para a evasão escolar: Condições socioeconômicas,

culturais,

geográficas

mesmo

questões

referentes

aos

encaminhamentos didáticos – pedagógicos e a baixa qualidade do ensino das escolas podem ser apontadas como causas possíveis para a evasão escolar no Brasil. Ajudar os pais em casa ou no trabalho, necessidade de trabalhar, falta de interesse e proibição dos pais de ir à escola são motivos mais frequentes alegados pelos pais a partir dos anos finais do ensino fundamental (5ª a 8ª séries) e pelos próprios alunos no Ensino Médio. Cabe lembrar que, segundo a legislação brasileira, o ensino fundamental é obrigatório para as crianças e adolescentes de 6 a 14 anos, sendo responsabilidade das famílias e do Estado garantir a eles uma educação integral. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB9394/96) e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), um número elevado de faltas sem justificativa e a evasão escolar ferem os direitos das crianças e dos adolescentes. Nesse sentido, cabe a instituição escolar valer-se de todos os recursos dos quais disponha para garantir a permanência dos alunos na escola. Prevê ainda a legislação que esgotados os recursos da escola, a mesma deve informar o Conselho Tutelar do Município sobre os casos de faltas excessivas não justificadas e de evasão escolar, para que o Conselho tome as medidas cabíveis. (PACIEVITCH, Thais, Info Escola 2012). São Paulo – Para marcar o Dia Mundial de Combate ao Trabalho Infantil, a Fundação Abrinq – Save the Children promoveu uma ação relâmpago no vão livre do Museu de Arte de São Paulo (Masp), que durou apenas uma hora, coletando assinaturas contra a Proposta de Emenda à Constituição (PEC) 18/2011 que pretende autorizar o trabalho, sob o regime de tempo parcial, a partir dos 14 anos. A proposta deve ser agora

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discutida em audiência pública. “A proposta é contrária ao que promulga a Constituição Federal brasileira, no Artigo 7, que propõe o trabalho a partir dos 16 anos. Ela também é contrária ao Estatuto da Criança e do Adolescente que trabalha na perspectiva de garantir os direitos das crianças e dos adolescentes”, disse Denise Cesario, gerente executiva da Fundação Abrinq, que participou hoje (12) da mobilização no Masp. Para ela, a PEC “está na contramão do desenvolvimento de uma sociedade democrática” e viola os direitos das crianças e dos adolescentes. Denise citou levantamento feito pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), divulgado na última Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), que apontou que cerca de 4,3 milhões de crianças no Brasil trabalham para ajudar a complementar a renda familiar. “Esses números retratam a participação de crianças no trabalho informal urbano, no trabalho doméstico, na agricultura familiar, na exploração sexual comercial e no plantio de drogas e no narcotráfico, que são consideradas as piores formas de trabalho”, disse. Segundo a Fundação Abrinq, o trabalho infantil, que não é considerado crime no Brasil – exceto quando envolve tráfico de crianças e adolescentes, exploração sexual, venda de drogas e trabalho escravo – compromete o rendimento escolar, incentiva a exploração da força de trabalho e provoca danos à saúde, tais como fadiga, distúrbios do sono, problemas respiratórios, mutilações e até a morte. De acordo com a fundação, três adolescentes morrem por dia no país por causa de acidente de trabalho. Por Elaine Patrícia Cruz, para a Fundação Abrinq, (Agência Brasil). A escola é um lugar feito para ser igualitário, feito para oferecer educação de qualidade para todos e ser ela mesma a responsável pela transformação e reprodução de ideias, agindo naqueles que irão ser o futuro das gerações, tanto a escola quanto os seus profissionais tem nas mãos uma grande responsabilidade. Muitos veem a escola como um lugar de contradições, já que aquele que nela ingresse pode ter ou não sucesso em seu processo de escolarização. Nesse caso, o aluno que não consegue visualizar um progresso através da educação tem mais chances de se evadir, outros por serem de uma classe econômica mais desfavorecida também possuem as iguais chances de deixar a escola por motivos diversos. Durante os anos de escolarização muitos desses jovens podem se impacientar com as suas reais condições de vida e os longos anos de estudos, em que eles não conseguem visualizar o porquê

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daquilo, nem no momento nem a longo prazo. Para sair dessa situação, muitos deles se aventuram em caminhos que muitas vezes não tem volta, como a violência, as drogas e o mundo do crime. Os anos de escolarização não são uma garantia para a conquista de uma vida honesta e digna, ninguém pode garantir que um aluno escolarizado tem um bom futuro à sua espera, pois isso é muito relativo com outras realidades vivenciadas por esse aluno. Mas sem dúvida a escola e seus anos de estudo pode abrir a visão de muitos para que eles enxerguem as outras possibilidades de vida existentes além das quais eles estão acostumados a ver todos os dias. Nesses casos também não podemos ser ingênuos ao todo, e pensar que não há aqueles que serão excluídos do sistema, ou que a instituição escola é falha, e que sempre acaba reproduzindo esse fracasso escolar. A escola é formada por um todo, instituição, professores e alunos são parte dela e de sua estrutura que se formou historicamente também através das desigualdades, essa gerando sempre uma produção de excluídos e excedentes. Apesar de tudo isso, a escola sempre estará com as portas abertas para receber a quem seja, alunos, ex-alunos, pais, mestres e a sociedade em geral, independente de classes sociais, gêneros, e etc.. Uma das tarefas da escola é afastar essa ideia de preconceito, gêneros, discriminação social e racial, orientação sexual e outras coisas que também podem ser um dos agravantes pelo abandono da unidade escolar pelos alunos. Essa não é a função e não deve ser a “cara” de uma escola, e sim ela deve ensinar e contribuir para diminuir as desigualdades em todas as suas formas, tratando a todos com igual respeito e dignidade. Muito se fala sobre o fracasso escolar, e dentro desse problema está o esquecimento de certos princípios como esses que certas escolas não representam nem reproduzem, ocasionando dessa forma algumas deficiências no sistema educacional. Esse fracasso escolar gera exclusão quando a escola deveria trabalhar com a inclusão, colocando para fora de seu meio os alunos que buscavam uma oportunidade e que em muitos casos foram vistos como problemáticos, que não se integravam ao grupo por já virem de um contexto de exclusão social. A escola é assim, de certa forma, responsável por muitos casos de abandono escolar, pois não consegue manter os jovens inseridos dentro sistema educacional. Muitas escolas não conseguem igualmente, motivar os alunos para os estudos, pois não compreendem as reais necessidades individuais de

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cada aluno. Portanto, é importante para os profissionais da educação considerar que a evasão escolar se relaciona diretamente com os outros importantes temas da pedagogia, como as formas de avaliação, currículo e disciplinas escolares, e reprovação escolar. Estas causas se mostram concorrentes e não exclusivas, ou seja, a evasão escolar se verifica em razão da somatória de vários fatores e não necessariamente de apenas uma causa específica. ARROYO (1986, p. 39), nos mostra um desses fatores: A evasão sugere que o aluno que se evade deixa um espaço e uma oportunidade que lhe foi oferecida por motivos pessoais e familiares. Portanto, ele é o responsável pela sua evasão. Quando o aluno se evade, o professor não tem nada a ver com isso.

Dos alunos que abandonam a escola, uma pequena parte acaba por retornar em anos posteriores para participarem dos programas de aceleração como o supletivo, porém dentre estes, muitos percebem e vivenciam uma incômoda condição de defasagem idade/série, o que pode causar conflitos e possivelmente uma nova evasão, isso sem contar que, a grande maioria desses alunos apenas completam o colegial e não permanecem para a continuação de um curso superior. A outra e maior parte dos alunos que evadiram e não mais retornaram, fazem parte hoje do grupo dos “excluídos cultural e socialmente”, contribuindo também desta forma para o aumento do analfabetismo no Brasil. Essas crianças evadidas ou sem escolaridade por causa do trabalho possuem baixíssima ou nenhuma escolarização sendo assim, iscas fáceis para os aliciadores. Futuramente, muitas serão pessoas sem perspectivas profissionais que nem sequer questionam a sua realidade de vida. Por não conhecerem os seus direitos, são facilmente manipulados por pessoas que desejam obter vantagem, então acabam por serem exploradas também na vida adulta. Como comenta Paulo Freire, em Pedagogia do oprimido (1990, p.12): Não podem perceber na situação opressora em que estão, como usufrutuários, que, se ter é condição para ser, esta é uma condição necessária a todos os homens. Não podem perceber que, na busca egoísta do ter como classe que tem, se afogam na posse e já não são. Já não podem ser.

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Uma das piores consequências do abandono da escola nos primeiros anos escolares é a marginalização que cresce em muitos subúrbios da cidade, onde a exclusão social e a vida desregrada de muitas famílias acabam por afetar seus próprios filhos em idade escolar, sujeitando-as ao submundo do crime, gangs, e à exclusão da sociedade ativa. Em um estudo feito pelo economista Evandro Camargos Teixeira (Agência USP de notícias)5 sobre a relação entre o abandono escolar e a criminalidade, fica claro o aumento da violência nos bairros, assim como a violência nas escolas gera baixa no rendimento escolar. Este estudo foi realizado por meio de métodos econométricos, um conjunto de ferramentas e dados estatísticos que possibilita analisar o vínculo entre a educação e a criminalidade. A relação de todos os dados foi estabelecida em um banco de dados. A conclusão após o cálculo matemático no modelo econométrico foi de que a criminalidade aumentou em 51% em todos os Estados brasileiros, conjuntamente analisados, no período de 2001 a 2005, devido à evasão escolar. O economista comenta: Não se pode afirmar que todos os alunos se transformem em bandidos. O modelo apenas associou a proporção direta de crescimento entre abandono defasado ou evasão escolar e taxas de homicídio, quando a evasão aumenta, os homicídios também crescem.

Segundo o pesquisador, quem deixa a escola tem tanto a possibilidade de virar membro de uma gangue, quanto de simplesmente estar excluído do mercado de trabalho formal. Crimes cometidos por crianças de rua e adolescentes evadidos do sistema educacional estão se tornando mais frequentes, numa escalada de violência igualmente maior. Exemplos desses crimes incluem assassinatos, estrupo e tráfico de drogas. Para este estudo, foram captados precisões estatísticas e dados sobre a taxa de evasão escolar no INEP. Estatísticas referentes às taxas de homicídios foram obtidas junto ao Banco de dados do Sistema único de Saúde (DATASUS) para análise da criminalidade. As informações socioeconômicas sobre desemprego na faixa etária de 15 a 24 anos, taxa de mortalidade infantil e desigualdade de renda, foram obtidas do IBGE, e os gastos com a segurança pública foram obtidos no Tesouro Nacional. O desempenho escolar dos alunos também foi analisado para a pesquisa, os dados foram obtidos junto ao sistema de

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Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP), fora as informações fornecidas pelos próprios alunos, sobre renda, cor, sexo e emprego. Teixeira criou uma variável para estabelecer a renda do aluno, que agregasse as respostas do questionário socioeconômico que trazia informações relevantes, como aparelhos e produtos que existiam na casa dos estudantes avaliados. Nesse contexto, SAVIANI também faz uma relação entre a marginalidade e as teorias educacionais, sendo classificadas em dois grupos, ambos explicando a questão da marginalidade de maneira a entender os vínculos entre educação e sociedade. O segundo grupo mostra a teoria que entende ser a educação um instrumento de discriminação social, um fator de marginalização. Relacionando essa teoria com a realidade das escolas que excluem os alunos no sentido da exclusão, vemos então a sociedade marcada pela divisão entre grupos, assim como na teoria. Como diz Saviani em (Escola e Democracia, p.03): Isto porque o grupo ou classe que detém maior força se converte em dominante se apropriando dos resultados da produção social tendendo, em consequência, a relegar os demais à condição de marginalizados. Nesse contexto, a educação é entendida como inteiramente dependente da estrutura social geradora de marginalidade, cumprindo aí a função de reforçar a dominação e legitimar a marginalização. Nesse sentido, a educação, longe de ser um instrumento de superação da marginalidade, se converte num fator de marginalização já que sua forma específica de reproduzir a marginalidade social é a produção da marginalidade cultural e, especificamente, a escolar.

1.3 - Escola X trabalho Vivemos em uma sociedade onde o trabalho infantil já é condicionado desde a infância, esse trabalho doméstico começa a moldar muitas crianças de baixa renda por diversos motivos, principalmente pela ausência dos pais quando esses vão trabalhar, e a criança fica sozinha em casa, tomando conta do irmão menor e fazendo as atividades domésticas.

Essas atividades criam na criança pequena um sentimento de

responsabilidade e dever para com a sua família, pois ela mesmo sabe das suas necessidades. Apesar de o trabalho infantil ser ilegal no Brasil, essa prática muitas vezes é mascarada de estágio, bico, ou qualquer outro nome que se dê para que os contratantes consigam ter o trabalho feito pagando às crianças um valor ínfimo, e sem serem incomodados pelas autoridades. Quando essas crianças tem que dividir o tempo

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entre o trabalho informal e a escola, geralmente elas optam pelo que dá a elas mais retorno, ou seja, o trabalho. Quando fazem as duas coisas juntas, os estudos ficam claramente defasados, pois esses alunos não conseguem acompanhar o ritmo das aulas da mesma forma que as outras crianças. Em diversas cidades brasileiras essa é uma realidade e as formas de combate também acontecem de diversas formas. Um exemplo é a cidade de Sobral no Ceará, que também sofre com números referentes ao abandono escolar. Preocupados com o aumento da evasão na cidade, a comunidade buscou uma notável e importante solução, trata-se de uma iniciativa da Parceria Votorantim pela Educação – (PVE, Blog Educação), um programa que busca, diretamente com os alunos, o porquê da falta de interesse pelos estudos, e mais ainda, aplicam um questionário buscando entender o que os jovens gostariam que fosse feito para que eles voltassem a ter o prazer dos estudos, e voltar para a escola. Este questionário tem o objetivo de entender os fatores que levam muitas instituições a não conseguirem manter seus alunos estudando, evitando desta forma a evasão e trabalhando com os evadidos. A mobilizadora do projeto Rosa Lourdes Carneiro Paula, da Votorantim Cimentos de Sobral, explica mais sobre o questionário: Queremos que esse levantamento nos dê embasamento para a descoberta do ponto mais frágil na questão da evasão escolar. A partir daí, poderemos debater com a Secretaria de Educação do Estado e ver o que pode ser feito para evitar a evasão.

Fazendo uma análise desta situação, muitas hipóteses podem ser levantadas quanto às causas e desinteresse desses jovens pela escola, e damos de frente novamente com o problema do trabalho infantil. Na alta temporada turística em Fortaleza, que é concentrada no final do ano e no mês de carnaval, muitos jovens buscam na capital do Ceará oportunidades de trabalho temporário e primeiro emprego, o mais lamentável é que muitos desses jovens preferem largar os estudos e se aventurarem em temporadas de trabalho que não garantirão seus futuros. Muitos deles, depois de largarem a escola para o trabalho não encontram mais a mesma vontade e disciplina para voltar aos estudos, por isso a PVE se estrutura em quatro ciclos de encontros que tem início com uma rodada de reuniões com os grupos de mobilização e de gestão pública, trabalhando todos em prol para a resolução deste problema na região.

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No Brasil todos podem encontrar situações semelhantes a esta, a diferença é que em Sobral um trabalho comunitário de qualidade e iniciativa está sendo feito, muito diferente da maioria dos Estados e regiões pobres do Brasil. Muitas políticas públicas são tomadas, como o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil – PETI, uma medida de combate e resolução de um problema muito maior que é a desigualdade social, produzida por um sistema econômico que se sustenta na propriedade privada, na má distribuição de renda e no enriquecimento de alguns, bem como impõe relações sociais antagônicas e a luta de classes. No meio de tantas notícias de exploração de crianças, vemos um dos muitos exemplos de reação por entidades públicas e privadas que realizam um trabalho de conscientização e ação contra essa realidade. Trata-se de um evento realizado no Ministério da Justiça, (12/06/12) pela FNPETI (Fórum Nacional de Prevenção e Erradicação do trabalho infantil), OIT, o Fundo das Nações Unidas para a infância (UNICEF), e mais 79 entidades que representam os empregadores, trabalhadores, Governo Federal, operadores do Direito e organizações não governamentais junto com outras entidades, lançaram a campanha “Vamos acabar com o trabalho infantil, em defesa dos direitos humanos e da justiça social”. A intenção é reunir agentes de proteção à infância e ao adolescente e de pessoas próximas a esta realidade para que se esclarecer os malefícios do trabalho infantil e como funciona a rede de combate. 1.4 - O que diz a Legislação? A educação é um direito de todos, e a legislação brasileira determina a responsabilidade da família e do Estado no dever de orientar a criança em seu percurso sócio educacional, conforme a Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, em seu artigo segundo: A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideias de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Na Constituição, também vemos nos artigos 205 e 227 menções sobre a educação no Brasil: "É um direito público e subjetivo que deve ser assegurada a todos, através de ações desenvolvidas pelo Estado e pela família, com a colaboração da sociedade." O ECA também descreve no artigo quarto o direito à educação específico às crianças e

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adolescentes, como um dever da família, comunidade, sociedade em geral e do poder público. Por todas estas normas, vemos claramente que a educação não é um direito cuja responsabilidade é imposta exclusivamente a um determinado órgão ou instituição, ela é um direito que tem o seu fundamento na ação do Estado, mas que é compartilhada por todos, ou seja, pela família, comunidade, e sociedade em geral. Segundo a LDB e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), um número elevado de faltas sem justificativa e a evasão escolar ferem os direitos das crianças e dos adolescentes. Nesse sentido, cabe a instituição escolar valer-se de todos os recursos dos quais disponha para garantir a permanência dos alunos na escola. Prevê ainda a legislação que esgotados os recursos da escola, a mesma deve informar o Conselho Tutelar do Município sobre os casos de faltas excessivas não justificadas e de evasão escolar, para que o Conselho tome as medidas cabíveis.

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CONCLUSÃO O trabalho infantil e a evasão escolar estão relacionados e são um problema real que está em ascensão e atinge crianças no mundo inteiro. As crianças, sendo o futuro das nações, deveriam ser poupadas desta triste realidade, e é de todos nós a responsabilidade tanto de combater quanto de dar o exemplo. Diante da vulnerabilidade de uma criança frente aos abusos dos homens e dos perigos do mundo, a criança pouco pode fazer, por isso aceita se submeter a uma vida análoga à escravidão. A erradicação do trabalho infantil não é uma luta nova, há muito tempo ela é discutida e os números não deixam dúvidas quanto ao seu crescimento, assim como os números da evasão escolar. O trabalho comunitário neste ponto tem mostrado que promover iniciativas de combate à evasão escolar e ao trabalho infantil é um meio alternativo que busca solucionar o problema ainda que localmente, sem ter de esperar pelo governo. O crescimento econômico no Brasil vai muito bem, porém o social está quase estagnado, evidenciando assim, as diferenças de classes e a desigualdade tão injusta. É neste ponto que a educação vem fazer alguma diferença, e mesmo assim o acesso a ela ainda é um caminho tortuoso para muitas crianças. A importância da escola na vida das crianças é notada diante, por exemplo, dos fatos ocorridos com os evadidos trabalhadores. O excesso de trabalho puxado e a falta de escolarização fazem deles crianças sem sonhos e adultos sem perspectivas, apenas seres que lutam dia-a-dia pela sobrevivência. Indubitavelmente, o melhor remédio para este mal são os investimentos na educação, (coisa que pouco se vê), permitindo aos excluídos obterem maiores chances e oportunidades de uma vida digna. Somente com consciência e mudança de mentalidade a sociedade poderá vivenciar uma nova realidade diante da atual, tão vergonhosa. A omissão e conivência de muitas pessoas só agravam e perpetuam estes problemas sociais, por isso é que denunciando e repudiando esta prática que há tempos promove a exclusão de crianças de seus direitos fundamentais, é que forçaremos a criação de uma nova sociedade e um novo Brasil, mais justo, alfabetizado e solidário. Esse trabalho tem grande importância em nossas vidas acadêmica e profissional, pois nos proporcionou uma visão mais ampla e profunda acerca do assunto tratado, nos dando condições de trabalhar o problema quando estivermos atuando como professoras, claro, não poderemos mudar o que não está em nosso controle, mas sim poderemos utilizar das

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informaĂ§Ăľes e recursos que adquirimos para trabalhar e combater o problema da evasĂŁo na escola e comunidade onde atuaremos.

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REFERÊNCIAS

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http://www.cps.fgv.br/ibrecps/rio2010/RIO_FAVELAS_Relatorio_final_TEXTO_Neri.pdf em 03/11/2012 CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL – (http://www.imprensaoficial.com.br/PortalIO/download/pdf/Constituicoes_declaracao.pdf) em 02/11/2012 ECA- artigo 4º (http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm) em 02/11/2012 FNPETI – Fórum Nacional de Prevenção e Erradicação do trabalho infantil – (http://fnpeti.blogspot.com.br/) em 02/11/2012 GLOBO EDUCAÇÃO – Maria do Pilar – índice de evasão escolar é maior entre estudantes do Ensino Médio (http://redeglobo.globo.com/globoeducacao/noticia/2011/10/indice-de-evasao-escolar-emaior-entre-estudantes-do-ensino-medio.html) em 03/11/2012 INFOESCOLA- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INEP – (http://www.infoescola.com/educacao/instituto-nacional-de-estudos-e-pesquisaseducacionais-anisio-teixeira-inep/) em 03/11/2012 MEC- Lei de Diretrizes e Bases – (http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf) em 02/11/02012

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O TRABALHO PEDAGÓGICO DIANTE DA VIOLÊNCIA ESCOLAR

ILZA SILVA LIMA

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O TRABALHO PEDAGÓGICO DIANTE DA VIOLÊNCIA ESCOLAR Ilza Silva Lima RESUMO Ao questionar a violência e a prática pedagógica escolar torna-se fundamental saber no que se está pensando e falando. Este artigo tem como objetivo discutir a necessidade de se conhecer e estudar a questão da violência no contexto escolar e fora dele. A ausência de conhecimento sobre o processo e o contexto da violência conduz a elaborações e conclusões repletas de equívocos e dificuldades. Procura-se também constituir uma referência para a busca de práticas docentes que orientem o trabalho pedagógico para o enfrentamento ao processo de violência escolar. Palavras chave: Violência escolar, Práticas Pedagógica, Conhecimento.

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1 – INTRODUÇÂO Este artigo busca analisar os diferentes significados da violência em contextos sociais diversos e as formas como se manifestam no cotidiano escolar, de escolas públicas e privadas. A violência é hoje uma das principais preocupações da sociedade. Ela atinge a vida e a integridade física das pessoas. Ela é decorrente de modelos de desenvolvimento que têm suas raízes na história. A definição de violência se faz necessária para uma maior compreensão da violência escolar. Segundo o Dicionário Brasileiro Globo violência é “qualidade do que é violento, abuso da força, tirania opressão, ação violenta, coação física ou moral” . É um atentado direto, físico contra a pessoa cuja vida, saúde e integridade física ou liberdade individual correm perigo a partir da ação de outros. Neste sentido entendemos a violência, enquanto ausência e desrespeito aos direitos do outro. Com este trabalho, procuro identificar pistas que possam contribuir com propostas para a prevenção da violência no contexto escolar. A teoria sociológica crítica elaborou o conceito violência simbólica – que é um tipo de violência que a escola exerce sobre o aluno quando o anula da capacidade de pensar e o torna um ser capaz somente de reproduzir. "A violência simbólica é a mais difícil de ser percebida ... porque é exercida pela sociedade quando esta não é capaz de encaminhar seus jovens ao mercado de trabalho, quando não lhes oferece oportunidades para o desenvolvimento da criatividade e de atividades de lazer; quando as escolas impõem conteúdos destituídos de interesse e de significado para a vida dos alunos; ou quando os professores se recusam a proporcionar explicações suficientes , abandonando os estudantes à sua própria sorte , desvalorizando-os com palavras e atitudes de desmerecimento". (ABRAMOVAY ; RUA , 2002, p.335)

Portanto, é possível verificar que a violência escolar é um conceito bastante amplo e não se limita as práticas agressivas dos alunos entre si, contra os professores e gestores e contra o patrimônio físico da escola. A violência escolar também dis

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respeito aos atos violentos da escola cometido contra os alunos especialmente aqueles oriundos das camadas populares.

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2- O que é violência? Violência são todas as ações que machucam as pessoas de alguma forma, sendo com palavras, agressões e injustiças da sociedade. Todos têm direito de sermos livres de qualquer tipo de violência, porém ainda existem pessoas que sofrem com isso. Violência estrutural e distêmica, ela se expressa pelo quadro de miséria,má distribuição de renda ,exploração. Apesar desse tipo de violência acontecer os presos ainda saem impunes do crime, dos trabalhadores, crianças nas ruas, falta de condições mínimas para vida digna ,falta de assistência em educação e saúde. Trata-se portanto, de uma população de risco, sofrendo no dia-a-dia os efeitos da violação dos direitos humanos, confirmando as palavras de Mahatma Gandhi: a pobreza é a pior forma de violência. . 3- A Violência Escolar A violência é hoje uma das principais preocupações da sociedade. Ela atinge a vida e a integridade física das pessoas. Ela é um produto de modelos de desenvolvimento que tem suas raízes na história. A violência na escola, no trânsito, nas ruas é reflexo da violência presente na sociedade capitalista em que vivemos. A definição de violência - Se faz necessária para uma maior compreensão da violência escolar. É uma transgressão da ordem e das regras da vida em sociedade. É o atentado direto, físico contra a pessoa cuja vida, saúde e integridade física ou liberdade individual correm perigo a partir da ação de outros. Violência pode ser também uma reação consequente a um sentimento de ameaça da capacidade em suportar o conjunto de pressões internas e externas a que está submetida. Muito se diz sobre o combate à violência, porém, levando ao pé da letra, combater significa guerrear, bombardear, batalhar, o que não traz um conceito correto para se revogar a mesma. As próprias instituições públicas ou privadas se utilizam desse conceito errôneo, princípio que deve ser o motivador para a falta de engajamento dessas ações. Nas escolas, as relações do dia a dia deveriam traduzir respeito ao próximo, através de atitudes que levassem à amizade, harmonia e integração das pessoas, visando atingir os objetivos propostos no projeto político pedagógico da instituição.

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A chave para a solução da violência pode ser o gestor. Sem ele, nada se faz. Mas ele sozinho não pode fazer nada. Ao lidar com a situação, esse profissional convive com as diferenças, questionando sobre de quem é a culpa pelos fatos ocorridos em escolas. Dos diretores, que não impõem limites? Dos pais, que são omissos na formação dos filhos? Dos dirigentes, que em tudo concordam com os jovens estudantes, à imagem das famílias. Diretores e docentes têm pulso fraco. A falta de limites dos adolescentes se apresenta como a causa principal da indisciplina. Por outro lado, os educadores convivem com as particularidades da sala de aula, tem por hábito buscar causas para realidade. O prédio que acabou de ser recém-reformado e já está todo pichado, cadeiras quebradas novamente após terem ficado meses na oficina para restauração, torneiras arrancadas, privadas entupidas com rolos de papel higiênico jogado nelas ou estouradas por bobas colocadas no banheiro. Muitas escolas sofrem este tipo de atentado, em reunião de diretores na secretaria de educação, uma das escolas mais violentas no município de EmbuGuaçu, recentemente sofreu um desses atentados uma bomba colocada no banheiro além de estourar a privada machucou um dos alunos que estava entrando no banheiro, mas não foi noticiado, pois em bairros pequenos é mais difícil que casos como este cheguem até as mídias. O que acontece dentro desses muros? Quem será que tem a responsabilidade por esses atos? Muitas dessas hostilidades que assolam o cotidiano educacional estão relacionadas com a gestão ou com o modelo pedagógico. Professores faltantes, horários desorganizados, salas abarrotadas de crianças e quadras de esportes insuficientes para que os adolescentes gastem

parte de suas energias podem

aumentar a probabilidade de indisciplina. Parte dessas violências está também nas centenas de aulas nos moldes da Educação bancária denunciada por Paulo Freire. Com atividades repetitivas e sem significado para o estudante, porque a ele não é dada nenhuma forma de participação fica apenas sentado copiando as diversas atividades que lhes são impostas, quem não tiver a atividade no caderno perde ponto na media. E nesse momento que a figura do gestor e a sua sabedoria, capacidade de análise e condição de liderança faz a diferença. Cabe a ele cuidar do estilo do

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ensino e orientar os professores. Sejam quais forem às causas das situações de conflito na escola, cabe a ele, como instituição que tem autoridade, reconhecer o que é de sua conta e posicionar-se, trazer a comunidade para dentro da escola, tomar decisões e agir. Segundo

Ortega

(2000),

muitas

vezes

mudança

estratégia

gerenciamento de conflitos mais voltada para o dialogo pode se mostrar mais eficaz e menos desgastante para todos os envolvidos. Embora quase sempre exijam urgência, cabe à escola, fazer sua parte, que é a Pedagogia, seus métodos e suas organizações internas. Isso inclui construir junto a comunidade regras sociais sobre procedimentos, deveres e direitos que mencionem as consequências para quem descumpri-las . Assim, todos ficam satisfeitos, a tranquilidade, a paz e as condições de aprender e produzir conhecimento. “A compreensão das relações entre a escola e as práticas da violência passa pela reconstrução da complexidade das relações sociais que estão presentes no espaço social da escola” (SANTOS, 2001, p.107). Afirma o autor que, mesmo no interior da escola e nas práticas docentes e discentes, a questão da violência apresenta-se a partir de uma complexidade da qualidade do ensino. A violência não é somente gerada e ou reproduzida fortuitamente no interior da escola, ela decorre das práticas sociais que são constituídas na sociedade como um todo. Trata-se então de um caráter sociológico para o entendimento desse processo, ou seja, a escola é apenas uma pequena parte de um amplo e complexo contexto social. Todos os dias são relatados casos de violência escolar pelas mídias do mundo inteiro é fato o índice de violência cresce dia a dia nas escolas públicas e privadas, o que demanda, com urgência, políticas públicas de enfrentamento da questão. São necessárias ações efetivas, que envolvam, obrigatoriamente, a escola, as famílias e os órgãos públicos. Antes da mudança do ECA casos de violência eram advertidos verbalmente, por escrito e não havendo mudança de comportamento eram “expulsos” da escola, com a mudança , quando isso acontece, o aluno ainda recebe as advertências mais em última instância é convidado a deixar a escola e é encaminhado a um outro estabelecimento que disponibilize de vaga sem prejuízos para o que foi feito até então, no que se refere as atividades. O encaminhamento deve ser feito após comunicações aos responsáveis. Afastar o aluno da escola a qual ele não se

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adaptou, visa o bem estar do mesmo, escola, família e sociedade em geral. Se essa iniciativa não for tomada, todos correm o risco de atitudes inesperadas e prejuízos maiores. O Manifesto Projeto Não-Violência diz. Para quem pensa desta forma, o desafio é ler o Estatuto da Criança e do Adolescente. Esta lei foi criada para proteger os menores de 18 anos de comportamentos gravíssimos cometidos por adultos, como negligência, espancamento e abuso sexual. Mas, ao mesmo tempo que protege, garantindo os direitos, a lei também exige os deveres e prevê reparações de erro, trabalho comunitário, tratamento e até mesmo privação de liberdade para o caso de jovens em conflito com a lei. Assim, mais uma vez o problema não é a lei que é frouxa, mas o fato das leis existentes não serem cumpridas ou serem cumpridas de maneira inadequada. Muitos adolescentes que são privados da sua liberdade, por exemplo, não ficam em instituições efetivamente preparadas para reeducar estes jovens e acabam reproduzindo o ambiente de uma prisão comum. Um ambiente adequado para cumprimento de medidas sócio-educativas precisa contar com profissionais preparados e recursos adequados para recuperar o ser humano” (SEDH )

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CONCLUSÂO Existem ainda muitos que acreditam que reduzir a maioridade penal, é a solução, sabendo das condições dos presídios brasileiros, como podemos confiar que um adolescente poderá aprender algo de bom. O ser humano, em geral, tem a tendência de olhar muito facilmente a culpa do outro, o erro do outro, o mal que o outro causa, e uma imensa dificuldade em olhar para si e enxergar a sua própria culpa, os seus próprios equívocos, o seu próprio mal. A pesquisa realizada serve como forma de reflexão sobre a violencia no ambiente escolar e como essa influencia no processo de ensino aprendizagem. Sendo um tema polêmico e preocupante para os diferentes segmentos sociais, devem ser amplamente discutido visando minimizar a gravidade dos fatos que levam a este tipo de violência. Muitos casos são divulgados pela mídia outros nem chegam ao conhecimento da sociedade. Muitas famílias preferem que as escolas omitam acontecimentos violentos que envolvam seus filhos sejam, geralmente isso acontece com escolas privadas. Já em da escola pública, é mais comum a divulgação, até porque, o governo é em parte responsável por aquilo que acontece dentro da escola, tendo a obrigação de comunicar a família e sociedade as ocorrências que envolve violência. A complexidade em que os fatos acontecem, envolvendo motivos banais, são cada vez mais comuns. Jovens brigam, agridem, sofrem agressões físicas e morais muitas vezes por falta de orientação ou instrução familiar, muitos se deixam levar por provocações, ou estabelecem uma norma de grupo, onde aquele que consegue intimidar o outro, é considerado mais forte, mais poderoso. Vale ressaltar que a violência na escola não está restrita somente aos jovens, ela acontece também contra professores sendo esses alvo de revoltas lideradas pelos estudantes individualmente ou em grupos. Isso acontece, porque além de não concordarem com alguns métodos de ensino e disciplinas adotados por professores e pela escola, querem ser aceitos nas suas diferenças, incluindo o modismo a que estão sujeitos a todo o momento. Diante do que foi visto e da reflexão realizada, percebe-se que está no diálogo a melhor maneira de prevenir a violência no ambiente escolar, que deve acontecer em casa e na escola, grupos de ajuda e de conscientização do papel da família e da

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educação, é essa união que pode contribuir positivamente para a redução do problema, beneficiando toda a sociedade. Para minha formação a realização desta pesquisa veio reforçar que o modelo de currículo pedagógico das escolas não está conseguindo alcançar a nova geração. Pais ausentes e professores insatisfeitos somente contribuem para o crescimento da violência escolar. No entanto, a pesquisa me apresentou pistas de como a escola e o professor podem representar uma luz no fim do túnel, a escola é o lugar onde tudo começa.

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REFERÊNCIAS ABRAMOVAY, M. e Rua, M. das G. Violência nas escolas. Brasília UNESCO no Brasil 2002; Dicionário Brasileiro Globo, Francisco Fernando, Celso Pedro Luft, F. Marques Guimarães. 33º. ed – São Paulo (1993). SANTOS, José Vicente T. A violência na escola: conflitualidade social e ações civilizatórias. Revista Educação e Pesquisa. São Paulo: v.27, n.1, p.105-122, Jan/Jun. ORTEGA, R. Educar a convivência para prevenir a violência. A machado livros Madrid 2000. SEDH (Subsecretaria de Promoção dos Direitos da Criança e do Adolescente)

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OS DIREITOS DAS CRIANÇAS NO BRASIL

JAQUELINE RIBEIRO DOS SANTOS LINDINALVA CONCEIÇÃO COSTA

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OS DIREITOS DAS CRIANÇAS NO BRASIL

Jaqueline Ribeiro dos Santos Lindinalva Conceição Costa

RESUMO Nos dias de hoje existem diversos instrumentos internacionais à disposição dos homens para garantir seus direitos. Mas nenhum tratado teve tanta e tão imediata adesão quanto a Convenção sobre os Direitos da Criança, adotada por unanimidade pela Assembleia Geral das Nações Unidas em novembro de 1989. Entretanto, a simples ratificação ou adesão à Convenção não significa que os direitos inseridos nela são realmente cumpridos. A sociedade brasileira e as instituições que compõem o sistema de proteção à criança precisam entender o que essa legislação significa e garantir a efetivação destes direitos. O presente artigo faz uma reflexão sobre quais são os direitos das crianças assegurados pela Convenção de 1989 e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que garante os direitos e deveres de cidadania das crianças e adolescentes, independentemente da classe social, religião ou etnia. Assim, com base em dados divulgados pelas principais estatísticas nacionais, o artigo tem por objetivo analisar as condições de atendimento e a atual situação do Brasil no que diz respeito à educação. Para o desenvolvimento do artigo, foi realizada pesquisa bibliográfica e na legislação sobre o tema.

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1. INTRODUÇÃO O presente artigo trata da história dos direitos das crianças no Brasil e aborda alguns dos direitos que foram implantados no Brasil e que cada vez mais são postos em debate na sociedade. Sobre este tema é pertinente questionar: Como surgiram os direitos das crianças no Brasil? Quais são estes direitos?

As leis estão sendo

cumpridas de fato? Justifica-se o estudo deste tema pela importância dos direitos e proteção da infância, sendo que a criança é um ser frágil, incapaz de se auto-proteger. Toda criança nasce com direito de ser, pensar, sentir, querer, viver e sonhar, sem distinção de raça, religião ou nacionalidade. O objetivo principal deste tema é verificar quais são os direitos das crianças e se os mesmos estão sendo, de fato, cumpridos.

A sociedade brasileira e as

instituições que compõem o sistema de proteção à criança precisam entender o que essa legislação significa e garantir a efetivação destes direitos. Para o desenvolvimento deste artigo é utilizada pesquisa bibliográfica, consultando- se o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e obras de especialistas no tema da pesquisa. O artigo apresenta os resultados das leituras realizadas sobre o tema da pesquisa e um breve histórico sobre a Declaração dos Direitos da Criança. A pesquisa faz uma reflexão sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, destacando o direito da criança à educação. Em seguida, o texto aborda sobre o cumprimento das leis no Brasil. E, por fim, mostra os resultados da análise.

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2. HISTÓRIA DOS DIREITOS DAS CRIANÇAS Em 20 de Novembro deste ano de 2012, a Declaração Universal dos Direitos da Criança1 completará cinquenta e três anos e a Convenção sobre os Direitos da Criança comemora vinte e três de existência. Estes instrumentos foram criados a fim de que os direitos humanos, sobretudo do das crianças, sejam prioridade dos Estados e das organizações internacionais. Desde 1924, com a Declaração de Genebra, já existia uma preocupação com os direitos das crianças e dos adolescentes. Entretanto, somente após a Segunda Guerra Mundial e a criação da ONU (Organização das Nações Unidas) em 1945 e da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) – ambas na década de 1950 – que os países passaram a dar maior importância sobre a situação dos menores. Mas a Declaração de Genebra não teve o impacto necessário para o reconhecimento internacional dos direitos da criança. Foi então que, em 1959, a Assembleia Geral das Nações Unidas aprovou a Declaração Universal dos Direitos da Criança2 (Dallari, 1986). Aprovados por unanimidade, os dez pontos do documento têm o intuito de zelar pelos direitos de liberdade, estudo e o convívio social dos seres mais frágeis da sociedade. Veja os princípios aprovados pela assembleia: 1. Direito à igualdade, sem distinção de raça, religião ou nacionalidade. 2. Direito a especial proteção para o seu desenvolvimento físico, mental e social. 3. Direito a um nome e a uma nacionalidade. 4. Direito à alimentação, moradia e assistência médica adequadas para a criança e a mãe. 5. Direito à educação e a cuidados especiais para a criança física ou mentalmente deficiente. 6. Direito ao amor e à compreensão por parte dos pais e da sociedade. 7. Direito à educação gratuita e ao lazer infantil. 1

Disponível em: <http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Crian%C3%A7a/declaracaodos-direitos-da-crianca.html>. Acesso em 06 de outubro de 2012. 2

Dalmo de Abreu Dallari e Janusz Korczak. O direito da criança ao respeito. Ediora Summus, 2ª ed., 1986.

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8. A criança deve – em todas as circunstâncias – figurar entre os primeiros a receberem proteção e auxílio. 9. Direito a ser protegido contra o abandono e a exploração no trabalho. 10. Direito a crescer dentro de um espírito de solidariedade, compreensão, amizade e justiça entre os povos.

A fim de tornar mais abrangente a proteção às crianças, a ONU aprovou em 1989, a Convenção sobre os Direitos da Criança3. O documento ampliava o conjunto de direitos fundamentais – civis, políticos, econômicos, sociais e culturais – de todas as crianças. A Convenção sobre os Direitos da Criança é o instrumento de direitos humanos mais ratificado em escala mundial. Ao todo, 193 países ratificaram o documento4. Esta convenção foi aceita por quase todos Estados-membros das Nações Unidas com a exceção da Somália e dos Estados Unidos5. Dentre os princípios gerais aprovados na convenção estão: Participação – As crianças podem e devem expressar suas opiniões nos temas que lhes afetam. Suas opiniões devem ser escutadas e levadas em conta na agenda política, econômica ou educacional de um país.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1990-1994/D99710.htm>. Acesso em 02 de novembro de 2012.

Disponível em: < http://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10120.htm>. Acesso em 07 de novembro de 2012. 5

Apesar do seu caráter universal, os Estados Unidos da América e a Somália não ratificaram a Convenção sobre os Direitos da Criança - Carta Magna para as crianças de todo o mundo. Isso se deu em virtude de alguns princípios não estarem de acordo com a atual legislação destes países. Nos EUA, a Convenção não foi ratificada graças ao art. 37ºa. A proclamação afirma que “(...) a pena de morte e a prisão perpétua sem possibilidade de libertação não serão impostas por infrações cometidas por pessoas com menos de 18 anos”, conteúdo que entra em desacordo com o direito interno americano. Já os países muçulmanos se recusaram a atribuir validade jurídica de alguns artigos, principalmente o art. 14º-1, onde se diz que “Os Estados Partes respeitam o direito da criança à liberdade de pensamento, de consciência e de religião”. Ou seja, o artigo que reconhece à criança o direito à liberdade religiosa não foi aceito, pois incorpora um valor incompatível com os propósitos culturais e religiosos dessas nações (Monteiro, 2006, p.154).

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Sobrevivência e desenvolvimento - Os Estados-membros devem garantir boa qualidade de vida e um desenvolvimento com harmonia nos aspectos físico, espiritual, psicológico, moral e social das crianças. Interesse superior da criança – Quaisquer decisões tomadas por instituições públicas ou privadas, autoridades, tribunais ou outra entidade, acerca das crianças, deve oferecer o máximo bem-estar. Não-discriminação - Nenhuma criança deve ser prejudicada, em qualquer aspecto, por motivos de raça, credo, cor, gênero, idioma, casta, ou por padecer de alguma deficiência física.

3. ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

Em 13 de julho de 1990, foi criado o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).6 A Lei Federal n.º 8.069 adota a chamada Doutrina da Proteção Integral, onde afirma que crianças e adolescentes devem ser vistos como pessoas em desenvolvimento, sujeitos de direitos e destinatários de proteção integral. O Fórum Nacional de Entidades Não-Governamentais de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente (Fórum DCA), na década de 1980, recolheu mais de seis milhões de assinaturas para criar um artigo que garantisse os direitos humanos de meninos e meninas na Constituição de 19887. Nascido de forte mobilização social, o estatuto tem como base o princípio que toda criança e adolescente é “prioridade absoluta”. Em seus 267 artigos, o Estatuto garante os direitos e deveres de cidadania a crianças e adolescentes e determina que, independentemente da classe social, religião ou etnia a que pertença este público, todos sejam tratados de forma igualitária. Ele instaura direitos e determina a responsabilidade dessa garantia à sociedade, seja a família, o Estado ou a comunidade.

Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em 06 de outubro de 2012. 7

Disponível em: < http://www.forumdca.org.br/historia>. Acesso em 02 de novembro de 2011.

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Segundo Maria Cristina Leal8, o Estatuto pode ser considerado um dos desdobramentos mais importantes da Constituição de 1988, a qual no seu artigo 277, determina que é dever da família, da sociedade e do Estado garantir, com absoluta prioridade, direitos considerados essenciais: saúde, alimentação, educação, lazer, respeito à liberdade e à convivência familiar e comunitária (LEAL, 2006, p. 147).

Houve importantes avanços na garantia dos direitos desse grupo, mas o Estatuto ainda precisa vencer grandes desafios. É importante que ele seja compreendido de forma legítima, para que seus fundamentos sejam vivenciados cotidianamente. 4. DIREITO À EDUCAÇÃO Um dos principais direitos das crianças que não é totalmente cumprido é o de terem uma educação de qualidade. O Estatuto da Criança e do Adolescente estabelece que “é dever do Estado assegurar [...] atendimento em creche e préescola às crianças de zero a seis anos de idade” (art. 54, IV). Porém, segundo dados da Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio) de 20099, apenas 18,4% das crianças brasileiras de 0 a 3 anos estão em creches e 1,15 milhão de crianças de 4 a 6 anos ainda estão fora da escola. A Lei n.º 9.394/96, que estipula as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, determina que a educação infantil seja um direito da criança de 0 a 6 seis anos e um dever do Estado, que se efetiva mediante a garantia de “atendimento gratuito em creches e pré-escolas” (art. 4º, IV).10 8

Maria Cristina Leal. Política Social, Família e Juventude. Uma questão de direitos. Editora Cortez. 2ª ed. 2006.

Disponível em <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/pesquisas/pesquisa_resultados.php?indicador=1&i d_pesquisa=40>. Acesso em 06 de outubro de 2012. 10

Disponível em: < http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaTextoIntegral.action?id=75723>. Acesso em 06 de outubro de 2012.

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Leal afirma que, “para o pleno desenvolvimento da criança e do adolescente, é preciso uma educação que garanta o exercício da cidadania e da qualificação para o trabalho” (2006 p. 148). Para que esse desenvolvimento ocorra, a autora diz que

devem ser assegurados a crianças e adolescentes igualdade de condições para acesso e permanência na escola, o respeito dos educadores a esses sujeitos, o direito de serem contestados os critérios avaliativos da escola e de se recorrer às instâncias escolares superiores para garantir esses direitos; o direito de organização e participação em entidades estudantis; o direito de acesso à escola pública gratuita próxima de sua residência. (LEAL, 2006, p. 148).

O direito ao ensino obrigatório é responsabilidade do poder público, a fim de oferecer vagas nas escolas para atender à crescente demanda da população. É dever dos pais também que matriculem os filhos e garantam a freqüência deles às aulas. De acordo com o Anuário Brasileiro da Educação Básica 201211, realizado pela Editora Moderna em parceria com o movimento Todos Pela Educação, o sistema educacional brasileiro também é marcado pela desigualdade desde os primeiros anos da criança. O atendimento das crianças de 0 a 3 anos, nas creches, e de 4 e 5 anos, na pré-escola, mostra que a oferta de ensino não é igual no país. Quando analisados a partir da renda, da vida no campo e na cidade e regiões do Brasil, os dados revelam o quanto a educação infantil esconde desigualdades:

20,5% das crianças de 0 a 3 anos que moram na zona urbana frequentam a creche, mas a taxa cai para 8,9% na zona rural. Entre as famílias mais pobres, apenas 12,2% das crianças são atendidas em creches. Já entre as famílias mais ricas, a taxa sobe para 36,3%.

Disponível em: <http://www.moderna.com.br/lumis/portal/file/fileDownload.jsp?fileId=8A8A8A83376FC2C90 13776334AAE47F0>. Acesso em 02 novembro de 2012.

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Enquanto na região Sul 24,2% das crianças de 0 a 3 anos frequentam a creche, na região Norte este índice cai para 8,3%. 20,2% das crianças brancas nesta faixa etária têm acesso à creche; entre as crianças negras, o acesso cai para 16,7%. Entre as crianças de 4 a 6 anos da camada mais rica, 92,0% estão na pré-escola; a taxa cai para 67,8% na camada mais pobre. 77,4% das crianças de 4 a 6 anos da zona urbana frequentam a escola; na zona rural a taxa cai para 63,5%. Desigualdade é a palavra que reflete com mais precisão a característica, infelizmente, marcante da Educação Básica brasileira. A melhoria é muito lenta para o patamar de qualidade em que o Brasil se encontra. Houve muitos avanços na educação brasileira, mas ainda há muito que fazer. Os índices refletem apenas uma parte desta realidade que é carregada de diferenças profundas e persistentes. O Ensino Fundamental também concentra alguns dos principais desafios da educação brasileira. A alfabetização de todas as crianças até os 8 anos, e uma formação sólida em Matemática e Ciências, além de outras áreas é fundamental para reduzir as desigualdades sociais. O mapa da página seguinte12 demonstra a taxa de crianças não alfabetizadas com 8 anos de idade nos estados brasileiros. Ainda segundo Leal, para que todos tenham direito à educação,

o Estado tem o dever de assegurar à criança e ao adolescente o ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para os que não tiveram acesso a ele em idade própria; a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade do ensino médio; o atendimento especializado aos portadores de deficiência (preferencialmente na rede regular de ensino); o atendimento em creches e pré-escola às crianças até seis anos de idade; o atendimento a crianças, no ensino fundamental, através de programas suplementares, transporte, alimentação e assistência à saúde. (LEAL, 2006, p. 148).

Disponível em: <http://www.moderna.com.br/lumis/portal/file/fileDownload.jsp?fileId=8A8A8A83376FC2C90 13776334AAE47F0>. Acesso em 06 de novembro de 2012.

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Além de proporcionar o acesso à educação, o Estado deveria investir mais recursos no setor, pagando melhores salários aos professores para atrair os mais qualificados e dando cursos de formação continuada para os que já estão em exercício. Aos educadores também cabe o dever de trabalhar para que esses direitos do ECA sejam cumpridos e, assim, proporcionar um melhor desenvolvimento de nossas crianças e adolescentes. Mais informações em www.todospelaeducacao.org.br

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5. CONCLUSÃO Neste artigo procurou-se tratar sobre o cumprimento das leis e diretrizes que visam garantir os direitos das crianças e dos adolescentes. Dentre os principais direitos estabelecidos, a educação, foco deste trabalho, ainda não abrange toda a população brasileira. Houve muitos avanços, mas ainda há muito que fazer. 1. Segundo os dados da PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio) existe uma desigualdade muito grande entre as regiões do país. As mazelas da educação brasileira (analfabetismo, repetência, evasão escolar, formação inadequada de professores) agravam-se ainda mais quando se trata da educação rural, Assim, é necessário que sejam criadas políticas públicas educacionais com o intuito de reduzir essas desigualdades. A Educação Infantil desempenha um papel importante junto à criança, porém ainda é carregada de diferenças profundas e persistentes. Faz-se necessário que o Estado e a sociedade trabalhem em conjunto: é dever dos pais matricular seus filhos no tempo certo e garantir a frequência dos filhos às aulas; ao Estado cabe o dever de oferecer vagas nas escolas, investindo mais recursos em educação e capacitando os educadores. Sendo assim, espera-se que a sociedade e o governo cumpram, de fato, as leis que garantem o direito às crianças. No caso da educação, é fundamental que essa garantia realmente exista, uma vez que a educação colabora para a formação crítica e reflexiva do cidadão, e, quem sabe, o Brasil deixe de ser apenas o país de um futuro que nunca chega.

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6. REFERÊNCIAS ANUÁRIO BRASILEIRO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 2012. EDITORA MODERNA. Disponível em: <http://www.moderna.com.br/lumis/portal/file/fileDownload.jsp?fileId=8A8A8A83376F C2C9013776334AAE47F0>. Acesso em 02 novembro de 2012. DALLARI, Dalmo de Abreu. KORCZAK, Janusz. O direito da criança ao respeito. Sâo Paulo: Summus, 2ª ed. 1986. DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS DA CRIANÇA. Disponível em: <http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Crian%C3%A7a/declaracao-dosdireitos-da-crianca.html>. Acesso em 06 de outubro de 2012. DECRETO Nº 99.710, DE 21 DE NOVEMBRO DE 1990. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1990-1994/D99710.htm>. Acesso em 02 de novembro de 2012. FÓRUM NACIONAL DE DEFESA DOS DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE. Disponível em: < http://www.forumdca.org.br/historia>. Acesso em 02 de novembro de 2011. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Disponível em <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/pesquisas/pesquisa_resultados.php?indica dor=1&id_pesquisa=40>. Acesso em 06 de outubro de 2012. LEAL, Maria Cristina. Política Social, Família e Juventude: Uma questão de direitos. Cortez. 2ª ed. 2006. LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em 06 de outubro de 2012. LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Disponível em: < http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaTextoIntegral.action?id=75723>. Acesso em 06 de outubro de 2012. MONTEIRO, L. C. G. Educação e direitos da criança: perspectiva histórica e desafios pedagógicos. 2006. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade do Minho, Braga. UNICEF BRASIL. Disponível em: http://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10120.htm>. Acesso em 07 de novembro de 2012.

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PRECONCEITO NA INFÂNCIA: A CONVIVÊNCIA DO ALUNO EM SALA DE AULA NAS SÉRIES INICIAIS EDILENE DA SILVA DANTAS RENATA BATISTA ANDREOLI

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UNISA-UNIVERSIDADE DE SANTO AMARO CURSO DE PEDAGOGIA

NOME: EDILENE DA SILVA DANTAS RENATA BATISTA ANDREOLI

PRECONCEITO NA INFÂNCIA: A CONVIVÊNCIA DO ALUNO EM SALA DE AULA NAS SÉRIES INICIAIS

SÃO PAULO 2012

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NOME: EDILENE DA SILVA DANTAS RENATA BATISTA ANDREOLI

PRECONCEITO NA INFÂNCIA: A CONVIVÊNCIA DO ALUNO EM SALA DE AULA NAS SÉRIES INICIAIS

Trabalho de Conclusão de Curso para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia, sob orientação do profº Dr. Fernando Roberto Campos.

SÃO PAULO 2012

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PRECONCEITO NA INFÂNCIA: A CONVIVÊNCIA DO ALUNO EM SALA DE AULA NAS SÉRIES INICIAIS

Edilene Silva Dantas Renata Batista Andreoli Resumo: Este trabalho trata de um tema importante que faz parte dos dias atuais, que é o preconceito em sala de aula, aceitação e conhecimento de outras culturas, costumes, em sala de aula nas séries iniciais. Se a criança não for preparada desde cedo, dificilmente romperá com preconceitos que estão presentes, como em sala de aula. Este trabalho especificará ao professor, ao aluno, onde obter informações necessárias para melhor compreensão do tema escolhido.

Palavras- chave Educação, Preconceito, infância.

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Introdução O trabalho que iremos abordar trata-se de um tema importante que faz parte dos dias atuais que é o preconceito em sala de aula. Aceitação e conhecimento de outras culturas, costumes, em sala de aula nas séries iniciais. Sobre este tema é pertinente questionar: Este conhecimento trará par o educando valor da origem e a história de cada indivíduo dentro da sala de aula? Por meio desta atitude a criança desenvolverá várias habilidades de aprendizagens como: aceitar as diferenças e respeitando o outro? É preciso tratar a questão da diversidade, já na infância? Se a criança não for preparada desde cedo, dificilmente romperá com preconceitos que estão presentes, tanto em família como também em sala de aula. Observamos que não apenas nas escolas públicas como nas escolas particulares vimos por meio do comportamento negativo de alguns alunos que o preconceito tem aparecido com frequência nas escolas, não querer sentar próximo de alguém de cor diferente da sua, apelidos, gozações desnecessárias de uma criança que usa óculos, ou que se encontrava com uma roupa inferior a sua, davam risadas camufladas para que o coleguinha não percebesse que era dele que estavam rindo, infelizmente o educando sofre preconceito, porém sem perceber que por ser diferente está sendo rejeitado por alguém. Este trabalho especificará ao professor, ao aluno e a família, onde obteremos informações necessárias para melhor compreensão do tema escolhido, tendo como objetivo a necessidade de fortalecimento do processo de conscientização da comunidade escolar quanto à mudança de comportamento e mentalidades, a fim de minimizar atitudes de descaso e desrespeito à diversidade cultural e ética da sociedade. Procurando de alguma forma envolver as famílias, escola, comunidade, conhecendo melhor a história de ambos sem que haja preconceito. Garantindo de maneira específica, que nos espaços educativos a distribuição igual de atenção e afeto a todas as crianças. Acolhendo a diversidade de material e cultural dos alunos, atentando ao combater o preconceito nas séries iniciais. O professor pode fazer uso de novas ferramentas, e ideias para melhor relacionamento em sala de aula e para que se torne um ambiente estimulante e prazeroso aonde a criança venha respeitar e ser respeitado, para melhor aprendizado sabendo que cada indivíduo tem direitos iguais. Garantindo assim a formação de vínculo que conduzam a uma postura ética e de valorização da vida, respeitando tanto os humanos como os demais seres vivos. Atitude preconceituosa da família com o professor pode acarretar várias consequências na criança no seu desenvolvimento de aprendizagem e problemas de autoestima. A escola também deve fazer a sua parte, apoiando seus professores apresentando projetos que auxiliem nos trabalhos pedagógicos em sala de aula que trabalhe com essas adversidades e no futuro nossas crianças venham ter esperança,

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respeitando os costumes, culturas, crenças, raças, transformando o aprendizado em uma conscientização em que todos são iguais. O preconceito de um professor com o aluno, e do aluno com o professor, pode acarretar em um péssimo desenvolvimento escolar e procedimentos e atitudes de desconforto no relaciona mento em grupo. É de suma importância que o professor desenvolva trabalhos que sejam feitos em grupo para que a criança venha se interagir com as diferenças com mais facilidade, trabalhando de maneira que o aluno tenha mais curiosidade de conhecer as histórias, as culturas, costumes, crenças de outras raças. Por isso é de suma importância que ambos aceitem dentro de si que todos somos de um valor especial, assim serão capazes de resgatar a autoestima, confiança, tolerância, valores de afetividade, alegria e muitos outros, tão necessários à formação dos nossos educando. Para o desenvolvimento deste trabalho, está sendo utilizadas consultas bibliográficas. Na primeira parte do trabalho, faremos uma pesquisa para identificar o preconceito em sala de aula, trabalhando assim desde cedo com o sujeito que compõe a escola nas séries iniciais. Na segunda parte faremos uma pesquisa sobre o cotidiano preconceituoso destes indivíduos, e quais as consequências, e como seria no contexto escolar. E para concluir a terceira e última parte relatar sobre o preconceito em todas suas manifestações, e do trabalho do educador e da família. A HISTÓRIA EM DEFESA DE OPORTUNIDADES IGUAIS PARA TODOS A descriminação sempre existiu de várias formas com negros, índios, deficientes, classes sociais e mulheres entre outras. “Desde o inicio da colonização, a educação formal destinava-se apenas aos meninos e, mesmo esses, nem sempre recebiam os cuidados de um mestre.”(ARANHA, 2006, p.195)

Segundo Aranha (2006), isso mudou com a lei de 1827 que pela primeira vez se determinou que as mulheres teriam aulas regulares, e essas ministradas por senhoras honestas e prudentes as quais não precisava ter muito conhecimento, por exemplo na aritmética só precisava ensinar as quatro operações. No ano de 1960, os familiares das pessoas deficientes, se organizaram e levantaram-se contra o preconceito .; Os teóricos defendem a normalização, ou seja, adequação, do deficiente à sociedade e sua integração. Pela primeira vez no Brasil, a Educação Especial é abordada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional - Lei 4024, de 1961, apontando que a educação dos excepcionais terá o direito de se enquadrar-se no sistema geral da educação

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No Brasil em 1978, é promulgada a emenda da Constituição Brasileira quando é assegurado para os portadores de deficiência o direito a uma condição social econômica e educação especial gratuita. Ainda no Brasil em 1988, o assunto é discutido com um debate antes da constituinte. Garantindo uma Educação Especial para os portadores de deficiências especiais na rede preferencial regular de ensino. Hoje, felizmente, existem leis que protegem a criança e o adolescente das artimanhas egoísta do ser humano, que desde a antiguidade eram pessoas rudes e preconceituosas.A escola é o lugar de formarmos alunos conscientes da sua condição de cidadão livre, então é preciso trabalhar essa inclusão em sala de aula. Temos leis que dão direitos à criança deficiente, e suporte para um melhor desenvolvimento. Os negros também tem direito de aprender e ser respeitado, tanto suas culturas costumes, religião, e ser tratada como igual. Na educação também houve mudanças e foi promulgada a Lei 10.639/03, [...] A necessidade de diretrizes que orientam a formação de projetos empenhados na valorização da história e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, assim como comprometidos com a educação de relações étnicoraciais positivas a que tais conteúdos devem conduzir (Parecer CNE nº 003/2004, p.1-2).

Esta lei instituiu o conhecimento das culturas e as histórias africanas e afro brasileiras, proporcionarem o contato mais rápido e mais intenso, possibilitando o Brasil reconheça como país conquistado por brancos, mas colonizado e civilizado cultural, política, econômica e religiosamente por africanos e afros brasileiros. Não nos esquecemos dos indígenas que sofrem até hoje por direito de terras ainda no Brasil, mesmo que sendo eles o povo mais antigo. A história conta que em 1500, Pedro Álvares Cabral descobriu o Brasil, não seria ao contrário invadem o Brasil, pois na realidade já havia seus habitantes naquela época, o povo indígena.

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Com a promulgação da Constituição de 1988, os grupos indígenas também

passaram

ater

seus

direitos,

sendo

reconhecidos

deforma

diferenciada. A partir da abertura democrática referendada nos anos 1980 com a promulgação da Constituição de 1988, os grupos indígenas passaram a ser reconhecidos de forma diferenciada. “São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam,competindo à União de demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens” (ARANHA, 2006, p.329).

Segundo Aranha o ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. 2. COMPORTAMENTO COTIDIANO PRECONCEITUOSO CAVALLEIRO (2003), ao realizar pesquisa na escola de educação infantil, sobre o racismo e o preconceito nesta faixa etária, afirma que a despreocupação na questão da convivência multiética, quer na família, quer na escola, pode colaborar para formação de indivíduo preconceituoso, e discriminadores, as crianças e adolescentes podem crescer tendo por base em suas aprendizagens o comportamento crítico dos adultos que se encontram em sua volta. As consequências podem ser muito relativas às crianças negras e indígenas ou de quaisquer outras culturas, por isto Cavallero (2003) afirma em sua pesquisa que, a ausência de postura de professores que não preferem se envolver, como também não influenciar e interferir elege então para si o silêncio como postura pedagógica reforçando então um sentimento de superioridade das crianças brancas, fazendo com que elas tenham como regras e aprendam a viverem silenciosamente. Por isso é que, acrescento quem tem o que dizer deve assumir o dever de motivar, de desafiar quem escuta, no sentido de que, quem escuta diga, fale, responda. É intolerável o direito que se dá a si mesmo o educador autoritário de comportar-se como proprietário da verdade de que se apossa e do tempo para discorrer sobre ela. Para ele, quem escuta se quer tem tempo próprio, pois o tempo de quem escuta é o seu,

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o tempo de sua fala. Sua fala, por isso mesmo, se dá num espaço silenciado e não num espaço com ou em silêncio. Ao contrário, o espaço do educador democrático, que aprende a falar escutando, é cortado pelo silêncio intermitente de quem, falando, cala para escutar a quem, silencioso, não silenciado, fala. (FREIRE 1996, p.117)

Esse silêncio dos professores a respeito das diferenças das etnias fará com que no espaço escolar as crianças que sofrem o preconceito passem a se sentirem mais inseguros na questão da educação porque não tem quem o defenda ou como se sentir seguro, na sala de aula. Infelizmente

criança

passa

possuir

comportamento

preconceituoso contra si mesmo por observar os olhares e atitudes de descaso de outros colegas da sala aula, e assim aceitando ficar em silêncio não procurando se defender dos ataques preconceituosos dos demais alunos. O corpo integra-se ao simbolismo coletivo na forma de gestos, posturas, direções do olhar, mas também de signos e inflexões micro corporais, que apontam para outras formas perspectivas. Ao falar desta maneia se refere aos corpos de todo o tipo de gente, com cor, tamanho, etnia, personalidade, temperamento próprio. Todos esses corpos singulares possuem sentimentos, preconceitos, visões de mundo, histórias perspectivas e estilos de vida diferenciados, em movimento no cotidiano escolar. O professor deve trabalhar com seus alunos quanto à conscientização da comunidade escolar quanto às mudanças de comportamentos e mentalidades, a fim de minimizar as atitudes de descaso e desrespeito à diversidade cultural e étnica da sociedade onde vive. (1997, p.31)

Trabalhando quem?Este conceito em sala de aula a necessidade de tolerância na construção de uma sociedade mais harmoniosa mais justa e menos desigual menos dominante. Melhorar o texto do parágrafo Enfim, considerar a criança como sujeito de direitos passará a ter mais valor as suas ações e pensamentos, ou seja, de sua cultura, expressada por meio de sua fala, costumes, atitudes e produções. As expectativas em relação à realização de um trabalho na educação infantil, que considere as relações étnico-culturais, são voltadas à

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compreensão da nossa realidade próxima, para se construir categorias éticas de convivência, permeadas pelo reconhecimento de si e do outro como parte do processo histórico e da constituição de sujeitos e cidadania, acreditando que tais experiências adquiridas no espaço da educação infantil farão parte da memória das crianças como experiências de sua própria história. Qual é fonte de pesquisa? Quem afirma isso? Como o passar do tempo à criança terá sua própria autonomia, aceitando as diferenças, e tendo um comportamento que não preconceituoso, e ao se interagir sentirá mais a vontade e interessada para conhecer histórias de outras raças e culturas. Aceitar e respeitar as diferenças são uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode dar. Discrimina-se o menino ou menina pobre, a menina ou o menino negro, o menino índio, a menina rica; se discrimino a mulher, a camponesa, a operária não pode evidentemente escutá-las e se não as escuto, não posso falar com eles, mas a eles, de cima para baixo. Sobretudo, me proíbo entendê-los. Se me sinto superior ao diferente, não importa quem seja, recuso-me escutá-lo ou escutála. O diferente não é o outro a merecer respeito é um isto ou aquilo, destratável ou desprezível. (FREIRE, 1996, p.120) Esses trabalhos podem motivar o desenvolvimento tanto do aluno como do professor que por sua fez estará trabalhando seu comportamento referente ao aluno que tenha algum tipo de preconceito. O professor e a criança no seu espaço de convivência e construção de conhecimento podem atentar para a sociedade como um todo, participando do movimento histórico e social a partir de elementos do próprio cotidiano, da própria existência. É importante saber que as opções feitas para o trabalho educativo têm implicações sociais e podem motivar mudanças, novos olhares e ações sobre o mundo, inventando novas possibilidades de ações com questionamento, posicionamentos, aprendendo, refazendo conceitos, aperfeiçoando outros. Segundo CAVALLEIRO (2003), há preconceito nos exemplos mais simples, como nas brincadeiras infantis onde as crianças brancas não aceitam se relacionar com as negras ou que as crianças, em geral, recusam-se brincar com bonecas que não sejam brancas e caso crítico, quando a educadora por sua vez não demonstra afetividade (contando com beijos e abraços) para com as crianças negras quanto para brancas ou para aquelas que vivem numa sociedade de classe inferior. Esta questão de afetividade e preconceito tornase muito clara quando Cavalleiro ( ano) exemplifica que a professora solicita à

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menina negra para que peça a sua mãe para prender seus cabelos (será que pede o mesmo – ou da mesma maneira, com o mesmo tom de gesto – para a menina branca ou de classe inferior?). O comportamento preconceituoso da professora pode ser percebido pela criança e atrapalhando o desempenho na hora da atividade. São os comportamentos dos professores e sua dedicação que fará com que seus alunos sejam tolerantes e respeitem ao outro na sala de aula. É o professor que transmite aos seus alunos o conhecimento, e fará com que os mesmo transformem esse conhecimento em experiência da vida. E serão capazes de enfrentar as adversidades do dia a dia. 3. A CRIANÇA NO CONTEXTO ESCOLAR No site brasilescola em 2009, Célia de Souza argumenta que atitude é um sistema relativamente estável de organização de experiências e comportamentais com um objeto ou evento particular. O contexto escolar tem que ficar atento para essas atitudes em seus alunos porque as crianças vêm para a escola com atitudes formadas pelas suas famílias ou responsáveis. Célia de Souza comenta que para cada atitude há um conceito racional e cognitivo – crenças e ideias, valores afeto sentimentos e emoções que por sua vez levam a uma série de tendências comportamentais. E um desses comportamentos do ser humano é o preconceito e a discriminação que por muitas vezes machuca e fere os seus próximos, sem levar consideração as sequelas causadas e deixadas por eles. Célia de Souza diz que o comportamento e a preposição: sentimentos negativos levam a aproximação esquivamento ou escape. Dessa forma, entende-se o preconceito como uma atitude negativa que um indivíduo predisposto a sentir, pensar, e conduzir – se em relação a determinado grupo de uma forma negativa previsível. Célia de Souza diz que a convivência, através de uma atitude comunitária é talvez a forma mais adequada de se reduzir o preconceito. A escola estará preparada para esse tipo de projeto ou de outro que ensinem tantos os alunos como principalmente os professores. Em outro site educacional.com. , César Munhoz pergunta o que é o preconceito? Por que todos nós temos, mas não conseguimos admitir?Como lidar com esse sentimento da melhor forma possível? Será possível eliminar completamente o preconceito? Tentando ajudar a responder a essas questões que intrigam alunos, pais e professores, a equipe

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do portal conversou com especialistas e pessoas que já foram tanto vítimas como agentes de atitudes preconceituosas. Temos de ser capazes de responder e entender todas essas perguntas para ajudar nossas crianças e compreende-las. Você leu Cury por ele mesmo ou está citando a partir de outra fonte? É Preciso dizer CURY argumenta que “Diante disso afirmo convictamente que humanizar o conhecimento é fundamental para revolucionarmos a educação, (2003, p.137)”. . O professor não pode apenas criticar o aluno. CURY (2003) afirma que criticar sem antes elogiar obstrui a inteligência, leva o jovem a reagir por instinto, como animal ameaçado. O que CURY quis dizer é que pode ser o pior ser humano com elogio você acaba conhecendo outra pessoa acaba incentivando um lado positivo do ser humano que talvez só recebesse crítica à vida toda, por isso o professor tem que ficar atento com suas atitudes para com o aluno porque ele pode formar uma pessoa agressiva, grossa, sem vida, sem reação, sem amor pelo próximo. Para CURY (2003) ser educador é ser promotor de auto estima na opinião do autor não temos crianças problemáticas, mas crianças que estão passando por problemas. Elogie as crianças tímidas, obesos, discriminados, hiperativos, difíceis, agressivos. Encoraje aqueles de quem os outros zombam os que se sentem diminuídos, p.145. Isso é ser um professor brilhante de não usar a discriminação e preconceito dentro da sala de aula com nem um aluno e sim levantar a auto estima do aluno tornando esse aluno no ser mas feliz. PAIS BRILHANTES E PROFESSORES FASCINANTES Afirma-se que se ele pudesse, iria de

escola em escola em várias partes do mundo treinando os professores para compreenderem o funcionamento da mente e entenderem que no pequeno espaço escolar são desencadeados grandes traumas emocionais. Em vez dos elogios existem críticas agressivas, frequentemente os alunos machucam seriamente um ao outro e o professor também tem essas atitudes com os alunos prejudicando ainda, mas esse aluno causando, mas

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traumas nesse aluno esse tipo de preconceito e discriminação. (CURY, 2003, P.145)

Pode causar um enorme rombo emocional nas crianças a discriminação é um câncer, uma mácula que sempre manchou nossa história porque produz conflitos que não se apagam mais. Segundo Paulo Freire (1996) argumenta que às vezes, ele mal se imaginava o que pode passar a representar na vida de um aluno um simples gesto do professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante valer como força formadora ou como contribuição à do educando por si mesmo. Nunca me esqueço, na história já longa de minha memória, de um desses gestos de professor que tive na adolescência remota. Gesto cuja significação mais profunda talvez tenha passado despercebida por ele, o professor, e que teve importante influencia sobre mim. Estava sendo, então, um adolescente inseguro, vendo-me como um corpo anguloso e feio, percebendo-me menos capaz do que os outros, fortemente incerto de minhas possibilidades. Era muito mais mal-humorado que apaziguado com a vida. Facilmente me eriçava. Qualquer consideração feita por um colega rico da classe já me parecia o chamamento à atenção de minhas fragilidades, de minha insegurança. O professor trouxera de casa os nossos trabalhos escolares e, chamando-nos um a um, devolvia-os com o ser ajuizamento. Em certo momento me chama e, olhando ou reolhando o meu texto, sem dizer palavra, balança e cabeça numa demonstração de respeito e de consideração. O gesto do professor valeu mais do que a própria nota dez que atribuiu à minha redação, Essa foi uma brilhante atitude desse professor e com essas atitudes que devemos levar para nossas salas de aula mostrando que a autoestima ainda prevalece e predomina no ser humano, está claro que um elogio ajuda a pessoa desenvolver suas melhores capacidades guardas dentro de si cujo qual não conhece por achar que não e capaz. Pensando se esse professor tomasse uma atitude diferente com Paulo será que ele seria esse profissional que é hoje na educação? Nunca saberemos, pois podemos imaginar, mas professores como de PAULO que faz a diferença na vida dos alunos. Em Filhos brilhantes, alunos fascinantes de CURY na pag.71 ele fala que além do câncer psíquico, lutem contra o câncer do preconceito, do medo, da falta de sonhos e da de garra para transformar seus projetos de vida em realidade. Os maiores

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inimigos estão dentro de nós. Pois os maiores preconceitos e discriminação somos nós os seres humanos que praticamos, assim causando os piores sentimentos. CURY fala que nas janelas killer são os traumas, as zonas de conflitos no inconsciente que contem experiências dolorosas, como medo, angustia rejeição, perdas, frustrações, p.78. Todos esses sintomas

podem

ser

consequência

de preconceitos e

discriminação vivida na escola por colegas ou professores até mesmo por funcionários. Numa escola na zona sul o CEU Campo limpo tem um projeto de integral com as crianças cujo elas praticam danças, teatro, capoeira etc. Ultimamente as crianças vêm reclamando de atitudes do integral porque na escola tem um grupo de forró axé cujo aparece de vez em quando na TV, por esse motivo esse grupo está em todas as apresentações e danças e na frente será que eles estão tendo certa discriminação com as outras crianças? Talvez sem perceberem esteja deixando as outras crianças com a autoestima baixa querendo entrar no grupo para ter o mesmo valor e reconhecimento que o grupo esse tipo de atitude pode causar um enorme trauma nas crianças. Para CURY a educação está errada no mundo todo, as escolas nasceram sem uma compreensão profunda dos papéis da memória e do processo de construção dos pensamentos, p.142. As escolas têm que se reciclar pesquisar estudar procurar meios para compreender melhor seus alunos principalmente os de hoje porque já trazem uma bagagem enorme com eles e no meio dessa bagagem pode ter sido que esse aluno tenha sofrido preconceitos e discriminação no dia a dia de sua vida. Porque as escolas hoje em dia têm se preocupando em formar seus alunos para entrar nas melhores faculdades para poderem competir no mercado de trabalho as escolas erram por se focarem apenas nestes objetivos, podem estar formando seres humanos com enormes dificuldades para lhe dá com soluções.

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CONCLUSÃO Este trabalho não foi escrito apenas para falarmos do preconceito, mas o que isto tem acarretado, nestes últimos anos, Infelizmente, a nossa sociedade ainda se encontra doente e afetada pelo preconceito. Vivenciamos o preconceito no dia a dia de uma escola, como os alunos se comportam ao ver outro aluno de cor (Negra) ou se o mesmo possui deficiências. Infelizmente muitos educadores têm ficado em silêncio a um assunto tão sério, e não tem se mostrado interessados, de se trabalhar em sala de aula. Enquanto isto, vemos crianças com traumas de voltarem à escola por sentirem diferentes dos outros colegas. Cresce sem nenhuma expectativa se tornando uma espécie problemática na sociedade, não se pode negar que além de o aluno enfrentar o preconceito dos seus colegas, enfrentam ainda a diferença e o mau caso que muitos educadores em vez de levantar sua autoestima ignoram e agem até mesmo com preconceito e discriminação. Concluímos também que a Educação é para todos, seja qual for a sua raça, a sua cultura, a sua classe econômica, sua religião. Todos têm direitos de ter uma boa educação e de sermos aceitos da maneira que somos por isto nós educadores temos que tratar desta doença e procurar ajudar os alunos a respeitar, essas diferenças. Para que no futuro vem ser um adulto brilhante que respeite o seu próximo, e respeite o mundo. Na realidade expressar esta palavra preconceito é fácil, porém ter uma atitude não preconceituosa é difícil. Porque para isso teremos que aceitar as pessoas da maneira que elas são, e não como deveriam ser, temos que aceitar aquele que tem dificuldade de aprendizagem, como aquele que não possui dificuldades. Aceitar o negro como o branco, o alto como o baixo, o gordo como o magro, o deficiente, como uma pessoa normal. Aceitar o que usa óculos ou que não faz o seu uso, o que tem cabelo liso, como encaracolado, aceitar o rico como o pobre, o limpo ou o sujo, o que tem uma escrita legível como aquele que não tem uma letra legível, enfim temos que aceitar a todos com suas diferenças e dificuldades porque todos somos diferentes.

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A ideia de fazer com que as pessoas aceitem as diferenças que se encontra embutida na sociedade requer uma visão mais ampla e comprometida com a escola referente ao aluno, e o educador, que é responsável pela educação formal, para que faça da sua sala de aula em um ambiente agradável receptiva. Baseados nos autores podem compreender também a importância do papel da família na vida do aluno, porque tanto os professores junto com os pais poderão trabalhar esta questão do preconceito e a discriminação. O trabalho também trata se de como o educador chama atenção do seu aluno, ou como o corrige, pois sabemos que as palavras geram efeitos significativos na vida da pessoa em si. Ela pode acarretar vários problemas de baixa estima, na vida do indivíduo, que se sente aborrecido por uma palavra negativa e sem estimulo. Agora cabe a cada um de nós refletimos que comportamento demonstrará diante de um ato preconceituoso?Ficaremos em silêncio, ou lutaremos para impedir este conceito. Por isso trabalhando o preconceito em sala de aula irá trazer informações que transmitirá para experiência de vida. Esperamos que este trabalho contribua para conscientização de como é importante o direito de toda a igualdade.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS Aranha, Maria Lúcia de Arruda. 3 ed. São Paulo.Editora Moderna. História da Educação e da Pedagogia, 2006. BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (CNE). Conselho Pleno (CP) Parecer CP. n° 3/2004, de 10 de março de 2004. Institui as Diretrizes Curriculares Nacional para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem executadas pelos estabelecimentos de ensino diferentes níveis e modalidades. CAVALLEIRO, Eliane. Do Silêncio do lar ao Silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação infantil. Contexto, 2003. CURY, Augusto. PAIS BRILHANTES PROFESSORES FASCINANTES. Rio de Janeiro: Ed. Sextante/GMT Editores Ltda, 2003. CURY, Augusto. FILHOS BRILHANTES, ALUNOS FASCINANTES. 2 ed.São Paulo:Ed.Academia de Inteligência,2007.Paz e Terra, 1991. FREIRE, Paulo. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo. Editora Paz e Terra, 1996. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília: Ministério da Educação (MEC)/ Secretária de Educação Fundamental (SEF), 1998. -Lei n° 8.069, de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. -Lei n°9.394, 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. -Lei n°10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências SILVA, Ana Célia. Desconstruindo a discriminação do negro no livro didático. Salvador: EDUFBA, 2001. WWW.Brasilescola.com.br,2009. WWW.educacional.com.br,09/02/2007

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RELACIONAMENTO AFETIVO ENTRE PROFESSOR E ALUNO NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

DANIEL BORGES JACIARA NASCIMENTO COSTA

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Relacionamento afetivo entre professor e aluno nas séries iniciais do Ensino Fundamental

Daniel Borges Jaciara Nascimento Costa

1-INTRODUÇÃO Este artigo científico foi elaborado para o trabalho de conclusão do curso de Pedagogia e tem como tema: central o relacionamento afetivo entre professor e aluno nas séries iniciais do ensino fundamental. Os dados para o presente trabalho foram, fornecidos pela pesquisa bibliográfica, além de documentos e observação no estagio supervisionado realizado em escolas das séries iniciais do Ensino Fundamental. O estudo saber como o relacionamento afetivo entre professor e aluno nas séries iniciais influencia no processo ensino aprendizagem. Os resultados e metas que pretendemos alcançar é conhecer o relacionamento afetivo entre professor e aluno das series iniciais do Ensino Fundamental, e analisar a sua importância para o bom desempenho escolar do aluno. Para dar maior credibilidade a este trabalho, foi feita uma pesquisa na Constituição Federal do Brasil (1988), no Estatuto da Criança e do Adolescente, o que garante ao aluno respeito, liberdade de expressão, assim como na LDB (Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96l) e também nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que estabelece como o professor deve trabalhar com o aluno, e também autores especialistas que esclarecem a respeito deste tema. Além de ser um assunto muito abordado na área educacional e ter seu valor acadêmico provado, outro motivo que nos chamou atenção para este tema foi porque quase não se percebe essa relação de afetividade entre professor e aluno durante os períodos do estágio.

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Muitos autores afirmam que o aluno que se sente seguro, amado, respeitado, quando percebe que o professor acredita nele, seu desempenho e aproveitamento escolar é muito acima dos que não vivenciam igual situação, embora seja importante deixar claro que não é somente a afetividade que faz o aluno ter sucesso no processo de ensino e aprendizagem. O fracasso nesse processo pode sim, ser devido ao método de trabalho e atitude do professor para com o aluno. Foi notório nas observações de estágio que os professores que não tinham essa relação afetiva de colaboração com os alunos, tinham mais dificuldade de trabalhar com eles, diferente dos que procuravam ter e ou desenvolver esta relação. Sendo assim, estabelecemos alguns objetivos que nos ajudaram a compreender melhor o tema em questão: definir o que é relacionamento afetivo, esclarecer a importância do relacionamento afetivo entre professor e aluno, demonstrar a relação entre ensino e aprendizagem com afetividade. Compreender como o relacionamento afetivo entre professor e aluno das séries inicia do ensino fundamental, a sua influência no processo ensino e aprendizagem. Para ocorrer um bom ensino e aprendizagem é necessário haver um bom relacionamento afetivo entre professor e aluno: Embora seja uma tarefa difícil e complicada, acreditamos que seja possível, pois os momentos de afetividades vividos na escola são fundamentais para a formação de personalidades saídas e capazes de aprender, ou seja, para o sucesso do processo ensino aprendizagem é fundamental essa relação, pois, informações recebidas acabam sendo esquecidas e desvalorizadas por que faltou a afetividade para estruturar os sentimentos vivenciados nesse processo de aprendizagem. Esclarecer a importância do relacionamento afetivo entre professor e aluno das séries inicias do ensino fundamental, pois as interações sócias trás a ideia de mediação e internalizarão como aspectos fundamentais para a aprendizagem, defendendo que a construção do conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de interação entre as pessoas. 1-A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NA RELAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO

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Afetividade e definida pelo dicionário Aurélio (1994), como um conjunto de fenômenos do psíquico humano que se manifesta através das emoções e sentimentos e paixões, acompanhados sempre de impressão de dor ou prazer, de satisfação de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza. Na teoria de Wallon, a dimensão afetiva é destacada de forma significativa na construção da pessoa e do conhecimento, afetividade e inteligência apesar de terem funções definidas e diferenciadas são inseparáveis na evolução psíquicas. Para Piaget (1976), afetividade da criança está basicamente centrada em seu próprio corpo e em suas próprias ações, quando ela toma consciência de si suas relações tornam objetais e outras se tornam objetos de afeto ai se inicia a decifração afetiva. Ao destacar a importância das interações sociais a ideia de mediação e internalização como aspectos fundamentais para aprendizagem defende que a construção do conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de interação entre as pessoas. Portanto, é a partir de sua inserção na cultura que a criança através da inserção pessoal com as pessoas que a rodeiam, vai se desenvolvendo. A importância do outro é necessária não só no processo de construção do conhecimento, mas também de constituição do próprio sujeito e de suas formas de agir. Sendo assim acreditamos ser de fundamental importância o papel do outro no caso o professor no processo de aprendizagem, para que este realmente se concretize, pois o objeto de conhecimento não existe fora das relações humanas (Vygotsky apud Wallon, 2003). Para Wallon (2003), o nascimento da efetividade vem primeiro que a inteligência humana. A afetividade na teoria de Wallon é destacada de forma significativa na construção da pessoa e do conhecimento apesar de terem funções definidas e diferenciadas, são inseparáveis na evolução psíquica. Na relação entre professor e aluno uma relação de pessoa para pessoa o afeto não há como o afeto não estar presente; Outro fato que pode ser observado e que grande parte dos profissionais da educação ainda não consiga separar a emoção os sentimentos e o afeto, implicando diretamente nas intervenções que caberia ao professor na sala de aula, mas que pelo desconhecimento das

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reações emocionais típicas do desenvolvimento da criança pode atrapalhar ou impedir o processo de construção dos aspectos cognitivo\afetivo. Em muitos casos, a escola de fato não conhece as relações entre os aspectos: afetivo, motor, pessoal e cognitivo e que pode até perceber as emoções em seu cotidiano escolar, porém ainda não consegue ter uma percepção sobre sua importância para o desenvolvimento da criança pequena. As crianças precisam de educadores (pais e professores), que lhes proporcionem a vivência da afetividade. E através das experiências vividas com os cuidadores que eles vão estruturar as relações que estabeleceram com a sociedade de modo geral. Num ambiente escolar deve haver uma relação de afeto, pois isso ajudara a construir um ser humano psicologicamente saudável, o ato de cuidar e maravilhoso e o sentimento o outro importante o professor educador deve entender que tem uma missão: Construir um ser humano e isso somente ocorrera pela obra do amor. Mudar mentalidade, superar preconceito e combater atitudes discriminatórias são finalidades que envolvem lidar com valores de reconhecimento e respeito mutuo o que e tarefa para a sociedade como um todo. Freire (1996, p96), enfatiza que as características do professor que envolve afetivamente seus alunos afirmando que: O bom professor e o que consegue, enquanto fala trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento sua aula e assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam não dormem, cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento surpreendem suas pausas, suas duvidas e suas incertezas.

Quanto a influência do professor na história pessoal do aluno o mesmo autor enfatiza outra citação “[...] O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, O professor serio, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal amado sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca.” (Freire, 1996, P.96).

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1.2-RELACIONAMENTO AFETIVO ENTRE PROFESSORES E ALUNOS NAS SÉRIES INÍCIAS DO ENSINO FUNDAMENTAL Para Vygotsky (apud Oliveira, 2007), relação professor\aluno não deve ser uma relação de imposição, mas sim de cooperação, de respeito e de crescimento. O aluno deve ser considerado como um ser interativo e ativo no seu processo de construção do conhecimento o professor por sua vez devera assumir um papel neste processo como um ser mais experiente, o professor e o mediador da aprendizagem facilitando o domínio e apropriação dos diferentes instrumentos culturais. Segundo o autor a construção do conhecimento se dar coletivamente assim o autor conceituou o desenvolvimento intelectual de cada pessoal em dois níveis: real e potencial. Real e aquele já adquirido e formado que determina o que a criança já e capaz de fazer por si própria já possui um conhecimento, pois abordagem do ator e de fora para dentro através da internalizarão ele afirma que o conhecimento se da dentro de um contexto afirmado serem as influencia sociais mais importantes. Segundo Piaget (apud Pino, 1997), sem afeto não haveria interesse, nem necessidade nem motivação. Ainda define afetividade como todos os movimentos mentais conscientes e inconscientes não racionais, sendo o afeto um elemento diferenciado do domínio da afetividade e ainda afirma que as emoções assim como os sentimentos e os desejos, são manifestações da vida afetiva toda via afetividade e o conceito mais abrangente na qual se insere varias manifestações. Partindo da teoria de Wallon, o desenvolvimento do sujeito se faz a partir da interação com grandes variedades de fatores ambientais e sócios culturais. Aprendizagem é o processo através do qual a criança se apropria ativamente do conteúdo da experiência humana daquilo que se grupo social conhece e para que o sujeito aprenda necessitará interagir com, os outros seres humanos. Na interação professor e aluno gradativamente a fala social trazida pelo professor vai sendo internalizada pelo aluno e o seu comportamento passa então ser orientado por uma fala interna que planeja sua ação. O papel do professor neste papel e fundamental ele procura estruturar condições para

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ocorrência de interações professor\aluno e objeto de estudo que leve apropriação do conhecimento. Piaget (apude Pino, 1997), ainda reforça que o aprender não se reduz a memorização, mas sim ao raciocínio lógico, compreensão e reflexão diferentemente de Vygotsky, Piaget coloca que o aprendizado é individual. Será construído na cabeça do sujeito a partir das estruturas mentais que ele possui. Assim será através do debate e discussão entre iguais que o processo do desenvolvimento cognitivo se dará e o professor assumindo o papel apenas de

instigador

provocador

mantendo

clima

cooperação,

consequências serão as socializações a construção de um conhecimento racional e dinâmico dos alunos. 1.3-PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGE NO ENSINO FUNDAMENTAL O ensino é a ação no qual um indivíduo transmitiu o conhecimento, para que outro individuo possa compreender e assimilar. E o desenvolvimento das faculdades físicas intelectuais e morais do ser humano, também são técnica, métodos com a finalidade de facilitar a aprendizagem. A aprendizagem é o ato de aprender e na concepção construtivista de aprendizagem, afirma que aprender e construir, ou seja, aprendizagem e estendida como a construção do conhecimento e não há aprendizagem sem conteúdos os conhecimentos não são estáticos e permitem a construção de outros, pois aprender não e copiar ou reproduzir a realidade, mas elaborar uma representação pessoal sobre um conteúdo o objeto da realidade, e o que nos relata QUEIROZ (2003). Dentre os objetivos entre os PCN´s indicam para o ensino fundamental destacamos que os alunos sejam capazes de: Posicionar-se de maneira critica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais utilizando o dialogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança de capacidade afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção pessoal para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania (PCN 1997, p07).

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Ao propor uma educação comprometida com a cidadania os textos constitucionais, destacam alguns princípios que deveram orientar a educação escolar, dentre eles a dignidade da pessoa humana que implica respeito aos direitos humanos, repudio a discriminação de qualquer tipo, acesso as condições de vida digna, respeito mútuos nas relações interpessoais, publica e privada. Ao abordar sobre ética, o PCN relata que esta diz respeito as reflexões sobre as condutas humanas e na escola a mesma se encontra nas relações entre alunos, professores, funcionários e pais. Portanto e necessário que a escola seja comprometida com a formação para a cidadania e proporcione o desenvolvimento da autonomia moral. 1.4-A REALIDADE DO RELACIONAMENTO AFETIVO ENTRE PROFESSOR E ALUNO O levantamento de dados feito na escola CEU EMEF Vila Rubi, durante meu estágio realizado, constata que o relacionamento afetivo entre professor e aluno é fundamental no processo de ensino e aprendizagem e que o aluno não e um depósito de conhecimento memorizado que não entende, como um fichário ou uma gaveta. Segundo Piletti (2003), o aluno é capaz de pensar, refletir, discutir, ter opiniões, participar, decidir o que quer e o que não quer. O aluno e ser humano assim como o professor entendemos que todos podem crescer a partir de uma relação não autoritária, pois enquanto ensina o professor também aprender e enquanto aprende o aluno também ensina. O professor ouve os alunos, respeitam seus pontos de vista, os alunos relatam suas experiências, que são únicas e que podem trazer grandes lições ao professor e aos colegas dessa forma, o professor deixa de ser o mero instrutor o treinador para transforma-se em educador, tendo aprendizagem como um processo contínuo. Percebemos que os relacionamentos afetivos além de contribuir com aprendizagem, este e visto de forma positiva pelos autores e professores. Neste processo que envolve diversos aspectos, como: o afetivo, cognitivo,

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entre alunos e professores, o que favorece não só o aprendizado como também o crescimento pessoal do aluno e do professor. Autores como Libâneo (1994), e Freire (1979), abordam sobre a questão da tradição pedagógica, que insiste em limitar o ensino a sala de aula, a relação professor e aluno, educador e educando, ao dialogo singular e plural entre duas ou mais pessoas, fazem alguns questionamentos que os levam a refletir sobre educação e mudança, como exemplo, se não seria esta a forma de limitar a ação pedagógica! O que importa e abrir os murros da escola para que ela possa ter acesso a rua, invadir a cidade, a vida, porque muitas vezes parece ser classificada pela pedagogia tradicional de “ Não pedagógicas”. Esta conscientização deve acontecer até certo ponto, porém dentro da escola. Afetividade é necessária na formação de pessoas felizes, ética e seguras e capaz de conviver com o mundo que cerca. Num ambiente escolar além de dar carinho, e aproximar-se do aluno, saber ouvi-lo, valorizá-lo e acreditar nele dando abertura para sua expressão percebendo que o carinho faz parte da trajetória, e LIBÂNEO (1994), afirma que afetividade e importante na organização do trabalho do professor, havendo também outros fatores relevantes nessa organização do trabalho. Percebemos durante a teoria e a prática desse trabalho que ter uma relação de afetividade entre aluno e professor e ir além das fronteiras em busca de um aprendizado satisfatório. E a interação entre ambos, em que objetivo nesse processo seja o resultado positivo e prazeroso buscando inovação progresso, ser eficiente lembrando sempre que o relacionamento afetivo e um dos suportes aos aspectos essenciais de um trabalho cognoscitivo, de respeito mútuo.

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CONCLUSÃO Como apresentado no trabalho a escola é um ambiente repleto de interações sociais, fundamentada principalmente na relação entre professor e aluno. Para que o professor conheça bem os seus alunos é necessário que não negligencie os aspectos afetivos é importante refletir sobre a importância da afetividade em uma sala de aula nos anos iniciais do ensino fundamental de modo que os alunos possam ser compreendidos, aceitos e respeitados e de modo também que os professores possam entender seus sentimentos. E preciso ter sensibilidade para ouvi-los dialogar com eles e apoiá-los para que busquem superar as suas dificuldades. Podemos concluir após a pesquisa que a afetividade manifestada entre professor e aluno constitui elemento inseparável no processo de construção do conhecimento uma vez que a qualidade da interação pedagógica vai conferir um sentido afetivo para objeto de conhecimento. Este trabalho foi importante para minha formação, porque eu pude verdadeiramente conhecer, saber o valor da importância da afetividade entre o professor\aluno, para ajudar no desenvolvimento e crescimento deles que e muito importante e delicado. Meus objetivos foram atingidos a partir do momento que desenvolvi cada tópico, cada item deste trabalho, pois sentir o valor de cada um, a importância que cada um tem, a pesquisa foi feita com o intuito de atingir meus objetivos e ter esta clareza de como funciona e se realmente existe este tipo de afetividade no mundo de aprendizagem nas séries inicias do ensino fundamental.

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REFERÊNCIAS BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais: Ética / secretaria da educação fundamental. 3ª Ed. Brasília: A Secretaria, 2001. v 08, 146p. FREIRE, Paulo, Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à pratica educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996 p96 -141-146. OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky - Aprendizado de desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: scipione, 1999. LIBÂNEO José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991. PIAGET, J. Psicologia e Epistemologia. Rio de Janeiro Forense 1980 PIAGET, VYGOTSKY e WALLON Teoria psicogenéticas, Summus, São Paulo 1992. PINO, A. O biológico e o cultural nos processos cognitivos, em linguagem, cultura, e cognição: reflexão para o ensino de ciências. Campinas: gráfica da faculdade de educação, Universidade Estadual de Campinas, 1997. P. 05-24 QUEIROZ, Tânia Dias (Org.). Dicionário pratico de pedagogia. 1ª Ed. São Paulo: Rideel, 2003. VYGOTSKY, LevS. Pensamento em linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 1989. VYGOTSKY. A formação Social da mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. [S.l.]: São Paulo, Martins Fontes, 1989. p. 97. WALLON, HENRI. Ciclo da aprendizagem, revista escola, Artmed,São Paulo 2003.

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