Impuls estudinee

ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NEE A LES AULES: INTEGRACIÓ O INCLUSIÓ?

Un dels grans reptes educatius: “Aconseguir una educació de qualitat per a tots, sense excloure cap col·lectiu”

ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NEE A LES AULES: INTEGRACIÓ O INCLUSIÓ?

Carta de la Presidenta

Una aproximació des de la visió del professorat

Agraïments

Impuls és una fundació jove, que va néixer ara fa sis anys amb el ferm propòsit de contribuir a millorar l’educació, tot començant pel nostre entorn més immediat: Catalunya, però sense oblidar la nostra vocació internacional.

Intentem, amb tots i cadascun dels nostres projectes posar el nostre granet de sorra per aconseguir aquesta millora: col·laborant amb la construcció de col.legis a l’Àfrica, organitzant conferències o jornades d’estudi, premiant les millors pràctiques docents i, recentment, amb la publicació d’estudis com el que ara presentem.

L’informe “Atenció dels alumnes amb Necessitats Educatives Especials: integració o inclusió?” és un pas endavant en el nostre compromís amb la recerca en l’àmbit de l’educació perquè tenim el propòsit de contribuir a la formació dels professionals de l’educació, facilitar la seva tasca docent i la millora de la qualitat educativa del nostre país.

La finalitat de l’informe és realitzar una primera aproximació a la realitat educativa actual, des de la perspectiva del professorat com a agent educatiu implicat directament en l’atenció d’alumnes amb necessitats educatives especials en el desenvolupament de pràctiques educatives a l’aula.

Estem convençuts que aquest serà el primer de molts altres estudis i investigacions que serviran per generar i impulsar noves idees i propostes en l’àmbit educatiu, que és el principal actiu en el futur de la nostra societat.

Isabel Costa Presidenta de Fundació Impuls

’Estudi “Atenció dels alumnes amb Necessitats Educatives Especials: integració o inclusió?” ha estat desenvolupat conjuntament per la Fundació Impuls i l’Associació Capacitas amb la col·laboració externa de diverses persones i institucions.

L’equip de Fundació Impuls, coordinat per Ismael Franco, ha desenvolupat la investigació, anàlisi i redactat de l’estudi i ha comptat amb diversos investigadors, tots ells professionals de l’educació en actiu, com Ana Castan, Miquel Àngel Comas, Teisa Dalmau, Cristina Mudarra i Montserrat Serra.

El nostre agraïment per llurs destacades col·laboracions a José Manuel López, responsable de l’àrea d’estudis d’Impuls, pel disseny i desenvolupament de la metodologia de demanda de dades, a Mari Carmen Martinell en la seva sistematització i comptatge i a la Inés Amor Peró pel disseny gràfic del present estudi. Alhora s’ha comptat amb l’acompanyament i la col·laboració durant el procés de Virginia Pradas i Maria Isabel Félix per part de Fundació Impuls.

Donem les gràcies a més al Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya i especialment als senyors Jordi Vivancos, com a cap del Servei de Tecnologies per a l’Aprenentatge i el Coneixement (TAC), i Joaquim Fonoll de l’àrea d’Inclusió Digital per la seva valuosa aportació a l’estudi. També al Dr. Climent Giné per les sàbies paraules que acompanyen al pròleg i al Sr. Felio Vilarrubias que sense la seva embranzida aquest estudi no s’hagués dut a terme.

Finalment, la nostra gratitud a: Fundació La Caixa, Fundació Vodafone i Fundació Talita com a institucions col·laboradores en les activitats que desenvolupa Impuls per “aconseguir una educació de qualitat per a tots, sense excloure cap col·lectiu”. No podem deixar d’esmentar la resta d’organitzacions i entitats que donen suport a la Fundació Impuls i sense les quals aquestes iniciatives no serien possibles.

A tots ells, el nostre més sincer agraïment.

Albert Cortés Director de projectes

2

3

ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NEE A LES AULES: INTEGRACIÓ O INCLUSIÓ?

Una aproximació des de la visió del professorat

Índex

PRÒLEG BLOC 1: INTRODUCCIÓ I JUSTIFICACIÓ DE L’ESTUDI 1.- Introducció i objectius.

3.- Metodologia.

4.- Marc teòric sobre l’atenció a l’alumnat amb NEE i el model inclusiu.

7

10 13 14

BLOC 2: ANÀLISI DESCRIPTIU DE LES DADES 1.- Capítol 1: Com ho veuen? Percepció del professorat.

2.- Capítol 2: El dia a dia a l’aula: Quines dificultats es troben?

3.- Capítol 3: Com ho fan? Estratègies per ajustar la resposta educativa a l’alumnat.

4.- Capítol 4: Millor per a tots. Beneficis de l’escola inclusiva seguint el model europeu.

20 27 31 41

BLOC 3: QUINA ÉS LA REALITAT A L’AULA? 1.- Conclusions de l’estudi i prospectiva.

2.- Limitacions de l’estudi.

Un estudi realitzat per FUNDACIÓ IMPULS amb la col·laboració de L’ASSOCIACIÓ “CAPACITAS: PERSONA I DISCAPACITAT” Coordinador de l’estudi ISMAEL FRANCO Participants ANA CASTÁN MIQUEL ÀNGEL COMAS TEISA DALMAU CRISTINA MUDARRA MONTSE SERRA

4

BIBLIOGRAFIA WEBGRAFIA ENQUESTA

50 52

53 54 56

5

ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NEE A LES AULES: INTEGRACIÓ O INCLUSIÓ?

Una aproximació des de la visió del professorat

Pròleg

El més important dels estudis sobre l’estat de l’escola inclusiva a un determinat indret, sigui una escola, un barri/poble o un estat, sovint no està tant en els resultats , d’altra banda sempre valuosos, sinó en la reflexió que mobilitza en la comunitat educativa dels centres que hi prenen part i en la de l’equip que dissenya i dur a terme l’estudi i que ens el retorna en forma de conclusions.

En efecte, la reflexió compartida sobre la pròpia realitat del centre s’ha revelat com l’element clau que fa possible qualsevol iniciativa de canvi i millora.

Reflexió i innovació van sempre de la ma en qualsevol iniciativa de millora de les pràctiques educatives.

L’informe “Atenció dels alumnes amb Necessitats Educatives Especials: Integració o inclusió?” que teniu a les mans, elaborat per la Fundació Impuls, és un exemple del que s’acaba d’afirmar i aquest és el seu actiu més important.

Es pregunten – i pregunten als centres – pel que pensa el professorat en relació a l’escola inclusiva; es proposen identificar les barreres a l’aprenentatge i a la participació que alguns alumnes troben al llarg del seu procés educatiu; i analitzen les possibilitats de les TIC en relació a la inclusió.

Les conclusions ens conviden a prestar atenció a les creences del professorat, a la formació que han rebut, a la necessitat de millorar les seves competències des d’una perspectiva de treball en equip, sobretot en relació a com orquestrar les experiències i oportunitats d’aprenentatge que es brinden a tots els alumnes, i a la necessària implicació de tota la comunitat educativa (pares, alumnes, PAS, a més del propi professorat); en definitiva un conjunt de propostes que resulten del tot atractives per als equips docents a l’hora de revisar la seva realitat en el context de l’aula i del centre.

Tinguem present que el que esdevé decisiu és la voluntat de fer camí, de progressar, personal i col·lectivament, cap a l’èxit acadèmic, personal i social de tots els alumnes siguin quines siguin les seves capacitats. La inclusió no és mai un punt d’arribada sinó un procés que mai acaba de millora de l’escola (Ainscow, 2005).

Dr. Climent Giné Degà de la Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i de l’Esport Blanquerna. URL.

6

7

ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NEE A LES AULES: INTEGRACIÓ O INCLUSIÓ?

Una aproximació des de la visió del professorat

bloc 1

Introducció i justificació de l’estudi

8

9

ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NEE A LES AULES: INTEGRACIÓ O INCLUSIÓ?

Una aproximació des de la visió del professorat

Introducció

L’informe que es presenta a continuació és una anàlisi descriptiva elaborada amb les dades estadístiques que es varen recollir a través de les enquestes que van contestar els participants del “Premi TIC-NEE” relacionades amb l’atenció dels alumnes amb necessitats educatives especials (NEE) a l’aula.

Partint d’aquest marc, l’informe que es desenvolupa tot seguit se centra en la visió de 171 mestres que han participat en el citat premi, els quals van respondre a un qüestionari sobre l’atenció de l’alumnat amb NEE, tal i com es descriu a l’apartat de metodologia.

D’aquesta manera, la finalitat de l’informe és realitzar una primera aproximació a la realitat educativa actual a Espanya, des de la perspectiva del professorat com a agent educatiu implicat directament en l’atenció d’alumnes amb necessitats educatives especials en el desenvolupament de pràctiques educatives a l’aula.

No s’ha d’oblidar que el mestre és el professional que gestiona el funcionament de l’aula per tal de facilitar el procés d’ensenyament i aprenentatge perquè tots i cadascun dels seus alumnes pugui desenvolupar-se com a persona, és ell/ella qui dia rere dia ensenya als seus alumnes, aconsegueix mantenir la seva motivació, ajuda a trobar respostes quan l’alumne no sap què fer, etc.

Per aquesta raó, és essencial partir de la seva vivència diària per tal de poder concretar quin ha de ser el camí a seguir per millorar les pràctiques educatives escolars, és per aquest motiu pel qual l’estudi que es presenta se centra en el mestre com a protagonista de la realitat escolar, reconeixent que aquest actua com a agent de canvi per poder identificar quin ha de ser el camí per a ajustar millor la resposta educativa a l’escola.

Què és el Premi Talita-Impuls a la millor experiència d’integració de les TIC a l’aula per alumnes amb necessitats educatives especials (NEE)? És una iniciativa de la Fundació Impuls amb la col·laboració de la Fundació Privada Talita que pretén contribuir al reconeixements social del professorat de tot l’Estat premiant les millors experiències docents que utilitzin les TIC com a instrument innovador d’aprenentatge en les aules dirigides a alumnes amb Necessitats Educatives Especials (NEE). Les TIC progressivament es van introduint amb èxit a l’aula i l’àmbit de l’educació especial no en pot resultar aliena, ben al contrari, hauria d’assolir una especial rellevància

10

Havent justificat la finalitat de l’estudi, els objectius específics d’aquest treball són els següents: - Descriure la percepció del professorat sobre l’atenció de l’alumnat amb NEE a l’aula ordinària i la viabilitat de l’escola inclusiva a Espanya, i Catalunya, per identificar el camí que s’està seguint i la seva cohesió amb el model europeu.

- Detectar les dificultats, enteses com a barreres per a la participació i aprenentatge dels alumnes, que els mestres destaquen de les seves pràctiques educatives escolars relacionades amb l’alumnat amb NEE en l’aula ordinària.

- Recollir i analitzar estratègies que els professors empren per a poder ajustar la resposta educativa a la realitat a les necessitats reals de l’aula.

- Analitzar l’ús, coneixement i aplicació de les TIC com a instrument pedagògic per afavorir la inclusió de tot l’alumnat a l’aula ordinària.

Per tal de donar resposta a aquests objectius el treball s’ha estructurat seguint tres blocs generals.

El primer bloc pretén ajudar el lector a situar-se en l’informe d’investigació, per aquesta raó havent exposat la finalitat de l’estudi i els objectius es parteix d’una breu introducció sobre el marc teòric – conceptual i alhora legislatiu relacionat la resposta educativa als infants amb NEE a Espanya i Catalunya amb els models educatius vigents: integració i inclusió.

• Incidir en la importància de les TIC en l’atenció a la diversitat (adequació als diferents ritmes d’aprenentatge dels alumnes) i a les Necessitats Educatives Especials.

• Ajudar a trobar solucions i engrescar als equips docents a utilitzar les TIC i integrar-les en el món educatiu com una metodologia més per l’aprenentatge dels alumnes amb NEE.

El premi té com a objectius generals:

• Avaluar l’estat actual de les TIC als centres educatius del nostre país (infraestructura, formació del professorat, implicació de la direcció, acceptació de l’alumnat...) i conscienciar al sector educatiu de la importància de generalitzar l’ús de les TIC entre el professorat.

• La contribució al reconeixement social del professorat en el treball d’innovació docent mitjançant les TIC.

• La sensibilització de tota la comunitat educativa respecte a l’escola inclusiva, la diversitat a l’aula, i l’atenció als alumnes amb necessitats educatives especials.

11

ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NEE A LES AULES: INTEGRACIÓ O INCLUSIÓ?

Una aproximació des de la visió del professorat

Metodologia

En el segon bloc es presenta l’anàlisi descriptiva dels resultats obtinguts. Aquesta es distribueix en quatre capítols. En el primer capítol s’exposa la percepció que té el professorat vers el model educatiu i la resposta a les necessitats eductives de l’alumnat, és a dir, quina idea té d’allò que fa.

L’objectiu del segon capítol és analitzar els inconvenients amb que es troben els mestres en el transcurs de la seva tasca diàriament. A partir de la descripció les dificultats que apunta el professorat es pretenen identificar els principals inconvenients en la realitat a les escoles per tal de poder veure si aquests es comparteixen per la majoria.

En el tercer capítol s’assenyalen les estratègies que empra el professorat per poder superar aquestes dificultats, és a dir, les eines que tenen al seu abast o consideren necessàries per a ajustar la resposta educativa a l’alumnat que té a l’aula. D’aquesta manera, es podran analitzar les que haurien de ser, segons els mestres, les estratègies per a poder atendre millor els alumnes i poder-ho contrastar amb la formació rebuda i l’ús dels recursos.

En aquest capítol s’ha dedicat específicament un apartat a l’ús de les TIC com a instrument pedagògic per afavorir l’atenció de l’alumnat amb NEE per tal de comprovar si els mestres el perceben com a estratègia vàlida per afavorir la inclusió, així com valorar quines són les necessitats que detecten per al seu desenvolupament.

La darrera part d’aquest bloc s’ha dedicat a un capítol en el que desprès d’haver analitzat tota la informació es recullen les conclusions en forma de beneficis que el professorat ha anat apuntant vers l’escola inclusiva com a camí per l’atenció a l’alumnat amb NEE, doncs es pretén acabar fent un pas més per tal de poder demostrar com la realitat escolar espanyola avança cap al model europeu compartit.

Val a dir que la informació que es descriu en aquest bloc és el resultat de les respostes de la mostra, les interpretacions que les acompanyen són un intent de justificació per tal de relacionar la teoria amb la pràctica.

Per últim, en el darrer bloc es presenten les conclusions, les limitacions de l’estudi i la prospectiva per tal d’apuntar possibles línies d’actuació en un futur derivades d’aquesta primera aproximació a la realitat de l’aula segons el professorat.

En definitiva, aquest treball pretén aproximar-se a la realitat educativa actual des de l’òptica dels mestres, entenent que és fruit de la seva vivència diària que es podran identificar les necessitats reals de l’aula, per a poder ajudar a concretar específicament quin ha de ser el camí per a aconseguir aules on tots els alumnes puguin participar i aprendre junts. Així doncs el propòsit no és altre que oferir una eina de reflexió valorant l’esforç de tants mestres que diàriament treballen per oferir el millor als seus alumnes.

L’objectiu d’aquest treball se centra en la identificació dels principals elements que destaca el professorat en l’atenció als alumnes amb NEE a les aules per tal de comprendre millor la realitat educativa actual; per tant, les dades d’aquest estudi han estat analitzades des del paradigma humanístic-interpretatiu, i dins d’aquest, la metodologia Constructivista2, perquè posa èmfasi en la comprensió d’una realitat educativa, dinàmica, múltiple i holística, com és la resposta educativa a l’alumnat amb NEE a l’aula, intentant interpretar com ho perceben i entenen els mestres.

Per tant, la finalitat de l’informe serà descriptiva ja que es pretén poder arribar a determinar alguns dels elements més rellevants de l’objecte d’estudi. Tanmateix, la investigació pot remetre a un estudi explicatiu si la triangulació de les dades condueix a establir una relació entre els factors explicatius apuntats pels docents i les aportacions teòriques.

Des d’aquesta perspectiva, es podria dir que aquest estudi respon a un intent d’ investigació etnogràfica en relació a una temàtica segons van caracteritzar Hymes (1978) i Spardley (1980)3 perquè s’ha reduït l’àmbit d’investigació a un aspecte concret, tenint en compte que l’instrument de recollida d’informació ha estat elaborat explícitament per la temàtica.

El procés seguit per a l’elaboració de l’informe comença amb l’elaboració del qüestionari, perquè gràcies a la resposta del professorat participant en el Premi Impuls-NEE es denota la valoració de l’ús de les TIC com a eina per atendre els alumnes amb NEE a l’aula ordinària, per aquest motiu es considera interessant poder fer un estudi, en forma d’aproximació a la realitat educativa dels mestres per a descriure quina és la seva percepció real vers l’atenció d’alumnes amb NEE seguint el model inclusiu, tal i com apunta el marc normatiu actual.

Obtenció de les dades Com a metodologia per a poder dur a terme aquesta investigació es van realitzar un qüestionari on-line: 1. Tots els participants del II Premi TALITA-IMPULS, van haver d’omplir el qüestionari on-line per poder participar al Premi. Aquest col·lectiu està molt implicat en la atenció d’alumnes amb NEE, fins al punt d’atrevir-se a enviar les seves experiències i pràctiques per compartir-les amb la comunitat educativa.

2. Si en la primera fase l’enquesta es dirigia només al sector de professionals que participen al premi, a la segona es va realitzar als claustres de professorat dels col·legis dels participants del concurs, D’aquesta manera es podien comparar els resultats dels participants amb els dels seus companys– amb un context i unes problemàtiques idéntiques.

La mostra de participants de l’estudi en relació a la temàtica NEE és de 171 participants, entre els quals hi ha 133 dones i 38 homes; 168 dels quals treballen en centres públics i 67 centres escolars concertats de diferents comunitats autònomes d’Espanya: Andalusia, Aragó, Castella i Lleó, Catalunya, Extremadura, Galícia, Madrid, Illes Canàries, Murcia i País Basc.

Havent exposat el procés seguit per a l’anàlisi de les dades s’ha considerat oportú apuntar, abans de continuar, que les condicions esmentades poden ser un determinant en els resultats de l’estudi, per aquesta raó l’informe no pretén treure conclusions explicatives generalitzables perquè no s’han pogut controlar totes les variables, fet que es valora com a una limitació.

1. Les dades obtingudes són fruit del buidatge dels qüestionaris relacionant-les amb alguns dels elements.

12

2. Segons la terminologia adoptada en l’ “Alternative Paradigms Conference” de 1989 (Del Rincón 1995:35) / 3. Aquests autors van suggerir tres modalitats d’investigació etnogràfica. L’etnografia comprensiva que pretén descobrir la cultura global d’un col·lectiu i interpretar l’experiència. L’etnografia en relació a una temàtica que redueix l’àmbit d’investigació a un aspecte o l’etnografia guiada per una hipòtesi perquè el procés d’investigació està condicionat per la hipòtesi prèvia formulada.

13

ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NEE A LES AULES: INTEGRACIÓ O INCLUSIÓ?

Una aproximació des de la visió del professorat

Marc teòric sobre l’atenció de l’alumnat amb NEE i el model educatiu inclusiu.

Per tal de poder garantir la comprensió de la posterior anàlisi dels resultats s’ha considerat oportú dedicar un apartat a descriure els principals conceptes per tal de compartir el significat entre el lector i els autors de l’informe, i així assegurar la completa comprensió dels resultats.

Per fer-ho, s’ha partit de la conceptualització dels termes de referència en relació a alumnat amb necessitats educatives especials i dels principals models educatius vigents en la legislació actual, espanyola i catalana, així com a nivell mundial.

El primer referent que tenim sobre necessitats educatives especials (NEE) remet a Anglaterra l’any 1978 de la mà de Mary Warnock amb l’objectiu de proporcionar un concepte que fos menys classificatori que els emprats fins aleshores, provinents de l’àmbit mèdic, la seva concepció recollida en l’informe que porta el mateix nom, diu així “El concepte de NEE sorgeix quan “una deficiència (que pot ser física, sensorial, intel·lectual, emocional, social o qualsevol combinació d’aquestes) afecta a l’aprenentatge de manera que fa necessaris alguns o tots els accessos especials al currículum, especial o modificat, o unes condicions d’aprenentatge especialment adaptades per que l’alumnat sigui educat adequada i eficaçment. La seva durada pot ser temporal o permanent i presentar-se des d’una forma lleu fins una greu” D’aquesta definició es pot deduir que el concepte NEE és un terme normalitzador ja que obre la possibilitat a que qualsevol alumne pugui presentar en algun moment determinat de la seva escolarització unes necessitats educatives especials, entenent que aquestes es defineixen no només en les característiques de l’alumne sinó en funció de la resposta educativa que obtingui, és a dir, dels recursos i mitjans que ofereix el procés d’ensenyament i aprenentatge.

En paraules de López (1997:244) “NEE no reduït a alumnat amb discapacitat, sinó que apareix com a una possibilitat oberta a tot tipus d’alumnat que, de manera puntual o permanent, necessita ajuda o atenció complementària a l’acció educativa considerada suficient per la majoria de l’alumnat”.

Per aquesta raó, es pot dir que aquesta concepció és interactiva, depèn de dues variables i per tant, compromet la responsabilitat en l’ajust educatiu. No serà la particularitat de l’alumne el condicionant a poder aprendre a l’escola sinó que serà condicionant també la resposta que rebi des de l’aula.

Pel que fa a la legislació vigent a Espanya sobre l’atenció d’alumnat amb necessitats educatives especials es pot dir en primer lloc que la Ley Organica de Educación (LOE) de maig del 2006, apunta en el preàmbul que s’ha de donar una educació de qualitat per a tot els alumnes, per convertir-ho en realitat és essencial el compromís de tota la comunitat educativa per tant serà necessària la flexibilitat del sistema.

En el desenvolupament de la normativa, concretament en l’article 73 de la dita llei es defineix l’alumnat amb NEE com: “Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta”

14

Pel que fa a la seva escolarització apunta: “La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario.

La escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios” Partint de la lectura d’aquest preàmbul, de la definició del concepte i la proposta d’escolarització que fa dels alumnes amb NEE es pot deduir que ha de ser des de l’escola ordinària, per tal de garantir la no discriminació i la igualtat efectiva en l’accés i la permanència en el sistema educatiu, com a context educatiu normalitzador i inclusiu, des del qual s’ha de poder oferir una educació de qualitat per als infants amb NEE. Per altra banda, en concret a Catalunya, segons la Llei d’Educació de Catalunya (LEC) de juliol de 2009, en l’article 81 s’especifiquen els criteris d’organització pedagògica dels centres per a l’atenció dels alumnes amb necessitats educatives específiques, especificant-hi que “l’atenció educativa de tots els alumnes es regeix pel principi d’escola inclusiva”.

El segon punt d’aquest article concreta: “Els projectes educatius dels centres han de considerar els elements curriculars, metodològics i organitzatius per a la participació de tots els alumnes en els entorns escolars ordinaris, independentment de llurs condicions i capacitats”, per tant, es pot deduir que tots els alumnes han de poder participar en l’aula ordinària”.

En el tercer punt defineix els alumnes amb necessitats educatives específiques, dins la classificació dels quals es troba l’alumnat amb NEE: “Els alumnes que tenen necessitats educatives especials, que són els afectats per discapacitats físiques, psíquiques o sensorials, els que manifesten trastorns greus de personalitat o de conducta o els que pateixen malalties degeneratives greus” I en referència a la seva escolarització, el quart punt descriu: “Amb relació als alumnes amb necessitats educatives especials, s’ha de garantir, prèviament a llur escolarització, l’avaluació inicial d’aquestes necessitats, l’elaboració d’un pla personalitzat i l’assessorament a cada família directament afectada. Aquests alumnes, un cop avaluades llurs necessitats educatives i els suports disponibles, si es considera que no poden ésser atesos en centres ordinaris, s’han d’escolaritzar en centres d’educació especial” Havent descrit les aportacions de la normativa educativa actual es podria dir en primer lloc que el concepte de NEE, s’empra per a definir i classificar els alumnes amb discapacitat, per tant divergeix de la concepció inicial apuntada per Warnock molt més interactiva perquè es contemplava com a opció oberta per a qualsevol alumne i alhora es definia en funció de la resposta educativa.

15

ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NEE A LES AULES: INTEGRACIÓ O INCLUSIÓ?

En segon lloc, pel que fa a l’escolarització es podria dir que les dues lleis apunten cap a la promoció d’un sistema educatiu normalitzador però deixen oberta la possibilitat de derivar-ho a un sistema educatiu especial paral·lel si es considera que des de l’escola ordinària no poden ser atesos.

Així doncs, es pot dir que la inclusió fa un pas més endavant i promou que el canvi ha de ser des del centre, és a dir, s’ha de fer accessible per a tothom per tal que tots, sigui quina sigui la seva particularitat, puguin participar i aprendre junts en un mateix context ordinari, per tant, del que es tracta és d’identificar per poder eliminar les barreres que ho impedeixen.

Per tal de poder contrastar les idees que es recullen de les lleis amb els models educatius i poder-ne treure una conclusió sobre quina és la realitat actual al nostre país, s’ha de començar definint el model integrador, provinent de la LOGSE (1990):

“La integración es cuestión de ubicación de los estudiantes con discapacidad en las escuelas en donde tienen que adaptarse a la enseñanza y aprendizaje existentes y a la organización de la escuela” (Foro europeo de la discapacidad (EDF), Febrero 2009), recollit en llibre FEAPS 2009.

En paraules de Gerardo Echeita: “La inclusión educativa conlleva la tarea de identificar y remover las barreras que puedan interactuar negativamente con las condiciones personales de los alumnos más vulnerables y en ese sentido condicionar su presencia, su participación y su rendimiento en condiciones de igualdad respecto a sus compañeros” (Echecita en Giné, 2010)

D’aquesta definició es pot deduir que en parlar d’integració s’està parlant del pas de compartir espais: alumnes amb i sense discapacitat. Atribuint a l’alumnat amb discapacitat o l’haver d’adaptar-se al sistema educatiu ordinari ja que si no és possible o no hi ha mesures previstes per a poder ajudar-lo a ajustar la resposta educativa a la seva particularitat caldrà derivar-lo tal i com s’apuntava a la normativa que s’ha analitzat anteriorment.

Per altra banda, per inclusió s’entén: “La inclusión requiere la adaptación del sistema a fin de satisfacer las necesidades de los alumnos y los estudiantes con discapacidad. El entorno, la enseñanza, el aprendizaje y la organización del sistema escolar y educativo deben ser sistemáticamente modificados a fin de eliminar las barreras a los alumnos con discapacidad de modo que puedan alcanzar los mayores logros académicos y sociales” (FEAPS, 43) El model d’escola inclusiva suposa el traspàs de la responsabilitat de l’alumne, subjecte a la seva particularitat per traspassar la responsabilitat a resposta educativa a l’aula i se centra en les limitacions que pot oferir el model educatiu pròpiament dit per poder participar en el procés d’ensenyament i aprenentatge. Per tant, puposa una revisió del model d’escola que s’està oferint, un canvi a nivell social.

Seguint la “Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva” (2002:31) article que recull la versió de l’Index for Inclusion traduïda i adaptada al sistema espanyol, s’hi concreta així: “El uso del concepto de “barreras al aprendizaje y la participación”, para definir las dificultades que el alumnado encuentra, en vez del término “necesidades educativas especiales” implica un modelo social respecto de las dificultades de aprendizaje y a la discapacidad. Este modelo que aquí se presenta, contrasta con el modelo clínico en donde las dificultades en educación se consideran producidas por las deficiencias o problemáticas personales. De acuerdo con el modelo social, las barreras al aprendizaje y a la participación aparecen a través de una interacción entre los estudiantes y sus contextos (…) Consecuentemente, la inclusión implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación y maximizar los recursos que apoyen ambos procesos”

16

Una aproximació des de la visió del professorat

En resum, es podria dir que la legislació educativa actual espanyola i catalana prové d’un model educatiu integrador i intenta apuntar cap a un model inclusiu, tal i com es pot valorar des de la normativa tot i que es podria dir que les bases responen a mesures integradores es comencen a assenyalar principis cap a un canvi més inclusiu.

Per tant, el sistema educatiu del nostre país s’està dirigint cap a un camí de transformació que ha de començar des del canvi de creences dels implicats, entre ells destacar el paper del professorat, per a poder arribar a analitzar les pràctiques educatives que es duen a terme a les aules, per arribar a comprendre que ha de ser des de l’escola com a context educatiu des d’on es puguin oferir les bases per a que els infants puguin viure en societat.

D’aquesta manera es podrà ensenyar a l’alumnat, convivint junts alumnes diferents a viure “el proceso de tratar de llevar determinados valores y principios éticos a la práctica en la vida de las aulas y de los centros escolares (Booth: 2006)”.

Abans d’acabar aquest apartat, considerem oportú especificar que en aquest estudi s’ha fet servir la terminologia vigent relacionada amb la legislació actual, encara que pugui semblar contradictori es va considerar oportú fer servir els conceptes tradicionalment emprats en relació a l’alumnat amb NEE i associats a l’educació especial per diferenciar-la del sistema educatiu ordinari per tal que els propis mestres poguessin respondre els qüestionaris fent servir l’argot que s’utilitza habitualment a les aules, d’aquesta manera es pot preservar la proximitat d’aquest estudi a la realitat escolar actual.

Tanmateix, pensem que aquest estudi pot ajudar els mestres a reflexionar sobre la importància de l’ús i matisos dels conceptes, per tant, podria suposar un primer pas del canvi conceptual per a poder anar canviant progressivament la perspectiva i en conseqüència el model a seguir.

17

ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NEE A LES AULES: INTEGRACIÓ O INCLUSIÓ?

Una aproximació des de la visió del professorat

bloc 2

Anàlisi descriptiva de les dades.

18

19

ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NEE A LES AULES: INTEGRACIÓ O INCLUSIÓ?

Una aproximació des de la visió del professorat

1. Com ho veuen?

Percepció del professorat

Anàlisi de les dades

En aquest capítol es parteix de la perspectiva del professorat, és a dir, la seva visió i coneixement dels plantejaments educatius actuals per posteriorment poder entendre com actua i quines són les dificultats, enteses com a limitacions amb les que es troba per poder atendre a tot l’alumnat de l’aula.

Realitat a l’aula vers ideari de centre

Aquest capítol posa de manifest la concepció que tenen els protagonistes, per tal de poder entendre des de primera mà les seves creences i coneixements sobre el plantejament educatiu que els ampara, afavorint d’aquesta manera que el lector pugui comprendre la visió de la realitat educativa des de dins.

Per analitzar el buidatge de les dades corresponents a la seva percepció, el capítol s’estructura en tres apartats. En el primer es comença descrivint quina és la realitat que tenen a l’aula pel que fa a alumnat, per poder apreciar la diversitat d’alumnat que conforma les aules. Partint d’aquestes dades es presenta la percepció del professorat sobre l’ideari i currículum del seu centre.

En el segon, es recull la percepció de la comunitat a favor de la inclusió en relació a la viabilitat de l’escola inclusiva a Espanya, per tal de poder treure conclusions sobre quina és la percepció dels per veure si és o no factible.

A partir d’aquestes dades es pot contrastar des del seu plantejament educatiu quina és la realitat sobre si creuen que els alumnes amb NEE poden estar a l’aula ordinària o no. És a dir, si el seu ideari correspon amb la realitat. En definitiva, d’aquesta manera, es pot dir que s’analitzen les creences del professorat des de diferents òptiques.

Per tal de descriure les dades sobre la realitat educativa a les aules, es pot dir que el professorat va respondre amb un 44’4 % que a la seva aula té de 21 a més de 25 alumnes per aula. Un 10’5% va respondre tenir entre 16 i 20 alumnes per classe. D’aquesta manera es podria dir que més de la meitat dels enquestats tenen aules d’entre 16 i més de 25 alumnes.

Cal fer un incís abans de continuar en relació a aquest punt per destacar que un 29’2% de professors varen respondre tenir 5 o menys alumnes. Per a explicar aquestes dades es podria deduir que un aquest col·lectiu de professorat va respondre pensant en els agrupaments flexibles, en aules específiques per infants amb necessitats especials o en el cas de tractar-se de professorat d’escoles especials.

Partint d’aquest nombre d’alumnat per classe, tal i com es apreciar a quadre en el que es recullen les gràfiques que es presenta a continuació, es pot dir que entre el grup classe d’alumnes hi ha la següent diversitat: - Entre 5 o menys alumnes que presenten dificultats d’aprenentatge, un 74’3% dels professors han contestat aquesta opció.

- Entre 5 o menys alumnes que requereixen d’un aprenentatge superior, un 92’4% dels professors han indicat aquest nombre.

- Entre 10 i menys alumnes tenen NEE, un 94’2 % de professors Concretament un 88’9 % (entre 0-5) i un 5’3 % (6-10).

En tercer lloc, es recullen les dades sobre la seva formació per tal de poder analitzar la formació que varen rebre durant la seva formació universitària inicial i la formació contínua en relació a l’atenció a la diversitat i l’alumnat amb NEE, en relació als anys d’experiència i edat dels participants. D’aquesta manera, podrem treure conclusions si l’edat o l’experiència pot haver estat un factor determinat en la formació rebuda i d’aquesta manera un condicionant en la seva percepció per si se senten o no preparats per a respondre a la realitat educativa actual de les escoles.

20

21

ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NEE A LES AULES: INTEGRACIÓ O INCLUSIÓ?

Una aproximació des de la visió del professorat

A partir de les dades, es pot dir que en un grup classe, és a dir, es poden trobar entre 15 i 20 alumnes aproximadament, entre els quals hi ha alumnes que presenten dificultats d’aprenentatge, alumnes amb altes capacitats i alumnes que tenen NEE, enteses com a deficiències, entre d’altres particularitats que no s’han pogut analitzar.

Per tant, es podria deduir que la realitat a les aules va més enllà de la diversitat entesa com a característica personal, considerant que cada infant és únic i irrepetible; en l’actualitat es podria parlar de diversitat en el sentit més ampli, o sigui, sembla que a les aules hi ha més diferències, o aquestes es fan més paleses, partint del fet que es fa servir terminologia explícita per a classificar la diversitat d’alumnes, dins d’un grup que per natura ja és divers.

Abans d’acabar amb aquestes dades és interessant contemplar una darrera informació, tant en la pregunta “Quants alumnes presenten dificultats d’aprenentatge?” com en la pregunta ”Quants alumnes tenen NEE? ” un col·lectiu de mestres, exactament 9 mestres, correspon a un 5’3 % del total de la mostra, han contestat que tots els alumnes poden presentar dificultats d’aprenentatge o tenir necessitats educatives especials. Per a explicar aquesta dada es podria analitzar com aquests mestres conceben ambdós termes i la seva significació per tal de comprendre perquè afirmen que tot el col·lectiu és susceptible de presentar dificultats o necessitats. Tanmateix, no podem afirmar que sigui perquè comparteixen la significació original aportada per Warnock perquè no s’ha pogut estudiar.

Així doncs, tenint una imatge compartida sobre la realitat de les aules a continuació es relacionarà aquesta amb la percepció del professorat vers l’ideari i plantejament educatiu del currículum al que, es pressuposa, es regeixen els diferents centres educatius en les seves actuacions.

En aquest punt, les dades situen en un 48’5% de correspondència amb un model integrador mentre que en un 48% se situa en el model inclusiu, situant la diferència en un 0’05%, és a dir, una diferència poc significativa. A partir d’aquesta informació es podria dir que el plantejament educatiu actual està a camí entre la integració i la inclusió, fet que es podria justificar seguint la normativa actual, la qual presenta una proposat integradora apuntant mesures de canvi inclusives com s’ha pogut observar/ recollir en apartats anteriors d’aquest informe.

22

23

ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NEE A LES AULES: INTEGRACIÓ O INCLUSIÓ?

També s’ha de tenir present que un 1’2% defineix l’ideari de centre i currículum com a model excloent, és a dir, no contemplen l’opció de compartir propostes curriculars des de l’atenció a la diversitat a les aules. I un 2’3% dels mestres que responen a aquesta pregunta com a indiferent.

Ambdós resultats s’han de tenir presents per poder analitzar la perspectiva tenint en compte tot el claustre de professorat enquestat.

Per concloure l’anàlisi fins aquest punt, es podria dir que una part significativa dels enquestats, tenint present la seva realitat diversa que es troba a l’aula, considera que són positius els dos models educatius que permeten que alumnes diferents comparteixin espais i activitats escolars.

D’aquesta manera, si a més es contempla que un 93’6% creu viable l’escola inclusiva a Espanya i que la percepció que té sobre si la seva comunitat educativa està a favor de la inclusió han contestat un 94’7% entre molt, bastant i parcialment d’acord, es podria dir que el resultat és afavoridor vers l’opció de convertir les escoles com a espais educatius en els que alumnes diferents puguin aprendre junts, convivint diàriament, una conclusió optimista.

Vers l’alumnat amb NEE a l’aula ordinària Per una banda, la primera pregunta relacionada amb aquest bloc seria “Creus que tot l’alumnat es pot incorporar al sistema educatiu ordinari?” ja que un 40’3% del professorat ha contestat que està molt o bastant d’acord respecte a un 27’5% que ha contestat està totalment en desacord o simplement en desacord. Sembla d’entrada que hi ha un 12’8% d’opinió favorable a tenir tots els alumnes en un mateix centre abans que tenir-los en centres diferents.

Seguint aquesta primera apreciació s’ha de remarcar que un 32’2% ha preferit respondre parcialment d’acord, així doncs, en base a aquests resultats es pot deduir que tot i que sembla que hi ha un nombre considerable de professorat que no acaba de tenir clars els motius, la majoria, es tracta d’un 72’5% es posiciona per l’opció que tot l’alumnat formi part d’un model educatiu per a tots, l’ordinari.

Tot i apreciar el resultat positiu dels resultats que s’acaben d’exposar es podria dir que no són tan optimistes com podria semblar si es comparen amb les dades sobre la viabilitat a Espanya i la visió de la comunitat educativa, dades que superaven el 90% a favor. Sembla que quan es parla específicament d’alumnes amb NEE el resultat és menys favorable, doncs hi ha un decrement considerable a tenir en compte. Aquest fet es podria relacionar amb les dificultats, falta de formació i estratègies que apunten els professors com a limitacions per a poder atendre l’alumat amb NEE a l’aula, com s’exposa en capítols posteriors.

Per altra banda, en referència a si el professorat creu que s’afavoreix la inclusió dels alumnes amb NEE en l’aula ordinària, es pot dir que un 42’2 % està molt o bastant d’acord, mentre que un 48% està parcialment d’acord, per tant, es podria deduir, com en el cas anterior, que la percepció del professorat sobre l’afavoriment, com a mesura inclusiva, de l’atenció dels alumnes amb NEE a l’aula ordinària és positiva. Només un 8’7% no està d’acord amb aquesta qüestió.

Per acabar aquest bloc es pot apuntar que un 80’7 % del professorat considera que tenir alumnes amb NEE a l’aula ordinària afavoreix el desenvolupament emocional i personal dels alumnes amb NEE, i un 72’5 % considera que aquest factor enriqueix a la resta dels alumnes.

24

Una aproximació des de la visió del professorat

Per tant, podríem dir que el professorat percep com a un aspecte positiu, per a l’alumnat amb i sense NEE, que tots puguin compartir a l’aula experiències diàries conjuntament.

Es podria deduir que per la gran majoria de professorat el fet que els alumnes puguin conviure a l’aula junts és un benefici, per tant, sembla que la convivència d’alumnes a l’aula ordinària és l’opció més valorada pels mestres, sigui quina sigui la seva opció cap a un model més integrador o inclusiu. A més, també valoren que el fet de tenir alumnes amb NEE a l’aula ordinaria suposa un enriquiment professional per ells, per tant, es podria deduir que suposa un repte pel professorat, per tant, una millora professional.

Formació rebuda inicial i contínua Pel que fa a la formació inicial rebuda, és a dir, la formació reglada que varen rebre a la facultat, es pot dir que un 49,7 % considera que aquesta va ser insuficient i un 32,2 % regular; en contraposició només un 18,1 % considera que la seva formació inicial va ser bona o òptima.

Per altra banda, si s’analitza la formació inicial respecte als anys d’experiència ens trobem amb que els professionals que porten entre 11 i 15 anys exercint la seva professió és la categoria que més insuficient denota la seva formació en comparació amb la resta. Tanmateix, podem concloure que els professionals que porten exercint menys de 10 anys tenen una percepció que la seva formació ha estat regular, mentre que els de més de 10 anys creuen que ha estat insuficient.

Un altre aspecte a destacar és que els que porten més de 5 anys però menys de 10 consideren que la seva formació ha estat més òptima que els que porten menys de 5 anys. Aquest fet podria explicar-se degut als darrers canvis de legislació educativa que hi ha hagut en els darrers anys.

Per altra banda, en relació a la formació contínua un 36,3 % insuficient, per tant es podria dir que en comparació a la formació inicial és menor. Mentre que la visió regular és de 35,7 % major que en l’inicial. I pel que fa a la formació bona o òptima és d’un 28%. Per tant major que en el cas de la formació inicial.

Com a conclusió, en base a aquestes dades podem dir que la percepció del professorat vers la seva formació no és la necessària per a poder atendre a la realitat educativa actual, tant pel que fa a la formació inicial com la contínua. Tanmateix, s’ha de tenir en compte que no s’ha pogut contrastar amb la formació de titulació dels diferents professionals per falta de dades.

Pel que fa a la formació se’n tornarà a parlar en el capítol 3 en relació a les estratègies, donat que s’ha considerat que una de les estratègies bàsiques, donat que si el professorat disposa de més formació específica podrà identificar més elements per a poder analitzar-la i comprendre-la i així poder gestionar millor les estratègies de les que disposa.

En definitiva, partint del coneixement dels mestres, fruit de la seva realitat com a experiència diària i la seva formació, es podria dir que la majoria creu en la possibilitat d’un sistema educatiu que permeti que els alumnes, sigui quina sigui la seva particularitat, puguin accedir i participar en el procés d’ensenyament i aprenentatge a l’aula ordinària, tot i no acabar de decidir-se per un model integrador o inclusiu per no disposar de suficient formació, com ells apunten, o d’informació en el cas de l’estudi per falta de dades.

25

ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NEE A LES AULES: INTEGRACIÓ O INCLUSIÓ?

Una aproximació des de la visió del professorat

2. El dia a dia a l’aula

Conclusions del capítol

Dificultats que es troben

Pel que fa al model educatiu del centre es pot deduir que el professorat no té clar si el seu centre és integrador o inclusiu, en aquest punt podríem apuntar una primera limitació degut a l’estudi perquè no podem analitzar com defineixen els dos models educatius. Només amb quin s’identifiquen.

L’aplicació a la pràctica del que es considera educació inclusiva comporta, tal i com apunta el pla d’acció 2008-2015 del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya4, que tota la comunitat educativa, alumnat, professorat i família, així com les administracions corresponents, s’impliquin en el mateix objectiu que no és altre que aconseguir que, progressivament, tot l’alumnat vegi satisfet el seu dret a ser escolaritzat a l’escola del seu barri o poble, sense veure per això compromès el dret igualment important d’obtenir la resposta ajustada a les seves singulars necessitats educatives.

Tanmateix sí que podem treure la conclusió que no tenen del tot clar la significació perquè en parlar de l’alumnat amb NEE a l’aula ordinària no és tan positiu, baixa considerablement l’optimisme inicial.

Una altra conclusió és que el professorat considera que la formació que té sobre atenció a la diversitat i gestió de l’aula ordinària, com a mesura inclusiva, és insuficient o poca.

En conclusió, es podria dir que el professorat no comparteix la concepció dels models educatius i les corresponents implicacions que es deriven de cadascun, per tant, aquestes dades són un reflex de la necessitat d’aprofundir en la formació del professorat respecte a la formació conceptual- teòrica de la normativa vigent per tal d’assegurar la comprensió de tots els implicats i poder-ho traspassar en la seva actuació diària.

Per acabar, tot i que s’ha pogut veure que el professorat percep positivament i sembla que té una idea clara sobre el model educatiu inclusiu i l’atenció als alumnes amb NEE, caldrà estudiar com analitzen o perceben el seu dia a dia a l’aula identificant les dificultats amb les que es troben, per a quest motiu en el següent capítol es detecten les dificultats.

El procés cap a l’escola inclusiva es perfila avui com un camí on dirigir els nostres esforços i inquietuds a fi d’oferir una educació integral i de qualitat a tots els alumnes independentment de les seves característiques individuals o personals i dels recolzaments o recursos que puguin necessitar en algun moment o permanentment durant la seva escolaritat.

Sens dubte, aquesta no ha estat, ni és, ni serà una tasca fàcil, i és per aquest motiu que la vivència personal de cada professor, la seva visió de la situació, ens pot ser útil per a saber “on som” i dirigir les nostres passes cap al “on volem anar”. I no podem oblidar que per dur a terme un model educatiu que potenciï la inclusió, cal que els professors i professores comparteixin els principis i idees que l’expliquen i en tinguin una visió positiva. Això es tradueix segons l’Index of Inclusion5 en crear cultures inclusives (construir comunitat i establir valors inclusius), generar polítiques inclusives (promoure una escola per a tothom i organitzar el suport d’atenció a la diversitat) i desenvolupar pràctiques inclusives (orquestrar l’aprenentatge i mobilitzar els recursos), tres dimensions que s’han de desenvolupar a la vegada.

En el present estudi no s’han volgut deixar de banda les dificultats que els professors i professores es troben o es poden trobar a l’hora de dur a terme una escola inclusiva així com les seves idees sobre si és o no positiu un plantejament educatiu inclusiu. Així mateix, en aquest capítol de l’estudi es pretén també, a partir de les respostes dels docents, descriure les dificultats que es troben a l’hora d’aplicar un model escolar inclusiu en el dia a dia a l’aula.

La lectura general dels resultats, sembla evidenciar que en cada variable hi ha sempre un nombre elevat de professors que manifesten les seves concepcions en la subcategoria de regular o insuficient quan se’ls interpel·la sobre com és l’atenció a la diversitat en els seus centres (81’9% creuen que és regular o insuficient) i l’atenció als alumnes amb NEE (en un 81‘8%).

Pel que fa a l’atenció a la diversitat, un 32’2% de la mostra considera que aquesta és insuficient enfront d’un 2’3% que considera que aquesta és òptima. No s’observen diferències significatives en quan a la titularitat del centre, concertat o públic, pel que respecta a l’atenció a la diversitat, però si en les etapes educatives on es planteja aquesta atenció, essent l’EP (41%) i l’ESO (63’2%) on es considera insuficient la intervenció que es duu a terme.

El mateix succeeix amb l’atenció a les NEE dels alumnes, on més de la meitat dels participants (52’6%) segueix valorant la intervenció com a insuficient i on s’aprecia un petit increment de la visió negativa d’aquesta intervenció respecte a l’atenció a la diversitat.

4. Pla d’acció 2008-2015. Aprendre junts per viure junts. Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya. / 5. Booth, T. i Ainscow, M. (2005): Índex per a la inclusió. Guia per a l’avaluació I millora de l’educació inclusiva. Barcelona: ICE-UB.

26

27

ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NEE A LES AULES: INTEGRACIÓ O INCLUSIÓ?

En aquest aspecte, a nivell de gènere dels participants, gairebé més del 90% dels docents homes tenen una visió molt més negativa de l’atenció que reben els alumnes amb NEE, davant d’un gairebé 25% de les dones que la consideren prou bona. Respecte a les altres variables tingudes en compte, s’observen diferències significatives en la visió d’aquest aspecte en quan als anys d’experiència com a docent, essent els professors més antics els que pitjor valoren aquest punt.

Un bloc important d’aquest apartat és, com ja s’ha avançat, el que fa referència a les dificultats per a portar a terme una escola inclusiva d’una manera més específica en la que els participants havien de valorar el seu grau d’acord o desacord en les diferents possibles dificultats que se’ls presentaven.

A grans trets, els resultats de les qüestions que se’ls van plantejar mostren que en cada qüestió hi ha sempre un nombre elevat de professors que manifesten el seu acord amb les dificultats plantejades. Aquesta opinió general sembla evidenciar que actualment els professors troben dificultats i problemes a l’hora de plantejar-se o de dur a terme una educació inclusiva, ens porta a demanar-los també que es posicionin sobre quins són, sota el seu criteri, els “elements necessaris per a engegar i promocionar un sistema educatiu i curricular inclusiu” que com veurem, passa per la demanda d’un major nombre de recursos pedagògics i d’aula així com per la importància d’una bona formació i preparació del professorat en matèria d’inclusió.

Ens centrem ara en les dificultats explicitades ja que és a partir d’elles d’on se’n podran extreure les possibles solucions que propiciïn actituds més favorables envers la inclusió i estiguin acompanyades de millors pràctiques educatives.

L’excessiu nombre d’alumnes per aula és una de les dificultats que un 71’9% dels professors de la mostra considera més important com a problemàtica per a dur a terme una educació inclusiva juntament amb “L’escassesa de recursos” que amb un 76% és la dificultat més important amb la que es troben els professors de la mostra.

28

Una aproximació des de la visió del professorat

Si parlem de l’avaluació, un tipus d’avaluació rígida, es presenta com una variable a tenir en compte en quant a dificultat però les opinions del grau d’importància varien més. Trobem doncs que un 47’4% estan molt d’acord però que també hi ha un gairebé 13% que pensa que aquest no és un motiu que dificulti la posada en pràctica o no d’una escola inclusiva. En aquesta qüestió apareixen també diferències en la valoració que se’n fa si parlem de centres concertats o públics. Els centres concertats troben aquesta qüestió com a dificultosa en un 34’5% mentre que més de la meitat del professorat de l’escola pública de la mostra, un 53’4% estan molt d’acord. En les etapes educatives, trobaríem entrebancs en l’avaluació més en batxillerat, on un 66’7 % creuen que aquesta dificulta la inclusió, que en la resta d’etapes que no arribarien al 50%.

Si centrem més les dificultats en un tema d’actituds i de valors que poden dificultar que l’escola sigui inclusiva, el predomini de la competitivitat sobre la solidaritat és un aspecte que gairebé la meitat dels professors troben important, tot i que hi ha opinions diversificades en grau d’importància de la qüestió. No trobem diferències significatives en relacionar aquest aspecte amb les altres variables a tenir en compte.

L’escassetat de recursos on s’inclourien tant els materials (millors infraestructures) com els humans (més professors), és, com ja hem dit abans, l’aspecte que els professors consideren que dificulta més l’escola inclusiva (76%).

La falta de sensibilització de la comunitat escolar és també un aspecte al que els professors donen importància tot i que un 24’5% només n’estan parcialment d’acord, això voldria dir que, tot i ser una dificultat, no estaria entre les més importants a l’hora de valorar-la com a problemàtica específica per a portar a la pràctica una escola més inclusiva.

Conclusions del capítol

En la qüestió que fa referència a la deficient planificació del centre i l’acció educativa trobem opinions més diversificades i, tot i que el 86% estan d’acord o parcialment d’acord en què això comporta problemes en la seva tasca diària, apareix un 14’1% que no està d’acord amb aquesta afirmació i que per al contrari creuen que les dificultats passen per altres aspectes però no per manca de previsió de com actuar enfront d’aquestes necessitats educatives. En aquest aspecte trobem diferències subtils en quant la si estem parlant d’un centre de titularitat pública (13%) o privada (16’3%), essent aquest últim on menys d’acord estan amb aquesta afirmació.

Segons els anys d’experiència trobem també diferències a tenir en compte entre la gent de més experiència que consideren que la manca de planificació és un problema però només en part (80’4%),i professors novells (97’2%) que en donen més importància.

Destacaríem doncs en les conclusions d’aquest capítol, entre d’altres aspectes importants, aquestes consideracions:

La rigidesa organitzativa en quant a horaris, agrupaments també és valorada com a problemàtica en diferents graus d’importància per més del 80% dels professors de la mostra que considerarien que la poca flexibilitat en l’aspecte organitzatiu de les escoles que pel contrari és mostra rígid i tancat dificulta en bastant grau la posada en pràctica d’una escola inclusiva.

· Que la manca de recursos materials i de professors fa que la tasca sigui més feixuga i dificultosa.

· Que existeixen concepcions i actituds diverses entre els professors de la mostra davant de la inclusió educativa. · Que les dificultats amb les que es troben els professors dificulten en un grau d’elevada importància la seva tasca del dia a dia. · Que tot i que creuen que s’afavoreix la inclusió a les aules ordinàries consideren que l’atenció que ofereixen no és la millor possible.

· Que la comunitat educativa en general no està prou sensibilitzada devant al nou model educatiu i es poden mostrar reticents a aquests canvis.

29

ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NEE A LES AULES: INTEGRACIÓ O INCLUSIÓ?

Una aproximació des de la visió del professorat

3. Com ho fan?

· Que no està massa clar encara el concepte de currículum integrador o inclusiu i això reflexa la necessitat de formació del professorat respecte aquest punt.

Un cop vistos els resultats, podem dir que sembla que la pràctica de la inclusió no deixa a ningú indiferent i que, tal i com apunta Giné6, la presència d’alumnat amb NEE als centres ha comportat importats canvis organitzatius, metodològics, i curriculars, així com una demanda insistent de recursos materials, personals i de formació.

Davant d’aquestes dificultats plantejades, també s’ha volgut preguntar als professors sobre quins elements consideren necessaris per a engegar i promocionar un sistema educatiu i curricular inclusiu. Les respostes no deixen dubtes sobre la necessitat, segons els professors de la mostra, de la importància de recursos pedagògics i d’aula en una escola inclusiva ja que aquest és l’aspecte més valorat en un 86% .

La formació i millor preparació del professorat és també un element a tenir molt en compte, en un 84’2% dels professors consideren que és bàsic. També el poder comptar amb un currículum més flexible és, per un 50’9% dels professors un aspecte important.

El poder comptar amb més alumnes amb NEE o la presència de vetlladors a les aules, són elements valorats com a menys necessaris per a dur a terme una escola inclusiva.

Estratègies per ajustar la resposta educativa a l’alumnat > Full de ruta Fins aquest moment s’ha descrit a través d’aquest estudi quines són les percepcions i les dificultats que tenen els mestres i professors per tal de dur a terme un model escolar inclusiu a les seves aules.

Es considera que també a través de les seves respostes i l’anàlisi dels resultats globals dels participants es pot detectar i valorar quines estratègies es poden desenvolupar per afavorir el desplegament de la inclusió a les nostres aules.

A l’hora d’elaborar aquest capítol dedicat a les estratègies, que des de la perspectiva dels mestres, poden afavorir el model escolar inclusiu a les escoles, s’ha decidit seguir el model proposat per Ainscow7 en el qual s’estableixen uns marcs de referència o àrees a treballar que han encaminat cap a l’èxit a models educatius inclusius. S’han agrupat aquest marcs de referència en tres grans blocs, sempre descrivint les percepcions i necessitats que els mestres han mostrat a l’estudi: elements creadors de cultura, elements generadors de polítiques i elements afavoridors de pràctiques inclusives.

Sota aquesta perspectiva, el desenvolupament inclusiu dels sistemes escolars i de les pràctiques educatives estan sempre en un continu procés de canvi i millora. Així, es pot percebre l’escola inclusiva no només com un model escolar amb presència, participació i rendiment de tots els alumnes, no té a veure amb un tipus d’alumne en particular, o un model escolar que no categoritza i que aprecia el valor de la diversitat inherent a tots els éssers humans; el sistema escolar inclusiu i les pràctiques educatives que es porten a terme dins d’ell impliquen escoles innovadores i de qualitat8. Per tant, i donant un sentit positiu a tot el procés de canvi educatiu que en els darrers anys s’està produint a les aules, no seria lícit parlar d’escoles inclusives o no, si no d’escoles immerses en un procés de canvi, on, cadascuna va tenir un punt de partida particular i on cadascuna es troba en un punt concret en el seu camí cap a la inclusivitat.

Finalment, dedicarem una atenció especial en d’aquest capítol a l’aplicació de les TIC no només com a eina en si mateixa, sinó també, i com indiquen els mestres en l’estudi, com afavoridora per la incorporació d’altres metodologies alternatives a les tradicionals en els processos d’ensenyament aprenentatge.

Elements creadors de cultura inclusiva S’ha de tenir en compte que una de les claus per l’èxit de la inclusió esdevé el grau de comprensió i aprehensió de les característiques del mateix per part del professorat i la comunitat educativa.

El factor creences és fonamental i condiciona de manera significativa la pràctica educativa dels mestres i professors dins de les aules i la vida de tot el centre. Així, com a punt de partida, i de cara a remarcar la importància d’aplicar mesures que puguin afavorir la inclusió, es remarca que els enquestats davant la pregunta “Creus que és viable l’escola inclusiva a Espanya?” (gràfic 1) es pot deduir que el 93’6% sembla estar molt, bastant o parcialment d’acord; respecte a 6’5% que ho valora negativament expressant estar en desacord. Per tant, es podria dir que és una dada significativa que denota cert grau d’optimisme. Tanmateix si s’analitza més específicament 6. Giné. C. (2001). Inclusión y sistema educativo. III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo” Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO).

30

7. BOOTH, T. y AINSCOW, M. (2002). Guía para la evaluación y mejora de la evaluación inclusiva. Index for inclusion. Madrid: Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva. / 8. Booth, T., Nes, K y Stromstad, M (Eds.) (2003): Developing inclusive teacher education.

Londres: Routledge Falmer.

31

ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NEE A LES AULES: INTEGRACIÓ O INCLUSIÓ?

Una aproximació des de la visió del professorat

es pot dir que el 56’2% considera que està molt d’acord o bastant d’acord. Mentre que el tant per cent restant, un 37’4%, respon a aquesta afirmació amb respostes poc definides, que poden denotar un cert desconeixement i/o una manca de seguretat davant la possibilitat que l’escola inclusiva sigui el model educatiu a l’Estat Espanyol.

A priori, sembla que aquest fet no s’hauria de percebre d’aquesta manera, ja que des de la implementació de la LOGSE9 s’ha anat treballant per implementar, inicialment, un sistema educatiu integrador i progressivament una evolució envers el model inclusiu. Aquest treball s’ha fonamentat en la formació tant inicial (centres universitaris) com continuada (al llarg de la carrera professional) oferint cursos d’actualització i reciclatge. Tant en un cas (formació bàsica, com en l’altre (formació continuada) els mestres la valoren globalment com insuficient (gràfic 2). Aquestes respostes han de promoure una reflexió sobre els plans d’estudi a les formacions bàsiques universitàries; possiblement, aquests haurien d’oferir un major nombre de crèdits orientats a la formació en els futurs mestres i professors d’una major sensibilització i comprensió del model escolar inclusiu.

Gràfic 1 Els resultats que descriuen aquesta pregunta tot i ser optimistes, denoten que hi ha una part del professorat que tot i creure viable el model inclusiu necessita més arguments per acabar de decidir-se del tot. Per iniciar, o afavorir i facilitar, el procés de canvi envers un model escolar inclusiu és imprescindible fomentar en el professorat una percepció positiva del model i una cultura inclusiva dins dels centres. Entre les estratègies més afavoridores i que permeten ser catalitzador de canvi està la formació i campanyes de sensibilització.

Gràfic 2

Veiem també (taula 1), que els mestres i professors consideren que hi ha arrelada en les creences una tradició d’un sistema educatiu segregador (que diferencia entre el model educatiu ordinari i l’especial) que dificulta el desenvolupament del sistema inclusiu.

El mateix es pot dir de la formació continuada, tot i la variada formació continuada oferta per les administracions públiques i organismes privats la percepció dels mestres i professors continua valorant-la com insuficient en quant a formació específica sobre escola inclusiva (gràfic 3).

La tradició d’un sistema educatiu diferenciador entre el sistema educatiu ordinari i el d’educació especial

MOLT D’ACORD BASTANT D’ACORD PARCIALMENT D’ACORD EN DESACORD TOTALMENT EN DESACORD

Taula 1

N 77 50 30 14 0 171

% 45,0% 29,2% 17,5% 8,2% 0,0% 100,0%

Gràfic 3 Quan es parla de formació no es fa referència únicament del sector professorat (que en tot cas, ha estat subjecte de formació sobre la mateixa durant els darrers anys), sinó de tota la comunitat educativa del centre (docents, PAS, pares, alumnes...), ja que aquesta cultura ha d’impregnar a tots, perquè tots són agents educatius a diferents nivells, i serà la cooperació entre els diferents membres i el compartir una mateixa visió i missió de l’escola una de les claus d’èxit10. S’ha de fer 9. Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo. Ley Orgánica 1/1990 de octubre (BOE 20, 15-9-1990). / 10. Stainback, W y Stainback, S (1999): Aulas inclusivas. Madrid. Ed. Narcea.

32

33

ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NEE A LES AULES: INTEGRACIÓ O INCLUSIÓ?

Una aproximació des de la visió del professorat

notar, que la percepció dels mestres i professors en quant a si la seva comunitat educativa està a favor de la inclusió (taula2), un 62% considera que no hi ha prou sensibilització envers la inclusió a les comunitats escolars i això pot suposar una dificultat pel desplegament de la mateixa.

La falta de sensibilització de la comunitat escolar (pares, professors i alumnes)

MOLT D’ACORD BASTANT D’ACORD PARCIALMENT D’ACORD EN DESACORD TOTALMENT EN DESACORD

N 75 31 42 18 5 171

% 43,9% 18,1% 24,6% 10,5% 2,9% 100,0%

Taula 2

Elements generadors de polítiques inclusives En aquest segon bloc es vol indicar aquelles accions que a partir de les respostes aportades per mestres i professors participants de l’estudi podrien afavorir el desenvolupament de polítiques inclusives.

Dins d’aquest bloc es farà referència als àmbits bàsicament organitzatius i de funcionament del centre que els enquestats consideren rellevants, ja sigui per una valoració positiva o negativa en el seu desenvolupament (i que caldrà potenciar des de les administracions i equips directius dels centres).

La primera dada que es vol destacar i que es pot considerar rellevant de cara al desenvolupament de polítiques inclusives és com es veuen reflectides aquestes en els projectes educatius dels centres escolars. D’acord amb les dades obtingudes a l’estudi, tal i com s’ha exposat en el capítol 1, un 48’5% dels enquestats considera l’ideari del seu centre i el seu currículum com integrador; un 48% el considera inclusiu. Aquest fet es pot vincular directament amb el punt anterior referent a les cultures. Amb aquesta resposta es pot constatar que un tant per cent elevat de centre, segons els mestres, encara no estan impregnats d’una creença inclusiva els seus documents guies. En aquest cas, d’acord amb les respostes (gràfic 4), caldria potenciar una revisió per part dels centres, sota la guia d’uns equips directius compromesos amb el model inclusiu i amb una bona capacitat de lideratge, dels documents marc que orientaran la pràctica educativa per part dels docents. Igualment, des de les administracions públiques s’haurien de trobar estratègies per d’assessorar i vetllar perquè els centres, ja des dels seus idearis complissin amb el que estableix la legislació educativa vigent (LEC)11.

Gràfic 4 Continuant amb la percepció que els mestres i professors tenen sobre les seves pròpies escoles un 60’3% els enquestats afirma que una de les principals dificultats per aconseguir una escola inclusiva és la deficient planificació del centre i de l’acció educativa (taula3).

La deficient planificació del centre i l’acció educativa

MOLT D’ACORD BASTANT D’ACORD PARCIALMENT D’ACORD EN DESACORD TOTALMENT EN DESACORD

N 67 36 44 22 2 171

% 39,2% 21,1% 25,7% 12,9% 1,2% 100,0%

Taula 3 En aquesta mateix nivell i fent referència a aspectes organitzatius dels centres els docents consideren en un 73’7% que la rigidesa organitzativa en quant a horaris i agrupaments dificulta el desenvolupament de l’escola inclusiva als centres. Val la pena en aquesta percepció fer una diferenciació per etapes, veient que els tants per cent augmenten segons l’etapa a la qual pertanyen als enquestats (taula 4). Així a infantil aquesta percepció és menor 64’7% i va augmentant progressivament fins el batxillerat on arriba al 83’4% dels enquestats. Aquesta variació per etapes, amb una puntuació inferior a educació infantil, es pot donar per la mateixa concepció d’educació infantil molt més globalitzadora.

11. Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació. DOGC 5422 – 16.7.2009.

34

35

ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NEE A LES AULES: INTEGRACIÓ O INCLUSIÓ?

Una aproximació des de la visió del professorat

L’escassesa de recursos (més professors i millors infraestructures)

Segons etapa educativa Infantil N % MOLT D’ACORD 67 44,1% BASTANT D’ACORD 36 20,6% PARCIALMENT D’ACORD 44 23,5% EN DESACORD 22 11,8% TOTALMENT EN DESACORD 2 0,0% 34 100%

Primària N % 36 50,7% 19 26,8% 9 12,7% 5 7,0% 2 2,8% 71 100%

Secundària N % 31 58,5% 7 13,2% 8 15,1% 5 9,4% 2 3,8% 53 100%

Secundària N % 4 66,7% 1 16,7% 1 16,7% 0 0,0% 0 0,0% 6 100%

Taula 4

% 76,0% 12,9% 8,8% 2,3% 0,0% 100,0%

Taula 6

Per últim, i de cara a millorar o desenvolupar polítiques educatives que afavoreixin el model escolar inclusiu, els mestres consideren que la ratio d’alumnes per aula és encara massa elevada per poder desenvolupar la seva tasca docent sota un paradigma inclusiu (taula 5)

L’excessiu nombre d’alumnes per aula

MOLT D’ACORD BASTANT D’ACORD PARCIALMENT D’ACORD EN DESACORD TOTALMENT EN DESACORD

MOLT D’ACORD BASTANT D’ACORD PARCIALMENT D’ACORD EN DESACORD TOTALMENT EN DESACORD

N 130 22 15 4 0 171

N 123 24 19 4 1 171

% 71,9% 14,0% 11,1% 2,3% 0,6% 100,0%

Taula 5 La resposta donada pels mestres a aquesta última pregunta, juntament amb els obtinguts a la taula 4, poden orientar l’acció dels equips directius i claustres a optimitzar els agrupaments dels alumnes, buscant formes organitzatives i d’agrupació flexible que permetin donar resposta a la gran diversitat d’alumnes que l’escola atén avui dia. Igualment ha de fer reflexionar a l’administració sobre la relació nombre de professors /alumnes que hi ha actualment a les aules i dotar als centres d’un major nombre de recursos humans que facilitin l’atenció als alumnes.

Aquesta última aportació es veu reafirmada per la percepció que tenen els docents sobre la necessitat de major nombre de recursos humans i infraestructures per poder dur a terme la seva tasca docent d’acord amb un model escolar inclusiu; un 88’9% dels participants considera que actualment no es compta amb prou recursos humans i infraestructures. Hauria de ser, doncs, aquesta una de les prioritats per part de les administracions i titularitats dels centres.

Elements afavoridors de pràctiques inclusives > Ús de les TIC Quan es parla d’elements afavoridors de pràctiques es fa referència a totes aquelles estratègies que permeten estimular la participació i potenciar l’èxit de tots els alumnes que pertanyen a un centre educatiu i per extensió que estan sota la cobertura d’un sistema educatiu i pel docent poden suposar una oportunitat per enriquir el desenvolupament professional12.

Es farà una breu descripció de les respostes donades pels mestres/professors en relació a aquest àmbit centrant-se en la percepció que els docents tenen sobre les TIC com a estratègia que pot facilitar pràctiques inclusives a l’aula.

S’inicia aquesta descripció indicant les creences que tenen els docents sobre les TIC com a afavoridores de la inclusió. Un 77’7% dels docents que van respondre consideren les TIC com a eina afavoridora de la inclusió. Com a dada rellevant es pot observar que no hi hagué cap docent que estigues totalment en desacord en les possibilitats de les TIC com afavoridores.

Les raons que els docents donen per valorar d’aquesta manera l’ús de les TIC a l’escola inclusiva per atendre a nens amb NEE són: l’augment de motivació de l’alumnat amb un 96’5% dels enquestats que està molt d’acord o bastant d’acord; la possibilitat que ofereixen a l’alumne per millorar la seva autonomia amb un 94’2% molt d’acord o bastant d’acord; la personalització de l’atenció als alumnes amb una puntuació del 91,2% molt d’acord o bastant d’acord; les possibilitats que ofereix l’ús de les TIC per introduir metodologies alternatives (aprenentatge competència, treball cooperatiu...) a les tradicionals amb una puntuació del 95’9% molt d’acord o bastant d’acord. Es pot observar al gràfic 5 que en aquesta pregunta només en l’apartat “no suposa un avenç molt significatiu” un 29’3% està en desacord o totalment en desacord, en la resta d’ítems de la pregunta, s’observa que no hi ha cap docent que hagi optat per l’opció totalment en desacord.

12. GINÉ, C. (coord.) (2009). La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado. Barcelona: Cuadernos de educación 56. Horsori Editorial, S.L.

36

37

ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NEE A LES AULES: INTEGRACIÓ O INCLUSIÓ?

Una aproximació des de la visió del professorat

Formació TIC que reps al teu centre Participants NEE N 11 64 51 45 171

ÒPTIMA BONA REGULAR INSUFICIENT

% 6,4% 37,4% 29,8% 26,3% 100,0%

Taula 8 Respecte la disponibilitat de les TIC al centre (taula 9) una mica més de la meitat dels docents enquestats (56’2%) considera que la disponibilitat és bona (39’2%) o òptima (17’0%).

Disponibilitat de les TIC al centre.

Gràfic 5

Participants NEE

Tot i la bona valoració que fan els docents de les TIC i de la seva potencialitat com a instrument per treballar amb alumnes amb NEE, cal destacar que més de la meitat ( 59’1%) considera que la formació que ha rebut en l’ús de les TIC al llarg de la seva carrera (taula 7) ha estat regular o insuficient, sent només un 5’3% que l’arriba a considerar òptima. Quan està valorant la formació rebuda en els seus centres en referència a l’ús de les TIC (taula 8) encara són majoria el nombre de docents (56,1%) que la consideren com a regular o insuficient.

Qualifica la formació que has rebut en l’ús de les TIC durant la teva carrera professional N 11 9 50 66 35 171

AUTODIDACTA ÒPTIMA BONA REGULAR INSUFICIENT

N 29 67 47 28 171

ÒPTIMA BONA REGULAR INSUFICIENT

% 17,0% 39,2% 27,5% 16,4% 100,0%

Taula 9

% 6,4% 5,3% 29,2% 38,6% 20,5% 100,0%

Taula 7

38

39

ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NEE A LES AULES: INTEGRACIÓ O INCLUSIÓ?

Una aproximació des de la visió del professorat

4. Millor per a tots

Conclusions del capítol Com a conclusió d’aquest capítol destacarem els punts claus que poden marcar aquest full de ruta que afavoreixi el desenvolupament d’un sistema educatiu d’inclusió d’acord amb les percepcions dels professors.

En primer lloc cal fer una aposta per la formació, tant inicial com continuada, del professorat i la resta de la comunitat educativa. Hi ha una valoració negativa respecte aquest aspecte per part de la majoria del professorat. Potser, la formació no sempre està a l’abast o no sempre es pot fer arribar a tots els membres de la comunitat (per exemple al sector famílies); però si que es poden dur a terme campanyes informatives i de sensibilització. Cal tenir en compte que el model escolar inclusiu ha de ser catalitzador i reflex d’una societat alhora inclusiva. Així, no hem de restringir les actuacions a l’àmbit només escolar. S’ha d’afavorir i potenciar la implicació progressiva de tots els membres de la societat.

Cal desenvolupar projectes educatius amb una concepció inclusiva en els centres. Els projectes educatius dels centres defineixen l’ideari i les línies educatives del mateix, són afavoridors d’un model de cultura. El fet que en un centre, en aquest projecte, es defineixi i estableixi un línia pedagògica inclusiva repercutirà en pràctiques diàries a l’aula, ja que orientarà l’acció dels mestres envers la mateixa.

Per poder millorar una pràctica inclusiva cal fer una revisió del model organitzatiu dels centres i l’optimització dels seus recursos personals i infraestructures. Els docents, no només veuen una necessitat d’una major dotació de recursos humans i infraestructures, sinó que també creuen que la bona organització i gestió dels que actualment disposa el centre pot ser un element afavoridor pel desenvolupament de la inclusió a les seves escoles.

Per la bona valoració que fan els docents de les TIC com a instrument afavoridor de la inclusió, caldria potenciar el seu ús tant afavorint la formació específica en aquest àmbit com en la dotació de recursos materials als centres educatius

40

Beneficis de l’escola inclusiva seguint el model europeu L’actual situació de canvi en l’àmbit educatiu, està afavorint la redefinició de l’escola, amb les seves virtuts i potencialitats. Així, en el cas de la inversió i promoció de l’educació inclusiva, està essent un element distintiu que està revertint en una millora qualitativa de l’oferta d’ensenyament i l’assoliment de processos d’ensenyament-aprenentatge amb resultats excel·lents, útils i significatius.

L’escola, tot seguint el nou model competencial establert, esdevé eix clau d’oportunitats de creixement i de desenvolupament. L’atenció a la diversitat que s’hi genera als centres educatius ofereix situacions pedagògiques molt constructives tant individualment com col·lectivament i alhora repercuteixen positivament en la societat. Tal i com cita l’informe UNESCO (2009)13 “l’educació inclusiva, reverteix una vital importància per assolir l’educació de qualitat per a tots els alumnes i pel desenvolupament de societats més integradores. L’educació inclusiva és fonamental per assolir l’equitat social, element constitutiu de l’aprenentatge permanent...

Encara que sovint s’utilitzen els resultats escolars basats en assignatures com indicador dels resultats de l’aprenentatge, es necessita una concepció més àmplia del rendiment escolar, entès aquest com l’adquisició dels valors, les actituds, els coneixements i les competències que es requereixen per a respondre als problemes de les societats contemporànies. Els adults també necessiten que se’ls brindin oportunitats d’aprenentatge ja que l’objectiu fonamental de l’educació inclusiva és la participació eficaç d’una persona en la societat i que aquesta persona pugui aprofitar al màxim les seves possibilitats”.

La nova fita educativa envers l’educació inclusiva, consolida la idea de que el capital humà i la societat del coneixement esdevinguin un dels principals motors d’Europa14: “La Unió Europea, vol esdevenir l’economia més competitiva i dinàmica del món, basant-se en el capital humà”.

Aquest pensament d’aprofundir, consolidar i promocionar una societat del coneixement fa que ens trobem davant d’una revalorització del fet educatiu com font de progrés social i econòmic.

Com afirma el Consell Europeu (2002)15 “l’educació i la formació són un mitjà imprescindible per promoure la cohesió social, la ciutadania activa, la realització personal i professional, l’adaptabilitat i l’ocupació”. En aquest nou espai europeu, el ciutadà esdevé agent prioritari, tal i com afirma el Consell Europeu (2000)16 “les persones constitueixen a Europa el principal actiu, per aquest fet han d’esdevenir el centre de les polítiques de la UE… els sistemas d’educació i formació europeus necessiten adaptar-se tant a les demandes de la societat com a la necessitat de millorar el nivell de vida i qualitat i, haurà d’oferir oportunitats d’aprenentatge i formació adaptades”.

13.UNESCO (2009). “Directrices sobre políticas de inclusión en la educación”. París. / 14.Comisión Europea, Comunicado 20-11-2001.

“Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje permanente” Brussel.les. http://eur-lex.europa.eu / 15.Resolución del Consejo Europeo (2002): “Resolución del Consejo sobre la educación permanente”. Diario Oficial de las Comunidades Europeas. (2002/C 163/01). http://europa.eu / 16.Consejo Europeo de Lisboa, 23/24-03-2000. “Conclusiones de la Presidencia” http://www.consilium.europa.eu

41

ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NEE A LES AULES: INTEGRACIÓ O INCLUSIÓ?

La proposta metodològica competencial, pretén centrar l’adquisició de coneixement i competències en una metodologia multidisciplinar, flexible i adaptativa i, facilita i promociona la creació d’espais d’atenció a la diversitat molt més amplis i amb moltes possibilitats de superació, satisfacció i èxit. El concepte de competència, tal i com ho descriu el Departament d’Educació (2007)17 “competència és la capacitat d’utilitzar coneixements i habilitats, de manera transversal i interactiva, en contextos i situacions que requereixen la intervenció de coneixements vinculats a diferents sabers, cosa que implica comprensió, la reflexió i el discerniment tenint en compte la dimensió social de cada situació”, s’ha d’entendre com una gran oportunitat de bona pràctica formativa que adquirirà un valor d’eficiència en contextos reals, facilitant així l’anticipació dels fenòmens, l’adquisició d’instruccions i la resolució de problemes de manera àgil i variable vers l’èxit i la pròpia satisfacció.

Aquet fet ens permet fomentar, en tots els alumnes, l’assimilació de l’autonomia, la capacitat crítica i d’adaptació com a fites de desenvolupament personal, coincidint amb Arbós (2007)18 “ens trobem davant d’una esperança, passem d’un “model bancari” (paraules de Freire) en què els professors dipositen les respostes correctes als caps dels estudiant, a un model en què els estudiantes esdevenen pensadors independents, crítics i creatius de debò, esdevenen conscients del seu pensament i aprenen a corregir-lo sobre la marxa. És una gran esperança que els estudiants passin de ser “consumidors de sabers” a “productors de sabers” i/o amb en Luri (2009)19 ens trobem en una era que fugim de la “Pedagogia Farmacèutica”, és a dir, de la píndola per aprovar els exàmens”. El foment i la promoció de les habilitats i competències múltiples afavorirà major possibilitats de desenvolupament personal, professional i social. Con indica la Comissió Europea (2007)20 “en un món cada vegada més complexa, la creativitat, la capacitat de pensar lateralment, les habilitats transversal i l’adaptabilitat esdevindran més apreciades que un conjunt específics de coneixements”.

L’educació inclusiva ofereix moltes possibilitats i oportunitats d’ensenyament-aprenentatge en benefici individual, col·lectiu i social. A més a més és una manera més d’incidir en la necessitat i voluntat d’invertir en el capital humà, tal com indica la pròpia Comissió Europea (2007)21 “a Europa s’ha d’educar a tots els alumnes (siguin quines siguin les seves necessitats). L’educació inclusiva proporciona una base important per garantir la igualtat d’oportunitats, oferint un sistema educatiu flexible capaç d’adaptar-se a les diferents i complexes necessitats de cada alumne... aquest plantejament probablement beneficiaran a tots els alumnes, inclosos els que tenen més capacitat”.

Una aproximació des de la visió del professorat

Anàlisi de les dades Arrel de les diferents preguntes exposades en les enquestes, la interpretació envers als beneficis de la educació inclusiva s’ha derivat sota els eixos del treball a l’aula, la motivació dels alumnes i l’orientació educativa de la comunitat escolar. Tots ells sota el creuament de les dades segons els valors dels enquestats en relació a: la seva pertinença a una titularitat de centre concertat i/o públic, l’etapa educativa on desenvolupen la seva acció professional, l’experiència acumulada en l’ofici de mestre i la seva condició de gènere.

Val a dir, que hi ha elements, on el seu valor no resta igualitari i equitatiu, tot i que per si mateix sí que són significatius per a l’anàlisi i interpretació. Així per exemple tenim una gran diferència entre els mestres de l’escola pública 116 i els de l’escola concertada 55 i, tanmateix una gran diferència en els valors de gènere dels enquestats, 133 són dones i 38 homes.

Tanmateix i abans d’endinsar-nos en l’anàlisi dels eixos i els seus creuaments, envers als beneficis de l’educació inclusiva. Cal incidir, encara que breument, en un resultat molt significatiu i que serveix com a imatge de l’estudi. Tot i haver uns eixos d’anàlisi, hi ha en un element que esdevé significatiu pel seu valor i aportació al discurs final. En l’enquesta es demanava la viabilitat de l’educació inclusiva a Espanya i, certament hi ha un molt alt grau de consciència, interès i necessitat d’anar en la línia de la promoció i assoliment de l’escola inclusiva. Així per a més d’un 60% és bastant o molt favorable, mentre que un 35% es mostra favorablement d’acord.

Per tant podríem establir que col·lectivament i col·legialment, els enquestats han mostrat una actitud, acció, predisposició envers a l’assoliment de l’escola inclusiva a Espanya, tal i com s’ha exposat en el capítol 3, per davant de possibles obstacles acadèmics, normatius, estructurals, entre d’altres. Resultat molt positiu i encoratjador per a consolidar l’educació inclusiva com un fet assolible i exitòs.

Vers l’aula Hi ha una gran incidència, rellevància i importància en el fet favorable i positiu d’atendre la diversitat i l’educació inclusiva a l’aula. Per a més de 3/4 parts dels enquestats suposa una element distintiu, significatiu i enriquidor a l’aula i promociona i facilita un millor clima emocional, augmenta les possibilitat constructives d’aprenentatge dels alumnes i afavoreix un enriquiment individual i col·lectiu tant pels alumnes, el grup com per als professors. I, només 1/4 part considera que pot incidir negativament en el rendiment acadèmic, en el treball d’aula i les tasques del professor.

En relació a les escoles concertades i les públiques, en totes dues institucions predomina un mateix sentiment d’enriquiment col·lectiu envers a l’educació inclusiva. Per a elles hi ha un mateix desig d’incentivar aquesta dinàmica a l’aula com a element d’enriquiment i per a un millor desenvolupament emocional, en totes dues és superior al 70%. No obstant hi ha diferències significatives envers a les dificultats que pot generar al professor en el desenvolupament de

42

17.Decreto 142/2007; “Ordenación de la enseñanza de educación primaria”. Dpto de Educación de la Generalitat de Cataluña. http:// www.gencat.cat / 18. Arbós, A. (2007); “Davant la reforma de l’ensenyament superior, Temors i esperances”. Revista News UIC. Número especial 10è aniversari. Desembre 2007. Any V. Universitat Internacional de Catalunya. / 19. Luri, G. (2009); “L’escola contra el món”.

Editorial La Campana. Barcelona.

20. Comisión Europea (2007); “Escuelas para el siglo XXI. Documento de trabajo de los sevicios de la Comisión.”. Bruselas, SEC(2007)1009 / 21. Ibid.

43

ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NEE A LES AULES: INTEGRACIÓ O INCLUSIÓ?

les seves tasques, un 47% (concertada) per un (25%) de la pública. I, també en el fet del desenvolupament de poder treballar més continguts, variats i continguts 16% (concertada) per un 35% (pública). Certament aquesta diferencia en aquest dos punts, posa de manifest la tendència estesa i generalitzada envers el nou rol docent, les seves tasques, funcions i, el nou disseny de programes curriculars competencials amb una alta càrrega d’activitats múltiples i diverses.

Envers a la qüestió generacional, és difícil poder concloure amb un discurs diferenciador i/o amb alguna opinió amb un discurs creixent i/o decreixent. Tot el contrari, en la majoria de respostes hi ha un sentiment d’uniformitat, els percentatges són molt similars i no seria vàlid emetre un judici envers a qüestions “estereotips generacionals”, les respostes mostren un dibuix molt receptiu, proactiu i empàtic “transgeneracional”. En tots els elements enquestats; enriquiment a l’aula, desenvolupament emocional, motivació individual i col·lectiva,... constantment estem parlant de percentatges molt positius i favorables, per sobre del 60% i arribant fins i tot a mitjanes de més del 80%.

En quant a la qüestió del gènere del enquestats, primerament incidir en la diferència significativa de participants, dones (133) homes (38). Tot i aquesta dada diferenciadora sí que podem establir diverses interpretacions concloents, així tots dos rols incideixen en la necessitat de valorar positivament la inclusió a l’aula com a element de suport, recolzament i promoció del desenvolupament emocional i de l’enriquiment col·lectiu a l’aula. No obstant cal incidir en la dada significativa i rellevant dels elements no tant positius, així pels homes l’educació inclusiva suposa forces obstacles al desenvolupament de les tasques (44%) per un 12% (dones) i, també envers a la disminució del rendiment acadèmic així consideren amb 21% que perjudica, contra el 4% de les dones. Aquestes dades tornen a posar de manifest una possible línia de treball informatiu, formatiu i assessor envers a l’ampli ventall de possibilitats metodològiques que sorgeixen amb el treball inclusiu i l’atenció a la diversitat. Tanmateix les dades del rendiment acadèmic, segurament seria un bon punt de partida per a realitzar futurs estudis estadístics de resultats acadèmics, no obstant com en el cas de les intel·ligències múltiples, on s’atén a la diversitat, els seus resultats són molt exitosos, útils i satisfactoris.

Per tant podríem contemplar la possibilitat de que realment hi ha un gran sentiment favorable envers a l’educació inclusiva per part de mestres i escoles, no obstant han aparegut possibles indicis que poden derivar en possibles línies futures d’investigació, com el cas del elements diferenciadors entre homes i dones i escoles concertades i públiques. No obstant reiterar el gran i significatiu resultat favorables a la promoció de l’educació inclusiva com a element d’enriquiment individual, col·lectiu i comunitari.

44

Una aproximació des de la visió del professorat

Vers la motivació dels alumnes La qüestió de la motivació dels alumnes envers la utilització de metodologies inclusives és d’una gran uniformitat en tots els enquestats, així, per a 3/4 parts suposa un element molt favorable a la motivació de l’alumne en el seu procés d’ensenyament-aprenentatge, mentre que l’altra 1/4 està bastant d’acord. Certament és molt s significatiu el fet que no hi hagi cap resposta contraria i negativa en relació a la motivació de l’alumne i el seu procés formatiu 0%.

En relació a la possible diferenciació entre la valoració que fan els enquestats segons la seva procedència, titularitat centre concertat o públic, són resultats similars a la resposta comuna i col·lectiva, potser hi ha alguna variació (molt petita) però en cap de les dues institucions no hi ha ningú que consideri aquest fet com a negatiu 0%. Per tant és un concepte que traspassa la distinció d’escoles públiques i/o concertades, hi ha un reconeixement conscient en benefici de l’alumnat, el col·lectiu i la comunitat.

La situació general dels enquestats, també és sinònim de sentiment homogeni en la resposta positiva de la promoció de l’educació inclusiva a l’aula com a tret motivador. Per a les 3/4 parts (com a norma en totes les edats generacionals) i per a l’altra 1/4 part està bastant d’acord, amb algun element de parcialitat. Per tant, descartat l’argument de justificar accions tancades i contràries al foment de les activitats inclusives dins del procés formatiu com a element distintiu de la motivació dels alumnes per a un millor i significatiu aprenentatge.

Envers a les respostes atenent a l’etapa educativa dels enquestats, incidir novament que hi ha un mateix sentiment unitari d’enfortir, promocionar i facilitar entorns d’inclusió com a element motivador per a d’ensenyament-aprenentatge dels alumnes i es repeteix novament el 0% en destacar algun element negatiu i/o en contra.

I, en quant la qüestió de gènere del enquestats, incidir novament en la uniformitat de resposta per a tots dos, dones i homes, els percentatges (valors de mitjana aprox.) tornen a repetir-se un 75% molt d’acord i un 25% bastant d’acord, amb algun element de parcialment d’acord, però cap resposta en negatiu.

Queda clar que per a tots els enquestats el valor implícit de l’educació inclusiva reverteix molt positivament en la motivació dels alumnes envers al seu propi procés d’ensenyamentaprenentatge. L’atenció a la diversitat de manera inclusiva positivitza i possibilitat millors entorns i accions d’aprenentatge i, alhora faciliten una major i millor adquisició de coneixements i competències. La motivació esdevé eix motor del valor significatiu de l’aprenentatge.

45

ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NEE A LES AULES: INTEGRACIÓ O INCLUSIÓ?

Vers a la inclusió com a orientació en el treball de la comunitat escolar Aquest element de la inclusió, la seva repercussió en la comunitat, esdevé eix important en la responsabilitat de l’educació envers a la formació de futurs ciutadans i en la seva inclusió. L’acció inclusiva necessita de la comunitat escolar com a eix vertebrador, ha d’haver un sentiment d’unitat i d’interès, hi ha d’haver una sumatòria d’esforços i alhora ser una línia estratègica i ideològica del centre.

Una aproximació des de la visió del professorat

Finalment, en la qüestió de la interpretació de les dades segons el gènere dels enquestats, cal incidir que en la uniformitat de resposta, tots dos, dones i homes repeteixen els mateixos percentatges, coincidint alhora amb els mostrats a l’inici, com a còmput general.

La inversió i aposta per l’educació inclusiva consta d’un ampli suport dels mestres envers a la seva promoció i consolidació dins de la realitat de les escoles. L’educació inclusiva pot ser, doncs, possible, assolible i viable.

No obstant, en aquesta ocasió hi ha forces diferències amb els punts analitzats anteriorment.

No hi ha un sentiment tant favorable i homogeni. Així tot i que hi ha un sentiment majoritari 43% molt favorable a l’educació inclusiva com a element orientador necessari en el treball comunitari escolar, un 25% mostra una actitud favorable i un 25% parcialment favorable i, fins i tot hi ha més d’un 3% que ho considera en desacord.

En relació a la titularitat dels centres, els enquestats, ja siguin de l’escola concertada o de la pública, repeteixen el mateix esquema general. Incidint en què les diferències entre les dues institucions són mínimes, per tant sota un mateix discurs.

Segons les etapes educatives on exerceixen els enquestats, és molt difícil realitzar una correlació i/o una valoració per generacions, hi ha forces similituds i salts qualitatius que dificulten i/o impossibiliten un discurs de joves inexperts a grans amb experiència. No obstant sí que es podria descriure alguna línia coincident entre tots, així per a la majoria hi ha un sentiment entre el 60 i 80% bastant i molt favorable, i en la sensació de parcialment d’acord si que es manifesta una lleugera incidència que s’augmenta el valor de la relativitat amb els anys, d’un 15 inicial a un 34% als de més de 20 anys d’experiència.

En el cas de les etapes sí que hi ha dades significatives diferenciades per a l’anàlisi, així mentre que per a les primeres etapes infantil i primària estan molt d’acord i favorable al treball comunitari, arribant gairebé al 50%, en arribar a secundària-ESO aquest interès descendeix al 34% i al batxillerat al 16%. A més a més aquesta mateixa interpretació es dóna en el fet negatiu del “en desacord”, a infantil i primària, és inexistent, mentre que a secundària-ESO augmenta a més del 7% i a batxillerat arriba al 16%.

Possiblement aquesta dada pot donar peu a l’inici de nous estudis i/o vies formatives envers la necessitat de graduar complexitats metodològiques inclusives. És a dir, l’aprenentatge sempre és en sentit creixent, a més estimulació, adaptació, flexibilitat, motivació, el grau de complexitat de les tasques, accions, propostes, també ha de ser gradualment més exigent. A més a més la capacitat de raonament i creativitat (abstracció) també es va construint a mesura del temps i es necessària d’un major valor de dedicació constructiu i creatiu. Aquest augment, implica la necessària participació activa del conjunt de la comunitat i consolidar vies i ponts de treball interdisciplinar, transversals i amb accions i espais múltiples.

46

47

ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NEE A LES AULES: INTEGRACIÓ O INCLUSIÓ?

Una aproximació des de la visió del professorat

bloc 3

Quina és la realitat a les aules?

48

49

ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NEE A LES AULES: INTEGRACIÓ O INCLUSIÓ?

Una aproximació des de la visió del professorat

Conclusions finals de l’estudi i prospectiva Les conclusions obtingudes de l’estudi poden aportar elements per a la reflexió i per a la presa de decisions psicopedagògiques en base a la formació del professorat, l’ús dels recursos i estratègies per a aconseguir la seva optimització oferint una resposta educativa eficaç i de qualitat, entre d’altres.

A continuació es presenten algunes idees que podrien encaminar aquesta reflexió i a la vegada, podrien traduir-se en línies d’investigació que queden obertes per a nous estudis: La primera conclusió sobre l’atenció de l’alumnat amb NEE a l’aula ordinària suggereix que el professorat creu en la viabilitat de l’escola inclusiva com a model educatiu. Tanmateix, no hi ha prou formació inicial i continuada per poder analitzar quines han de ser les bases i pràctiques que es derivin del mateix. D’aquesta forma, aquesta conclusió es podria transformar en una proposta de pla de formació sobre el model educatiu inclusiu, concepte i pràctiques educatives (praxis), pel professorat.

Seguint en l’àmbit de la formació, i partint de les conclusions que la formació dels professionals del centre és molt variada, una altra proposta de línia de treball podria ser que aquesta formació s’ha de donar de forma col·lectiva, reflexionant i analitzant conjuntament tots els docents implicats d’un mateix centre (verticalitat i horitzontalitat), per tal de poder crear una cultura compartida de centre sobre la resposta educativa als infants sigui quina sigui la seva particularitat. Així, tot el professorat del mateix centre partirà d’una cultura escolar compartida vers l’atenció a l’alumnat amb NEE, es podran generar polítiques perquè es puguin desenvolupar pràctiques escolars inclusives optimitzant la gestió i ús dels recursos humans i materials de tota la comunitat eductiva.

D’aquesta forma cada centre podrà identificar les barreres per a la participació i aprenentatge de l’alumnat i podrà preveure les estratègies per poder oferir una resposta educativa ajustada i contingent a les necessitats reals de cada grup d’alumnes, com a grup d’aula, alhora que millorarà la resposta educativa a tot l’alumnat del seu centre.

En aquest estudi s’ha abordat especialment la percepció que tenen els docents de les TIC com a instrument afavoridor, o no, en l’atenció a les NEE. La gran majoria les considera com un bon instrument. Tot i això, es pot observar també un manca de formació base, o una percepció general de que aquesta formació és insuficient. Seria bo, potenciar per una banda la formació en l’àmbit de les TIC del professorat i el seu assessorament en la posada en pràctica de les mateixes en el seu treball diari a l’aula. Per poder afavorir el seu ús, cal també dotar als centres de majors recursos materials i adequar-los a les noves tecnologies.

Una bona estratègia per afavorir l’escola inclusiva és l’establiment de xarxes professionals on els docents puguin compartir les seves bones pràctiques docents. Les TIC són un magnífic recurs per poder generar comunitats d’aprenentatge. Actualment ja existeixen espais virtuals on els docents poden realitzar aquests intercanvis; tot i això, seria bo potenciar l’ús dels ja existents i, si s’escau, crear-ne de nous.

Finalment, hi ha una percepció general per part dels docents, tot i les dificultats contemplades, de la viabilitat de l’escola inclusiva; cal doncs des de totes les instàncies, administracions centrals, autonòmiques i locals, equips directius, claustres i comunitat educativa en general, promocionar i donar els suports i assessoraments necessaris perquè el model educatiu a les nostres escoles tendeixi progressivament cap al model escolar inclusiu.

De la mateixa manera, aquesta formació també hauria d’anar dirigida cap a una major capacitació professional dels docents en termes de programació, metodologies i avaluació. L’escola inclusiva, un cop superada la fase de creació de cultura, necessita de l’actualització pedagògica de les pràctiques docents i de la utilització de metodologies i instruments d’avaluació adients.

D’acord amb la percepció dels docents, aquest és un aspecte que encara no està assolit.

Igualment el professorat considera que les comunitats educatives (incloent el sector pares, alumnes, PAS) no coneix prou ni està sensibilitzada envers el model escolar inclusiu. Es recomanable, doncs, dirigir també els esforços cap a la conscienciació i implicació de tota la comunitat en l’escola inclusiva per tal de garantir la seva implementació.

Cal generar, des dels equips directius i l’administració, la revisió i actualització dels projectes educatius dels centres; es fa necessari revisar-los perquè siguin realment documents guia del centre, que defineixin i orientin la cultura, la vida del centre i les pràctiques dels docents cap a la inclusivitat.

Es necessari donar als centres una major i millor dotació en recursos (tant materials com humans), millorar les seves estructures, assessorar-los a nivell funcional en la optimització i flexibilització dels existents i l’organització del centre. La manca de recursos és viscuda pels docents com una de les grans dificultats en la seva praxis dins del model inclusiu.

50

51

ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NEE A LES AULES: INTEGRACIÓ O INCLUSIÓ?

Una aproximació des de la visió del professorat

Limitacions de l’estudi

Bibliografia

Finalitzada l’exposició de l’informe seria convenient dedicar un darrer apartat a assenyalar algunes de les limitacions més importants amb les que ens hem trobat en el desenvolupament d’aquest estudi, les específiques s’han anat exposat al llarg del mateix.

Arbós, A. (2007); “Davant la reforma de l’ensenyament superior, Temors i esperances”. Revista News UIC. Número especial 10è aniversari. Desembre 2007. Any V. Universitat Internacional de Catalunya.

En primer lloc, una limitació molt general que pot semblar fins i tot massa evident, recau en el fet d’emmarcar en un marc teòric-conceptual i legislatiu concret la investigació doncs aquest fet implica deixar de banda inicialment alguns factors que poden intervenir en el procés de forma indirecta.

No obstant, s’ha de tenir present que per la mateixa raó, és a dir, per centrar l’estudi en aquest tipus de factors que intervenen en la resposta educativa dels alumnes amb NEE a l’aula, s’ha decidit per l’opció d’aquest model teòric en particular.

En segon lloc, assenyalar que algunes variables que podrien influir en els resultats de la investigació, tot i haver pogut identificar, no han pogut ser controlades exhaustivament degut a la seva complexitat. Com per exemple: la percepció de l’alumnat, les pràctiques educatives reals a l’aula, el feed-back entre professorat i alumnat, l’intercanvi d’opinions entre professorat i entre professorat i direcció, etc.

Una altra limitació de l’estudi ha sigut la premor del temps i la mesura de la mostra ja que l’estudi només s’ha pogut centrar en alguns factors, tal i com ja s’ha apuntat anteriorment, fet pel qual no s’ha pogut fer una triangulació amb altres fonts d’informació ja que l’instrument per a la recollida de la informació ha sigut únic.

BOOTH, T. y AINSCOW, M. (2002). Guía para la evaluación y mejora de la evaluación inclusiva. Index for inclusion. Madrid: Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva Booth, T. i Ainscow, M. (2005): Índex per a la inclusió. Guia per a l’avaluació I millora de l’educació inclusiva. Barcelona: ICE-UB. BOOTH, T., NES, K. y STROMSTAD, M. (Eds.) (2003). Developing inclusive teacher education.

Londres: Routledge Falmer Comisión Europea (2007); “Escuelas para el siglo XXI. Documento de trabajo de los sevicios de la Comisión.”. Bruselas, SEC(2007)1009 DEL RINCÓN, D; ARNAL, J; LATORRE, A. SANS, A (1995). Técnicas de investigación en ciencias sociales. Madrid: Dykinson.

ECHEITA, G. (2006): Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Madrid: Narcea ECHEITA, G. (2006). “Les polítiques educatives envers l’alumnat amb necessitats educatives especials”. Suports. Revista catalana d’Educació Inclusiva, 10 (1), 11-15 FEAPS (2009). La educación que queremos. Situación actual de la Inclusión Educativa en España.

Madrid:Colección FEAPS Giné. C. (2001). Inclusión y sistema educativo. III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo” Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO).

GINÉ, C. (coord.) (2009). La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado. Barcelona: Cuadernos de educación 56. Horsori Editorial, S.L. HYMES, D. (1978). “What is ethnography?”. A: Working Papers in Sociolinguistics. Nº 45 Austin: Soutwest Educational Development Laboratory (pp.88-103) Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo. Ley Orgánica 1/1990 de octubre (BOE 20, 159-1990) Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació. DOGC 5422 – 16.7.2009 Luri, G. (2009); “L’escola contra el món”. Editorial La Campana. Barcelona.

Pla d’acció 2008-2015. Aprendre junts per viure junts. Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya.

Stainback, W y Stainback, S (1999): Aulas inclusivas. Madrid. Ed. Narcea UNESCO (2009). “Directrices sobre políticas de inclusión en la educación”. París.

52

53

ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NEE A LES AULES: INTEGRACIÓ O INCLUSIÓ?

Una aproximació des de la visió del professorat

Webgrafia

Comisión Europea, Comunicado 20-11-2001. “Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje permanente” Brussel.les. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2001:0678:FIN:ES:PDF Consejo Europeo de Lisboa, 23/24-03-2000. “Conclusiones de la Presidencia” http://www.consilium.europa.eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/es/ec/00100-r1.es0.htm Decreto 142/2007; “Ordenación de la enseñanza de educación primaria”. Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña. http://www.gencat.cat/eadop/imatges/4915/07176074.pdf Resolución del Consejo Europeo (2002): “Resolución del Consejo sobre la educación permanente”. Diario Oficial de las Comunidades Europeas. (2002/C 163/01). http://europa.eu/eur-lex/pri/es/oj/dat/2002/c_163/c_16320020709es00010003.pdf

54

55

ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NEE A LES AULES: INTEGRACIÓ O INCLUSIÓ?

Una aproximació des de la visió del professorat

Enquesta

DADES PERSONALS L’enquesta és anònima i els resultats s’interpretaràn de forma global i serviran per a realitzar l’estudi. En cap cas es facilitaran les dades facilitades pels participants a terceres persones o entitats.

Acceptació de les TIC per part dels alumnes:

insuficient

regular

bona

òptima

Disponibilitat de materials didàctics:

insuficient

regular

bona

òptima

Nom i Cognoms

Adaptació dels materials disponibles al curriculum:

insuficient

regular

bona

òptima

Correu electrónic

Comentaris adicionals:

DADES DEL CENTRE Nom del centre Tipus de centre

public

concertat

privat Qualifica la formació bàsica i reglada en les següents arees de coneixement que vas rebre a la universitat

Població Provincia Conformitat de dades

Us de les TIC:

DADES PROFESSORAT Edat 20-30 31-40 41-50 51-60 +60 Sexe dona home Anys d’exercici docent

0-5

6-11

11-15

16-20

+20

primària

secundària

bachillerat

cicles formatius

Titulació acadèmica llicenciat

postgrau

màster

doctor

altres

regular

bona

òptima

setmanal

mensual

trimestral

òptima

insuficient

regular

bona

òptima

insuficient

regular

bona

òptima

Qualifica la formació contínua en les següents arees de coneixement que has rebut durant la teva carrera professional insuficient

regular

bona

òptima

insuficient

regular

bona

òptima

Atenció a alumnes amb NEE desde la perspectiva inclusiva:

insuficient

regular

bona

òptima

Programació por competències, multinivell, etc.

regular

bona

òptima

molt d’acord

insuficient

bastant d’acord

parcialment d’acord

en desacord

totalment en desacord

Els alumnes que dediquen molt temps a interactuar amb les TIC (xarxes socials, descàrregues, chat, etc.) tenen ben desenvolupada la seva habilitat digital

altres

Qualifica la situació en la qual et trobes actualment

56

bona

Desenvolupar la competència TIC a l’escola és fonamental per al futur personal y professional de l’alumne

autodidacta

Freqüència amb la qual utilitzes les TIC a les teves classes diària

regular

VALORACIÓ DE L’US DE LES TIC A L’ AULA

Qualifica la formació que has rebut enl’ús de les TIC durant la teva carrera professional insuficient

Atenció a alumnes amb NEE Us de les TIC:

Atenció a alumnes amb NEE:

altre

Especialitat docent

diplomat

Atenció a la diversitat:

Etapa educativa amb més dedicació horaria infantil

Atenció a la diversitat:

insuficient

molt d’acord

Formació TIC que reps al teu centre:

insuficient

regular

bona

òptima

Disponibilitat de les TIC al centre:

insuficient

regular

bona

òptima

Disponibilitat de les TIC a la llar:

insuficient

regular

bona

òptima

Aceptació de les TIC per la resta de l’equip docent:

insuficient

regular

bona

òptima

Impuls de les TICper la direcció del centre:

insuficient

regular

bona

òptima

bastant d’acord

parcialment d’acord

en desacord

totalment en desacord

Els alumnes que dediquen molt temps a interactuar amb les TIC (xarxes socials, descàrregues,xat, etc.) tenen ben desenvolupada la seva competència digital molt d’acord

bastant d’acord

parcialment d’acord

en desacord

totalment en desacord

Els alumnes desenvolupen habilitats TIC amb molta facilitat, però per adquirir competència TIC necessiten la guia d’un adult (pares o professors) molt d’acord

bastant d’acord

parcialment d’acord

en desacord

totalment en desacord

57

ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NEE A LES AULES: INTEGRACIÓ O INCLUSIÓ?

Una aproximació des de la visió del professorat

En l’escola, la competència TIC es desenvolupa integrant les eines TIC amb la resta d’eines (en qualsevol assignatura o curs) molt d’acord

bastant d’acord

parcialment d’acord

en desacord

totalment en desacord

Una bona forma de desenvolupar la competència TIC seria que existís en una assignatura d’informàtica impartida per un especialista, ja que la resta de professors no acostuma a tenir coneixements tècnics suficients molt d’acord

bastant d’acord

parcialment d’acord

en desacord

totalment en desacord

Les TIC han entrat amb massa força a l’aula, amb el temps perdràn protagonisme molt d’acord

bastant d’acord

parcialment d’acord

en desacord

bastant d’acord

parcialment d’acord

en desacord

totalment en desacord

totalment en desacord

És important que els alumnes sàpiguen aplicar en la seva vida els aprenentatges teòrics desenvolupats en el currículum (competències) molt d’acord

bastant d’acord

parcialment d’acord

en desacord

La qualitat de la dotació de hardware i recursos informàtics: ordinadors, pissarres digitals, etc. imprescindible

bastant important

relativament important

poc important

gens important

La qualitat i quantitat de recursos educatius: programes educatius, vídeos, imatges, etc. imprescindible

bastant important

relativament important

poc important

gens important

La formació del professorat: tant a nivell didàctic (metodologies) com tècnic (tecnología)

L’explicació oral del professor no és suficient per a desenvolupar les competències necessàries per a la vida en la Societat de la Informació molt d’acord

Valora la importància de les següents necessitats de cara a lèxit d’un projecte dìntegració TIC a l’escola

totalment en desacord

imprescindible

bastant important

relativament important

poc important

gens important

VALORACIÓ DE L’ÚS DE LA PISSARRA DIGITAL A L’AULA Disposes de pissarra digital interactiva a totes les aules en les quals dónes classes? a totes

a algunes

a cap

Quan disposes de pissarra digital interactiva. La utilitzes?

a totes

a algunes

a cap

Quin benefici aporta la pissarra digital interactiva a la teva tasca docent?

És necessari que els alumnes aprenguin a treballar de forma colaborativa, respectant les opinions dels altres i argumentant les seves molt d’acord

bastant d’acord

parcialment d’acord

en desacord

totalment en desacord

Cal preparar als alumnes perquè aprenguin de forma autònoma, i així siguin capaços de formar-se contínuament al llarg de la seva vida molt d’acord

bastant d’acord

parcialment d’acord

en desacord

totalment en desacord

Les TIC ajuden molt a introduir metodologies com aprenentatge competencial, treball en equip i autonomia de l’alumne com alternativa a la metodologia tradicional. molt d’acord

bastant d’acord

parcialment d’acord

en desacord

totalment en desacord

La introducció d’aquestes metodologies alternatives distreuen a l’alumne del realment important i resten temps de classe, pel que no es pot aprofundir en el temari com abans molt d’acord

bastant d’acord

parcialment d’acord

en desacord

totalment en desacord

El sistema educatiu culmina en la selectivitat, que es realitza sense TIC ni treball en equip. molt d’acord

bastant d’acord

parcialment d’acord

en desacord

totalment en desacord

en desacord

totalment en desacord

SI UTILITZES LA PISSARRA DIGITAL INTERACTIVA VALORA EN FUNCIÓ DE LA SEVA FREQÜÈNCIA D’UTILITZACIÓ ELS SEGÜENTS USOS Suport a les teves explicacions (powerpoint, vídeo, etc.) molt freqüent

bastant freqüent

Els alumnes exposen els seus treballs:

poc molt freqüent

molt poc bastant freqüent

poc

molt poc

poc

molt poc

Realització d’exercicis interactius per part dels alumnes molt freqüent

bastant freqüent

Cercar informació amb tota la classe:

poc molt freqüent

molt poc bastant freqüent

Altres usos

Tot el que s’aparti d’aquest examen suposa una pèrdua de temps molt d’acord

bastant d’acord

parcialment d’acord

Per al teu desenvolupament professional consideres molt important estar al dia dels projectes que està impulsant l’Administració Educativa per a la integració de les TIC en el procés educatiu molt d’acord

58

bastant d’acord

parcialment d’acord

en desacord

Quin benefici aporta la pissarra a la teva tasca docent?

totalment en desacord

59

ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NEE A LES AULES: INTEGRACIÓ O INCLUSIÓ?

Una aproximació des de la visió del professorat

VALORA ELS POSSIBLES BENEFICIS DE LA PISSARRA DIGITAL INTERACTIVA

Fes una valoració del que han suposat les TIC a la teva pràctica docent

Millora la qualitat de les meves explicacions molt d’acord

bastant d’acord

parcialment d’acord

en desacord

totalment en desacord Quants alumnes té per classe? (aprox)

Millora el rendiment dels alumnes molt d’acord

bastant d’acord

parcialment d’acord

en desacord

totalment en desacord

bastant d’acord

parcialment d’acord

en desacord

totalment en desacord

bastant d’acord

parcialment d’acord

en desacord

totalment en desacord

bastant d’acord

parcialment d’acord

en desacord

6-11

11-15

0-5

6-11

21-25

+25

16-20

21-25

todos

11-15

16-20

21-25

todos

totalment en desacord

0-5

6-11

11-15

16-20

21-25

todos

L’ideari i curriculum del seu centre és?

Disposa el teu centre d’alguna plataforma (intranet) que et faciliti interactuar amb els teus alumnes en moments diferents als establerts en l’horari escolar?

Si us plau, explica-ho

inclusiu

integrador

excluyent

indiferent

no

Si disposes d’Intranet escolar, cóm la utilitzes?

Pujar apunts i documnetació Entrega d’exercicis Avaluar als alumnes i penjar notes Interacció amb els alumnes (foros,..)

Comunicació amb les famílies Interacció amb el professorat Altre: Què opines dels llibres digitals que estan oferint actualment les editorials?

No conec encara cap llibre digital Han passat del llibre de text al digital sense aportar cap valor afegit És una bona eina encara per evolucionar És una eina excel·lent que aporta moltes millores respecte al llibre de text Estan preparats els següents sectors per a la incorporació del llibre digital?

Si No Professorat Alumnat Editorials Infraestructura escoles Llars i families

60

0-5

VALORACIÓ DE L’US D’ALTRES TECNOLOGIES TIC DINS L’AULA

si

16-20

Quants alumnes tenen NEE?

Augmenta la motivació dels alumnes molt d’acord

11-15

Quants alumnes requereixen d’un aprenentatge superior?

Els alumnes entenen millor les explicacions molt d’acord

6-11

Quants alumnes presenten dificultats d’aprenentatge?

Millora els nivells d’atenció dels alumnes molt d’acord

0-5

Creus que és viable la escola inclusiva a Espanya? molt d’acord

bastant d’acord

parcialment d’acord

en desacord

totalment en desacord

Creus que s’afavoreix la inclusió dels alumnes amb NEE en l’aula ordinària? molt d’acord

bastant d’acord

parcialment d’acord

en desacord

totalment en desacord

La presencia d’alumnes amb NEE a l’aula ordinària Dificulta la tasca del professor Permet treballar continguts més variats i atractius Perjudica el rendiment acadèmic de la resta dels alumnes Afavoreix el desenvolupament emocional i personal dels alumnes amb NEE Enriqueix a la resta dels alumnes Enriqueix al professional QUINES CREUS QUE SON LES PRINCIPALS DIFICULTATS QUE ENS PODEM TROBAR PER DONAR UNA RESPOSTA EDUCATIVA ADECUADA ALS ALUMNES AMB NEE A L’AULA ORDINÀRIA? La tradició d’un sistema educatiu diferenciador entre el sistema educatiu ordinari i el d’educació especial molt d’acord

bastant d’acord

parcialment d’acord

en desacord

totalment en desacord

parcialment d’acord

en desacord

totalment en desacord

L’excessiu nombre d’alumnes per aula molt d’acord

bastant d’acord

61

ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NEE A LES AULES: INTEGRACIÓ O INCLUSIÓ?

Una aproximació des de la visió del professorat

La deficient planificació del centre i l’acció educativa molt d’acord

bastant d’acord

parcialment d’acord

en desacord

totalment en desacord

Augmenta la motivació de l’alumne

La rigidesa organitzativa en quant a horaris, agrupaments molt d’acord

bastant d’acord

parcialment d’acord

en desacord

totalment en desacord

bastant d’acord

parcialment d’acord

en desacord

totalment en desacord

bastant d’acord

parcialment d’acord

en desacord

totalment en desacord

bastant d’acord

parcialment d’acord

en desacord

totalment en desacord

La falta de sensibilització de la comunitat escolar (pares, professors i alumnes) molt d’acord

bastant d’acord

parcialment d’acord

en desacord

totalment en desacord

parcialment d’acord

molt d’acord

bastant d’acord

parcialment d’acord

en desacord

totalment en desacord

molt d’acord

bastant d’acord

parcialment d’acord

en desacord

totalment en desacord

Ajuden a introduir metodologies alternatives a les tradicionals: aprenentatge competencial, treball en equip, etc

L’escassesa de recursos (més professors i millors infraestructures) molt d’acord

bastant d’acord

És un recurs educatiu que permet una atenció més personalitzada a l’alumne

Predomini de la competitivitat sobre la solidaritat molt d’acord

molt d’acord

Són una ajuda tècnica per a millorar considerablement l’autonomia de l’alumne

Un tipus d’avaluació rígida molt d’acord

EXPESSA EL TEU GRAU DE CONFORMITAT RESPECTE A LES SEGÜENTS AFIRMACIONS RELATIVES A UN CORRECTE ÚS DE LES TIC EN ALUMNES AMB NEE

en desacord

molt d’acord

bastant d’acord

parcialment d’acord

en desacord

totalment en desacord

parcialment d’acord

en desacord

totalment en desacord

No suposa un avenç molt significatiu totalment en desacord

Quin creus que pot ser el principal benefici per als alumnes d’una aula ordinària inclusiva?

molt d’acord

bastant d’acord

Marca aquells aspectes que consideres que haurien de realitzar-se en el teu centre Garantir que la formació rebuda pels alumnes sigui homologable, bé de forma parcial o total, a fi de poder garantir una certificació professional mínima i la possible promoció laboral d’aquestes persones

Quins elements consideres necessaris per a engegar i promocionar un sistema educatiu i curricular inclusiu?

Recursos pedagògics i d’aula Millor preparació del professorat Més alumnes amb NEE Major flexibilitat de curriculum Altre:

bastant d’acord

Contribuir a la sensibilització de la seva comunitat educativa (reunions de claustre, de pares, formació al professorat...)

Dur a terme un tractament individual per a cada alumne, amb equips específics per a cada necessitat educativa, i l’adaptació dels currículums per a cada alumne Quines creu que són les conseqüències de l’ús de les TIC en una escola inclusiva?

Creus que tot alumne es pot incorporar al sistema educatiu ordinari? molt d’acord

Promoure activitats extraescolares oci i temps lliure, que afavoreixi la integració en totes les vessants

parcialment d’acord

en desacord

totalment en desacord

parcialment d’acord

en desacord

totalment en desacord

Creus que les TIC afavoreixen la inclusió? molt d’acord

bastant d’acord

La inclusió en el teu centre, orienta l’acció educativa cap al treball conjunt de la comunitat escolar? molt d’acord

bastant d’acord

parcialment d’acord

en desacord

totalment en desacord

en desacord

totalment en desacord

La teva comunitat educativa està a favor de la inclusió? molt d’acord

62

bastant d’acord

parcialment d’acord

63