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CRPE 2007 2010
PRÉPARATION À L’ÉPREUVE DE FRANÇAIS TOME 1
• La rémunération . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • Les notes de frais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • La participation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • Le 1 % logement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • La carte orange . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
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➥ Présentation de l’épreuve d’histoire gographie, sciences expérimentales et technologie • Historique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 • Structure de la société . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 • Organigramme de la société. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 • Implantation de la société . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 • Divisions spécialisées et autres marques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 • Les valeurs QMS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
➥ Les absences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13-17 • Les congés payés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 • Les congés maladie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 • Les congés maternité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 • Les congés paternité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 • Les congés d’adoption . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
➥ La santé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18-20 • La prévoyance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 • La mutuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Ces cours sont strictement réservés à l’usage privé de leurs destinataires et ne sont pas destinés à une utilisation collective. Les personnes qui s’en serviraient pour d’autres usages, qui en feraient une reproduction intégrale ou partielle sans le consentement de ForproF, s’exposeraient aux poursuites judiciaires et aux sanctions pénales prévues par la loi n° 92 597 du 1er juillet 1992. P
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ForproF Centre national d’Enseignement, de Formation et de Préparation aux Concours Immeuble Convergence ZI la Courtine - 84000 AVIGNON
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Cet ouvrage a été réalisé avec la collaboration des équipes de professeurs de français de ForproF, sous la direction de Marie et Patrick Foglia.
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TOME 1 1ère partie ➥ Conseils de préparation pour l’épreuve de français . . . . . . . . . . . . .
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Spécificités académiques de la synthèse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Conseils pour la question complémentaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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1. Langue et discours, langage oral et langage écrit. . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Exemple de sujet et corrigé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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2. Repères sur le développement du langage oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Exemple de sujet et corrigé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
58
3. Les dimensions fonctionnelles et culturelles de l’écrit . . . . . . . . . . . . . .
83
Exemple de sujet et corrigé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
89
4. L’acte de lecture : aspects psychologiques et sociologiques . . . . . . . . . .
109
Exemple de sujet et corrigé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
119
5. L’apprentissage de l’écrit (lecture et écriture) dans les différents cycles de l’école primaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
143
Exemple de sujet et corrigé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
144
6. La lecture des textes littéraires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
155
Exemple de sujet et corrigé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
160
7. Le système phonologique du français . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
173
Exemple de sujet et corrigé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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➥ Méthodologie de la synthèse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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1ère partie CRPE 2010 L’épreuve de français Des conseils de préparation pour l’épreuve de français 7 chapitres notionnels 7 sujets complets 7 corrigés
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CONSEILS DE PRÉPARATION À L’ÉPREUVE DE FRANÇAIS
I- LES TEXTES OFFICIELS Septembre 2005 – source : Direction des personnels enseignants PREMIÈRE ÉPREUVE ÉCRITE DE FRANÇAIS
1 – DÉFINITION DE L’ÉPREUVE Référence : arrêté du 10 mai 2005 fixant les modalités d’organisation des concours de recrutement de professeurs des écoles Première épreuve d’admissibilité : une épreuve écrite de français « A partir d’un dossier composé de textes et de documents relatifs à l’acquisition et à l’enseignement de la langue française, le candidat : – effectue une synthèse à partir d’une question relative au dossier ; – traite un thème ayant trait à la grammaire ; – répond à une question complémentaire sur la mise en situation d’enseignement d’une ou plusieurs notions abordées dans le dossier. Durée de l’épreuve : 4 heures ; coefficient : 3 L’épreuve est notée sur 20 : 8 points sont attribués à la synthèse, 4 au thème relatif à la grammaire et 8 à la question complémentaire. » Toute note égale ou inférieure à 5 sur 20 à l’épreuve d’admissibilité écrite de français est éliminatoire. « Dans chaque épreuve écrite, il est tenu compte, à hauteur de trois points maximum, de la qualité orthographique de la production des candidats. »
2 – PROGRAME DE L’ÉPREUVE Référence : Note de service n° 2005-083 du 16 mai 2005 relative aux programmes permanents des concours de recrutement de professeurs des écoles (B.O.E.N. n° 21 du 26 mai 2005) Le « programme est commun à l’ensemble des concours ». « Les candidats doivent maîtriser les notions permettant d’enseigner les programmes de l’école primaire et en ce sens celles inscrites au programme du concours sur lesquelles prendront appui les épreuves. La lecture des documents d’accompagnement et d’application des programmes est conseillée aux candidats. » PROGRAMME
« Langue et discours, langage oral et langage écrit (l’ensemble des notions sur le discours doit s’appuyer sur une compréhension minimale des distinctions énonciation et énoncé, système d’énonciation, langage, métalangage, qui ne sont pas au programme de l’école primaire). Repères sur le développement du langage oral (langage d’action, langage d’évocation). Les dimensions fonctionnelles et culturelles de l’écrit, les usages scolaires de l’écriture. L’acte de lecture : aspects psychologiques et sociologiques. P
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L’apprentissage de l’écrit (lecture et écriture) dans les différents cycles de l’école primaire. La lecture des textes littéraires. Système phonologique du français. Système orthographique du français. Morphologie du français, syntaxe dans la phrase et dans le texte. Le lexique (points de vue sémantique et morphologique). Écriture, production de textes, textes utilisés dans les différents champs disciplinaires de l’école primaire. Les troubles du langage. » Ce programme est pointu et demande des connaissances pointues. C’est le programme du candidat, à ne pas confondre avec le programme de l’élève. Le niveau à viser est, au minimum, un excellentissime niveau de 3ème.
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3 – NOTE DE COMMENTAIRES Référence : note du 16 mai 2005 de commentaires des épreuves des concours de recrutement de professeurs des écoles (B.O.E.N. n° 21 du 26 mai 2005). La note de commentaires vise à apporter des précisions sur les objectifs et les modalités d’évaluation des différentes épreuves ainsi que sur certaines modalités d’organisation. « L’épreuve permet de mettre en évidence chez le candidat, d’une part, la maîtrise de la langue française et la capacité de compréhension, ainsi que l’aptitude à composer et à rédiger, d’autre part, la connaissance des objectifs, des programmes et des principaux documents d’accompagnement de l’enseignement du français à l’école primaire ainsi qu’une bonne aptitude à les mettre en relation avec la pratique de la classe. La question complémentaire trouve obligatoirement son origine dans le dossier proposé. Elle peut porter sur : 1) la place et le niveau de traitement d’une notion dans les programmes en vigueur pour l’enseignement du premier degré ; 2) la conception et la mise en œuvre d’une séquence d’apprentissage ; 3) l’identification de sources possibles d’erreurs repérées dans des travaux d’élèves. »
4 – ÉLÉMENTS DE CADRAGE Les éléments de cadrage ont pour objet d’apporter des précisions utiles aux concepteurs de sujets ainsi qu’aux formateurs et aux candidats. Le dossier servant de support à l’épreuve doit être constitué de textes (3 ou 4) et de documents relatifs à l’enseignement, tous les éléments étant numérotés. Ce dossier, qui au total comporte 5 à 8 pages, a trait à un ou à plusieurs points du programme du CRPE et doit présenter une unité thématique. – les textes sont issus de la recherche ou de sa vulgarisation ou extraits de textes officiels ; chacun d’eux, écrit dans une langue accessible, sans coupure interne, doit présenter une cohérence et une argumentation repérables par le candidat ; l’ensemble des textes ne doit pas dépasser quatre pages ; – les documents (extraits de manuels, productions d’élèves, transcriptions de séances de classe, travail préparatoire du maître, épreuves d’évaluation...) doivent permettre au candidat de mettre en relation les textes du dossier avec une ou des situation(s) d’enseignement.
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Le sujet proposé doit comporter trois parties : 1. Une question relative au dossier introduisant un travail de synthèse (8 points sur 20). Cette question porte sur tout ou partie du dossier. Elle délimite la problématique et précise les textes ou documents qui doivent être obligatoirement pris en compte par le candidat. Le développement attendu est de 3 à 4 pages. Un développement relativement court, mais organisé et ciblé, avec une courte introduction qui met en place la notion abordée et qui annonce le plan de la réponse. 2. Un thème de grammaire qui peut faire l’objet d’une ou plusieurs questions (4 points sur 20). L’étude prend pour support un ou plusieurs éléments du dossier. Le terme grammaire sera compris selon la définition du dictionnaire Le Nouveau Petit Robert : « Etude systématique des éléments constitutifs d’une langue. », c’est-à-dire que, conformément au programme du CRPE, la question peut porter sur le système phonologique, la syntaxe dans la phrase et dans le texte, la morphologie, le lexique, le système orthographique du français ou toute autre notion mentionnée dans la note de service 2005-083. Il s’agit de s’assurer que les candidats dominent suffisamment les notions essentielles qui rendent compte du fonctionnement de la langue pour pouvoir les intégrer à leur enseignement futur. Il leur sera demandé de mobiliser leurs connaissances pour définir, classer, décrire des faits de langue, en justifiant les choix effectués. L’épreuve peut s’appuyer, par exemple, sur le relevé et l’analyse d’occurrences dans un texte, la rectification et l’analyse d’erreurs d’élèves, les transformations d’un énoncé (phrases ou extrait de texte).... Cette partie de l’épreuve appelle un développement relativement court. 3. Une question complémentaire (8 points sur 20). A propos d’une ou de plusieurs notions traitées dans le dossier, il sera demandé au candidat de développer une réflexion sur une situation d’enseignement. On n’attend pas que cette réflexion sur le traitement des situations professionnelles soit totalement aboutie. Le candidat devra néanmoins faire preuve de connaissances suffisantes pour, par exemple : – analyser des productions d’élèves et situer la place et le niveau de traitement de la notion ; – comparer des extraits de manuels et faire un choix raisonné d’activités ; – choisir parmi des supports proposés (ensemble d’exercices...) ceux qui sont pertinents pour l’enseignement de la notion à un niveau donné, et en organiser l’utilisation en justifiant les choix et l’enchaînement des activités ; – analyser une mise en situation à l’école maternelle ou à l’école élémentaire (par exemple, transcription d’un dialogue à l’école maternelle, projet d’écriture, épreuves d’évaluation, préparations d’un enseignant...) d’une ou de plusieurs notions relatives au français. La question complémentaire peut concerner au choix l’un des trois cycles de l’école primaire, ou bien introduire une réflexion sur l’approche longitudinale d’une notion. Elle peut intégrer une perspective transversale, liant le français à un autre champ disciplinaire ou domaine d’activités. Elle peut être décomposée en sous-questions. La qualité de l’argumentation et les qualités d’écriture seront évaluées tout au long de l’épreuve. P
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Si la maîtrise de la langue (orthographe et syntaxe) est défaillante, le candidat peut être sanctionné de 3 points, voire éliminé. Guide pratique du candidat pour s’inscrire aux concours enseignants du premier degré : « Les candidats ne doivent être porteurs d’aucun document ou matériel, hormis ceux qui ont été autorisés et dont la liste a été jointe à la convocation. .Ils ne peuvent avoir aucune communication entre eux ou avec l’extérieur. Aussi, aucun téléphone ou matériel permettant de recevoir ou d’émettre des messages avec l’extérieur ne doit demeurer en leur possession. Tous objets (porte-document, agenda électronique, portable, etc.) susceptibles de contenir des notes, doivent obligatoirement être remis aux surveillants. .Les candidats doivent uniquement faire usage du papier fourni par l’administration y compris pour les brouillons. » Les conditions d’utilisation des calculatrices ont été définies dans la circulaire n° 99-186 du 16 novembre 1999 (B.O.E.N. n° 42 du 25 novembre 1999) : « Dans le cadre de la réglementation des examens et concours, il appartient aux responsables de l’élaboration des sujets de décider, pour chacune des épreuves, si l’usage de l’ensemble des instruments de calcul (calculatrices tables numériques, abaques...) est autorisé ou non. Ce point doit être précisé en tête des sujets. » Pour l’épreuve de français, l’usage des calculatrices ne sera pas autorisé.
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MATÉRIEL AUTORISÉ LORS DE L’ÉPREUVE
II- CONSEILS GÉNÉRAUX L’épreuve de français du CERPE dure 4 heures. C’est assez court. Chaque épreuve a ses règles et ses difficultés et on se rend vite compte que le temps imparti à l’ensemble de l’épreuve n’est pas long. On ne peut guère envisager de passer plus de 2 heures sur la synthèse. On peut compter 30 minutes pour la question de grammaire. Reste ensuite 1h20 à peu près pour la question complémentaire –si l’on n’oublie pas qu’il faut bien 1/4 d’heure pour relire l’ensemble [relecture indispensable !]. Vous avez donc intérêt à vous forger dès le début de l’année une représentation de l’épreuve bien cadrée dans le temps imparti. Mais cela ne veut pas dire que vous deviez dès le début de l’année vous obliger à faire vos devoirs en 4 heures. Non. Au contraire, il est plus « payant » de saisir l’occasion des devoirs pour approfondir votre « méthode » ou mieux connaître les contenus. Progressivement, vous vous astreindrez à travailler en temps limité. Peu à peu. Sans trop de stress. Au début, faire une synthèse en deux heures paraît impossible. Mais vous y arriverez progressivement. Pour les devoirs blancs par contre, vous travaillerez en 4 heures. A partir de vos premières expériences vous pourrez peu à peu connaître vos points forts et vos faiblesses – et en tenir compte. Enfin, pensez que – même dans le cadre d’un concours – le bachotage a ses limites. Pour préparer ce concours, il faut certes s’entraîner à faire des devoirs mais, pour faire ces devoirs, il faut se servir de ce que l’on sait. Une partie des savoirs sur lesquels vous aurez l’occasion de vous appuyer peut provenir de votre connaissance du système scolaire ou d’une classe que vous aurez observée, mais l’essentiel de vos savoirs proviendra de vos lectures et de votre travail.
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Un petit conseil, donc : faites-vous un programme de lecture. Il est indispensable de connaître les programmes et les objectifs de cycles pour le concours, y compris les documents d’accompagnement des programmes. Fréquentez-les régulièrement. Apprivoisez lentement La Maîtrise de la langue à l’école, texte touffu et riche, dont la lecture s’éclaircit au fur et à mesure qu’on avance dans la préparation au concours. Et surtout informez-vous sur la façon dont on pose actuellement les problèmes de l’enseignement du français. Pourquoi la maîtrise de la langue est-elle un enjeu central ? Quels rapports entrevoir entre cette maîtrise et l’échec scolaire ? Ne vous fiez pas trop à vos souvenirs de l’école primaire : beaucoup de choses ont changé et les textes officiels sont très ambitieux. La recherche, surtout, connaît une grande expansion et les retombées sont rapides... Enfin, efforcez-vous d’observer des manuels scolaires utilisés dans les classes et surtout, si vous le pouvez, des manuels récents.
MÉTHODOLOGIE DE LA SYNTHÈSE
CONSEILS POUR LA SYNTHÈSE Le texte du BO indique que le candidat effectue « une synthèse à partir d’une question relative au dossier » : la problématique du dossier est désormais indiquée au candidat. En ce qui concerne la synthèse de documents, quels sont les grands principes qu’il ne faut jamais oublier ? Une synthèse n’est pas une suite de résumés de textes ; le texte obtenu doit pouvoir se lire sans recours aux textes de départ qui auront été « confrontés » les uns aux autres. Il ne s’agit pas d’additionner les informations mais de produire un texte original né de cette confrontation. On pressent tout de suite que le plan de la synthèse sera très important. Il s’agit après lecture des textes de répondre à la question initiale, en ayant pris soin de faire un plan qui permette d’articuler le plus grand nombre d’idées possible des textes de départ, dans un souci de hiérarchie. Une synthèse est un texte court constitué d’une introduction et de 2 à 3 parties. Rien de plus (entre 400 et 500 mots). L’introduction présente rapidement le dossier (nom des auteurs essentiellement), le thème général et la problématique dégagée. Vous penserez à annoncer votre plan de manière concise : en effet, il s’agit avant tout d’éviter d’anticiper la synthèse proprement dite. C’est pour cela qu’on insiste ici sur l’idée de présentation. [Attention ! Dans les académies de Paris, Créteil, Versailles, l’introduction doit être très rigoureusement construite selon toutes ces étapes !] Il est habituel de désigner les textes par leur auteur dans le courant de la synthèse : c’est que tout propos avancé doit être attribué à un auteur du dossier (on a intérêt à éviter de désigner les textes par leur numéro ce qui rend très difficile la lecture du texte). Les idées qui doivent être reformulées dans la mesure du possible doivent pouvoir se retrouver précisées dans les textes. Par ailleurs, il est fondamental que la synthèse soit « synthétique » (!), c’est à dire que vous vous entraîniez à mettre les idées des textes en réseaux. Pas question en effet d’énumérer les positions de chaque auteur tour à tour, ni de procéder à des mini résumés des P
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textes. C’est une confrontation des textes qui est attendue. C’est à dire la mise en valeur des convergences et des divergences des auteurs. C’est sans doute le point le plus important et ne vous désespérez pas si vous n’atteignez pas votre but du premier coup. Il faut en général avoir fait plusieurs synthèses pour maîtriser cet aspect des choses. Courage, donc ! N’oubliez pas non plus que la synthèse doit être neutre du point de vue énonciatif et du point de vue des idées. Vous ne devez en rien donner votre opinion ni commenter les idées des auteurs. Attention donc à vos reformulations ! Ainsi, il est vivement déconseillé d’utiliser le « nous » dans l’introduction, plus particulièrement dans l’annonce du plan qui ne doit pas être une introduction de dissertation. La synthèse étant un texte court et assez sec, il n’est pas indispensable de faire une conclusion. Il est recommandé toutefois de terminer sur une phrase conclusive afin de ne pas donner l’impression d’un texte non achevé. [Ici encore, pas de panique : vous pouvez très bien faire une conclusion si vous êtes déjà habitué(e) à en faire mais elle doit être courte pour ne pas déséquilibrer l’ensemble du devoir qui est assez court] Evidemment, ce sont beaucoup de consignes ! Efforcez-vous de les intérioriser peu à peu... Pour terminer, il convient d’insister sur un point : le plus important est la compréhension des textes. Comme ils tournent tous autour de l’apprentissage du français, vous serez de plus en plus à l’aise pour les lire, surtout si vous vous entraînez à faire une lecture quotidienne de ce type de texte (lecture quotidienne avec pour objectif de faire ressortir l’idée-clé). Les pièges sont cependant nombreux. Demandez-vous bien si vous savez situer les auteurs (ce n’est pas toujours possible !) dans un domaine spécifique du champ disciplinaire du français, faites bien attention aux dates de parution et aux genres des textes. Il est important au début de passer beaucoup de temps à la lecture des textes. Lire des extraits est toujours assez difficile. Alors, attention ! Il s’agit en général de lire un texte argumentatif, d’en rechercher le « parcours », de se demander à partir de quoi on argumente, quelle est la thèse réfutée, quelle est la thèse défendue... C’est cette lecture approfondie qui permettra de rédiger une synthèse dense en informations... Comment mener cette lecture approfondie ?
DEVOIR D’ENTRAÎNEMENT Avant de pouvoir rédiger la synthèse, il est bien évidemment nécessaire de questionner les textes présentés dans le dossier. Ce questionnement doit permettre à chacun d’identifier le parcours argumentatif présent dans chaque texte. Il s’agit dans un premier temps de repérer des indices (que vous pouvez surligner dans le texte) qui permettent de comprendre la cohérence du texte dans sa globalité. Afin de vous entraîner à la lecture approfondie des textes, nous vous proposons un ce : petit exercice : urs
A partir des 3 documents suivants :
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Document n° 1 : Eveline CHARMEUX, Savoir lire au collège, Cedic-Nathan, 1985 st Document n° 2 : Jocelyne GIASSON, ‘La lecture est un processus de construction du sens’, extrait de La lecture –De la théorie à la pratique, Gaëtan Morin Editeur, 1995.
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Document n° 3 : Christian POSLANIEC, ‘Mais alors, lire, c’est quoi ?’, extrait de Donner le goût de lire, éditions du Sorbier, 1990. A. Expliquez la problématique : comment faciliter l’accès de l’enfant à l’écrit ? Pour cela : B. Relevez : 1) Les champs lexicaux prédominants, en veillant à examiner comment ils sont répartis dans le texte. (Cela permet souvent de se rapprocher d’une thématique et même d’une problématique). 2) Les indices d’énonciation qui permettent de comprendre la position de l’auteur par rapport au problème posé et de voir à quel public il s’adresse. On distinguera ainsi ce qui relève de la thèse soutenue et de la thèse réfutée. Etablissez les inférences liées à un implicite commun à l’auteur et au lecteur. 3) Les connecteurs logiques et autres indices d’organisation permettant l’organisation interne du raisonnement. On comprendra ainsi la hiérarchie des idées développées. C. Dans chacun de ces trois textes, dites : – quelle est la thèse soutenue ? – quelle est la thèse réfutée éventuellement ? – comment l’auteur répond-il à la question posée par la problématique ? Distinguez : – les exemples purement illustratifs qui ne seront pas évoqués dans la synthèse – les exemples à caractère argumentatif D. Après avoir fait ce travail pour chaque texte, trouvez les points de convergence et les points de divergence en vous posant cette question : – quels sont les axes de réponse proposés par les textes pour répondre à la problématique ? Ces questions sont à avoir en tête pour chaque devoir de synthèse. Il est conseillé de travailler sous forme de tableau pour confronter les circuits argumentatifs des textes et mettre en valeur les divergences et les convergences. N’oubliez pas non plus de repérer les marques de jugement qui permettent de cerner précisément la thèse étayée. Ces marques de jugement peuvent être présentes à travers des verbes, le choix d’un lexique (péjoratif ou mélioratif ), l’utilisation de certains temps verbaux ou modes (conditionnel par exemple). Vous trouverez à la fin de ce chapitre méthodologique, une grille d’évaluation qui récapitule toutes les exigences de la synthèse. Elle peut vous servir de grille de relecture et d’auto-évaluation. DOCUMENT 1 Tout le discours généreux sur la lutte contre l’échec scolaire et sur la volonté de réduire les inégalités de réussite scolaire engendrées par les inégalités de milieu familial, semble trop souvent oublier que cette lutte ne peut faire l’économie d’une pédagogie efficace de l’écrit. Les analyses de Bernard Charlot sur le rapport au savoir des classes populaires conduisent nécessairement à cette conclusion :ce qui oppose les enfants dits ‘favorisés’ et les autres, ce n’est ni une différence de ‘dons’ ni une différence de ‘forme d’intelligence’, mais une différence de familiarisation avec la chose écrite, la documentaP
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tion, la distanciation que provoque la confrontation avec la pensée d’un autre quand elle est écrite. Les prétendues difficultés de conceptualisation observées chez les enfants issus des couches populaires ne viennent point d’une incapacité particulière, résultat d’un ‘type d’intelligence concrète ou manuelle’, elle ne viennent pas non plus d’un prétendu ‘handicap socioculturel’, elles sont le résultat d’une mise à l’écart, sociale mais aussi scolaire, de la pensée écrite. Conceptualiser n’est ni spontané ni inné. C’est le résultat d’une mise en relation de données diverses, d’une confrontation de thèses opposées, d’angles d’attaque différents, d’un même sujet. Or cette confrontation n’est vraiment aisée que par la transformation en objets tangibles, durables, explorables, que permet l’écrit. C’est pour cela que l’écrit est indispensable à toutes les formes d’études, même les plus actives et les plus physiques. Seule une pensée objectivée, matérialisée par la fixité de l’écriture peut devenir objet d’analyse, d’argumentation, de contre-argumentation, donc objet d’appropriation, objet de connaissance. On saisit ici l’enjeu politique et social : dire que la lecture est affaire de goût et la laisser fonctionner de manière fallacieusement libre, c’est alimenter le discours raciste sur les différences d’intelligence, justifier la croyance en l’existence de ‘formes’ d’esprit plus ‘concrètes’ que d’autres – les ‘esprits’ manuels, bien sûr aussi estimables que les autres et méritant à défaut de salaire égal, une égale considération ! Si une telle idée a encore aujourd’hui la vie aussi dure, c’est en grande partie le résultat d’une absence de politique pédagogique de la lecture. D’aucuns diront peut-être que cette absence ne l’est pas tant que cela et que le résultat observé est bel et bien voulu quelque part... C’est peut-être vrai, mais à coup sûr à l’insu des enseignants, et le leur dire, c’est aussi leur rappeler qu’il est en leur pouvoir d’en bâtir une autre... Si l’on fait de la lecture un outil que chacun peut et doit s’approprier, si, de la maternelle à l’Université, les enseignants nt ensemble à définir les conditions d’une telle appropriation, si des objectifs précis et explicités jalonnent tout le cours de la scolarité obligatoire, si des situations de lecture véritables et diversifiées permettent de réinvestir de façon continue des compétences régulièrement enrichies par une structuration rigoureuse et adaptée, si des formes sérieuses et scientifiquement conçues d’évaluation permettent à chacun de situer ses performances et d’ajuster ses apprentissages, alors quelque chose sera changé dans la distribution de l’échec scolaire. Eveline CHARMEUX, Savoir lire au collège, Cedic-Nathan, 1985 DOCUMENT 2 Nous avons dit précédemment que le lecteur est actif, qu’il fait des hypothèses sur le sens du texte et les vérifie. Nous irons plus loin en soutenant que le lecteur ‘construit’ le sens du texte. Comme le dit Antonine Maillet, ‘le lecteur achève l’œuvre’. Cette affirmation peut sembler aller à l’encontre du sens commun ; en effet, on a toujours pensé que c’est l’auteur qui donne le sens au texte et que la tâche du lecteur consiste à découvrir ce sens. La conception de la lecture comme processus de construction ressort, entre autres, d’études qui ont montré que la compréhension d’un texte est fortement reliée aux connaissances que le lecteur possède sur le contenu de ce texte. Le même texte sera compris différemment selon les expériences antérieures du lecteur. Une phrase aussi simple que ‘Le chien a mordu l’homme’ peut-être interprétée de façons différentes selon la conception que le lecteur a d’un chien, d’un homme, de l’action de mordre. Essayez
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vous-même d’imaginer cette phrase. Quel choix avez-vous fait du type d’homme, de son âge, de son attitude, de ses vêtements ? Il y a peu de chances pour que votre représentation soit identique à celle d’un autre lecteur. Si une phrase aussi simple est interprétée différemment par les lecteurs, que penser alors d’un texte entier ? Ces constatations peuvent être déconcertantes pour les enseignants. S’il y a tant de possibilités d’interprétation, comment s’assurer que les élèves vont vraiment comprendre le sens du texte ? Disons tout de suite que construire le sens d’un texte ne veut pas dire attribuer n’importe quel sens au texte. En fait, si un texte est bien écrit, il représentera assez fidèlement l’idée que l’auteur avait en tête en l’écrivant. Il y a d’habitude suffisamment de chevauchements ou de relations entre les expériences de l’auteur et celles du lecteur pour qu’il y ait une compréhension et une communication raisonnables. Plus l’écart est grand entre les expériences de l’auteur et celles du lecteur (ou entre le langage de l’auteur et celui du lecteur), plus il sera grand entre la représentation de l’auteur et celle du lecteur. Pour construire le sens du texte, le lecteur doit établir des ponts entre le nouveau (le texte) et le connu (ses connaissances antérieures). La compréhension ne peut se produire s’il n’y a rien à quoi le lecteur puisse rattacher la nouvelle information fournie par le texte. La qualité et la quantité des connaissances qu’un lecteur possède sur le texte à lire influent donc sur la compréhension qu’il aura du texte. Plusieurs recherches ont montré que toutes choses égales d’ailleurs, la quantité de connaissances acquises à l’aide d’un texte est déterminée par la quantité de connaissances que le lecteur possède sur le sujet du texte : les lecteurs qui connaissent tout sur le sujet ou ceux qui n’en connaissent rien ne retireront pas d’informations du texte ; par contre, les lecteurs qui connaissent quelque chose sur le sujet ont des chances d’en apprendre davantage. Jocelyne GIASSON, ‘La lecture est un processus de construction du sens’, extrait de La lecture –De la théorie à la pratique, Gaëtan Morin Editeur, 1995. DOCUMENT 3 L’erreur, l’erreur la plus courante, serait de croire que lire c’est seulement extraire d’un texte tout ce que l’auteur y a mis, c’est-à-dire ‘déchiffrer le sens’, comme s’il était crypté, qu’il suffisait de maîtriser le code pour en comprendre la signification toute la signification. Or, c’est précisément parce qu’au contraire, faire du sens à partir d’un texte ne consiste pas simplement à le décoder, que savoir lire ne suffit pas pour avoir le goût de lire. Tous les enseignants savent que nombre d’enfants maîtrisent à peu près le décodage – qu’en tout cas, ils ont compris comment cela fonctionne, même s’ils restent lents à utiliser cette compétence- sans pour autant s’adonner à la lecture. Dire, alors, que c’est parce que la lecture est un acte trop difficile pour eux qu’ils ne lisent pas, est une explication bien pauvre, bien restreinte, et, qui plus est, sans solution. En effet, tous les chercheurs travaillant sur la lecture conviennent aujourd’hui que la maîtrise de la capacité de lire n’est acquise que lorsque les différentes opérations de décodage sont entièrement automatisées. Autrement dit, quand on lit sans se rendre compte des procédures qu’on utilise pour le faire, ce qui d’ailleurs permet au lecteur de se préoccuper d’autre chose, c’est-à-dire du sens. Or le seul moyen qu’on connaisse pour P
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parvenir à cet automatisme est... de lire, et de lire encore. Cercle vicieux, donc si l’on s’en tient à une explication restreinte. Lire est un acte individuel qui échappe à toute généralisation. En effet, l’expérience singulière qui se passe entre le texte et le lecteur, et qui donne un sens particulier au texte pour ce lecteur particulier, n’est pas exactement la même pour un lecteur différent. Donner du sens à un texte, c’est, comme l’écrivent Yves Bonnefoy, en ‘recharger les mots de nos souvenirs ou de nos expériences présentes’, Paul Ricœur : ‘comprendre, c’est se comprendre devant le texte’, Serge Viderman évoquant le lecteur : ‘Le texte lui parle de lui et de sa propre histoire’, Michel de Certeau : ‘Le lecteur invente dans les textes autre chose que ce qui était leur intention’, ou Jean-Marie Goulemot : ‘donner un sens, c’est se parler’. Autrement dit, donner du sens à un texte, lire, c’est une opération dans laquelle le lecteur particulier a un rôle à jouer aussi important que le texte luimême, c’est un dialogue entre l’imaginaire et ce dont le texte est porteur, par le récit les personnages ou le style. Et ce qu’on sait aujourd’hui sur cet acte qu’est la lecture suffit à justifier une approche pédagogique destinée à donner le goût de lire aux jeunes.
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Christian POSLANIEC, ‘Mais alors, lire, c’est quoi ?’, extrait de Donner le goût de lire, éditions du Sorbier, 1990.
EXERCICE CORRIGÉ Pour vous aider à retrouver les champs lexicaux dans la correction de l’exercice, nous les avons représentés ainsi : Abc éléments commentés abc champ lexical de la pédagogie Abc champ lexical de la compréhension/ conceptualisation
abc champ lexical de l’automatisme
Abc champ lexical de la lecture
abc connecteurs
Abc champ lexical de l’écriture On peut noter ici que les textes sont essentiellement complémentaires. Ils présentent essentiellement des convergences, convergences qui sont empreintes de nuances. Exemples de convergences (relevé non exhaustif) : TEXTE 1-2-3 : lire n’est ni spontané, ni inné, ni automatique TEXTE 2-3 : lire ne se limite pas à un décodage : c’est avant tout une construction du sens. TEXTE 1-2-3 : lire, c’est établir un lien entre le texte et des expériences diverses TEXTE 1-2-3- : il est nécessaire de construire une véritable pédagogie de la lecture. TEXTE 1-2-3 : le lecteur est actif TEXTE 1-2 : lire, c’est une opération de conceptualisation TEXTE 1-3 : l’absence d’une pédagogie de l’écrit est responsable de l’échec scolaire. TEXTE 2-3 : la lecture est une rencontre entre texte, auteur et lecteur. TEXTE 1-3 : il est nécessaire de développer le goût de la lecture chez les jeunes. (implicite dans le texte 2)
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La difficulté de ce texte vient de ce que le champ lexical de la compréhens ion est plus difficile à cerner. Un champ lexical de la pédagogie est aussi présent. Le champ lexical de la lecture rejoint celui de l’écrit. Le décodage en est a priori absent.
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Si l’on fait de la lecture un outil que chacun peut et doit s’approprier, si, de la maternelle à l’Université, les enseignants oeuvrent ensemble à définir les
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sérieuses et scientifiquement conçues d’évaluation permettent à chacun de situer ses performances et d’ajuster ses apprentissages, alors quelque chose sera
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changé dans la distribution de l’échec scolaire.
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et diversifiées permettent de réinvestir de façon continue des compétences régulièrement enrichies par une structuration rigoureuse et adaptée, si des formes
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conditions d’une telle appropriation, si des objectifs précis et explicités jalonnent tout le cours de la scolarité obligatoire, si des situations de lecture véritables
Objection et concession
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leur rappeler qu’il est en leur pouvoir d’en bâtir une autre…
que cela et que le résultat observé est bel et bien voulu quelque part… C’est peut-être vrai, mais à coup sûr à l’insu des enseignants, et le leur dire, c’est aussi
aussi dure, c’est en grande partie le résultat d’une absence de politique pédagogique de la lecture. D’aucuns diront peut-être que cette absence ne l’est pas tant
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manuels, bien sûr aussi estimables que les autres et méritant à défaut de salaire égal, une égale considération ! Si une telle idée a encore aujourd’hui la vie
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alimenter le discours raciste sur les différences d’intelligence, justifier la croyance en l’existence de ‘formes’ d’esprit plus ‘concrètes’ que d’autres –les ‘esprits’
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de connaissance. On saisit ici l’enjeu politique et social : dire que la lecture est affaire de goût et la laisser fonctionner de manière fallacieusement libre, c’est
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objectivée, matérialisée par la fixité de l’écriture peut devenir objet d’analyse, d’argumentation, de contre-argumentation, donc objet d’appropriation, objet
permet l’écrit. C’est pour cela que l’écrit est indispensable à toutes les formes d’études, même les plus actives et les plus physiques. Seule une pensée
d’attaque différents, d’un même sujet. Or, cette confrontation n’est vraiment aisée que par la transformation en objets tangibles, durables, explorables, que
Thèse étayée grâce à un exemple à caractère argumentatif
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Thèse réfutée
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Conceptualiser n’est ni spontané ni inné 2. C’est le résultat d’une mise en relation de données diverses, d’une confrontation de thèses opposées, d’angles
plus d’un prétendu ‘handicap socioculturel’, elles sont le résultat d’une mise à l’écart, sociale mais aussi scolaire, de la pensée écrite.
des couches populaires ne viennent point d’une incapacité particulière, résultat d’un ‘type d’intelligence concrète ou manuelle’, elles ne viennent pas non
que provoque la confrontation avec la pensée d’un autre quand elle est écrite. Les prétendues difficultés de conceptualisation observées chez les enfants issus
différence de ‘dons’ ni une différence de ‘forme d’intelligence’, mais une différence de familiarisation avec la chose écrite, la documentation, la distanciation
le rapport au savoir des classes populaires conduisent nécessairement à cette conclusion : ce qui oppose les enfants dits ‘favorisés’ et les autres, ce n’est ni une
milieu familial, semble trop souvent oublier 1 que cette lutte ne peut faire l’économie d’une pédagogie efficace de l’écrit. Les analyses de Bernard Charlot sur
Tout le discours généreux sur la lutte contre l’échec scolaire et sur la volonté de réduire les inégalités de réussite scolaire engendrées par les inégalités de
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L’étude des champs lexicaux permet de faire surgir le thème du dossier (la lecture) et la problématique (qu’est-ce qu’apprendre à lire?)
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Plusieurs recherches ont montré que toutes choses égales d’ailleurs, la quantité de connaissances acquises à l’aide d’un texte est déterminée par la quantité
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d’informations du texte ; par contre, les lecteurs qui connaissent quelque chose sur le sujet ont des chances d’en apprendre davantage.
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de connaissances que le lecteur possède sur le sujet du texte : les lecteurs qui connaissent tout sur le sujet ou ceux qui n’en connaissent rien ne retireront pas
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qu’un lecteur possède sur le texte à lire influent donc sur la compréhension qu’il aura du texte.
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ne peut se produire s’il n’y a rien à quoi le lecteur puisse rattacher la nouvelle information fournie par le texte. La qualité et la quantité des connaissances
Pour construire le sens du texte, le lecteur doit établir des ponts entre le nouveau (le texte) et le connu (ses connaissances antérieures). La compréhension
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celle du lecteur.
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entre les expériences de l’auteur et celles du lecteur (ou entre le langage de l’auteur et celui du lecteur), plus il sera grand entre la représentation de l’auteur et
relations entre les expériences de l’auteur et celles du lecteur pour qu’il y ait une compréhension et une communication raisonnables. Plus l’écart est grand
un texte est bien écrit, il représentera assez fidèlement l’idée que l’auteur avait en tête en l’écrivant. Il y a d’habitude suffisamment de chevauchements ou de
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vraiment comprendre le sens du texte ? Disons tout de suite que construire le sens d’un texte ne veut pas dire attribuer n’importe quel sens au texte. En fait, si
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Ces constatations peuvent être déconcertantes pour les enseignants. S’il y a tant de possibilités d’interprétation, comment s’assurer que les élèves vont
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Exemple illustratif
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interprétée différemment par les lecteurs, que penser alors d’un texte entier ?
son attitude, de ses vêtements ? Il y a peu de chances pour que votre représentation soit identique à celle d’un autre lecteur. Si une phrase aussi simple est
a d’un chien, d’un homme, de l’action de mordre. Essayez vous-même d’imaginer cette phrase. Quel choix avez-vous fait du type d’homme, de son âge, de
antérieures du lecteur. Une phrase aussi simple que ‘Le chien a mordu l’homme’ peut-être interprétée de façons différentes selon la conception que le lecteur
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fortement reliée aux connaissances que le lecteur possède sur le contenu de ce texte. Le même texte sera compris différemment selon les expériences
La conception de la lecture comme processus de construction ressort, entre autres, d’études qui ont montré que la compréhension d’un texte est
commun ; en effet, on a toujours pensé que c’est l’auteur qui donne le sens au texte et que la tâche du lecteur consiste à découvrir ce sens.
lecteur ‘construit’ le sens’ du texte. Comme le dit Antonine Maillet, ‘le lecteur achève l’œuvre’. Cette affirmation peut sembler aller à l’encontre du sens
Nous avons dit précédemment que le lecteur est actif, qu’il fait des hypothèses sur le sens du texte et les vérifie. Nous irons plus loin en soutenant que le
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En effet, tous les chercheurs travaillant sur la lecture conviennent aujourd’hui que la maîtrise de la capacité de lire n’est acquise que lorsque les différentes
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Et ce qu’on sait aujourd’hui sur cet acte qu’est la lecture suffit à justifier une approche pédagogique destinée à donner le goût de lire aux jeunes.
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entre l’imaginaire et ce dont le texte est porteur, par le récit les personnages ou le style.
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donner du sens à un texte, lire, c’est une opération dans laquelle le lecteur particulier a un rôle à jouer aussi important que le texte lui-même, c’est un dialogue
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‘Le lecteur invente dans les textes autre chose que ce qui était leur intention’, ou Jean-Marie Goulemot : ‘donner un sens, c’est se parler’. Autrement dit,
‘comprendre, c’est se comprendre devant le texte’, Serge Viderman évoquant le lecteur : ‘Le texte lui parle de lui et de sa propre histoire’, Michel de Certeau :
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Donner du sens à un texte, c’est, comme l’écrivent Yves Bonnefoy, en ‘recharger les mots de nos souvenirs ou de nos expériences présentes’, Paul Ricoeur :
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particulier au texte pour ce lecteur particulier, n’est pas exactement la même pour un lecteur différent.
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Lire est un acte individuel qui échappe à toute généralisation. En effet, l’expérience singulière qui se passe entre le texte et le lecteur, et qui donne un sens
Thèse défendue (avec des citations d’auteurs qui ne doivent pas apparaître dans la synthèse)
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lire, et de lire encore. Cercle vicieux, donc si l’on s’en tient à une explication restreinte.
d’ailleurs permet au lecteur de se préoccuper d’autre chose, c’est-à-dire du sens. Or le seul moyen qu’on connaisse pour parvenir à cet automatisme est… de
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opérations de décodage sont entièrement automatisées. Autrement dit, quand on lit sans se rendre compte des procédures qu’on utilise pour le faire, ce qui
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Justification de la réfutation
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est, sans solution.
Dire, alors, que c’est parce que la lecture est un acte trop difficile pour eux qu’ils ne lisent pas, est une explication bien pauvre, bien restreinte, et, qui plus
même s’ils restent lents à utiliser cette compétence- sans pour autant s’adonner à la lecture.
le goût de lire. Tous les enseignants savent que nombre d’enfants maîtrisent à peu près le décodage –qu’en tout cas, ils ont compris comment cela fonctionne,
Or, c’est précisément parce qu’au contraire, faire du sens à partir d’un texte ne consiste pas simplement à le décoder, que savoir lire ne suffit pas pour avoir
était crypté, qu’il suffisait de maîtriser le code pour en comprendre toute la signification.
L’erreur, la plus courante, serait de croire que lire c’est seulement extraire d’un texte tout ce que l’auteur y a mis, c’est-à-dire ‘déchiffrer le sens’, comme s’il
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Les expressions soulignées sont celles qui expriment les convergences des auteurs.
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SYNTHÈSE RÉDIGÉE
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Trois textes de didacticiens écrits entre 1985 et 1996 – du plus ancien, celui d’Evelyne Charmeux, au plus récent, celui de Christian Poslaniec, en passant par celui de l’universitaire québécoise, Jocelyne Giasson – constituent ce dossier. Pour répondre à la question, pourquoi et comment faciliter l’accès de l’enfant à l’écrit ? il est tout d’abord nécessaire de définir ce qu’est la lecture. Il faut ensuite réfléchir à l’élaboration d’une pédagogie adaptée à tous les élèves. Les trois chercheurs s’inscrivent résolument contre une conception de la lecture qui a prévalu longtemps : celle qui consiste à faire croire qu’il suffirait de déchiffrer pour comprendre un texte. Certes, déchiffrer est une nécessité : Christian Poslaniec affirme que le lecteur ne peut réellement lire que lorsqu’il a automatisé ce déchiffrage. Mais lire, c’est avant tout un acte de compréhension en partie individuel pour chacun des trois auteurs. La lecture est un véritable travail de construction pour Jocelyne Giasson. Christian Poslaniec souligne l’importance de l’activité du lecteur qui réside dans un dialogue avec les mots du texte, dans lequel il trouve des réponses à ses propres questions. Pour Eveline Charmeux, la lecture est une activité de conceptualisation qui ne peut qu’être l’objet d’un réel apprentissage. Comment organiser cet apprentissage ? Les trois auteurs de ce dossier estiment nécessaire de construire une véritable pédagogie de la lecture. Eveline Charmeux nous met en garde contre une conception discriminante et condescendante qui consisterait à penser que l’inégalité des élèves renvoie à une différence naturelle entre esprits à tournure différente. Elle est rejointe en cela par Christian Poslaniec dans l’affirmation que les enseignants doivent multiplier les situations et les contextes de rencontre entre le lecteur et l’écrit, afin de réduire les inégalités. Tous trois aussi se rejoignent pour affirmer que la lecture n’est pas une activité « libre », à la discrétion de chacun. Jocelyne Giasson souligne que la construction du sens ne permet pas au lecteur d’attribuer n’importe quel sens au texte, mais de donner les moyens à chacun de mettre en relation ce qu’il lit avec ce qu’il connaît. L’objectif commun des trois auteurs est de viser le plaisir du lecteur pour développer le goût de la lecture. Eveline Charmeux va même plus loin : elle considère que la lecture est un outil indispensable à tous, et qu’il est nécessaire de varier les situations de lecture de façon à diversifier les compétences du lecteur qui seront évaluées méthodiquement. Si on veut lutter contre l’échec scolaire, il importe donc d’en finir avec les explications pauvres sur l’absence de goût de la lecture de certains élèves, de leur assurer une culture permettrant d’aborder les textes et de tenir compte des opérations mentales, mieux connues maintenant, qui contribuent à leur compréhension. Les expressions soulignées sont celles qui expriment les convergences des auteurs.
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Introduction courte Présentation et caractérisation des textes Problématique Annonce du plan I
Qu’est-ce que lire ? 1°) Lire, ce n’est pas seulement décoder
2°) Lire, c’est comprendre
Transition II Comment mettre en place une pédagogie de la lecture ? 1°) Les difficultés des lecteurs ne sont pas inéluctables 2°) Les enseignants sont chargés de réduire les inégalités 3°) La lecture n’est pas une activité libre 4°) La pédagogie de la lecture est le seul moyen de conduire chaque enfant à une lecture-plaisir efficace.
Conclusion Petit « truc » efficace : efforcez-vous toujours de commencer vos paragraphes avec deux idées en tête : qui est d’accord avec qui pour dire quoi ? Qui n’est pas d’accord avec qui sur quoi ?
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Vous trouverez dans cet ouvrage une grille d’évaluation qui est à photocopier et à joindre à chacune de vos copies. Vous aurez soin de rappeler au correcteur le récapitulatif de vos notes afin de voir avec lui comment vous progressez d’un devoir à l’autre.
SPÉCIFICITÉS ACADÉMIQUES DE LA SYNTHÈSE Voici un tableau construit à partir d’une synthèse faite par des formateurs ForproF : vous devez bien sûr vous référer aux conseils donnés par votre formateur, et aux rapports de jury de votre académie. Doit-on faire une introduction spécifique ?
Donne t-on des points supplémentaires pour la présence d'une intro ou d'une conclusion ?
Pour quelles raisons enlève t-on systématiquement des points ? NB: 3 points maximum pour l’orthographe
L'introduction doit être la plus succincte possible. Elle doit donner: • le thème général du dossier • les auteurs et les titres des documents sans en faire un résumé • la problématique Seront valorisées les introductions qui recensent ces trois points sans en être alourdies (cf. version courte des introductions ForproF).
Non. Sont sanctionnés sévèrement: • les citations des auteurs • la mise entre parenthèses (texte 2) • une synthèse trop longue
L'orthographe est sanctionnée. La synthèse doit être organisée autour des deux axes indiqués par le libellé du sujet. Si ce n'est pas le cas, elle n'aura pas plus de 4 points. Autres critères : La maîtrise du lexique et de l'ensemble du discours est exigée sous peine de n'avoir pas plus de 4 points.
A M I E N S
Le thème du dossier doit être annoncé, le titre et les auteurs des textes doivent être fournis.
L’introduction et la conclusion sont prises en compte. Des points sont enlevés si ces deux parties ne sont pas présentes.
Le développement doit être construit de manière équilibrée, organisé. Le texte doit comporter : la présence de transition, des phrases annonces, l’identification des sources des propos, des articulations logiques. Une attention est aussi portée sur la maîtrise du vocabulaire de spécialité. Les correcteurs, outre l’orthographe enlèvent des points pour l’expression. Les points sont attribués en fonction des éléments d’informations présents.
B O R D E A U X
L’introduction doit contenir des informations sur le thème, la présentation et la caractérisation (en quelques mots) des textes proposés. Elle ne doit pas être trop longue mais elle doit être précise. Si deux textes peuvent être caractérisés ensemble, il ne faut pas hésiter à le faire.
Il n’y a pas de points supplémentaires alloués à la note puisque le barême élaboré comprend entre autres, l’introduction et la conclusion. Bien que la conclusion ne soit pas obligatoire, il vaut mieux en rédiger une qui clôture le devoir, qui mette un point final à la question posée dans la problématique et qui ne proposera pas un autre problème.
Des points sont enlevés systématiquement (jusqu’à 3 points) lorsque l’orthographe de la copie est très mauvaise. La prise en compte de la qualité de la langue est incluse dans la note globale, mais évidemment, écrire en français correct est absolument indispensable. La lisibilité du texte fait partie de la note, un texte illisible truffé d’erreurs d’orthographe aura beaucoup de mal à obtenir une note satisfaisante. L’exercice de grammaire doit être organisé et présenté avec le choix explicite de la démarche personnelle et du classement choisi. La question complémentaire doit être structurée, organisée, précise et montrer la connaissance des instructions en vigueur. Les réponses hors sujets sont assez sanctionnées au niveau de la note.
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Introduction spécifique recommandée : présentation des textes et des auteurs regroupés selon dates, qualités des auteurs (didacticiens, institutionnels,...) ou thématiques abordées, annonce du plan.
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L'introduction, classique, dans laquelle les textes et les auteurs sont présentés. La problématique et le plan du devoir doivent être annoncés.
Présence d'un plan et / ou d'une conclusion pertinents valorisés
L’intro est indispensable : son absence est sanctionnée. La conclusion correspond au seul moment où l’on va pouvoir donner, un peu, sa position, par le biais par exemple, d'une ouverture vers de nouvelles interrogations, par des prolongements possibles.
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Quant à l'orthographe, si on pardonne volontiers un ou deux égarements, on n'apprécie pas du tout de lire un devoir dans lequel on trouve systématiquement des erreurs d'accords témoignant d'une vraie lacune et des conjugaisons très défaillantes.
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- Une syntaxe confuse est également un critère de fâcherie du jury : des phrases incompréhensibles, mal construites, des connecteurs mal utilisés (par exemple, "tout d'abord", et pas "ensuite", "premièrement" sans "deuxièmement"...) de manière répétée... - Certaines expressions ne sont pas appréciées du tout : "par contre" est à bannir, ainsi qu'un langage trop familier ("les gosses").
Introduction spécifique recommandée : présentation des textes et des auteurs regroupés selon dates, qualités des auteurs (didacticiens, institutionnels,...) ou thématiques abordées, annonce du plan.
Présence d'un plan et / ou d'une conclusion pertinents valorisés
Outre l'orthographe, un devoir trop court ou trop long, hors sujet, des erreurs de syntaxe, la paraphrase sont sanctionnés Des points sont perdus entre autres choses : si contre sens (note en dessous de la moyenne), si citation d'un extrait du texte in extenso, si absence de renvoi aux auteurs, ou si ces renvois sont peu littéraires (formulations peu variées ), si déformation des idées des auteurs. Le critère de lisibilité de la copie est essentiel. Les contresens. La qualité de la confrontation des documents compte pour la moitié des points. Les erreurs d'orthographe sont comptabilisées sur l'ensemble de la copie et la pénalisation n'intervient qu'après la note globale et peut aller jusqu'à 3 points.
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L'introduction doit comporter : 1° un cadre fédérateur en une phrase complexe avec des verbes expressifs. 2° la problématique ; 3° la présentation des auteurs en évitant qu'elle soit en rang d'oignons mais au contraire contrastive ou systémique (construire la logique de l'affrontement des auteurs) ; 4° la présentation du plan.
L’introduction compte. L'absence de conclusion est tolérée, car difficile à réaliser dans la mesure où elle ne doit pas clore la confrontation mais maintenir les arêtes vives du débat. Si elle est rédigée, il faut accepter la difficulté de ne pas présenter l'introduction en plus court parce qu'après tout, la conclusion se ramène à rappeler les conditions de l'affrontement.
La qualité de la langue est prise en compte
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Le candidat doit faire une introduction brève : • exposer et mettre en perspective le problème central qu’il a retenu dans le dossier • présenter le dossier de textes : titres, auteurs, références des textes doivent être indiqués explicitement Au-delà de cet aspect très formel, il est souhaitable que soient présentées succinctement, la teneur et l’orientation de chaque texte. Il ne s’agit cependant pas de résumer les textes mais plutôt d’en présenter le cadre et la thèse. Quant au plan de la synthèse, c’est celui de la démarche de confrontation des textes adoptée par le candidat qu’il expose à la fin de son introduction.
Intro exigée mais pas de points particuliers. Les correcteurs sont incités à valoriser une synthèse qui conclut rapidement en ouvrant sur une problématique en relation étroite avec le thème de l’épreuve.
Toute copie qui manifeste de trop nombreuses ou trop graves défaillances dans le domaine de l’expression écrite : orthographe, syntaxe, ponctuation, style, concision, présentation, et même écriture (graphie) est sanctionnée.
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On a, c'est vrai, tendance à considérer qu'un devoir n'est pas achevé s'il manque la conclusion et la note peut en être affectée.
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L’introduction doit comporter obligatoirement : la présentation des textes de la documentation (faire comme si le lecteur ne pouvait à aucun moment s'y référer) et la formulation de la problématique Pour une introduction efficace, il est fortement recommandé d’y inclure l’annonce du plan. Le candidat doit veiller à la présentation et à l’évolution de la thématique évoquée (en référence aux dates indiquées dans les documents soumis à la synthèse). Parallèlement, il doit clairement identifier la nature des textes en fonction de leurs auteurs respectifs.
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L’introduction étant obligatoire, son absence est pénalisée. Non quand bien même la structuration et les articulations (transitions) qui contribuent à la clarté de l'exposé jouent en faveur du candidat. Dans la conclusion, répondre avec précision à la problématique posée. La présence d’une conclusion développée n’est pas requise à condition que le développement ne donne pas l’impression de s’interrompre abruptement : « une conclusion peut rappeler très rapidement les éléments les plus marquants de la confrontation des documents. »
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La succession de résumés ou d’analyses des documents sans mise en relation, les commentaires personnels, les marques de subjectivité, si le texte est trop court ou trop long (doit être compris entre 1/4 et 1/3 du volume du dossier) sont sanctionnés par une note inférieure à la moyenne. A sanctionner : l’orthographe, une rédaction trop relâchée (emploi abusif des parenthèses, des énumérations, des abréviations…) et l’usage des citations. Ajouter aussi une expression incohérente, des commentaires personnels, un abus de: parenthèses, citations, abréviations, une absence de plan.
Quelles sont les qualités dont le candidat doit faire preuve ? Sa capacité de compréhension vérifiée à travers la lecture et l'analyse de contenu des documents. Son aptitude à élaborer des idées générales, à reconnaître des concepts unificateurs à partir d'une diversité d'informations ou d’opinions (esprit de synthèse) Sa capacité à composer et à rédiger en respectant les caractéristiques particulières de la note de synthèse (maîtrise de la langue) ainsi que les conditions de lisibilité : orthographe, écriture, blocs de textes, configuration générale du document... NE JAMAIS OUBLIER QUE CETTE NOTE DE SYNTHESE SERA LUE, COMPAREE ET JUGEE, DANS UN CONTEXTE DE SELECTION, à partir de critères stricts. Quels sont les critères d'évaluation de la note de synthèse ? Le destinataire n'étant pas, en principe en possession des documents de référence, on s'attachera à les lui présenter avec précision, ce qui interdit l'emploi de « déictiques démonstratifs » (« ce document, ces textes... ») ou de certaines expressions (« les textes qui nous sont soumis... le texte n°2...)(valeur d'introduction) En conséquence : on citera chaque auteur et l'on signalera les dates de parution, surtout si elles éclairent la problématique. A - La note de synthèse relevant du compte -rendu, elle implique l'objectivité, et par conséquent, l'effacement de son auteur. En conséquence : on s'abstiendra d'utiliser les pronoms personnels (« Je » et « nous ») ainsi que certains modalisateurs du type : « selon moi...Hélas ! Malheureusement... » suivis d'une appréciation personnelle. On exclura les champs lexicaux de l'affectivité, du jugement et même du simple commentaire, car la note de synthèse n'a rien du commentaire de texte ou de la dissertation. On évitera de même les métaphores ou les comparaisons. B - La clarté et la précision de l'expression, comme la recherche d'une bonne lisibilité requièrent une organisation rigoureuse du texte, au niveau de l'enchaînement des parties du discours et de l'enchaînement des idées. En conséquence : Dans la note de synthèse , les phrases, paraphrases, les idées, les informations et les arguments rapportés s'enchaînent les uns aux autres au moyen de mots grammaticaux (adverbes, locutions adverbiales, conjonctions de coordination et de subordination...) qui assurent l'intégration des différents éléments constitutifs du texte. On les appelle « marqueurs d'intégration linéaires » ou plus simplement « connecteurs ». Leur fonction est de structurer la linéarité et d’éviter le télescopage des séquences. Ils constituent des liens interphrastiques et des liens logiques, assurant ainsi la cohésion syntaxique et sémantique de l'ensemble. En balisant le texte, ils facilitent sa lecture et sa compréhension
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Oui, il faut rédiger une introduction spécifique comprenant : a) une phrase courte d'annonce du thème b) une présentation des textes avec une phrase précisant le sens général de chacun c) la problématique reprise d) et un plan clairement et précisément exposé
Il faut effectivement une introduction et une brève conclusion pour bien indiquer la fin du devoir ; cette conclusion doit répondre de manière courte à la problématique.
Il ne faut surtout pas faire de contresens ni d'interprétation d'ailleurs dans la manière de reprendre les idées développées par les auteurs. Les écarts de points se font essentiellement sur la capacité à bien articuler les idées retenues, à bien créer de l'interaction entre tous les textes sur chacune des parties et à tenter de construire une progression dans l'argumentation développée.
L'introduction doit être courte, proportionnée aux 3 pages 1/2 du devoir. On demande que l'introduction signale le thème, restitue intégralement la problématique, cite les auteurs, les ouvrages, la date de parution (pas de caractérisation des textes : cela déséquilibre l'ensemble car dès lors on a 1 page d'introduction et 2 pages 1/2 de développement) et l'annonce précise du plan.
Puisque les textes officiels exigent une introduction, pour que le devoir soit "bouclé" il faut une conclusion objective qui reprenne la problématique et qui y réponde brièvement. Sinon on considère que le devoir n'est pas terminé.
Citations de phrases entières ou de mots entre guillemets. Paragraphe trop long sur un seul document (sorte de résumé). Manque d'objectivité (je, nous, on, points d'exclamation.) Patchwork de documents sans liens les uns avec les autres. Pas de parties visibles (blocs de textes). Vocabulaire approximatif. Longueur dépassée ou manifestement trop courte (2 pages). Style (incorrections, phrases longues et lourdes). Ponctuation.
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Doit-on faire une introduction spécifique ?
Donne t-on des points supplémentaires pour la présence d'une intro ou d'une conclusion ?
Pour quelles raisons enlève t-on systématiquement des points ? NB: 3 points maximum pour l’orthographe
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On attend une introduction respectant les 4 temps habituels (thème; caractérisation et pas seulement présentation - des textes, problématique, annonce du plan. Des exceptions sont possibles (commencer par la problématique par exemple) si c'est très bien maîtrisé. L'introduction ne doit pas être plus longue qu'une des parties du développement.
On ne donne pas de points supplémentaires pour l'introduction, car c'est considéré comme normal; en revanche, l'absence d'introduction est très pénalisante. La conclusion, selon les textes officiels, n'est pas obligatoire, mais le jury nantais apprécie une phrase conclusive, qui réponde à la problématique annoncée en introduction.
On n'hésite pas à retirer jusqu'à 3 points pour une orthographe défaillante: jury sévère à ce sujet. En dehors de cela, les erreurs les plus punies sont: absence de réelles confrontations de documents, plan mal structuré (il faut plusieurs paragraphes par partie), mauvaises reformulations et, évidemment, contresens. Par ailleurs, le jury sanctionne une écriture peu lisible, car c'est considéré comme une compétence professionnelle chez les enseignants du premier degré.
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OUI : introduction complète
OUI : introduction prise en compte et conclusion bienvenue
L’orthographe, la qualité de la langue et la présentation de la copie.
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L’introduction est construite comme l’introduction du devoir 1 : Présentation du thème, caractérisation des textes que l’on cite avec leurs références, problématique, annonce du plan. Elle est précise et complète, sans être trop longue. Il faut une introduction (présentation et caractéristiques des textes, problématique, plan) et une conclusion (reprise des idées forces et ouverture) Introduction appelée "longue" par FORPROF
L’introduction est notée sur 2 points. 1 point pour la conclusion. Les jurys évaluent la cohérence du devoir : il faut une ébauche de réponse à la problématique, en restant centré sur la pensée des auteurs (pas de commentaires)
La qualité de la langue est prise en compte, bien sûr. On exige une référence aux auteurs et non aux textes, avec un verbe qui indique une convergence ou une divergence. Les parenthèses sont interdites ainsi que les citations. Les corrigés ForproF sont conformes aux attentes du jury (version longue de l’introduction). -Des points sont enlevés pour l'orthographe et quand la langue est mal maîtrisée (construction des phrases, erreur de syntaxe, absence de connecteurs) - l'absence de dialogue des textes - l’incohérence du plan, - le non respect de la longueur en 3 pages - Il y a autant de façons de traiter la synthèse que de candidats, néanmoins partout est évalué la capacité à comprendre les textes, à les problématiser, en comprendre les enjeux. La présentation et la maîtrise de la langue sont aussi essentielles.
Phrase d'accroche relative au thème du dossier. Une présentation brève des documents La présentation de la problématique du dossier L’annonce du plan qu'il convient de respecter par la suite.
La conclusion, même brève, est indispensable. Son absence est préjudiciable car si l'introduction est une porte que l'on ouvre, la conclusion est celle que l'on referme quand on prend congé du lecteur. Elle est donc obligatoire.
La dissertation, la compilation de citations, de paraphrases. A part l'orthographe, la syntaxe française et l'art de rédiger sont évalués.
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Doit-on faire une introduction spécifique ?
Donne t-on des points supplémentaires pour la présence d'une intro ou d'une conclusion ?
Pour quelles raisons enlève t-on systématiquement des points ? NB: 3 points maximum pour l’orthographe
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L’introduction longue est requise avec la caractérisation des textes
Non tout est inclus dans la note. Par contre on enlève des points s'il n'y a pas d'introduction
En plus de l’orthographe (féroce), la syntaxe, la précision du lexique et l’absence de ponctuation La cohérence textuelle est attendue, idem pour les articulations entre les documents, idem la concision des propos, tout apport personnel est sanctionné Autres critères : Le contresens est sévèrement sanctionné. Le non respect de l'ordre des différentes parties (synthèse d'abord, puis grammaire, et enfin la question complémentaire). La lisibilité. Les abréviations ne sont pas acceptées, ni le jargon (notamment en didactique).
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L'introduction est assez formelle: annonce du thème, caractérisation des textes, problématique et annonce du plan. Il n'y a pas de consignes particulières sur l'absence d'un de ces points. Cependant la problématique est obligatoire.
Le plus souvent l'introduction est notée sur deux points. Il n'y a pas de points sortis pour l'absence de conclusion celle-ci n'étant pas obligatoire.
Sont surtout pénalisés : les contresens, les faux rapprochements, les juxtapositions, les citations, l'absence de références claires, un français défectueux, les avis personnels. L’orthographe : les correcteurs essaient de déterminer si ce sont des erreurs laissées, car pas de temps de relecture, ou si ce sont des erreurs avérées.
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Nécessité d'une introduction (conformément aux textes et à celle des corrections de ForproF).
Cela ne donne pas de supplément. La conclusion est souhaitée.
Lacunes graves en syntaxe, illisibilité du devoir. L'académie de Toulouse pratique "la double peine" : sur les 8 points de la synthèse, 2 points sont attribués à la clarté et la rigueur de l'expression.
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Elle est obligatoire. Son absence est pratiquement une non notation du devoir. Elle doit comporter 4 points: présentation des textes, caractérisation des textes, énonciation de la problématique, exposition du plan du devoir.
Ce type de devoir ne peut se construire sans une conclusion. Puisqu'il est indispensable de poser une problématique dans l'introduction, il est tout autant indispensable de la vérifier dans la conclusion.
En général, les points retirés le sont pour: - orthographe défaillante (à partir de 5 fautes non répétitives) - une succession de résumés de textes à la place de la confrontation - la non-référence aux textes du corpus - l'emploi de "je" et, lorsque cela se répète, de "nous" (car nous=je) - l'emploi trop répété de citations entre guillemets des textes, qui fait que la production du candidat est inexistante et ne se résume que par une succession de connecteurs.
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Nous vous rappelons que vous disposez, page suivante, d’une grille d’évaluation qui est à photocopier et à joindre à chacune de vos copies. Vous aurez soin de rappeler au correcteur le récapitulatif de vos notes afin de voir avec lui comment vous progressez d’un devoir à l’autre.
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GRILLE D’ÉVALUATION DE LA SYNTHÈSE Thématique du dossier Caractérisation des textes Introduction
Problématique du dossier bien rédigée, reformulée si nécessaire Annonce du plan de la synthèse Répond à la question posée
Plan Organisation de la synthèse
Hiérarchisation des idées Mise en dialogue des auteurs dans chaque paragraphe
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CONSEILS POUR LA QUESTION COMPLÉMENTAIRE : • Conseils généraux : Rappel du BO et des éléments de cadrage de septembre 2005 : « La question complémentaire trouve obligatoirement son origine dans le dossier proposé. Elle peut porter sur : 1. la place et le niveau de traitement d’une notion dans les programmes en vigueur pour l’enseignement du 1er degré ; 2. la conception et la mise en œuvre d’une séquence d’apprentissage 3. l’identification de sources possibles d’erreurs repérées dans des travaux d’élèves » On le voit clairement : cette deuxième partie de l’épreuve de français est une épreuve destinée à évaluer des compétences directement professionnelles du candidat. Cette épreuve peut se présenter de façon très diverse puisque tous les programmes de français de l’école primaire peuvent y apparaître. Elle vise à mettre en évidence certaines capacités, par exemple : – repérer et analyser les contenus sous-jacents à un document pour le rattacher aux compétences de cycles – déterminer des objectifs pédagogiques pour construire une séance pédagogique adaptée au programme du cycle – proposer une activité, repérer et à analyser les erreurs dans les copies des élèves C’est un volet important puisqu’il compte pour 8 points et qu’ il permet de voir si le candidat est entré dans une logique professionnelle de la discipline. Cela dit, même si elle met en œuvre des savoirs nombreux et variés et peut de ce fait paraître difficile, cette épreuve peut se préparer de façon systématique et le candidat peut espérer y récolter une « bonne » note, à condition toutefois de bien prendre conscience qu’il ne s’agit pas de réciter un cours mais plutôt d’utiliser ses savoirs au service d’une analyse ou d’une question précise. Il est nécessaire ici de bien travailler les programmes de 2008, les textes d’accompagnement et de savoir ce qu’est un module d’apprentissage. Revenons un instant sur le mot « séquence ». Au collège, une séquence d’apprentissage s’organise en séances d’apprentissages articulées les unes aux autres dans le cadre d’une progression (construction de compétences) et d’une programmation (organisation temporelle de cet apprentissage), A l’école, cette terminologie est largement reprise maintenant. Parfois encore, le mot « séquence » est utilisé à la place du mot « séance ». A vous de voir donc, dans les sujets proposés si l’apprentissage à envisager se décline en une seule séance (en seul « moment » d’apprentissage) ou en plusieurs séances (soit une séquence composée de plusieurs temps d’apprentissage). Une séquence comporte donc un objectif général : exemple, savoir insérer un dialogue dans un récit. Cet objectif général se décline en objectifs spécifiques ou intermédiaires qui font l’objet de différentes séances. Chaque objectif est atteint quand les compétences sont acquises. Vous devez avoir en tête que l’enseignement du français a bien évolué. A aucun moment vous ne devez prendre comme modèles les instituteurs que vous avez eus pendant votre scolarité, même s’ils vous ont enchantés. Les pratiques d’évaluation ont changé. Tout travail d’étude de la langue est en articulation avec la lecture et l’écriture.
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On apprend à comprendre le fonctionnement de la langue pour mieux comprendre ce qu’on lit et ce qu’on écrit. On lit pour écrire. On écrit pour lire...Bref... Les temps ont changé ! Mais pas de panique ! Vous avez l’année de préparation pour vous éclairer ! C’est par un travail soutenu et régulier que vous progresserez ! • BIBLIOGRAPHIE : On donne ici les références de quelques ouvrages et collections à découvrir au fil de l’année. Souvent, ils sont choisis parce qu’ils proposent des dispositifs pédagogiques concrets qui aideront à la conception et à la mise en œuvre d’une séquence d’apprentissage. Chaque dossier donnera une bibliographie spécifique pour chaque question traitée dans les devoirs. Vos formateurs référents apporteront aussi leur éclairage et vous proposeront les ouvrages qui vous sont indispensables :
• La maîtrise de la langue à l’école CNDP, 1992, (toujours d’actualité !) • Les documents d’accompagnement des programmes sur le CP (2 volumes) et sur la littérature au C3 (2 volumes) CNDP • Travailler par cycles en français, CNDP • Programmes du 19 Juin 2008, BO HS n°3 Ouvrages pour votre remise à niveau : Tout d’abord un ouvrage facile : • Grammaire et orthographe, J.-L Chiss, J. David, Nathan-Le Robert, 2000.
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A lire absolument, plusieurs fois, tout le temps... :
Grammaires plus complexes : • Grammaire pédagogique du français d’aujourd’hui, Chartrand, Graficor, 1999 [Librairie du Québec, rue Gay-Lussac, 75005 Paris]. • Grammaire et orthographe, J.-L Chiss, J. David, Nathan-Le Robert, 2000. • Eléments de linguistique pour le texte littéraire, D.Maingueneau, Bordas, 1986 (un peu vieux mais clair, et toujours utile pour tout ce qui concerne l’énonciation). Un ouvrage plus spécifique : • Grammaire méthodique du français Riegel Martin et alii, 1994 Puf, coll. linguistique nouvelle. Avertissement : Même si les documents d’accompagnement actuels ne constituent plus les textes officiels, ils constituent des sources intéressantes d’informations pédagogiques.
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Chapitre 1 LANGUE ET DISCOURS , LANGAGE ORAL ET LANGAGE
ÉCRIT
➥ QUELLE DISTINCTION FAIRE ENTRE « LANGUE », « LANGAGE » ET « DISCOURS » ? Le langage est propre à l’homme ; il lui permet de penser et de communiquer. Il n’y a qu’un sujet humain possible pour le verbe « parler ». Le langage a une dimension symbolique puisqu’il repose sur l’arbitraire, la convention : le signifiant n’est pas la reproduction du signifié. Le langage n’a rien à voir avec le figuratif : il appartient au domaine de la linguistique. Ainsi les enfants de cycle 1 apprennent à considérer que le mot n’est pas la représentation de l’objet. Ils ont le plus grand mal à percevoir que le mot « ours », si court, puisse désigner une réalité si imposante. La langue est le code choisi pour échanger des messages : que ce soit à l’oral, à l’écrit ou par des signes, il est nécessaire d’avoir le même code pour se comprendre. Le discours est la mise en situation du langage : c’est la production langagière d’un individu à un moment donné en un lieu donné. Il faut d’abord savoir parler pour pouvoir être dans le discours. C’est au cycle 1 que l’enfant peut glisser vers le discours. ➥ PETIT RAPPEL SUR LES FONCTIONS DU LANGAGE Rappelons le schéma de la situation de communication de Jakobson : Emetteur
Récepteur message
code
référent
canal
D’après Jakobson, on peut identifier 6 fonctions du langage : • La fonction expressive, centrée sur le locuteur qui exprime des sentiments et des émotions • La fonction référentielle qui est centrée sur le message • La fonction conative qui est centrée sur le récepteur que l’on veut voir agir • La fonction phatique qui est mise en valeur lorsque l’on cherche à entrer en communication avec l’autre • La fonction métalinguistique, quand le langage parle de lui-même et de son propre fonctionnement • La fonction poétique quand la langue joue avec le code pour produire du « beau » Et la parole dans tout cela ? C’est la verbalisation, par l’individu, d’un message qui lui est propre. Comprendre ce qu’est l’énonciation L’énonciation prend en compte : • Qui parle ? • A qui ? • Quand ? P
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• Où ? • De quoi ? On distingue deux types d’énoncés : • L’énoncé ancré dans la situation d’énonciation ne peut être compris que si l’on partage la situation d’énonciation avec le locuteur. Il comporte des déictiques de personne (« je », « nous »), de temps (« maintenant », « aujourd’hui », « demain », « hier »...), de lieu (« ici »...). Il a pour temps pivot le présent ; le passé composé marque l’antériorité et le futur inscrit les actions dans l’avenir. • L’énoncé coupé de la situation d’énonciation n’est pas relatif à la situation d’énonciation. Il est à la 3ème personne, utilise des dates et des repères objectifs. Il fonctionne au passé simple et à l’imparfait. ➥ COMMENT FAVORISER L’ENTRÉE DANS L’ÉCRIT AU CYCLE 2 ? L’entrée dans l’écrit reste l’objectif du cycle 2.
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On peut souligner que le cycle 2 marque bien l’entrée dans l’écrit, l’entrée dans la culture écrite et l’entrée dans la culture de l’écrit. • Entrée dans l’écrit : l’élève doit construire des compétences liées au fonctionnement de la langue et doit entrer dans un déchiffrage qui doit être travaillé conjointement avec la compréhension des textes lus. Il doit comprendre le rôle et la fonction de la ponctuation. Il entre déjà dans des apprentissages implicites de l’orthographe et de la grammaire. • Entrée dans la culture écrite : l’élève a accès à des œuvres littéraires, des documentaires qui vont lui permettre de se construire une véritable culture littéraire, humaine et sociale. Il va comprendre ce qu’est un éditeur, une collection, un auteur, un illustrateur, un conte... ; un personnage archétypal ... il va repérer un détournement de conte... • Culture de l’écrit : l’élève va apprendre à comprendre les enjeux de l’écrit, son évolution... ➥ ENTRER DANS L’ÉCRIT, C’EST COMPRENDRE : • Ce qu’est l’objet – livre : savoir ouvrir un livre dans le sens de la lecture, tourner les pages, installer un va et vient entre l’image et le texte... • Ce qu’est le projet de lecteur : l’enfant qui entre en lecture a un objectif, a ses représentations de ce qu’il va découvrir en lisant et il va confronter ces représentations à sa découverte du texte • Que la chaîne orale/sonore continue se transforme en chaîne écrite discontinue : elle se segmente en phrases, et ces phrases se segmentent en mots... • On n’écrit pas toujours les mots « comme ils se prononcent » : la correspondance phonème/graphème n’est pas automatique et certains morphèmes porteurs de sens – comme la marque d’un pluriel – ne s’entendent pas forcément. • La chaîne orale se décline avec des intonations traduites par la ponctuation... • Certaines lettres écrites ne se prononcent pas, notamment à la fin des mots, et pourtant elles ne sont pas toutes inutiles (tapis...tapissier...tapisserie)... ; • Que les mots ne s’installent pas dans la phrase n’importe comment. • Que les situations d’énonciation sont multiples et variées • Que l’accès à l’écriture est lié à l’accès à la lecture.
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Cette entrée dans l’écrit est très largement préparée par l’entrée dans l’oral au cycle 1, qui se poursuit sur le cycle 2. On ne pourra lire en effet que des mots ou des phrases qui éveillent une image mentale : comment lire « carafe » si l’on n’a jamais vu un tel objet ? Il convient donc de se dire que l’articulation entre le cycle 1 et le cycle 2 devrait faire l’objet de toutes les attentions. Une véritable progression et une véritable programmation de toutes les compétences à acquérir sur les deux cycles sont indispensables. Engager l’élève à devenir lecteur actif, à enrichir son lexique de manière construite, à se construire une culture littéraire qui permette d’établir des passerelles d’un ouvrage à l’autre, voilà des objectifs essentiels. Le fonctionnement de la langue est travaillé en liaison avec : • La catégorisation : elle permet d’appréhender les classes grammaticales de base : nom (ce que c’est)/verbe (ce que je fais)/adjectif (comment c’est) • Les albums « randonnée » – à structure répétitive – qui structurent certaines constructions syntaxiques • Les comptines : elles permettent à l’enfant de prendre conscience de tout ce qui relève de la phonologie. • Les collections de mots : par champ lexical ou par famille pour installer les principes de dérivation... Autant dire que le cycle 2 est un cycle pivot de l’école. La dictée à l’adulte est un dispositif pédagogique particulièrement précieux pour l’enseignant. Il nécessite une véritable prise de conscience des stratégies mises en œuvre par les enfants. Il demande à l’enfant de produire un écrit oralisé qui n’a rien à voir avec l’oral. Il s’agit de produire à l’oral un énoncé qui répond aux règles de l’écrit.
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• Que l’écriture est permanente alors que l’oral est éphémère ... • Que l’écriture est un moyen d’accéder à la liberté.
➥ BIBLIOGRAPHIE : 1. Pour renouer avec la linguistique sans difficulté : • Alice au pays du langage – pour comprendre la linguistique, Marine Yaguello, Seuil, 1981. 1. Sur l’entrée dans l’écrit au C2 : Vous trouverez dans les ouvrages ci-dessous des éléments théoriques faciles à lire et complets, avec des exemples concrets de dispositifs pédagogiques pour vous entraîner à la question complémentaire « construction d’une séquence » : • Pratique orale de la langue C2, Claude Le Manchec, Bordas Pédagogie, 2001 : vous lirez en particulier ce qui est dit du dispositif de dictée à l’adulte. A noter ici qu’il s’agit d’une modalité, d’un dispositif qui facilite l’entrée des non-scripteurs dans l’écrit. • Grammaire–orthographe grammaticale C2, Eliane Detjen et alii, Bordas Pédagogie, 2001 • Vocabulaire, orthographe lexicale, Ph. Krieg, Bordas pédagogie, 2002 • Enseigner la lecture au cycle 2, J.E. Gombert et alii, Nathan, 2002, • Première maîtrise de l’écrit, CP CE1 et secteur spécialisé, Mireille Brigaudiot, Hachette Education, 2004 • Maîtriser l’oral, Magnard : vous trouverez dans cette collection un volume consacré à la petite section puis un volume par cycle. Il y est question de pratiques orales s’ouvrant sur une entrée dans l’écrit. P
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➥ ET DANS LES ÉPREUVES DU CONCOURS ? Ces problématiques peuvent être transversales. A titre d’exemple : • Il est important de savoir identifier la situation d’énonciation dans les textes à synthétiser : la présence plus ou moins implicite du locuteur modalise le texte et vous pouvez être induit en erreur dans la recherche d’une thèse défendue. • La production d’écrit est liée à cette notion d’énonciation aussi : on voit ainsi certains enfants, lorsqu’ils écrivent des textes prescriptifs, basculer dans la narration. Plutôt qu’écrire une règle du jeu, ils rédigent un texte narratif qui raconte une partie. • L’entrée dans l’écrit peut être abordée dans une analyse de copie d’élève.
EXEMPLE DE SUJET Point du programme : Langage oral / langage écrit
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SUJET • 1. Synthèse (8 points) Comment favoriser l’entrée des élèves dans l’écrit au cycle 2 ? Faites une synthèse des documents proposés qui répondra à cette question. • 2. Grammaire (4 points) Support : document D Quelle analyse pouvez-vous faire de ce texte, écrit de manière autonome par un jeune scripteur de CE1, à la fin du mois de janvier ? • 3. Questions complémentaires (8 points) A- Analyse de production d’élève Questions sur les transcriptions d’oral : Support : documents A et B a) Déterminez les compétences acquises par les élèves dans le domaine de l’écrit dans les deux séances. b) Déterminez les compétences acquises par les élèves dans le domaine de l’oral dans les deux séances. c) Déterminez les différents objectifs du maître au fil de ses interventions. B- Construction de séquence Question complémentaire sur le texte poétique : Support : document C Construisez une séquence destinée à des élèves de cycle 2 qui utilisera le texte « Tu dis » comme support de base.
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CORPUS DES TEXTES ET DOCUMENTS Les textes sont extraits de : - Texte 1 : Parler, penser, grandir, de Nathalie Berthé, SCEREN-CRDP, 2004 - Texte 2 : Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle, PROG –INRP, coordonné par Mireille Brigaudiot, Hachette éducation, 2000 - Texte 3 : Pratique orale de la langue, C2, Claude Le Manchec, Bordas Pédagogie, 2001 - Texte 4 : Qu’apprend-on à l’école maternelle ? M.E.N, CNDP, 2002 Les documents sont extraits de : - Document A : Il s’agit d’un travail mené dans un groupe de 6 élèves en difficulté en production d’écrit, dans le cadre d’une différenciation pédagogique en classe de moyenne section. - Document B : L’activité est menée au premier trimestre de la GS en regroupement. Les enfants connaissent par cœur « le grand cerf ». - Document C : « Tu dis » Joseph-Paul Schneider Les plus beaux poèmes pour les enfants de Jean Orizet, le Cherche-Midi - Document D : production d’un élève de cycle 2, à la fin du mois de janvier. TEXTE 1 De la dictée à l’adulte aux ateliers d’écriture Progressivement, l’enfant découvre par la dictée à l’adulte que son énoncé oral peut devenir un texte écrit par la médiation d’un scripteur compétent. Il apprend à clarifier son énoncé, à préciser ses intentions afin que le lecteur qui ne sait rien ou pas grand-chose de la situation, puisse comprendre, saisir le sens du discours. L’enfant doit changer de perspective en prenant le point de vue de quelqu’un qui ne connaît pas le texte. Il doit de plus passer d’un langage très oral à des énoncés qui peuvent être écrits. Afin que la tâche comporte un réel enjeu, le texte doit être lu par son destinataire. Dès la petite section, les élèves voient l’enseignant écrire dans des situations diverses (ses notes personnelles dans son carnet de bord, les affichages de la classe...) et peu à peu se mettent à participer. Le maître propose à l’enfant d’écrire pour lui des phrases légendes qui accompagnent ses dessins. Cette démarche qui permet à l’enfant de donner une signification à la représentation symbolique qu’est le dessin ne doit pas être pour autant assimilée à une situation de dictée à l’adulte telle que celle qui conduit l’enfant à produire du langage écrit. L’échange entre l’enseignant et l’enfant qu’il questionne sur ce qu’il a souhaité représenter par le dessin institue la qualité du dialogue pédagogique. C’est un moment privilégié entre l’adulte et l’enfant pendant lequel ce dernier apprend P
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à expliquer et voit l’enseignant écrire. Inversement, un texte dicté à l’adulte n’a pas besoin d’être accompagné d’un dessin pour être compris. Afin que les enfants profitent pleinement des situations de dictée à l’adulte, il est préférable d’attendre qu’ils commencent à pouvoir utiliser le langage d’évocation, rappeler oralement un récit connu, raconter un événement vécu individuellement ou collectivement, accepter d’engager une discussion sur un thème donné avec l’adulte ou les pairs en maintenant la conversation. Il va de soi que l’enseignant invite très fréquemment les enfants à entendre et écouter des histoires, des comptines ; pour devenir producteur d’écrits, l’enfant a besoin d’avoir eu de nombreuses expériences de rencontre avec les textes écrits. Les élèves de moyenne section commencent à dicter des messages, des récits simples. En grande section, les dictées à l’adulte sont des occasions de produire des textes longs ; les ateliers d’écriture permettent aux enfants d’écrire tout seul en utilisant les textes de référence dans la classe grâce à la médiation de l’adulte. Les textes dictés collectivement à l’enseignant enrichissent tout au long de l’année les référents communs. Ces différents textes s’ils sont saisis grâce aux outils informatiques pour une édition peuvent être transmis à l’ensemble des enseignants du cycle 2, en particulier au maître du CP qui accueillera les enfants à la rentrée suivante. Cette première collection d’écrits que les enfants ont eu le temps de s’approprier est alors utilisée pour les premiers ateliers de d’écriture à l’école élémentaire. Les textes sont des appuis ; les enfants s’engageront aisément dans la rédaction en complétant leur production par une recherche dans les différents outils de la classe, des mots encore inconnus dont ils auront besoin. Le cahier de vie à l’école maternelle, objet de médiation, outil de mise en mémoire sert de carnet de bord ; l’enfant y conserve de petits objets témoins de sa vie, tous les écrits sociaux. C’est un support de conversation concret qui donne l’occasion à l’enfant de parler sur des événements qu’il a vécus, qui l’intéressent. Il permet d’anticiper, de se projeter.
Parler, penser, grandir Nathalie Berthé SCEREN-CRDP TEXTE 2 Produire du langage écrit mode d’emploi – Les apprentissages La production du langage écrit correspond dans PRG à deux visées dans le référentiel : la compétence à pouvoir « parler de l’écrit » pour dire quelque chose à quelqu’un d’absent (C3) et la représentation de l’acte d’écrire comme activité de langage particulière, incluant de multiples procédures (R2). De plus, le recours à la dictée à l’adulte permet la mise en œuvre de l’attitude métalinguistique qui favorise la découverte de la nature de l’écrit (C4) et qui donne aux enfants les moyens de comprendre la double caractéristique du langage écrit (R3). Les visées d’apprentissage de la production d’écrit Ecrire est une compétence essentielle pour réussir scolairement et socialement, pour devenir un citoyen libre et sujet de sa vie. Cela nécessite une compétence très complexe, dont l’apprentissage se poursuit une bonne partie de la vie. Or il se trouve que les enfants peuvent en faire une expérience positive dès la maternelle, et prendre l’habitude
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de recourir facilement à l’écrit avec l’aide de l’adulte, avant de rencontrer les inhibitions qui gênent tant de jeunes et d’adultes plus tard (peur d’être jugés sur leur style, leur orthographe, leur méconnaissance des usages, etc.). A l’école maternelle on n’en est qu’au début de cette compétence, au moment où l’on doit montrer aux enfants qu’on peut mettre sur un papier du « langage transportable ». Si cela est évident pour les adultes alphabétisés que nous sommes, ça ne l’est pas du tout pour les jeunes enfants. Evidemment, cela demande de mettre en œuvre des capacités nouvelles : avoir à dire quelque chose à un destinataire absent, prendre son point de vue pour lui apporter tous les éléments nécessaires, et dans le bon ordre, parler de l’écrit, tracer sur la feuille. La visée principale qui est posée dans PROG concerne le changement des manières de dire et l’organisation du discours en texte écrit. C’est le maître qui montrera toutes ces transformations en parlant de ce qu’il écrira, en le reformulant et en le redonnant en écho au fur et à mesure de l’écriture. Les enfants comprendront également cette nature langagière de l’écrit, lorsqu’ils prendront conscience du pouvoir que donne l’écrit pour agir sur les autres, même s’ils ne sont pas là. Il suffit de voir leur joie quand ils reçoivent une réponse positive à une demande écrite qu’ils ont rédigée, pour comprendre que cela peut prendre sens pour eux, dès la première année d’école maternelle. Des apprentissages supplémentaires rendus possibles par la dictée à l’adulte En voyant le maître écrire sur un papier ce qu’ils lui ont dicté, les enfants comprennent que leur langage peut s’écrire. En quelque sorte, c’est un « morceau d’eux » qui va sur le papier. Ensuite, lorsque le maître relit ce qu’il a écrit, ils retrouvent exactement ce qu’ils ont dit, ils retrouvent leur première activité langagière (« ça c’est moi qui l’a dit ! » entend-on souvent en relisant un texte produit par les enfants). C’est pourquoi la dictée à l’adulte est une des meilleures situations pour comprendre que l’écrit, c’est du langage, « ça parle ». Mais il y a plus dans ce moment particulier. En effet, l’enfant traite simultanément deux informations, lorsque le maître relit : il traite la sonorité de ses propres énoncés ET il perçoit leur correspondance dans des unités graphiques. C’est ainsi qu’il perçoit les relations entre le langage (son activité « naturelle » non consciente) et le système de l’écrit. Celui-ci est également complexe et les enfants iront à sa découverte, s’intéressant peu à peu aux lettres (leurs formes et leurs valeurs), aux mots, aux signes de ponctuation, aux majuscules, à la longueur d’un paragraphe.
Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle. Coordonné par M. Brigaudiot- Hachette INRP TEXTE 3 Réaliser des dictées à l’adulte Principe et définition L’enfant, dès le début de son entrée dans le langage écrit, doit être dans la recherche d’une signification et non de simple déchiffrage. C’est autour de ce rapport à l’écrit, à travers le langage oral, que Laurence Lentin (1977) et ses collaborateurs ont orienté les recherches afin de déterminer la manière dont chaque enfant accède au « penser-parlerlire-écrire » et d’élaborer des stratégies pour aider au développement de ses capacités. La dictée à l’adulte fait partie d’une de ces expérimentations. Elle s’inscrit dans la mise en P
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place d’une continuité entre l’oral et l’écrit dans l’appropriation de la lecture-production d’écrits. Pour devenir lecteur-producteur d’écrit, chacun doit avoir acquis la maîtrise de certaines variantes du français parlé qui assurent le passage sans rupture à certaines variantes du français écrit. Dans cette intersection entre oral et écrit, un nombre limité d’énonciations peuvent être soit parlées soit écrites et c’est là que l’enfant trouve ce qui lui est nécessaire pour être capable ensuite d’apprendre à lire et à écrire en trouvant le sens d’un écrit sans se contenter d’un déchiffrage. L’enfant, en contact permanent avec ces différentes variantes pourra passer « du parler au lire » à condition que des énoncés participant à cette intersection lui soient proposés régulièrement et qu’il parvienne à une maîtrise langagière suffisante. L’apprenant parviendra par approximations et ajustements successifs, à dicter une phrase « écrivable ». L’apprentissage se focalise sur les signes graphiques, les formes prises par un oral devenu écrit (rappelons que l’oral est dominé par le souffle, l’intonation, le débit et une certaine continuité de l’émission sonore, alors que l’écrit apparaît en mots séparés les uns des autres, en phrases ponctuées de points, de majuscules... donc présente une certaine discontinuité). Pour renforcer ce lien entre l’oral dicté et l’écrit, l’adulte est toujours assis à côté de l’apprenant qui le voit écrire et, assez vite, segmente en même temps que l’adulte : il dicte au rythme de l’écriture de l’adulte. Les rôles de l’adulte Il est à la fois, le scribe, le premier récepteur du texte et un soutien permanent de l’effort langagier de l’enfant. Il doit donc : – dire ce qu’il écrit, mot après mot ; – demander à l’enfant de ralentir son débit (ainsi l’enfant prend conscience de la différence entre les deux énonciations ; comprend que ce qui s’écrit peut se relire indéfiniment) ; – demander des explications, des éclaircissements sur le contenu (ainsi l’enfant lève des ambiguïtés, saisit l’écart entre ce qu’il sait de sa vie et ce qu’il en exprime) ; – s’étonner, répéter sans écrire, manifester son embarras devant la forme de l’énonciation (ainsi l’enfant comprend l’existence de normes de l’écrit ; il s’auto-corrige en allant chercher en mémoire un registre moins familier) ; – proposer certaines corrections (si l’enfant se trompe de mot, déforme les mots, se trompe sur le genre du mot, sur la morphosyntaxe du nombre -« des chevals »- sur les désinences verbales -« il faisa ») ; – relire (pour faire prendre conscience qu’on évite les répétitions, choisit un ordre de présentation commode, qu’on lie les phrases ; pour voir où l’enfant veut en venir). Ainsi l’enfant ralentit son débit, aligne son rythme d’expression sur celui que l’adulte adopte, contrôle la fidélité du scripteur.
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TEXTE 4 En français, la distance entre langue orale et langue écrite est particulièrement importante. Cela se remarque tant pour le lexique utilisé que pour la syntaxe ou encore pour la prégnance de la norme. Si le jeune enfant se rapproche des réalités de la langue écrite en apprenant à utiliser le langage de l’évocation, il reste encore très éloigné de celles-ci alors qu’il sait déjà comprendre à l’oral. Il convient donc de le familiariser avec la langue de l’écrit si l’on souhaite qu’il profite plus pleinement des lectures qui lui seront faites et que, plus tard, à l’école élémentaire, lorsqu’il apprendra à lire, il reconnaisse derrière les signes graphiques une langue qui lui est déjà familière. L’une des activités les plus efficaces dans ce domaine consiste certainement à demander à un enfant ou à un groupe d’enfants de dicter au maître le texte que l’on souhaite rédiger dans le contexte précis d’un projet d ‘écriture. Ce n’est que progressivement que l’enfant prend conscience de l’acte d’écriture de l’adulte. Lorsqu’il comprend qu’il doit ralentir son débit, il parvient à gérer cette forme inhabituelle de prise de parole par une structuration plus consciente de ses énoncés. L’adulte interagit en refusant des formulations qui « ne peuvent pas s’écrire » et conduit les enfants à s’inscrire progressivement dans cette nouvelle exigence et à participer à une révision négociée du texte. Peu à peu, l’enfant prend conscience que sa parole a été fixée par l’écriture et qu’il peut donc y revenir, pour terminer une phrase, pour la modifier en demandant à l’adulte de redire ce qui est déjà écrit. Chaque type d’écrit permet d’explorer les contraintes qui les caractérisent. La programmation met en jeu de nombreux paramètres : nombre d’élèves participant à l’exercice (moins il y a d’élèves, plus l’exercice est difficile), longueur du texte, évocation antérieure de thème, choix du thème et du type d’écrit... Les lectures entendues participent largement à la construction d’une première culture de la langue écrite pourvu qu’elles soient l’occasion, pour l’enfant, de reformuler fréquemment, dans ses propres mots, les textes qu’il rencontre par la voix du maître. Les livres illustrés (albums) qui s’adressent aux enfants ne sachant pas encore lire constituent le plus souvent une littérature d’excellente qualité tant par les thèmes qu’elle traite que par la manière de les aborder dans un subtil échange entre textes et images. Ces objets sont faits pour être lus et discutés avec les enfants dans la famille (par prêt de livre à domicile) comme à l’école. Ils sont l’occasion d’une première rencontre avec l’un des constituants importants d’une culture littéraire vivante et doivent tenir une place centrale dans le quotidien de l’école maternelle. Une bibliographie courante mise régulièrement à jour par le ministère de l’Education Nationale permet aux maîtres d’effectuer au mieux leurs sélections.
Qu’apprend-on à l’école maternelle ? 2002 – CNDP M.E.N DOCUMENT A M1- on fait la deuxième lettre, est-ce que vous avez-bien compris ? Alexandre, qu’est-ce qu’on va faire ensemble ? Alexandre 1- écrire la deuxième lettre M2- oui, alors, qu’est-ce que je dois écrire ? Hakim1- s’il vous plaît est-ce que vous pouvez/ Sam 1- bonjour madame M3- ah, Sam dit qu’on doit commencer par « bonjour madame », ça va ? P
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Tous- oui ! M4- regardez, j’écris, « bonjour » (écrit en disant), « madame ». Alors maintenant/ Sam 2- est-ce que vous/pou/pour amener les enfants à la poste M5- c’est pas à la poste Sam, qu’on va aller, c’est où ? Gil 1- à la bibliothèque M6- oui c’est à la bibliothèque c’est pas à la poste Alexandre 2- s’il te plaît M7- j’écris « s’il te plaît » Hakim 2- non s’il vous plaît M8- vous êtes d’accord les autres ? Il faut écrire « s’il te plaît » ou « s’il vous plaît » ? Hakim 3- « S’il vous plaît » parce que « s’il te plaît » c’es pour les garçons et « s’il vous plaît » c’est pour les filles M9- d’accord, alors je vais écrire « s’il vous plaît » parce que c’est pour une dame à qui on dit « vous » [...] M14- j’écris « à », « la » ? Hakim- bibiothèque M15- « à la bibiothèque » ça va ça ? Tous- oui M16- écoutez-bien, j’écris « à la bibiothèque » ou « à la bibliothèque » ? Alexandre 3- à la bibliothèque Hakim- j’ai rien compris M17- je t’explique tu as dit « bibiothèque » et le vrai mot c’est « bibliothèque », tu entends que c’est pas pareil ? Hakim- ah c’est ça ! DOCUMENT B M1- vous allez me dicter la chanson du grand cerf. Attention il ne faut pas chanter, il ne faut pas la dire trop vite, il faut que j’aie le temps d’écrire et vous regardez bien ce que j’écris pour être sûrs que je ne me trompe pas. Allez-y, vous me dictez le titre ? EEE- le grand cerf M2- oh ça va trop vite, regardez, j’écris « le » E- le /grand M3- grand E- le /grand/cerf M4- ça y est, j’ai écrit (montre chaque mot en le disant « recto tono ») le/ grand/ cerf E-dans/ sa/ mai/son M5- (écrit en même temps qu’elle dit) dans /sa/maison, bon je suis en panne E- re /gar/dait M6- attends, j’écris « regardait» voilà, là j’ai écrit « regardait » E- regardait par la fenêtre/un lapin venir à lui M7- oh tu regardes pas ma main et mon crayon alors forcément tu vas trop vite, regarde j’en suis à « regardait » (montre) [...] M8- je mets des guillemets parce que quelqu’un parle, là c’est le lapin qui parle [...] M9 – on va s’arrêter pour faire un petit jeu
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DOCUMENT C Tu dis Tu dis sable Et déjà la mer est à tes pieds Tu dis forêt Et déjà Les arbres te tendent leurs bras Tu dis colline Et déjà Le sentier Court avec toi vers le sommet Tu dis nuages Et déjà Les mos volent et dansent Comme des étincelles Dans ta cheminée Joseph-Paul Schneider Les plus beaux poèmes pour les enfants de Jean Orizet, le Cherche-Midi cité dans Compétences lecture CP/CE1 Françoise Bellanger, Editions Retz DOCUMENT D Le lion endormi (CE1, fin janvier) Il s’agit d’un texte que l’élève a écrit seul en classe (sans aucune consigne de la part du maître). Le lion en dormi Dans nord de l’affrique au congo un lion dormer dans sa grotte et un jour des ummain armé avait trous vai le lion en dormi le lion se révélla est avait tué un des ummain l’autre ummain avait vu un scelette il ai parti le meusieur dit tout ce-qui c’est passé son roi lui dit va tué se lion l’homme à en dormi le lion avec une fleche qui en dor il retourna chez son roi son roi se fache sur l’homme l’homme se fesa étranglé par une corde le lion se révélla et rancontra une lionne.
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PROPOSITION DE CORRIGÉ Les textes proposés ne posent pas de problème de compréhension. Ils ne présentent pas de divergences majeures. Ils jouent surtout sur des nuances et des complémentarités. Tous les textes sont assez récents.
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Introduction courte : Le dossier proposé regroupe des textes de didacticiens récents et un extrait des programmes de 2002. Comment favoriser l’entrée des élèves dans l’écrit ? Telle est la problématique posée. Les auteurs rappellent les enjeux de cette entrée dans l’écrit, soulignent le rôle essentiel du maître et mettent en valeur un dispositif pédagogique essentiel : la dictée à l’adulte. Introduction longue : Le dossier proposé regroupe des textes de didacticiens récents et un extrait des programmes de 2002. Dans son ouvrage Parler, Penser, Grandir, Nathalie Berthé souligne le rôle essentiel de la production d’écrit en maternelle. Dans Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle, Mireille Brigaudiot insiste sur les apprentissages et sur le rôle essentiel de l’enseignant. Claude Le Manchec définit clairement le rôle de l’enseignant dans l’extrait de Pratique Orale de la langue, cycle 2. Le texte des programmes 2002 place la production d’écrit dans une perspective plus générale de construction de culture littéraire. Comment favoriser l’entrée des élèves dans l’écrit ? Telle est la problématique posée. Les auteurs mettent en valeur un dispositif pédagogique essentiel : la dictée à l’adulte. Ils rappellent les enjeux de cette entrée dans l’écrit et soulignent le rôle essentiel du maître. Plan de la synthèse : 1. le statut de la dictée à l’adulte : a. C’est un dispositif qui se nourrit de la lecture de textes ; textes 1, 4 b. Il permet un accès à la lecture ; textes 2, 3, c. Il permet la création de textes de référence ; texte 1 2. Les enjeux de l’entrée dans l’écrit : a. C’est comprendre comment on passe de l’oral à l’écrit, quelle est la spécificité de l’écrit par rapport à l’oral ; textes 1, 2, 3 et 4 b. C’est prendre conscience de la situation d’énonciation ; textes 1, 2, et 4 c. C’est accéder à une certaine forme de liberté ; texte 2 3. Le rôle du maître : a. En tant que scripteur, il est médiateur, textes 1, 2, 3 b. Il étaye l’élève, textes 2 et 3 c. Il élabore des stratégies dans le cadre de l’oral didactique, textes 2 et 3
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CORRIGÉ DE LA SYNTHÈSE Introduction courte ou longue selon les académies
Nathalie Berthé et le M.E.N rappellent que ce dispositif se nourrit de la lecture de textes qui permettent de développer le langage d’évocation. M. Brigaudiot et C. Le Manchec insistent sur le fait que la production d’écrit est une réelle passerelle vers la lecture. Nathalie Berthé propose même que les textes dictés à l’adulte deviennent des textes de référence et des outils pour la production d’écrit dans la classe, utilisés dans le cadre d’une liaison entre les différentes classes du cycle 2. Enfin, M.Brigaudiot, N.Berthé et le MEN rappellent que la dictée à l’adulte doit prendre place dans un réel projet de classe. M.Brigaudiot n’hésite pas à mettre en avant le fait que les enfants de maternelle ont la curiosité nécessaire pour adhérer à cette démarche. Tous les auteurs mettent en valeur les différents enjeux de l’entrée dans l’écrit. Pour tous, il s’agit tout d’abord de comprendre que l’oral peut devenir de l’écrit. Mais il s’agit aussi de comprendre que l’écrit a des règles particulières, des spécificités qui demandent des stratégies particulières. Celles-ci sont au cœur des apprentissages. N.Berthé, M.Brigaudiot et le MEN soulignent que les enfants doivent prendre conscience de la situation d’énonciation et adopter le point de vue de leurs lecteurs pour voir s’ils seront compris. Enfin, M.Brigaudiot rappelle que maîtriser l’écrit, c’est accéder à une certaine forme de liberté. Le rôle du maître est déterminant : tous les auteurs sont unanimes sur cette question. En tant que scripteur, il est avant tout un médiateur pour N.Berthé, M.Brigaudiot et C. Le Manchec. Il éveille la curiosité de l’enfant lorsqu’il écrit en classe. Bien plus, pour ces deux derniers auteurs, il étaye les savoirs de l’élève de manière rigoureuse en construisant avec lui un dialogue de proximité et élabore des stratégies d’apprentissage dans le cadre de l’oral didactique. Il explicite, commente, reformule afin que l’élève produise un oral qui puisse devenir un écrit. L’entrée dans l ‘écrit au cycle 2 nécessite une attention constante de la part des enseignants et une mise en place effective de dispositifs pédagogiques adaptés .
Axe 1 Convergence 1 Convergence 2
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Tous les textes soulignent la pertinence du dispositif pédagogique qu’est la dictée à l’adulte.
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CORRIGÉ DE LA GRAMMAIRE Le lion en dormi (CE1, fin janvier) Conseils pour traiter cette question A. Il faut situer ce texte par rapport au dossier de synthèse (les extraits pris dans le dossier seront en italiques) : 1. Pour ce texte, l’élève :
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– a été capable d’utiliser le langage d’évocation (cf. texte 1 de la synthèse), – n’a pas eu besoin de la médiation d’un scripteur compétent (cf. texte 1 de la synthèse) puisqu’il a écrit ce texte de manière autonome, comme l’indique la consigne, ce qui nous renvoie à la compétence des I.O. de 2002 pour un élève de fin cycle 2 : – écrire de manière autonome un texte d’au moins cinq lignes (narratif ou explicatif )..., en gérant correctement les problèmes de syntaxe et de lexique. 2. Tous les auteurs du dossier de synthèse reconnaissent que passer du dire à l’écrire ne va pas de soi et le document du M.E.N. (cf. texte 4 de la synthèse) le rappelle : En français, la distance entre la langue orale et la langue écrite est particulièrement importante. Cela se remarque tout autant pour le lexique utilisé que pour la syntaxe ou encore pour la prégnance de la norme. Pour cela : – Nathalie BERTHE affirme que pour devenir producteur d’écrits, l’enfant a besoin d’avoir eu de nombreuses expériences de rencontres avec les textes écrits (cf. texte 1 de la synthèse) – Claude LE MANCHEC (cf. texte 3 de la synthèse) affirme que par la dictée à l’adulte, l’apprenant le voit écrire et assez vite, segmente en même temps que l’adulte : il dicte au rythme de l’écriture de l’adulte. Dans le paragraphe intitulé « Les rôles de l’adulte », des pistes sont données pour analyser le texte présenté. L’adulte doit : – demander des explications, des éclaircissements sur le contenu (ainsi l’enfant lève des ambiguïtés, ...) – proposer certaines corrections (si l’enfant se trompe de mot ... se trompe sur ... les désinences verbales « il faisa ») – relire (pour faire prendre conscience qu’on évite les répétitions ... qu’on lie les phrases...). – Mireille BRIGAUDIOT (cf. texte 2 de la synthèse) affirme que par la dictée à l’adulte, l’élève perçoit les relations entre le langage (son activité « naturelle » non-consciente) et le système de l’écrit. Elle nous donne même des pistes pour analyser le texte présenté : [...] s’intéressant peu à peu aux lettres (leurs formes et leurs valeurs), aux mots, aux signes de ponctuation, aux majuscules, à la longueur d’un paragraphe Ce qui nous renvoie aux compétences des I.O. de 2002 pour un élève de fin cycle 2 en matière d’écriture et d’orthographe :
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– orthographier la plupart des « petits mots » fréquents (articles, prépositions, conjonctions, adverbes ...), – écrire la plupart des mots en respectant les caractéristiques phonétiques du codage, – utiliser correctement les marques typographiques de la phrase (point et majuscule), – marquer les accords en nombre et en genre dans le groupe nominal régulier (déterminant, nom, adjectif ) – marquer l’accord en nombre du verbe et du sujet dans toutes les phrases où l’ordre syntaxique régulier est respecté. B. Il faut revenir sur les pistes données par ces auteurs et mettre en parallèle le texte de l’élève afin de l’analyser. Voici une proposition d’analyse s’appuyant sur la lecture du dossier de synthèse. Proposition d’analyse Ce que nous pouvons relever – production d’un texte long, de type narratif avec un début et une fin – utilisation des temps du passé (imparfait et passé simple) – utilisation du connecteur « un jour », typique du récit – présence des personnages de conte (le lion, le roi) Même si des difficultés demeurent dans l’emploi des temps. L’élève n’écrit pas tout son texte au passé alors qu’il le commence ainsi :
Dans nord de l’affrique au congo un lion dormer dans sa grotte il revient à certains moments au présent de narration. II. Les problèmes liés au passage du parler au lire (de l’oral à l’écrit) 1. l’oubli de mots
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I. L’utilisation du langage d’évocation et la prégnance des textes de littérature
Dans nord de l’affrique 2. la segmentation des mots Pour le mot dont il ne connaît pas l’orthographe, l’élève essaie de retrouver dans cette suite sonore des mots graphiques qu’il connaît et qui l’aident à écrire : en dormi (3 fois), en dor, trous vai (trouvé) 3. la segmentation du texte en phrases Hormis la majuscule de début de texte et le point final, la ponctuation est absente. Mais l’élève recourt au connecteur et pour segmenter son texte en phrases : ... un lion dormer ... et un jour ... est avait tué ... le lion se révélla et rancontra une lionne Il n’y a aucune démarcation pour le discours direct : son roi lui dit va tué se lion 4. le problème des répétitions L’élève reprend en sujet le nom de la phrase précédente qui est complément d’objet, ce qui donne au texte un aspect répétitif. Une seule fois, il emploie le pronom relatif qui pour la flèche. Mais ces répétitions aident le lecteur à segmenter le texte en phrases : 41 P
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...avait trous vai le lion en dormi le lion se révélla est avait tué un des ummain l’autre ummain avait vu ... il retourna chez son roi son roi se fache ...se fache sur l’homme l’homme se fesa... En revanche, quand l’élève emploie une anaphore, l’ambiguïté s’installe, l’autre humain, il et le meusieur sont-ils une même personne ? l’autre ummain avait vu un scelette il ai parti le meusieur dit tout ce-qui c’est passé 5. le problème de construction syntaxique avec l’emploi d’une mauvaise préposition son roi se fache sur l’homme 6. le problème de la formation du passé simple que l’élève aligne sur la conjugaison des verbes du 1° groupe, ce qui est très fréquent l’homme se fesa étranglé par une corde (se fit) Ces difficultés se retrouvent chez des élèves de cet âge qui écrivent d’une manière autonome : 1. une mauvaise transcription du son « é » ou « è » pour la marque verbale un lion dormer (dormait), trous vai (trouvé)
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III. les problèmes liés à l’écrit (à l’orthographe)
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avec une difficulté à traiter le second verbe comme un infinitif : va tué (tuer), il se fesa étranglé (étrangler) 2. un mauvais choix de graphèmes pour transcrire un son se révélla (2 fois), scelette, rancontra (rencontra) 3. une mauvaise graphie qui fait apparaître un homonyme le lion se révélla est avait tué (et) il ai parti (est) l’homme à en dormi (a) tout ce-qui c’est passé (s’est) va tué se lion (ce) 4. une mauvaise orthographe pour les mots difficiles ummain (orthographe constante tout au long du texte), affrique, meusieur, fache (fâche) 5. l’omission d’accent qui altère la prononciation fleche 6. l’ajout de tirets ce-qui 7. l’absence de la majuscule aux noms propres affrique, congo 8. des accords mal réalisés accord en nombre dans le groupe nominal absent : des ummain (2 fois), des ummain armé accord sujet – verbe mal réalisé : des ummains avait trous vai (avaient trouvé), qui en dor (endort) P
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Ce que nous pouvons conclure Ce jeune scripteur de CE1, qui n’est pas encore arrivé à la fin du cycle 2, possède les compétences attendues pour écrire un texte long et n’a en effet plus besoin d’un médiateur pour le faire. Les difficultés que nous avons notées se résoudront au fur et à mesure de sa scolarité.
Conseils pour noter sur 4 points On ne peut s’attendre à une analyse si complète en si peu de temps. Il est impossible pour le candidat d’analyser toutes les erreurs, le corrigé n’est là que pour amener l’étudiant à aller plus loin : analyser chacune des erreurs, comme il devrait le faire s’il avait à classer les erreurs dans une grille orthographique (cf. Tome 2, partie 2, chapitre n° 6 : L’orthographe).
Ce qui serait à sanctionner : – une mauvaise analyse des erreurs – une suite de remarques sur le texte sans aucun classement.
CORRIGÉ DES QUESTIONS COMPLÉMENTAIRES Question complémentaire 1 :
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Mais ce qui serait à privilégier : – l point si les observations sont classées – 3 points si on retrouve ces trois domaines avec quelques exemples extraits du texte de l’élève • utilisation du langage d’évocation • problèmes liés au passage de l’oral à l’écrit • problèmes liés à l’écrit
N’oubliez pas l’important de l’organisation claire de votre réponse. Vous gagnerez en efficacité et en rapidité. a) Les compétences construites à l’écrit sont les suivantes (1 point) Document A
Document B
• connaître le support lettre et ses fonctions (Hakim) • connaître le contenu du texte à dicter (Hakim 1, Sam 1, Gil 1) • organiser son discours en fonction du texte à dicter et l’adapter à la situation d’énonciation (Hakim 2, Sam 1) • adapter son débit à la situation de dictée (Sam 2) • rectifier après réécoute (Alexandre 3)
Le / grand / cerf : l’élève sait segmenter la chaîne sonore en chaîne écrite. Il connaît l’unité sonore du mot.
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b) Les compétences construites à l’oral sont les suivantes : (1 point) Document B
Document A
On distingue aussi des compétences langagières (linguistiques) : Alexandre (3) a su percevoir l’erreur de prononciation dans l’énoncé de Hakim. Hakim, d’ailleurs, a perçu le problème du vouvoiement mais ne sait pas encore clairement le formuler.
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On distingue des compétences communication- Paul sait anticiper sur la consigne finale. nelles : • comprendre une consigne (Alexandre 1) • tenir compte des interventions des autres enfants et du maître (tout au long de l’échange on remarque une interaction) • participer à un échange en restant dans le propos et en attendant son tour : tous les élèves. • Des compétences syntaxiques : structure de la phrase interrogative (Hakim 1)
c) Le maître a différents objectifs : (2 points) • Il cherche tout d’abord à solliciter les élèves, à les engager dans l’échange pour développer des compétences communicationnelles et à développer l’interactivité. • Il a pour objectif, par la dictée à l’adulte, de leur faire produire un texte écrit : ce texte fonctionnel prend place dans une véritable socialisation. • Il a pour objectif d’engager les élèves à repérer et à rectifier des erreurs.(M 15 et 16 dans doc A) • Il souligne la différence qui existe entre « chanter » et « dicter » et revient ainsi sur les fonctions et les modalités des actes de parole.(M1 du doc B) • Il souligne le fait que la parole se transcrit sur le papier et qu’elle se fixe(M6) • Il apporte également des connaissances nouvelles : ainsi, il explique le rôle des guillemets.(M8) • Il souligne la segmentation en mots lorsqu’il reformule (M4 et M5) Question complémentaire 2 : Il n’y a pas ici de corrigé-type. Il convient de retenir les deux grands axes de la question qui permettent ici de structurer la réponse. On pensera toujours qu’il est important de donner l’objectif de la séquence, les compétences travaillées, les modalités. Il faut aussi veiller à mettre en valeur des pistes préconisées par les nouveaux programmes. • Quelles sont les qualités pédagogiques et/ou littéraires de ce texte ? en quoi est-il conseillé pour des élèves de Cycle 2 ? • Comment construire la séquence ?
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A. Les qualités pédagogiques de ce support : (1,5 point) • Sur le plan culturel : Le texte permet une première approche de la poésie : on pourra ici sensibiliser les élèves à sa disposition typographique. On pourra aussi revenir sur le pouvoir des mots et notamment les personnifications. • Sur le plan linguistique : Il est écrit au présent de l’indicatif. Il présente des structures répétitives qui seront une véritable accroche syntaxique lors de la production d’écrit et qui peuvent aussi être conservées en mémoire lexicale et orthographique. • Par ailleurs, il est assez court : les élèves pourront le mémoriser facilement. B. Construction de la séquence :
Compétences travaillées (0,75 point) • savoir repérer la structure syntaxique répétée à l’oral et à l’écrit • savoir interpréter le poème • savoir proposer d’autres mots évocateurs de poésie et d’associations d’idées • savoir conjuguer les verbes au présent • savoir utiliser les outils disponibles pour proposer une orthographe correcte des mots (CP et CE1) Séance 1 : compréhension et interprétation du poème : le travail est fait à l’oral, en regroupement et donne lieu à un débat interprétatif. Séance 2 : repérage de la structure répétitive et propositions nouvelles : travail fait en groupe, sous l’étayage du maître. Les élèves de CP repéreront la structure répétitive à l’oral et à l’écrit, et la colleront sur leur feuille. Les CE1 pourront la recopier. Séance 3 : production d’écrit en dictée à l’adulte en GS et CP (lecteurs encore fragiles) et en autonomie pour le CE1, avec utilisation d’outils divers pour travailler l’encodage. Séance 4 : mise en commun des différentes strophes créées par les élèves, et saisie sur ordinateur pour partage avec une autre classe. (1,25 point)
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Objectif général : • insérer une strophe dans le poème en GS/CP • composer un poème qui reprend cette structure en CE1. (0,5 point)
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Chapitre 2 REPÈRES SUR LE DÉVELOPPEMENT DU D’ACTION , LANGAGE D’ÉVOCATION
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I – QUELQUES LIGNES SUR L’ÉCOLE MATERNELLE : Les instructions officielles successives insistent sur la place essentielle de l’apprentissage du langage, au cœur des activités de l’école maternelle. Le jeune enfant y apprend à communiquer de manière de plus en plus riche en étendant son vocabulaire actif. Il découvre ainsi qu’il peut comprendre les adultes et ses camarades, et s’en faire comprendre. L’école maternelle est aussi le lieu de l’entrée progressive dans l’écrit dont l’enfant va découvrir les multiples fonctions dans la vie quotidienne. Il va devoir aussi s’approprier progressivement le code de l’écrit et « reconnaître derrière les signes graphiques une langue qui lui est déjà très familière. » (op. cit., p. 19). L’enseignant l’aide à explorer les différents supports de l’écrit. L’enfant les manipule, les compare, il en fait des tris et s’initie ainsi à la variété et à la forme des textes. L’école maternelle française n’a pas toujours été ce qu’elle tend à devenir depuis le début des années 90, c’est-à-dire la première étape d’un parcours qui prend en charge l’instruction et l’éducation jusqu’à 16 voire 18 ans. Avant de faire partie de ce que l’on appelle l’école primaire d’aujourd’hui, elle s’était constituée, pendant environ un siècle, de manière relativement indépendante par rapport à l’école élémentaire, tant sur le plan administratif que sur celui de la culture pédagogique. Il reste des traces de ces distinctions. Citons en particulier : • le caractère non-obligatoire de la scolarité avant 6 ans • le fait que « cycle 1 » et « Ecole Maternelle » ne se recouvrent pas entièrement : la Grande Section fait partie à la fois du cycle 2 (avec le CP et le CE1) et de l’école Maternelle (et donc ne fait pas partie administrativement de l’école élémentaire, qui commence à l’âge de la scolarisation obligatoire). • une culture pédagogique de l’école maternelle, qui, entre autres, considère la curiosité et l’activité spontanée de l’enfant comme source de construction de savoirs. • des approches qui privilégient fréquemment le travail par projet et les séances en ateliers (groupes restreints). C’est la politique des cycles à l’école, mise en place en 1991 sur la base de la Loi d’Orientation de 1989, qui institutionnalise la pleine intégration de ce qui doit se pratiquer à l’école maternelle au sein d’un cursus d’apprentissages qui s’étend de 2 à 16 ans. Les programmes de 1995 ont fortement mis l’accent sur le fait que la maternelle est une école, qu’il s’y fait des apprentissages dans cinq grands domaines, et en particulier en ce qui concerne l’entrée des enfants dans le monde des écrits (y compris dans la production d’écrits par les petits). P
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Les programmes de 2002, nuançant les priorités affichées en 1995, réaffirment le bien-fondé des approches pédagogiques qui ont fait leurs preuves de longue date à l’école maternelle, et demandent aux enseignants du cycle 2 d’en reprendre les principes.
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Les Nouveaux programmes 2008 placent le langage au cœur des apprentissages de l’école maternelle. Les 3 grandes orientations du domaine langagier sont : - permettre à chaque enfant de participer aux échanges verbaux et inscrire les activités de langage dans de véritables situations de communication. En profitant de tous les domaines d’activité pour favoriser la communication, en aidant à la verbalisation, on favorise l’accès au langage ; - accompagner le jeune enfant dans son apprentissage premier du langage : le langage en situation. En générant pour chacun le plus grand nombre possible d’échange verbal, en inscrivant les activités de langage dans l’expérience (verbaliser les actions) et en multipliant les interactions, on vise à l’acquisition des usages les plus immédiats du langage, c’est-à-dire directement articulés à l’action ou à l’événement en cours ; - apprendre à se servir du langage pour évoquer des événements passés, à venir, imaginaires : le langage d’évocation, travaillé à partir de 3 ans car c’est à cet âge que les enfants deviennent capables de se projeter dans le temps.
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Les programmes 2008 suggèrent de rappeler verbalement les activités qui viennent de se dérouler dans la classe, de faire se repérer dans le temps et utiliser les marques verbales de la temporalité (apprendre à utiliser les connecteurs par exemple), découvrir les cultures orales (faire écouter les histoires, les reformuler…), se repérer dans l’espace et décrire les objets ordonnés. L’enjeu est de soutenir les enfants dans cette première acquisition des énoncés complexes. Le rôle du maître Le maître a un rôle capital dans la menée des interactions langagières. Il importe qu’il verbalise abondamment la situation en cours, qu’il sollicite l’échange avec chaque enfant et interagisse avec lui chaque fois qu’il tente de produire un énoncé. Les contrôles de la compréhension construite par l’enfant doivent être tout aussi fréquents et conduire eux-mêmes aux interactions pour relancer l’effort d’interprétation. A cet âge, les enfants sont encore très égocentriques, centrés essentiellement sur euxmêmes. Le rôle du maître est de les aider à se décentrer, à prendre l’autre en considération, tout en veillant à la sécurité linguistique de chacun, c’est-à-dire en faisant en sorte que l’enfant se sente dans un climat propice à l’échange. Il sollicite et encourage la prise de parole pour que l’enfant prenne le risque de parler et dédramatise cet acte. Pour autant, il doit rester exigeant. Il doit faire savoir à l’enfant qu’il ne le comprend pas toujours pour, avec bienveillance, l’amener à améliorer sa production orale. Le maître est l’adulte référent, le modèle qui maîtrise le dire et a pour mission d’y faire accéder l’enfant. Ce survol conduit à ajouter que plusieurs questions restent actuellement débattues à propos de l’école maternelle française, aussi bien en dehors de l’institution qu’en son sein même, notamment en ce qui concerne l’opportunité de scolariser massivement les enfants à partir de deux ans. Un jury de CRPE valorisera la prestation d’un candidat qui, sans prendre parti, se tient informé par les médias des débats en cours. Rappel : document d’accompagnement « le langage à l’école maternelle » et la scolarisation des tout petits. P
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II – QUELQUES RAPPELS THÉORIQUES SUR L’ORAL : 1) Les conditions biologiques du développement linguistique et les bases de l’apprentissage : L’apparition du langage dépend de facteurs maturationnels et cette compétence à parler tend à se développer sur une période limitée. Des chercheurs ont constaté que les enfants de parents sourds ne vocalisent pas moins que les autres malgré l’absence de réponses au stade du babillage. De plus les étapes de ce développement présentent une grande régularité. La fin de cette période privilégiée semble se situer après le cycle 2. Les études portant sur l’aphasie ont aussi permis de relever que tant que la latéralisation des deux hémisphères du cerveau n’est pas terminée les cas de récupération sont, dans certains cas, nettement plus importants. Notons que même si statistiquement l’hémisphère gauche recèle des zones spécifiques du langage, il est prouvé que l’hémisphère droit joue un rôle non négligeable. Le débat entre inné et acquis relève ici plus d’un cas d’école que d’une véritable question. Beaucoup s’accordent aujourd’hui à dire sur le modèle de J.P. Changeux, par exemple, que le cerveau en formation évoluerait par stabilisation sélective de synapses en fonction des informations recueillies de l’environnement. Il est ainsi courant de dire que le bébé humain est capable à sa naissance de produire n’importe quel son produit par un être humain sur la planète mais que petit à petit il en vient à discriminer seulement ce qu’il entend ; c’est-à-dire qu’il désapprend pour mieux structurer ; il sélectionne pour pouvoir agir efficacement. Dès la naissance, il n’y a donc plus lieu de chercher à différencier l’inné de l’acquis, les deux s’interpénétrant étroitement. Le bébé naît donc avec une compétence génétique qui lui permet dès le début de traiter des informations selon des règles. Ce principe d’auto-organisation permet à l’être humain de percevoir des caractéristiques des objets et de leur situation dans l’espace, sans expérience préalable. Sur le plan de l’acquisition de la langue orale, le comportement de la mère est un facteur important dans le développement des capacités de communication durant la première année de la vie. Le nourrisson est capable de discriminer rapidement des informations émises par les adultes qui l’entourent. Ainsi des règles conversationnelles s’établissent par une communication totale, multicanale (regard ; mimiques ; gestes des bras et des mains ; déplacements dans l’espace) règles qui serviront de cadre à l’apparition du langage parlé de la deuxième année de la vie. J.S. Bruner a décrit très clairement ces procédures conventionnelles, ces types particuliers de tâches ou s’engage la relation de communication adulte-enfant : Le phénomène d’attention conjointe (« join attend ») qui consiste à attirer l’attention de l’autre sur une activité, un objet du réel. Le phénomène de coaction (« object interaction ») qui consiste à agir ensemble sur le même objet du réel, la même activité. Les rites d’interaction (« social interactions ») qui vont constituer les bases du dialogue (prendre contact ; saluer ; se séparer...) Le phénomène des simulacres (« pretend episodes ») . Compétence génétique et interactions adulte-enfant, enfant-enfant, à partir de l’environnement sont ainsi étroitement liées dès la naissance. P
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De ces premiers constats on peut tirer plusieurs axes qui vont orienter l’activité pédagogique : • Le langage socialisé dont parlait Piaget par rapport au langage « égocentrique » (l’enfant parle pour lui-même ou pour associer n’importe qui à son action immédiate et ne se place pas du point de vue de l’interlocuteur) ne survient pas petit à petit en fin de maternelle mais au contraire est premier (cf Vygotsky). • L’apprentissage du dialogue, des règles de la communication précède l’apprentissage du langage. Autrement dit, le langage ne se développe pas suivant des bases protophonologiques, proto-syntaxiques mais comme le confirme J. Bruner comme une extension très spécialisée et particulièrement conventionnelle de l’action co-opérative. D’où la nécessité de la définir à l’école ! • La capacité à communiquer s’appuie sur la construction d’un système sémiotique dont une partie (éventuellement) est linguistique.
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2) Chronologie relative : Suivant en cela M.A.K.Halliday nous décrirons un classement en trois étapes. Première étape : un système pré-linguistique entre 8 et 18 mois où apparaissent les premiers mots (standards et approximatifs) et des structures mélodiques (intonation) Deuxième étape : un système linguistique initial entre 18 et 22 mois où apparaît une protostructure syntaxique, noyau-adjacent (« tombé julien » ; « bateau ? Virginie » ; « bateau là ») avec le centre du message considéré au début et un mot accessoire qui vient enrichir, expliciter le message sur le plan des acteurs ou de l’énoncé. Apparition de syntagmes figés (« oulélipoupé ? » ; « icaté-écassé » ; « amoi »...). A ce stade le pourcentage du vocabulaire disponible s’accroît considérablement, en relation avec l’apparition de la syntaxe. Troisième étape : établissement à partir de 2 ans du système adulte avec tous ses paramètres. L’enfant croise alors trois stratégies de base ou alternent des repérages : • sémantico-pragmatique (connaissance linguistique de traits lexicaux et/ou d’indices extra-linguistiques empiriques) • positionnel (en français structure canonique SN+SV ; (sujet+verbe+complément...) • morpho-syntaxique (marques d’accord etc.) Par exemple, en ce qui concerne le trait positionnel, dès la petite section la fonction sujet apparaît en début de structure syntaxique ; l’apparition de pronoms de substitution s’effectue par redondance du mot concerné (« l’enfant, il.. » ; « elle est tombée, la poupée ») ; l’interrogation se complexifie en moyenne section (il vient ? est ce qu’il vient ; vient-il) alors qu’apparaissent des jeux de déplacements plus fréquents des mots dans la structure syntaxique. Par exemple, en ce qui concerne le trait morpho-syntaxique, la temporalité (passé composé – présent-futur) se développe en moyenne section ; en grande section on voit apparaître un dépassement de l’ordre chronologique des actions et la voix passive. On s’épuiserait à faire ainsi l’inventaire des progrès linguistiques des enfants (par ex. M. Richelle, Université de Liège, « L’acquisition du langage » Mardaga).
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Les chiffres qui vont suivre vont nous remettre dans la perspective pédagogique qui est la nôtre. Le pourcentage de phrases dites complexes, articulées en plusieurs propositions a été lors d’une enquête de 20 % en CE1 et CE2 et seulement 22 à 25 % en CM1 et CM2. Cela marque bien, à l’oral, la profonde stéréotypie des constructions et la faible variété des verbes utilisés de manière approximative (être, avoir, faire, aller...) ainsi que la faible évolution en regard des objectifs souhaités. Il s’agit bien de comprendre ce qu’est l’oral et de repérer les points pertinents qui doivent subir un traitement didactique efficace. Ensuite nous pourrons évaluer... 3) Situation conversationnelle, but conversationnel L’apprentissage du langage ne peut être isolé des composantes de la situation de communication qui conditionnent la nature du message linguistique produit. Ce serait une illusion qui nous renverrait à la naissance de la linguistique et au concept saussurien de l’opposition Langue/Parole. La situation de communication s’organise autour de trois dimensions, celle de la disposition spatio-temporelle, celle des participants et celle centrale du but (« purpose »). • La dimension spatiale et la présence possible de témoins rappelle que les comportements sont régis par des prescriptions et des interdits de manière conventionnelle et relèvent à ce titre de compétences à acquérir par les membres d’une même communauté linguistique. Il s’agit d’intégrer le cadre spatial en tant que cadrage qui va impliquer l’acquisition d’un « script ». J.Cosnier parle de mode de bonne conduite à la pharmacie, au stade, dans une bibliothèque, chez le médecin ....L’école est un de ces lieux spécifiques. Il s’agit aussi de savoir se situer dans le cadre des distances interpersonnelles (proxémique). Rappelons la gêne qui peut résulter de la violation de l’espace intime dans le métro ou l’ascenseur, chaque ethnie, chaque groupe social développe ses codes proxémiques. • La dimension temporelle est double ; au sens large elle renvoie à une époque, un moment de l’année qui peut être déterminant pour la communication (fête religieuse par exemple) au sens restreint elle concerne les contraintes de temps dans laquelle s’inscrit l’interaction orale et qui peut aller jusqu’à déterminer la forme du contenu linguistique (conversation téléphonique entre deux pays soumis au décalage horaire par exemple). • La dimension des participants. Les connaissances partagées par les participants peuvent être de nature très diverses. Cet ensemble de savoirs, de croyances et de représentations crée ce qu’en psychologie sociale on appelle des systèmes d’attente, déterminants pour la réussite de la communication : qui suis-je pour lui parler ainsi ? qui est-il pour que je puisse m’adresser à lui en ces termes ? • La dimension du but est capitale. Elle résulte d’abord dans une situation de communication précise des deux autres dimensions : ex., aller chez son psychanalyste faire sa énième analyse... ; c’est ce que Brown et Fraser nomment le but global de l’interaction. Ces buts préexistent donc à l’interaction mais sont négociés en permanence entre les participants. De manière plus décisive sur la plan cognitif, ils décrivent l’existence de buts plus locaux, gérés dans les séquences composant une interaction. Les participants P
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développent alors des stratégies que l’on peut définir comme une représentation mentale (consciente ou non) d’actes qui constituent un cheminement vers un but. Dans une situation de demande de renseignement dans la rue, le but sera considéré comme externe (obtenir un renseignement), dans le cadre d’une conversation le(s) but(s) ne sera(ont) pas finalisé(s) à l’avance. Il s’agit de considérer cette opposition comme un axe allant du plus au moins finalisé. Exemples : <---effectuer une transaction---consulter---se renseigner---convaincre---séduire---> La dimension du but touche aux intentions des interlocuteurs et aux stratégies adoptées afin d’atteindre les objectifs visés. Tout but visé amène les participants à adopter des rôles et à s’engager dans des échanges (« type d’activité » dans le schéma) qui comportent des contraintes linguistiques. Le principe de coopération développé par Grice enrichit ce point de vue. Les participants doivent avoir la compétence d’établir une adéquation des moyens aux buts. Il faut apporter la bonne quantité d’information, les informations qui correspondent (qualité) les seules nécessaires (en relation) par une collaboration claire et efficace (modalité de passation). La communication fonctionne alors non quand l’interlocuteur a reconnu la signification des structures linguistiques mais quand, à partir de ces structures et à partir du contexte (spatio-temporel et participant) il a effectué des inférences qui lui permettent d’identifier l’intention de l’émetteur. A l’école elles doivent être toutes éclaircies ! C. Kerbrat-Orrechioni, inventorie quelques types d’interactions verbales, de situations conversationnelles qui font partie des usages socio-linguistiques où ces trois dimensions entrent en jeu, en complémentarité. La conversation : elle a un caractère immédiat dans le temps et l’espace, improvisé et spontané à base de réponses instantanées. Le nombre des participants est variable ainsi que les thèmes et la durée. Le statut des participants n’intervient pas, ils s’y comportent comme des égaux. Elle n’a pas de but avoué autre que de converser, elle est gratuite, non finalisée. La discussion : elle comporte, par rapport à la conversation dont elle se rapproche, une composante argumentative importante. Il s’agit de se convaincre à propos d’un objet de discours particulier. Le débat : c’est une discussion car il s’agit d’une confrontation d’opinions, mais moins informelle, plus organisée. Le thème et le nombre des participants est prédéterminé. C’est un échange discipliné qui est vécu comme un modèle social d’équilibre où la longueur, l’ordre des interventions, leur durée sont contrôlées souvent par un modérateur avec un public réel ou intériorisé socialement par les participants. L’entretien : il porte sur un thème précis avec un enjeu. Les participants y ont un rôle dissymétrique (enquêteur-témoin ; recruteur-candidat...) L’interview : Très proche de l’entretien, elle s’en différencie par l’absence d’un enjeu unique et la présence d’un tiers pour qui se fait l’échange (caractère médiatique). L’intervieweur coopère à la structuration de l’échange mais aussi à la fabrication future du produit pour le spectateur/auditeur/lecteur. Ces types d’interactions orales peuvent être considérés, si l’on fait un parallèle avec l’écrit, comme relevant du même niveau d’analyse macro que les types d’écrits sociaux
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tels la lettre, la notice de montage, l’article de journal...Les maîtriser dans leurs trois dimensions nécessitent des apprentissages spécifiques. 4) Les séquences DISCURSIVES, Langage d’Action et d’évocation J.M. Adam réfute la thèse linguistique selon laquelle au delà de la syntaxe (unité de la phrase) il n’existe plus la moindre organisation réglée linguistiquement et propose d’appeler cette organisation « séquence » ; la séquentialité étant constituée d’une suite de propositions reliées entre elles (on parlera de « connexité » ou de « cohésion » pour ce phénomène et pour les unités linguistiques concernées de « connecteurs » pour par ex. « si, alors, mais, donc » et « d’organisateurs textuels » pour par ex. « puis, ensuite, enfin, d’une part...d’autre part ») Il est rejoint en cela par les travaux en psychologie cognitive qui montrent que la catégorisation des textes fait partie des activités cognitives spontanées des sujets. Les processus de compréhension des textes et de production chez un individu s’appuient sur sa capacité à construire et à mémoriser des schémas textuels plus ou moins canoniques, un peu comme les ingénieurs qui élaborent d’abord un prototype. La maîtrise de ces représentations schématiques des textes et des discours semble favoriser la mémorisation des informations traitées. Comprendre correspondrait à anticiper une organisation, une hiérarchisation du contenu sémantique d’un écrit ou d’un oral (sur la plan du sens on parle de phénomène de « cohérence »). J.M. Adam se propose d’inventorier et de classer ces prototypes en parlant de « séquence » qui sont des entités linguistiques relativement autonomes, dotées d’une organisation interne propre. Il analyse ainsi le fonctionnement linguistique qui concourt à la cohérence (phénomènes sémantiques) et à la cohésion (phénomènes de connexion) de ces séquences. Elles sont en relation de dépendance/indépendance avec l’ensemble plus vaste dont elles font partie. • Un écrit ou un oral peuvent être, ainsi, composés de séquences hétérogènes (J.M. Adam en inventorie cinq : séquences dialogale, descriptive, argumentative, explicative, narrative.) • La séquence dialogale est le dénominateur commun des activités orales en usage socialement à un moment donné tels la conversation, le débat, l’entretien etc. Quelles en sont ses composantes linguistiques ? La séquence n’est pas constituée d’une succession d’échanges, auquel cas on aurait affaire à un dialogue « décousu », mais d’une structure hiérarchisée. En premier lieu, il y a une démarcation établie par la rencontre d’au moins deux participants (ouverture de la séquence dialogale) puis la séparation (phase de clôture) sachant qu’il s’agit d’inventorier ici les caractéristiques d’un prototype. En effet un participant peut quitter une intervention en cours et revenir éventuellement sans que l’unité soit brisée. Ouverture et clôture sont très ritualisées et peuvent prendre un temps parfois très long suivant les circonstances de la situation ou la société où se déroule l’échange oral. En second lieu, J.M. Adam, faisant référence à C. Kerbrat-Orrechioni, distingue : • L’échange = plus petite unité dialogale Ex : – Salut ! – Salut ! – Ça va ? P
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– Ça va. Et toi ? – Pas trop mal... Où cours-tu comme ça ? – A l’aéroport. .... Échange n° 1 : – Salut ! – Salut ! (ouverture par salutations ; deux interventions) Échange n° 2 : – Ça va ? – Ça va. (question-réponse ; deux interventions) Échange n° 3 : Et toi ?- Pas trop mal...(question-réponse ; deux interventions) Échange n° 4 : Où cours-tu comme ça ? – A l’aéroport.(question-réponse ; deux interventions). Il ne faut pas confondre le « tour de parole » (marqué à l’écrit par le tiret) avec « l’intervention » = plus petite unité monologale
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Ainsi : – Ça va. // Et toi ? (un tour de parole, mais deux interventions) – Pas trop mal...//Où cours-tu comme ça ? (un tour de parole, mais deux interventions) Plusieurs échanges reliés par un fort degré de cohérence sémantique (donc critère approximatif, sujet à discussion sur les marges...) constituent une séquence. Au delà, plusieurs séquences constituent une interaction (conversation, débat, interview...) • Les autres séquences Il est des situations où un langage oral très organisé est utilisé. Ce sont celles où il s’agit de raconter une histoire, de mener un débat ou de développer un raisonnement... Il faut alors être en possession d’un langage structuré et riche, établir une relation avec l’univers discursif de l’écrit, mais aussi obtenir de la part des autres le pouvoir d’exercer ces discours qui, sans cela, ne peuvent se développer chez l’enfant. Le cercle familial, l’école et les espaces publics ont une grande responsabilité dans le développement ou l’inhibition de ce pouvoir. C’est ici aussi que se créent les inégalités. Chez des enfants de petite section de maternelle se côtoient ainsi des enfants qui utilisent un oral pratique, au sens que lui donne le sociologue Bernard Lahire (1993) et des enfants qui savent déjà raconter une histoire ou expliquer. « Communiquer une connaissance par le moyen du langage c’est en donner une représentation discursive que nous appelons une schématisation » (Grize J.B. 1981). Par exemple, dans les disciplines scientifiques, l’enseignant a la double tâche de valider le concept étudié et d’orienter les conduites discursives (Par exemple accomplissement collectif de descriptions, d’explications...). Au vu de nombreux exemples enregistrés dans le cadre de l’Inrp cette approche pédagogique nécessitant l’usage de conduites discursives explicative/descriptive/ argumentative/narrative paraît prometteuse pour accéder à une maîtrise de l’oral valorisée socialement : non pas seulement participer mais convaincre (argumentatif ), donner à voir, à se représenter (descriptif ), répondre une question en comment ou pourquoi (explicatif), faire vivre un évènement (relater, raconter). La question didactique n’est plus alors, « comment faire pour faire parler (au sens de participer) 28 élèves ? », mais quelle tâche prescrire dans le cadre de l’élaboration d’une séquence d’enseignement et comment la réguler dans le but de permettre aux élèves de construire des savoirs sur ces discours de base, liés à l’écrit et clés d’entrée dans le domaine de la construction des savoirs et l’espace de la citoyenneté ? Le choix didactique central peut se définir comme : viser à établir des systèmes de co-construction des conduites discursives par les élèves, dans le cadre des enseignements disciplinaires.
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Exemple d’une conduite discursive en fin de cycle 1, Grande section de maternelle. Des élèves tentent d’expliquer à une autre classe comment fonctionne l’emprunt de livres. M. – qui pourrait reformuler ce qu’on a expliqué ? tu veux expliquer rapidement Julie comment ça fonctionne ? Julie – alors on choisit un livre d’abord dans les panières/ ya trois panières avec les trois formes/ ya le carré le rond et le triangle/ quand on a choisi celui-là livre on s’inscrit derrière / on écrit son prénom et on met la date/ quand on le ramène la maîtresse elle met l’autre date/ là oú on le ramène on le ramène le jeudi et on le prend le jeudi et on le garde une semaine/ et voilà ! Anaëlle – et aprés Julie – et bé je raconte pas une histoire ! M. – qu’est-ce que tu fais ? Julie – je leur EXPLIQUE ! Anaëlle elle croit que je leur raconte une histoire. Non seulement Julie parvient à récapituler et relater le fonctionnement de l’emprunt de livres dans sa classe à une autre classe de G.S. qui voudrait faire de même, mais elle reprend Florence qui souhaite l’aider. Elle lui signifie (indicateur de progrès pour une évaluation) qu’elle a terminé la tâche, que le discours est clos sur lui-même, cohérent et achevé. Elle lui dit aussi (deuxième indicateur de progrès pour une évaluation), de manière implicite bien sûr, que le connecteur « et après » relèverait à son avis plus d’une conduite narrative (il est très courant en maternelle que les élèves s’appuient sur « et après...et après... » pour raconter). Elle lui dit surtout, implicitement encore, qu’il faut distinguer une conduite, expliquer (plus justement « relater » en l’occurrence) d’une autre conduite, raconter. Julie a réussi son activité, à partir du but assigné par la tâche prescrite par l’enseignant et s’est donné des moyens d’évaluer son activité.
III – QUELLES COMPÉTENCES FAIRE ACQUÉRIR AUX ÉLÈVES ? L’objectif de tout enseignant est de favoriser les échanges verbaux entre chaque enfant et lui – même, mais aussi entre tous les enfants. C’est à cette condition que les apprentissages pourront évoluer de manière favorable. 1. Compétences communicationnelles : il s’agit ici de construire des compétences qui permettent à l’enfant de savoir prendre sa place dans une situation conversationnelle, c’est à dire savoir quand prendre la parole, savoir écouter les autres et savoir reprendre l’initiative d’un dialogue. 2. Compétences textuelles : il s’agit ici de savoir quelle conduite langagière (= conduite discursive) l’enfant va adopter, savoir quel(s) acte(s) de parole il met en valeur : nommer/désigner ? raconter ? expliquer ? justifier ? convaincre ? 3. Compétences linguistiques : il s’agit ici de conduire l’enfant à bien prononcer les mots, à respecter les règles de la syntaxe pour faire des phrases compréhensibles, à dépasser le stade du mot pour arriver à l’énoncé, à choisir le bon lexique pour être compris de tous. Rappelons que l’oral est à considérer comme vecteur d’apprentissages et comme objet d’apprentissages. Rappelons qu’il ne suffit pas que les élèves parlent pour apprendre à parler.
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➥ Que fait le maître durant les ateliers de langage ? Il régule le groupe : il encourage la parole timide des uns ou freine la parole envahissante des autres. Il transmet des informations. Il reformule ce que dit l’enfant pour vérifier qu’il a compris ce que l’enfant veut dire et pour la transmettre aux autres de manière correcte syntaxiquement lorsque l’enfant est en difficulté de se faire comprendre par les autres. Reprendre des propos d’élève en vue d’installer le doute ou de lever un doute qui bloque la situation d’apprentissage. ➥ Que fait l’élève ? Il prend appui sur l’autre pour parler. Il complète, remet en question, justifie le propos de l’autre.
BIBLIOGRAPHIE :
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IL EST RECOMMANDÉ DE LIRE : FLORIN A, Parler ensemble en maternelle, Ellipses, 1995 GARCIA-DEBANC C. et PLANE S., Comment enseigner l’oral à l’école primaire ?, INRP, Hatier, 2004 JEANJEAN M-F, MASSONNET J., Pratiques de l’oral en maternelle, Retz, coll. Les guides ressources, 2001 : cet ouvrage propose des situations pédagogiques intéressantes. MATIN A, L’oral à l’école maternelle, Nathan pédagogie, 2002 : cet ouvrage propose des grilles d’évaluation intéressantes et des projets très pertinents, La collection Maîtriser l’oral, chez Magnard, 2002 : il existe un volume pour la petite section, puis un volume pour chaque cycle. Tous sont d’une qualité égale et vous proposent des ateliers très bien construits. Le volume C2 montre bien comment les ateliers permettent le déplacement nécessaire pour un passage du langage en situation au langage d’évocation. On voit ainsi comment passer d’ateliers où élèves et maître ont un même référent dans un même lieu et un même espace pour aller vers le langage d’évocation : raconter ce qui est arrivé ailleurs à un autre moment, à moi même ou à un personnage fictif. Les dispositifs sont variés et pertinents. Ils peuvent vous donner de bonnes idées pour aborder la question complémentaire. Collectif, Le langage oral : objet d’apprentissages- Cycle 1, CRDP, 2006 ET POUR COMPLÉTER, SI VOUS AVEZ DU TEMPS :
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BRIGAUDIOT M, Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle, Hachette, 2001. Cet ouvrage, très dense et très guidé, explore pas à pas les différentes stratégies permettant de travailler le langage avec de jeunes enfants. De nombreux exemples sont fournis qui montrent comment les élèves de maternelle utilisent le langage. L’analyse de situations de classe variées relève d’une approche critique sous-tendue par une riche réflexion théorique. On y rappelle que le langage se construit à travers des situations de communication. On y précise en quoi consiste la compétence linguistique et on y souligne l’importance de l’étayage de l’adulte dans la construction de la capacité langagière de l’enfant. Cet ouvrage sera à lire en PE2. P
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FROMENT M., LEBER-MARIN J., Analyser et favoriser la parole des petits. Un atelier de langage à l’école maternelle, ESF, 2003 Une cassette vidéo et son document d’accompagnement : Parole, langage et apprentissages à l’école maternelle, Ministère de l’éducation nationale, CNDP, 2000. La cassette propose seize séquences, mettant en scène des élèves de trois classes de l’école maternelle (petite, moyenne et grande section) dans des situations d’apprentissage variées, échelonnées du début à la fin de l’année scolaire. Le document d’accompagnement reprend, séquence après séquence, les situations d’apprentissage présentées sur la cassette. Il précise pour chacune d’elles le contexte, les objectifs pédagogiques et le déroulement. L’ensemble cassette et document d’accompagnement constitue un outil qui permet de mieux appréhender la variété et la richesse des situations d’apprentissage qui peuvent être conduites aux différents niveaux de l’école maternelle, et de les réinvestir pour traiter les questions du volet pédagogique. A cette fin, les situations présentées ci-dessous vous fourniront quelques éléments de réflexion. Petite section : Par exemple, en petite section, la séquence n° 7, située au mois d’avril et intitulée « Des histoires à parler » montre le rôle de l’étayage de l’adulte. Après avoir écouté le début de l’histoire narrée par l’enseignant, les enfants deviennent capables de raconter à leur tour une histoire, en s’aidant des illustrations. Autre exemple : Dans la séquence n° 11, réalisée au mois d’octobre, « Prendre conscience de la nature de l’écrit et du savoir lire », l’enseignant, en s’appuyant sur le texte écrit d’une chanson bien connue de la classe, fait travailler les enfants sur les mots de la chanson. Moyenne section Dans la séquence n° 15 « Inventer et écrire une longue histoire », au mois de mai, l’enseignante adopte une stratégie pédagogique grâce à laquelle les élèves prennent conscience de la nécessité de transformer leurs paroles pour produire un récit écrit cohérent. Les enfants sont ainsi sensibilisés à la disparité des codes oral et écrit. Grande section La séquence n° 5 « Représenter et relater une expérience », montre comment, à propos d’une expérience de fabrication de papier, les enfants sont amenés à décrire leurs manipulations. Réalisée à la fin de l’année scolaire, cette activité a lieu en deux temps. Tout d’abord, les élèves mettent au point un schéma d’organisation d’exposé avec la maîtresse. Puis, devant l’ensemble de la classe, ils présentent le dispositif qu’ils ont adopté pour fabriquer du papier. La séquence n° 13 « Evoquer et énoncer par écrit une règle de jeu » se situe au mois de novembre. Sous forme de dictée à l’adulte, les élèves élaborent la règle du jeu de loto qui doit figurer sur la boîte fabriquée par la classe. L’enseignant les aide à reformuler et à rendre plus explicites leurs propos, par des questions appropriées. UNE AUTRE CASSETTE VIDÉO À VOIR AVEC ATTENTION : De vives voix, CRDP de Versailles : de courtes séquences permettent de voir des ateliers en petits groupes ou en regroupements. P
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EXEMPLE DE SUJET SUR LA NOTION : REPÈRES SUR LE DÉVELOPPEMENT DU LANGAGE ORAL (Langage d’action, langage d’évocation) SUJET Question 1 : Synthèse (8 points) Vous rédigerez une synthèse des quatre textes du dossier, répondant à la question suivante : comment envisager l’appretissage de la langue orale en maternelle ? Question 2 : Traitement d’un thème ayant trait à la grammaire (4 points) Inventoriez les grandes caractéristiques linguistiques du système oral par rapport au système écrit. Vous vous appuierez sur le document B pour prendre des exemples.
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Question 3 : Questions complémentaires ; support : document A (8 points)
Question A Décrivez les différentes phases de l’ensemble du projet en distinguant pour chaque phase ce qui relève plus particulièrement de l’appropriation active du langage oral de ce qui relève plutôt d’autres domaines d’apprentissage de l’école maternelle. Caractérisez les apprentissages en langue orale concernés lorsque le document le permet. (3 points) Question B Dans la partie « Analyse et commentaires de la séquence », caractérisez les interventions de la maîtresse (M1, M2,...). (3 points) Question C À quels besoins d’apprentissage en langue orale donneriez-vous priorité à partir de ce que vous constatez dans les interventions de Pétronelle (Pétr 1, Pétr 2, ...) ? (2 points) Corpus des textes et documents Les textes sont extraits de : Texte 1 : GRANDATY Michel En quoi un traitement didactique de l’oral transforme-t-il un enfant de petite section de maternelle en élève ? in Didactiques de l’oral, SCÉREN CRDP Académie de BasseNormandie, MJER Les Actes de la DESCO, 2003 Texte 2 : KERLAN Alain Intervention lors d’une table ronde intitulée : Perspectives pour la formation d’enseignants qui auront à exercer en école maternelle en référence aux programmes de l’école maternelle, in Enseigner aujourd’hui à l’école maternelle, SCÉREN CRDP Académie de Versailles, MJER Les Actes de la DESCO, 2002
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Texte 3 : FROMENT Mireille, LEBER-MARIN Jocelyne Analyser et favoriser la parole des petits. Un atelier de langage à l’école maternelle. ESF 2003 Texte 4 : FLORIN Agnès La maîtrise de la langue à l’école maternelle, in Le journal des psychologues N° 123, décembre 1994 Les documents proviennent de : Document A Références du document : MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Parole, langage et apprentissages à l’école maternelle, 1999. Extrait du document écrit qui accompagne une cassette vidéo. L’ensemble du document présente 16 séquences enregistrées dans différentes classes de maternelle. L’introduction précise qu’il ne s’agit ni de « leçons-modèles » ni de « pratiques labellisées » mais d’« une matière proposée à l’analyse ». Document B Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle- PROG.INRP, extrait d’une séquence de classe TEXTE 1 L’enfant ne devient pas élève, comme par magie, en passant pour la première fois la porte de son école. Ce rôle que l’enfant a à jouer et le statut qui lui est conféré subissent depuis vingt ans un processus de transformation, processus engendré par un traitement différent de l’usage de la parole dans la classe. Le système de communication mis en place à l’école, et ce, dès la petite section de maternelle, s’appuie sur un certain nombre de contraintes et d’habitudes scolaires. Il tient compte en premier lieu du nombre d’enfants mis en présence, environ vingt-cinq, et trahit la place centrale qui est réservée à l’enseignant par la tradition pédagogique qui s’est constituée au XXème siècle sous l’impulsion des instructions officielles (IO). Pour simplifier, nous dirons que cette période court des IO de 1923 jusqu’à celles de 1972 qui stipulent que « l’élève devra faire sienne une langue saine et souple et se former ainsi, dès maintenant, une pensée et plus tard un style ». Elles resteront en application, dans l’esprit, jusqu’aux textes de 1985 et 1989. Il s’agit de « bien parler » et l’enseignant assume un double rôle de modèle et de censeur. Dans ce contexte national, en classe, la longueur même des tours de parole de chaque enfant est extrêmement raccourcie par le nombre de participants en présence et le poids capital de la parole du maître. Une enquête de Joulain (1990) portant sur le dialogue maîtresse-enfants en maternelle révèle que 53 % des séquences dialogales se réduisent à un échange ; 25 % à deux échanges ; 14 % à trois ; 8 % seulement dépassant les quatre. Les séances de langage proprement dites contiennent 70 % des séquences à deux tours de parole. Ce n’est pas seulement le nombre d’enfants qui produit cet effet mais la P
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nature des interventions de l’enseignant. Elles sont de deux ordres, l’un pédagogique, l’autre d’autorité. (...) En résumé, l’usage de ces deux types d’interventions (question-réponse et maintien de la discipline) organise un type particulier de communication où l’enfant ne peut ni construire son apprentissage sur un oral participatif entre pairs ni se construire en tant qu’élève en dehors d’une soumission passive à l’autorité imposée et à un dialogue inégal avec son maître... (370) GRANDATY Michel - En quoi un traitement didactique de l’oral transforme-t-il un enfant de petite section de maternelle en élève ?
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TEXTE 2 L’entrée dans le langage représente, selon les nouveaux programmes, un point central de l’école maternelle. Trois observations peuvent être faites à ce sujet. En premier lieu, la centralité du langage à l’école maternelle ne constitue pas une nouveauté en soi. Il importe, en revanche, de saisir correctement son importance afin d’éviter toute dérive et tout excès qui, tel le verbalisme, éloigneraient du concret et de la manipulation. Suivant les programmes, « le langage est au cœur des apprentissages de l’école maternelle », ce qui doit être entendu comme l’intersection des principales missions de l’école maternelle. En effet les textes mentionnent explicitement trois grandes missions, auxquelles une quatrième peut implicitement être rattachée. La première consiste à aider l’enfant à grandir. Parce qu’il favorise la socialisation, le langage aide à grandir. La seconde vise à le soutenir dans la conquête de son autonomie, ce qui renvoie au « vivre ensemble ». Suivant les termes des nouveaux programmes, la professionnalité liée à la gestion de l’autorité, à la relation éducative et aux conflits entre les enfants, s’appuie fortement sur une éthique de la discussion. Cependant les textes laissent les enseignants démunis en termes d’outils philosophiques et pratiques. Il convient donc de réfléchir à la fois à l’importance de la parole et aux moyens de mise en œuvre de cette éthique de la discussion dans les classes. La troisième mission s’emploie à aider l’enfant à acquérir les attitudes et compétences lui permettant de construire les apprentissages fondamentaux. Il convient d’ajouter à ces trois objectifs explicites l’entrée dans la culture car le langage constitue le premier pas dans l’univers des formes symboliques. La seconde considération est relative aux trois paradigmes qui semblent s’être succédés au cours des trente dernières années. Dans la mesure où l’importance du langage n’est pas nouvelle, des pratiques pédagogiques existent déjà dans la culture de l’école maternelle. Un premier modèle a pour objectif de faire parler l’enfant. Dans cette conception, le fait de parler tend à devenir le but même du langage à l’école maternelle, conduisant ainsi à des dérives expressives du langage. Un second modèle, didactique et linguistique, inspiré du structuralisme, est centré sur l’acquisition de compétences ordonnées et rationalisées. La culture pédagogique concernant la pratique du langage à l’école maternelle gagnerait à se détacher de ces modèles sans toutefois aboutir à un compromis où s’appliquerait alternativement l’une de ces deux voies.
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Il est donc nécessaire de réfléchir à une pédagogie du langage en meilleur accord avec le paradigme culturel, qui serait en particulier consciente de l’importance du langage dans le passage d’une culture première à une culture seconde. Le langage, en effet, permet à l’enfant d’acquérir des moyens d’action sur le monde et lui offre une entrée dans l’univers symbolique, dédoublant et enrichissant la culture première. Fernand Dumont, sociologue et philosophe québécois, dans un texte intitulé Raison commune, écrivait « chacun parle pour se décrire en son intimité, pour dire le sens de ses relations de famille ou d’amitié, pour donner forme aux pratiques de la société ». Parmi ces trois façons de se définir par le langage, il notait que « la première (l’expressivité) n’est pas plus profonde que la dernière, contrairement aux préjugés ». Ces trois aspects – se décrire, ce qui ne relève pas du subjectivisme, dire le sens de ses relations et donner forme aux pratiques – constituent ainsi des registres et des articulations pour une pédagogie de la culture. La troisième considération rappelle avec insistance que placer le langage au centre du débat ne relève pas seulement d’un choix pédagogique mais d’une philosophie et d’une conception générale du langage qu’il est indispensable de dégager afin de former les enseignants. Il est en effet nécessaire de reconquérir, dans le cadre de la formation, le sens culturel et humain du langage et de valoriser ses dimensions patrimoniales, existentielles et sociales contre une double réduction à l’expression et à la communication ou à un code, d’où s’ensuit l’appauvrissement du langage. À cet égard, la tendance à procéder d’abord en termes d’activités puis de détermination des objectifs peut être liée à certaines hésitations sur la finalité du langage à mettre en route. (682) KERLAN Alain - Perspectives pour la formation d’enseignants qui auront à exercer en école maternelle en référence aux programmes de l’école maternelle
TEXTE 3 « L’expression orale » apparaît actuellement comme une préoccupation majeure de l’institution scolaire. Les recommandations qui visent tout particulièrement la petite enfance scolarisée en maternelle et la première année de l’école primaire sont justifiées par une double fonctionnalité attribuée à la « langue » orale, considérée d’une part comme outil de communication et d’échanges, moyen d’expression personnelle et d’ouverture à la culture et d’autre part comme support des apprentissages ultérieurs. Il s’agit bien d’un débat de fond portant sur ce qu’est utiliser le langage pour « penser, apprendre et se construire » (Jean-Charles Chabanne et Dominique Bucheton), sur la nature des relations entre diversité des pratiques langagières et apprentissages ultérieurs. L’institution, à travers ses textes, privilégie des situations pédagogiques qu’elle juge propres à favoriser les apprentissages préconisés. Parmi celles-ci, la « leçon de langage » est présentée comme moment exclusivement consacré à la parole, en contraste avec toutes les autres situations où le langage est certes présent mais subordonné à une autre activité. Dans la classe, les façons de pratiquer les « leçons de langage » sont assez diverses ; tantôt elles mettent l’accent sur l’acquisition du vocabulaire, sur des actes de langage isolés (par exemple « poser des questions »), tantôt elles sont organisées autour d’un thème et des modalités d’interlocution qui accordent une grande place aux initiatives des enfants. Il est vrai que les termes employés par les textes officiels, « maîtrise de P
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la langue », « langue orale » sont porteurs de malentendus didactiques et pédagogiques, dans la mesure où ils entretiennent la confusion entre travail sur la langue, c’est-à-dire sur le lexique et la grammaire, et pratique langagière envisagée comme mise en œuvre de la langue par un sujet, dans une situation donnée, dans sa relation à un interlocuteur et un objet du monde. Apprendre le langage, c’est, comme l’écrit Frédéric François « apprendre les différents types d’enchaînements des énoncés sur le discours de l’autre ou sur mon propre discours, c’est entrer dans différents jeux de langage tant par rapport à la « réalité » (parler pour de vrai ou pour de rire) qu’au discours de l’autre (répondre, questionner, ajouter, modifier ...) ou au discours de moi (reformuler, expliciter ...), c’est savoir alternativement répondre, raconter, argumenter, comparer, ... ».
FROMENT Mireille, LEBER-MARIN Jocelyne Analyser et favoriser la parole des petits. Un atelier de langage à l’école maternelle. ESF 2003
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Le déplacement de langue à langage pose la question cruciale de son mode d’apprentissage et de la possibilité de l’enseigner. Peut-on enseigner à intervenir à bon escient dans un dialogue ? Les savoirs et savoir-faire langagiers sont plutôt de nature empirique. Ils s’acquièrent dans la pratique et ne sont pas théorisables en tant que tels. (429)
TEXTE 4 Il apparaît nettement que les différences de niveau langagier, telles qu’on peut les estimer à travers des épreuves de langage ou des tests, ne suffisent pas, lorsqu’elles existent, à expliquer les importantes inégalités de participation des enfants aux conversations scolaires. Les difficultés langagières précoces de nombreux enfants en situation scolaire sont, pour une part, créées par les conditions contraignantes de ces situations : système de communication très centralisé autour de l’enseignant, compétition pour l’accès à la parole, chevauchements et interruptions fréquentes, discours magistral peu adaptatif et peu individualisé. Ne pas avoir besoin d’être sollicité pour parler, savoir repérer le fil conducteur de la discussion à travers une succession d’interventions très brèves alternant avec les nombreuses prises de parole magistrales, y insérer rapidement et clairement un énoncé, ne pas avoir besoin de réponse pour reprendre la parole, voilà ce qu’il faut savoir faire, bien souvent, pour participer à la conversation scolaire. En d’autres termes, il faut être compétent (linguistiquement), avoir une bonne culture scolaire, et une forte personnalité ! Il y a là comme une sorte d’absurdité, puisque l’école a pour fonction de développer les compétences langagières, la culture et la personnalité des enfants. La maîtrise langagière ne peut venir que de la participation au langage en tant qu’instrument de communication ; « on n’apprend pas le langage en se contentant d’être un spectateur ou un auditeur, mais en l’utilisant », comme l’a judicieusement rappelé Bruner. Encore faut-il créer les conditions d’utilisation pour tous les enfants, sous peine de voir certains d’entre eux s’installer dans le rôle de spectateur ou d’auditeur, et ceci pour des années. Le problème essentiel nous paraît double : c’est à la fois celui du sens des activités et celui de la différenciation de l’enseignement au quotidien, dans des classes hétérogènes, en prévention des difficultés plutôt qu’en remédiation. Il n’y a pas de signification sans que
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l’enfant n’apprenne à « faire les choses avec les mots », pour reprendre la formule d’Austin : ce qu’il faut dire, où, à qui, dans quelles circonstances, comment... Plusieurs aménagements peuvent être suggérés, parmi ceux que nous avons expérimentés : – Réduire la dimension des groupes conversationnels et les homogénéiser en fonction du degré de participation habituelle en groupe-classe réduit nettement la pression concurrentielle. Dans ces conditions, les faibles parleurs peuvent rapidement devenir des participants très actifs : comparée à ce qu’elle est dans les grands groupes habituels, leur production langagière est multipliée en quelques séances par 4 à 40, selon les enfants. – Diversifier les thèmes conversationnels et laisser parler les enfants de leurs expériences personnelles stimule les capacités expressives des plus jeunes sur un terrain sémantique plus favorable que celui des contes. Ceci incite, en outre, les enseignants à individualiser davantage leur discours, à solliciter plus fréquemment les enfants par des questions ouvertes susceptibles de favoriser une expression relativement complexe. – Privilégier les dialogues personnalisés et apprendre à respecter les tours de parole peut être réalisé efficacement au profit d’une meilleure convivialité, de l’écoute et de l’expression de chacun, et notamment de ceux qui ont les plus grandes difficultés de participation. Les effets de ces aménagements sont rapidement positifs et perçus comme tels par les participants, adultes et enfants, dès les premières séances. Mais il est vrai que les modifications des habitudes de fonctionnement nécessitent une bonne analyse des difficultés et un certain apprentissage pour l’enseignant et aussi pour les élèves. (562) FLORIN Agnès - La maîtrise de la langue à l’école maternelle, in Le journal des psychologues N° 123, décembre 1994
DOCUMENT A Références du document : MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Parole, langage et apprentissages à l’école maternelle, 1999. Extrait du document écrit qui accompagne une cassette vidéo. L’ensemble du document présente 16 séquences enregistrées dans différentes classes de maternelle. L’introduction précise qu’il ne s’agit ni de « leçons-modèles » ni de « pratiques labellisées » mais d’« une matière proposée à l’analyse ». La séquence retenue ici est intitulée « Représenter et relater une expérience ». L’enseignante d’une classe de Grande Section a conduit les enfants à s’exprimer dans le cadre d’un projet qui débouche sur une fabrication de papier. Dans la séance finale dont vous avez des bribes, une partie des élèves, qui ont fabriqué du papier, exposent à d’autres comment on procède ; chacun parle à partir d’un dessin qu’il a fait et qui lui a servi à préparer avec la maîtresse ses explications aux camarades.
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PROPOSITION DE CORRIGÉ CORRIGÉ DE LA SYNTHÈSE Lecture des textes de la synthèse Texte 1 : GRANDATY Michel En quoi un traitement didactique de l’oral transforme-t-il un enfant de petite section de maternelle en élève ? in Didactiques de l’oral, SCÉREN CRDP Académie de BasseNormandie, MJER Les Actes de la DESCO, 2003
Dossier C O R R I G É
DOCUMENT B Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle- PROG.INRP Extrait d’une séquence de classe Grande section, lors d’un rappel de récit en atelier avec quatre élèves Camille 1 - l’éléphant il avait de l’eau /il avait pas d’eau et il allait en chercher/et y’avait une fontaine/et les éléphants i jouaient dans l’eau M1 - je crois que je sais ce que tu es en train de faire Camille, tu penses à Elmer dans ta tête et tu es en train d’inventer une histoire avec Elmer, alors que moi je te demandais de trouver celle que j’avais lue hier. Est-ce que c’est ça ? Camille 2 - i faut les images M2 - Camille dit qu’elle a besoin du livre pour retrouver l’histoire, et toi Lucie, tu l’as encore dans ta tête l’histoire d’Elmer ? Lucie 1 - les éléphants i z’étaient contents ? M3 - ah oui c’est vrai que dans cette histoire, à un moment, les éléphants étaient contents, et comment tu fais, toi, pour savoir qu’ils étaient si contents ? Lucie 2 - je le sais qu’i sont contents parce qu’i font les fous dans tous les sens sinon i sont debout M4 - alors je crois que toi aussi tu as regardé les images, et là elles sont dans ta tête, parce que tu t’en souviens bien. Et tu sais que lorsque les éléphants sont sur leurs quatre pattes ils sont tranquilles ou tristes et que quand on les voit sur le dos ou avec la trompe en l’air c’est qu’ils sont en train de faire les fous.
• Passer du statut d’enfant à celui d’élève en entrant à la maternelle est lié à une évolution de l’usage de la parole en classe. • Depuis le début du XXème s. la tradition pédagogique attribue la place centrale pour la parole à l’enseignant, comme modèle et censeur chaque enfant parle peu, guère de dialogues prolongés au-delà d’un échange (question-réponse) • Pas seulement à cause du nombre d’enfant mais aussi à cause d’un usage pédagogique de la parole qui se réduit presque exclusivement à des questions-réponses M/E, et à l’usage de la parole pour faire régner la discipline. • Pas d’oral participatif entre pairs ; apprentissage de la soumission passive dans un dialogue inégal. Passage essentiellement critique qui décrit et explique les pratiques dominantes passées 67 P
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Texte 2 : KERLAN Alain Intervention lors d’une table ronde intitulée : Perspectives pour la formation d’enseignants qui auront à exercer en école maternelle en référence aux programmes de l’école maternelle, in Enseigner aujourd’hui à l’école maternelle, SCÉREN CRDP Académie de Versailles, MJER Les Actes de la DESCO, 2002
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Trois observations 1. L’expression des IO de la maternelle « le langage au cœur des apprentissages » signifie que le langage est à l’intersection des grandes missions de l’école
Trois missions plus une : • Faire grandir par la socialisation (prendre sa place, s’affirmer) • Faire acquérir une certaine autonomie (« vivre ensemble ») : relation éducative et gestion des conflits reposant sur une éthique de la discussion (comment aider les enseignants à apprendre à la mettre en œuvre ?) • Faire acquérir les attitudes et compétences indispensables pour construire les apprentissages fondamentaux. • Faire entrer dans la culture, dans l’univers des formes symboliques (donner du sens à ce qui arrive dans sa vie). 2. En regard des missions, trois modèles de pratiques pédagogiques de la parole : • Faire parler l’enfant, qui devient un but en soi : dérives expressives (parler sans avoir rien à dire) • Préprogrammer rationnellement des acquisitions linguistiques • Trouver un troisième modèle qui ne soit pas un mixte des deux, pour aider l’enfant à passer d’une culture première à une culture seconde : se décrire, dire le sens de ses liens affectifs et sociaux, donner forme aux pratiques. (Pédagogie de la culture) 3. Il faut donc former les enseignants à se doter d’une philosophie et d’une conception générale du langage (anthropologie) pour qu’ils ne le réduisent pas à l’expression, à la communication, à un code (ce qui appauvrit le langage). De ce point de vue, penser la classe d’abord en termes d’activités (au lieu de la penser d’abord en termes d’objectifs) traduit un flottement quant aux finalités du développement de la maîtrise de la langue. Démonstration, argumentation qui met l’accent sur le rôle de l’enseignant face aux enjeux philosophiques de ces apprentissages Texte 3 : FROMENT Mireille, LEBER-MARIN Jocelyne Analyser et favoriser la parole des petits. Un atelier de langage à l’école maternelle- ESF 2003.
Ambitions de l’institution : « Expression orale » préoccupation majeure dès la petite enfance et l’entrée en maternelle. Envisagée sous l’angle de la fonctionnalité (utilitaire) : • outil de communication (échanges), expression personnelle, ouverture à la culture • support des apprentissages ultérieurs Réfléchir à ce qu’est utiliser le langage pour « penser, apprendre et se construire »
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Constats sur des pratiques : Une pratique préconisée : « la leçon de langage » (« séances » ?), distinctes de situations dans différents domaines d’apprentissages qui entraînent un recours au langage. Diverses pratiques selon les objectifs : vocabulaire, structure syntaxique, thème, interactions langagières entre enfants, ... Problème : Ambiguïté « maîtrise de la langue », « langue orale » (génèrent malentendus pédagogiques et didactiques) : code ou pratique langagière en situation avec un véritable interlocuteur ? Apprendre à articuler son discours à celui de l’autre (intervenir à bon escient dans un dialogue, répondre, questionner, ajouter, contredire,...) ou de moi (reformuler, expliciter), choisir des conduites langagières appropriées (raconter, argumenter, répondre, comparer, ...), Passer de langue à langage pose le problème de la possibilité d’enseigner : apprentissage empirique des savoirs et savoir-faire langagiers, dans la pratique (non théorisables) Approche de la question d’ensemble à partir de la pratique de la séance de langage
Pratiques à éviter : Ce qui est largement responsables des difficultés langagières précoces : • Système de communication très centralisé autour de l’enseignant • Discours magistral qui tient peu compte des données du moment, qui ne sort guère de la culture scolaire (pour rejoindre celle de l’enfant), • Discours magistral peu individualisé • Compétition pour l’accès à la parole Paradoxe : pour participer à la conversation scolaire, l’enfant devrait déjà savoir faire ce qu’il vient apprendre à l’école !
Dossier C O R R I G É
Texte 4 : FLORIN Agnès La maîtrise de la langue à l’école maternelle, in Le journal des psychologues N° 123, décembre 1994
Préconisé : La « maîtrise langagière », apprendre ce qu’il faut dire, où, à qui, dans quelles circonstances, comment,...s’apprend par la pratique de la communication en situation nécessité pour l’enseignant d’apprendre à créer en classe préalablement (non en remédiation) les conditions qui permettent à chaque enfant de développer sa maîtrise langagière. Trois types d’aménagements expérimentés, dont les effets positifs sont vite perçus par tous : • Groupes conversationnels homogénéisés et de taille réduite (neutralise la concurrence entre grands et petits parleurs : la production langagière de ces derniers est alors multipliées de façon spectaculaire) • Diversifier les thèmes conversationnels à partir de l’expérience personnelle des enfants (plus favorables que de parler sur des contes, encourage l’enseignant à individualiser son discours, à poser des questions ouvertes appelant des discours complexes) 69 P
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• Privilégier les discours personnalisés et apprendre à respecter les tours de parole (favorise la convivialité, l’écoute et donc l’expression de ceux qui ont des difficultés de participation) Approche plus sociologique, organisationnelle voire institutionnelle
Commentaires Dans notre correction, nous indiquons trois plans, afin de suggérer que d’autres encore sont possibles. Chaque plan comporte trois parties, ce qui permet de répartir plus facilement tout de ce qui est dit par les textes. Etant donnée la richesse des documents, un plan en deux parties ne nous semble pas souhaitable, car il risque de générer soit l’oubli d’idées importantes, soit un paragraphe final « fourre-tout » qui traduirait, aux yeux du correcteur, une difficulté à organiser la matière. Le premier plan est plus complet que les suivants, mais vous saurez redistribuer une matière de base, qui est la même à chaque fois, dans un cadre qui l’organise en privilégiant un fil conducteur différent (un état de la réflexion sur l’apprentissage du langage à la maternelle, pour le premier ; les nécessaires évolutions dans le statut que se donne l’enseignant dans son travail afin de permettre des apprentissages langagiers, pour le second ; l’adéquation des pratiques avec les objectifs, pour le troisième).
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A propos du plan de la synthèse :
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Introduction rédigée
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Les auteurs des quatre extraits réunis dans le dossier prennent position quant aux évolutions des pratiques enseignantes susceptibles de favoriser l’apprentissage de la langue orale par les élèves de l’école maternelle. Tous préoccupés à la fois de choix pédagogiques et didactiques, ils se distinguent par une approche plus historique pour le premier (Michel Grandaty), plus philosophique pour le second (Alain Kerlan), pragmatique pour le troisième (Mireille Froment et Jocelyne Leber-Marin), psychologique et sociologique pour le quatrième (Agnès Florin) qui est aussi le plus ancien (1994).
Problématique (le thème y est inclus) Convergence
Seul le texte 3 est tiré d’un ouvrage de didactique : Analyser et favoriser la parole des petits, Un atelier de langage à l’école maternelle, ESF, 2003. L’extrait d’A. Florin, intitulé La maîtrise de la langue à l’école maternelle, fait partie d’un article publié par le Journal des psychologues, tandis que les extraits 1 et 2 proviennent de communications publiées dans des Actes de rencontres initiées par le Ministère de l’Education en 2002 et 2003. Ces publications semblent indiquer que les questions abordées font l’objet actuellement de réflexions et clarifications multiples. Le dossier contribue à faire comprendre comment peut s’envisager l’apprentissage de la langue orale en maternelle. Il donne des indications sur les caractéristiques de la maîtrise de la langue orale à développer, sur la part de l’élève et sur le rôle de l’enseignant dans cette acquisition.
Suite de la présentation : indication de type de documents, de mode de parution, de public visé.
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Nuances Début de présentation des extraits : ici la longueur des références pose problème ; indication des « colorations » et de datation
Convergence Variante 1 : Rappel de la problématique et présentation du plan 1
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Variante 2 : L’attention est focalisée avec insistance sur la place et le rôle de l’enseignant dans l’apprentissage de la langue orale à l’école maternelle. Le dossier indique trois grands types de préoccupations pour le maître ou la maîtresse : penser les finalités de cet apprentissage, contrôler ses modes d’intervention en classe, organiser la vie et le travail des élèves pour que chacun apprenne à mieux parler.
Variante 2 : Reformulation de la problématique et présentation du plan 2
Variante 3 : Les auteurs rendent compte des difficultés inhérentes à la nature des apprentissages en langue orale, désignent des pratiques qui leur paraissent stériles et préconisent certains dispositifs qui leur semblent efficaces.
Variante 3 : Présentation du plan 3
Plan détaillé 1 Fin de l’introduction
1ère partie
Dossier C O R R I G É
Le dossier contribue à faire comprendre comment peut s’envisager l’apprentissage de la langue orale en maternelle. Il donne des indications sur les caractéristiques de la maîtrise de la langue orale à développer, sur la part de l’élève et sur le rôle de l’enseignant dans cette acquisition. De quel développement de la maîtrise de la langue orale à l’école maternelle parle-t-on ? • Evolution des conceptions entre les années 1920 et celles d’aujourd’hui : passer de l’oral magistral modélisant, normatif, (qui laisse peu de temps de parole à chaque enfant et enferme ses interventions dans des pratiques formelles, textes 1, 4) à des pratiques qui permettent des échanges entre enfants (relever les expressions « oral participatif » texte 1, « modalités d’interlocutions », « initiatives des enfants » textes 3, « conversation scolaire », « groupes conversationnels » textes 4). Manque de points de repères des enseignants, d’outils de réflexion, et flottement par rapport aux finalités de l’apprentissage du langage (textes 2). • Il n’est pas facile de se doter d’une conception globale de la tâche. Nature complexe des savoirs et savoir-faire à construire : lever l’ambiguïté « langue » (code) et « langage » (pratique langagière adéquate en situation de communication), texte 3. Ces deux grands domaines nécessitent des apprentissages que l’on peut définir : acquisitions linguistiques (conventions du code oral) (sans rester au « bien parler du texte 1, texte 2, texte 3 vocabulaire, structures syntaxiques), prise de parole pertinente (texte 4), maîtrise des diverses formes de discours (texte 3). Mais peuvent-ils être programmés à partir du moment où l’on considère qu’ils sont liés aux situations de communication que supposent le travail et la vie de la classe. Textes 1, 2, 3 ? • Le langage peut-il s’enseigner ? Le texte 3 tranche la question en affirmant que les savoirs et savoir-faire langagiers sont acquis par l’enfant de manière empirique, dans la pratique, et ne sont pas théorisables. Les textes 2 et 1 confirment en dénonçant les dangers de
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pratiques d’enseignement programmé ou vide de sens et d’investissement pour l’enfant. Apprentissage et/ou enseignement : le développement de la maîtrise langagière oblige à repenser la place de l’élève et le rôle du maître dans le processus d’acquisition du langage.
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Quelle est la place de l’enfant dans l’apprentissage de l’oral ?
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2ème partie
• En entrant à l’école maternelle, chacun doit pouvoir passer du statut d’enfant au statut d’élève (textes 1, 2, 3 et 4) et participer à la « conversation scolaire » • C’est en parlant souvent et beaucoup que l’enfant pourra apprendre à parler (constats quantitatif chiffrés en négatif et positif, textes.1 et 4). Par delà la quantité, la variété des modalités d’intervention est décisive (l’enfant apprend en explorant des types d’organisation du discours différents, dans des situations qui nécessitent de reformuler, ...choisir des conduites langagières appropriées,... le texte 3 résume bien) • Enjeux de la maîtrise langagière pour l’enfant d’aujourd’hui, pour l’élève et l’adulte de demain : devenir humain à part entière (textes 1 et 2, 3 et 4) ; dimensions philosophique et anthropologique du langage (textes 2 permet de résumer : apprendre à faire des phrases correctes et/ou à parler sans avoir rien à dire appauvrit le langage. On a besoin de parler pour se dire, décrire ses liens avec d’autres et donner forme à ce qu’on vit.) Comment l’enseignant peut-il favoriser les apprentissages attendus ? • Cesser de se situer au centre des échanges oraux (remise en cause vigoureuse des pratiques traditionnelles dans les textes 1, 2 et 4 ; se positionner différemment : éthique de la discussion (texte 2), individualisation des échanges avec chaque enfant, neutralisation de la compétition pour pouvoir parler, texte 4) • Mesurer clairement les enjeux de ces apprentissages pour l’enfant, les objectifs pour l’institution (« penser, apprendre et se construire » (texte 3), déclinés également explicitement à travers les trois ou quatre missions de l’école (texte 2), et implicitement dans les deux autres quand ils stigmatisent « l’apprentissage de la soumission passive » (texte 1) et les pratiques qui ne favorisent que les enfants les plus compétitifs (texte 4) ; besoin de formation et de réflexion pour fonder les pratiques sur des choix philosophiques, sur une conception de la valeur anthropologique du langage) • Mettre les enfants en situation d’apprendre le langage, organiser la vie et le travail de la classe de manière à générer au maximum les interactions langagières entre enfants. Penser la classe en termes d’objectifs avant de la penser en termes d’activités (texte 2). Le texte 4 résume des indications présentes, plus ou moins explicitement et de manière dispersées, dans les trois autres : ne pas attendre les constats d’échecs pour mettre en place des situations de communication entre enfants, avec l’enseignant, réduire et homogénéiP
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3ème partie
On notera ici des nuances entre les textes 2, 3, et 4 : le texte 3 semble préconiser des leçons de langage alors que les autres semblent mettre l’accent sur
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ser les groupes conversationnels, donner aux enfants l’occasion de parler aussi et d’abord de ce qui est important pour eux (texte 2), installer des fonctionnements de la parole qui reposent sur l’écoute de chacun et l’individualisation (texte 1) Plan 2 L’attention est focalisée avec insistance sur la place et le rôle de l’enseignant dans l’apprentissage de la langue orale à l’école maternelle. Le dossier indique trois grands types de préoccupations pour le maître ou la maîtresse : penser les finalités de cet apprentissage, contrôler ses modes d’intervention en classe, organiser la vie et le travail des élèves pour que chacun apprenne à mieux parler. Pour préparer la classe, l’enseignant a besoin d’identifier clairement les finalités des apprentissages langagiers qu’il doit favoriser • Des ambitions de l’institution en évolution radicale (ce qu’on voulait obtenir autrefois et ce que l’on veut atteindre aujourd’hui en matière de maîtrise langagière) • Nécessité de clarifier les concepts (en particulier « langue » / « langage ») pour identifier distinctement les savoirs et savoir-faire que les élèves ont besoin d’acquérir • Besoin de se former et entretenir sa réflexion sur le sens de l’apprentissage du langage pour ne pas se cantonner à un activisme stérile Ses modes d’intervention en classe sont déterminants par rapport pratiques langagières à construire chez ses élèves • Faire accéder le jeune enfant au statut d’élève en lui conférant un vrai droit à la parole (dans une classe pensée comme espace de travail et de vie en société et non comme un lieu de compétition ou d’apprentissage de la soumission) • Être conscient du volume de ses interventions et les réduire à ce qui est nécessaire pour développer la maîtrise langagière des élèves (faire le nécessaire pour quitter le plus souvent possible le rôle central dans la circulation de la parole) • Faire de sa parole d’enseignant un instrument au service des apprentissages langagiers de tous ses élèves (types d’interventions souhaitables ou à éviter) Il appartient au maître d’organiser concrètement la classe et les situations de travail de sorte que chaque élève intervienne le plus possible, et de manière très diversifiée. • Ancrer les moments d’échanges langagiers dans ce qui fait sens pour les enfants • Créer les conditions propices aux interactions langagières entre enfants (travail en groupes conversationnels homogènes, de taille réduite ; nature des tâches conduisant à des modes d’interventions et des modalités de discours variés) • Installer autant que faire se peut l’usage de la parole duelle (entre le maître et chaque enfant, qui devient ainsi personne à part entière)
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un oral conversationnel dans tous les domaines d’activité
Fin de l’introduction
1ère partie
2ème partie
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Dernière phrase englobante qui renvoie à la problématique : selon les documents, la question est liée à une conception humaniste de la valeur de la parole
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Plan 3 Les auteurs rendent compte des difficultés inhérentes à la nature des apprentissages en langue orale, désignent des pratiques qui leur paraissent stériles et préconisent certains dispositifs qui leur semblent efficaces.
Fin de l’introduction
Les apprentissages en langue orale sont difficiles à organiser par nature, comme le font percevoir chacun des documents : • « Langue » et « langage » : une ambiguïté à lever pour identifier les tâches • Les multiples savoirs et savoir-faire en jeu dans les pratiques langagières • Une approche du problème par les enjeux fondamentaux de la maîtrise langagière pour chaque enfant permet à l’enseignant de choisir de façon plus pertinente les dispositifs qu’il met en place dans sa classe
1ère partie
Les documents proposent d’éviter ou abandonner certaines pratiques jugées stériles, voire antinomiques avec les objectifs visés : • Les pratiques dirigistes, uniquement normatives et autoritaires qui conduisent les enfants à se taire • Les pratiques technicistes qui peuvent vider les actes de parole de tout sens réel pour l’enfant et en font un exercice formel Les pratiques organisées exclusivement en groupe classe : la compétition pour la prise de parole, inhérente à ce dispositif, exclut les enfants qui ont le plus besoin d’apprendre à parler
2ème partie
Le dossier suggère ou décrit des pratiques considérées comme efficaces pour que tous les enfants puissent progresser dans leurs pratiques langagières : • Créer des situations de communication en classe pour favoriser les interactions langagières entre enfants • Agir sur la taille et la composition des groupes conversationnels, sur le choix des objets de discussion • Partir d’une conception globale des enjeux de l’apprentissage du langage pour faire évoluer le rôle du maître et le statut de l’élève dans la classe.
3ème partie
Terminer sur un aspect du dossier très englobant par rapport à la problématique évite d’avoir à ajouter une conclusion
CORRIGÉ DE LA QUESTION DE GRAMMAIRE Traitement d’un thème ayant trait à la grammaire (4 points)
Inventoriez les grandes caractéristiques linguistiques du système oral par rapport au système écrit. (2 points) Vous vous appuierez sur le document B pour prendre des exemples. (2 points) Le livre de base est « Le français parlé », Claire Blanche – Benveniste. CNRS éditions. 1990.
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On y apprend que l’oral est un système très élaboré de la langue mais qu’il diffère de l’écrit. Les grandes caractéristiques sont : - Une variabilité des registres de langue à l’intérieur d’un même discours qui passe du familier au soutenu. L’écrit est plus normé et homogène. Lucie = i font les fous M = tu penses à Elmer dans ta tête - Des phénomènes de rupture syntaxique et de redondances liés à la mémoire courte (mémoire de travail qui ne garde que quelques propositions en tête). Ne pas oublier qu’il n’y a pas de « phrase » (définie comme commençant par une majuscule et se terminant par un point) à l’oral même s’il y a de la syntaxe de type « sujet+verbe+complément. Lucie = Les éléphants ils... Camille 1 = ...et...et ....et - Des reformulations qui passent pour des répétitions ou hésitations (l’équivalent du brouillon de l’écrit ; on brouillonne en direct...) Camille = l’éléphant il avait de l’eau /il avait pas d’eau - Des phénomènes d’économie : yaka pour « il n’y à qu’à » etc. Camille= yavait ; ifaut, ifont... Lucie = izétaient - Des phénomènes énonciatifs de modalisation ou de métalangage : « je veux dire », « j’en suis pas sur »... M = ah oui c’est vrai que ; alors je crois que toi aussi ; je crois que je sais ce que tu es en train de faire NB : faire remarquer que personne n’échappe à ces contraintes sauf dans des cas très précis de surnorme tels un examen oral, une conférence etc.
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Proposition de réponse : Le document proposé est extrait d’un fascicule qui accompagne une cassette vidéo publiée en 1999 par le MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, intitulée Parole, langage et apprentissages à l’école maternelle. Selon le MEN, il s’agit d’« une matière proposée à l’analyse ». L’extrait retenu ici présente, sous forme de compte-rendu et d’analyse synthétiques et d’une transcription d’un fragment d’échange oral, des moments vécus dans une classe de Grande Section : l’enseignante a conduit les enfants à s’exprimer dans le cadre d’un projet qui débouche sur une fabrication de papier. (Le document donne aussi des références bibliographiques).
Commentaires : Même lorsque les questions ne l’exigent pas explicitement, il est souhaitable de présenter la nature et les grandes composantes du (des) document(s) à observer. S’astreindre à la rédaction de ce passage de la réponse aide à éviter les insuffisances voire les erreurs d’une première lecture éventuellement trop rapide. 75 P
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A) Décrivez les différentes phases de l’ensemble du projet en distinguant pour chaque phase ce qui relève plus particulièrement de l’appropriation active du langage oral de ce qui relève plutôt d’autres domaines d’apprentissage de l’école maternelle. Caractérisez les apprentissages en langue orale concernés, lorsque que le document le permet. (3 points) Proposition de réponse :
Dans le tableau ci-dessous, nous détaillerons ce qui concerne les apprentissages en langage et nous mentionnerons plus globalement les aspects « Découvrir le monde » et « Vivre ensemble » en renvoyant aux indications synthétiques qui suivent le tableau. Les remarques de la colonne « langage » concernent selon le cas, l’aptitude à communiquer, l’aptitude à gérer un discours particulier, ou des aptitudes en langue. Etapes successives du projet
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En dehors d’apprentissages en langage (dont les prolongements en langue écrite), le projet, mené vraisemblablement sur plusieurs semaines, est d’abord organisé dans le cadre du domaine d’activités « Découvrir le monde », comme le confirme la bibliographie proposée aux utilisateurs du document. Il génère aussi un travail dans le domaine « Vivre ensemble ». De ce fait il contribue également à construire les « Compétences transversales » (curiosité, attitude et méthode face au travail, affirmation de soi et respect des autres).
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Aspects liés à l’appropriation du langage
Aspects liés à d’autres domaines d’apprentissage
Faire émerger des représentations « Quand je te dis « papier », à quoi ça te fait penser ? »
Prendre la parole en grand Découvrir le monde Un objet fabriqué par groupe pour exprimer indivil’homme duellement des représentations, à partir de l’expérience Vivre ensemble Voir infra du monde propre à chacun
Mise en situation d’observation Récolter et manipuler différentes sortes de papier
(permet de nommer les diffé- Découvrir le monde rents types de papier, de dire La sensibilité Exploration tactile ce à quoi ils servent, où on les et visuelle trouve, …)
Faire émerger un problème « D’où vient le papier ? »
Prendre la parole en grand Découvrir le monde groupe pour exprimer un Entrer dans un questionnement technologique point de vue
Faire formuler oralement des hypothèses en petits groupes
Idem en petit groupe
Faire représenter par chacun ses hypothèses à travers un dessin
Entretien duel entre un enfant et la maîtresse : ajout de « notes » dictées à l’adulte. Entrée dans l’écrit par le dessin
Faire présenter oralement les hypothèses à un autre groupe
Prendre la parole devant un Vivre ensemble groupe pour expliquer
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Faire confronter les hypothèses et les discuter « qu’est-ce que vous en pensez ? »
Vivre ensemble Exprimer un point de vue, le défendre, essayer de convaincre en argumentant, discuter, contredire (interactions langagières entre enfants)
Mettre les hypothèses à l’épreuve de l’expérimentation Essayer de fabriquer selon les idées de départ et constater les résultats
Formulation par l’enseignante qui donne des termes précis en accompagnant les gestes des élèves
Découvrir le monde Voir infra
Provoquer une « recherche documentaire » à l’aide de deux films qui présentent deux procédés de fabrication du papier
Formulation par les enfants de ce qu’ils voient et comprennent L’enseignante donne des termes précis
Découvrir le monde
Faire fabriquer des feuilles de papier selon une technique efficace
Formuler des consignes de fabrication
Découvrir le monde
Faire observer le résultat de la fabrication
Reformulation par l’enseignante qui donne des termes précis
Faire récapituler par chacun la technique finale utilisée à travers un dessin commenté et répondre au problème de départ
Reformulation individuelle avec l’enseignante
Faire exposer les nouveaux savoirs au groupe classe
Prendre la parole devant un groupe Commenter son dessin Répondre aux réactions (interactions langagières entre enfants)
Découvrir le monde
Réutiliser individuellement la langue acquise Entrée dans l’écrit
Vivre ensemble
Faire réaliser une courte production d’écrit pour rendre compte à un correspondant de classe
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Vivre ensemble
• Découvrir le monde : pour la maîtresse il s’agit de : – Faire entrer les enfants dans une démarche expérimentale qui permette, à partir d’un problème à résoudre (ici : comment fabriquer du papier), de faire évoluer les représentations initiales des enfants, en prenant appui sur des expériences (observations et tentatives diverses) et des apports documentaires. 77 P
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– Construire la notion d’objet technologique (le papier est le produit d’une activité humaine organisée, et non de la magie). – Articuler un projet de fabrication avec une succession d’opérations à effectuer et l’identification des agents qui les réalisent.
L’analyse montre dans quelle mesure un projet lié au domaine « Découvrir le monde » peut générer des apprentissages dans d’autres domaines de travail de l’école maternelle, et particulièrement dans celui du langage. La formule des IO de 2002 « Le langage au cœur des apprentissages » et les invitations des extraits lus pour la synthèse à faire utiliser le langage dans des situations de vie et de travail diverses sont ici pleinement illustrées.
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• Vivre ensemble : la maîtresse se donne aussi la possibilité de faire travailler ce domaine à ses élèves. – Dans une telle démarche, par choix méthodologique mais aussi pour que chaque enfant puisse être pleinement impliqué et prendre sa place dans la classe, toutes les hypothèses et les propositions sont accueillies, sont prises en compte, au besoin relevées par la maîtresse, réfléchies par d’autres, et donnent lieu à des confrontations dans le respect de chacun (voir M9 : la maîtresse évite des critiques trop négatives à Taylor en suggérant devant le groupe que son dessin n’était pas achevé et allait l’être). Cela permet de construire un savoir mais aussi des savoir-être. – Le souci de montrer et dire aux autres, de coopérer, est constitutif de l’organisation des tâches des élèves préparées par la maîtresse.
Commentaires : Le document fournit explicitement presque tous les éléments de la réponse à la première question. Le travail du candidat consiste donc ici : – en une lecture-survol intégrale (y compris la liste bibliographique, qui donne des indications à travers les titres des ouvrages recommandés par les concepteurs de l’outil pédagogique à analyser) – à relever et ordonner ensuite les éléments pertinents – à choisir comment formuler une réponse cohérente à une question multiple (succession des phases du projet + intérêt de chaque phase du point de vue de l’acquisition de la langue orale + intérêt de chaque phase du point du vue des autres domaines d’activités et d’apprentissages de l’école maternelle). Pour ce type de question, il ne faut pas viser à une exhaustivité absolue (impossible, surtout en temps limité) : il s’agit essentiellement de trier et organiser les éléments de réponse pour faire ressortir que l’on est capable de distinguer et d’articuler les différentes dimensions de l’observation. Le tableau n’est pas le seul moyen possible. Il est pratique pour permettre des lectures synoptiques horizontales et verticales des différentes données attendues, à condition que lignes et colonnes soient tracées sans fantaisie (quitte à laisser certaines cases du tableau vides, faute de renseignements pertinents dans le document à observer). Il est adroit et bienvenu de prendre appui, pour répondre aux questions, sur les indications que l’on trouve dans les extraits donnés pour la note de synthèse.
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B) Dans la partie « Analyse et commentaires de la séquence », caractérisez les interventions de la maîtresse (M1, M2, ...). (3 points) Proposition de réponse :
– M1 à M6 la maîtresse saisit et reformule la critique de Pétronelle à l’égard du dessin de Taylor (« tu n’en as pas fait des gens », dans la colonne Commentaires). Ce faisant, elle concentre progressivement l’attention et génère un échange autour d’un point qui fait partie de ses objectifs d’apprentissage : la présence et le rôle des personnes dans un processus de fabrication. – M3 donne une formulation précise après des expressions confuses des enfants, et amorce ainsi la liste d’opérations dont devraient prendre conscience les enfants – M4 formule encore une opération du processus en constatant que les mots ne viennent pas à Pétronelle, et relance l’observation par tous du dessin de Taylor – M5 récapitule les sens de toutes les interventions précédentes – M6 pose une question qui mobilise la réaction de l’ensemble de la classe et vise à recentrer l’attention de chacun – M7 fait avancer la réflexion du groupe en reprenant le fil des explications par un « donc », qui voudrait boucler les observations précédentes et rappeler leur un sens global : « il faut quelqu’un pour le fabriquer » – M8 fait respecter le principe d’écouter l’élève qui parle – M9 la maîtresse évite des critiques trop négatives à l’égard de Taylor en suggérant devant le groupe que son dessin n’était pas achevé et allait l’être A partir de cette observation, et pour reprendre certaines des préconisations des documents de la synthèse, on peut résumer la nature des interventions de la maîtresse en les catégorisant de la manière suivante :
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Un commentaire linéaire des interventions de la maîtresse nous permettra de les regrouper en quelques grands types.
• Installer et entretenir la communication au sein du groupe : faire respecter la prise de parole de chacun par l’écoute de tous, favoriser les interactions directes entre élèves (fin de l’extrait), s’adresser aux élèves tour à tour individuellement et collectivement, recentrer l’attention, faire respecter l’enfant quelles que soient les imperfections de ses productions • Conduire le discours : ne pas laisser perdre le fil, récapituler, faire avancer le propos • Cultiver le domaine d’apprentissage retenu : saisir dans les propos des enfants un objet d’échange oral en rapport avec les objectifs de la séquence • Langue : formuler ou reformuler, c’est-à-dire donner aux enfants les mots et les expressions dont ils ne disposent pas pour exprimer ce qu’ils veulent à dire On mesure bien ici la diversité des savoirs et savoir-faire engagés par la maîtresse pour contribuer au développement de la maîtrise de la langue de ses élèves à travers un projet qui relève aussi des domaines d’activités « Découvrir le monde » et « Vivre ensemble ». 79 P
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Commentaires : Il est prudent de commencer par produire un relevé systématique avant de synthétiser. Ainsi la réponse sera bien ancrée dans les éléments pertinents du document, ce qui évitera qu’elle soit trop générale, éloignée de la situation à observer. Parfois cependant cette phase peut se faire rapidement au brouillon et les éléments relevés être injectés dans une rédaction synthétique, éventuellement sous forme d’un tableau. Voici un exemple de présentation à partir de la réponse ci-dessus : A partir d’une observation linéaire, et pour reprendre certaines des préconisations des documents de la synthèse, on peut résumer la nature des interventions de la maîtresse en les catégorisant de la manière suivante :
Exemple dans l’extrait
Installer et entretenir la communication au sein du groupe : - faire respecter la prise de parole de chacun par M8 : « on peut écouter les explications de Pétronelle ? » l’écoute de tous Pétr 6 Tayl 1 Pétr 7 - favoriser les interactions directes entre élèves Jord 1 Tayl 2 - ...
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Nature de l’intervention de la maîtresse
Conduire le discours : - ne pas laisser perdre le fil - récapituler - faire avancer le propos Cultiver le domaine d’apprentissage retenu : Langue : C) À quels besoins d’apprentissage en langue orale donneriez-vous priorité à partir de ce que vous constatez dans les interventions de Pétronelle (Pétr 1, Pétr 2, ...) ? (2 points) Proposition de réponse : On relève que Pétronelle a des débuts de compétences en communication : – elle est capable de prendre la parole de manière prolongée (succession d’interventions, longueur de Pétr 6) – elle reste dans le propos qu’elle s’est fixé : (il faut des gens, une équipe organisée, pour fabriquer du papier, et Taylor ne les a pas représentés sur son dessin) – elle s’approprie rapidement les formulations qui lui manquent en début de discours et les intègrent dans son propos (comparer Pétr 2 et 6)
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Ce qui perturbe le plus l’efficacité des propos de Pétronelle concerne sa maîtrise de la langue : – le manque de vocabulaire approprié, en particulier de verbes d’action, pour décrire les différentes opérations à réaliser. Elle semble ne disposer que de « faire, aller, avoir, s’en aller, laisser, revenir, être, fabriquer » (Pétr 2, Pétr 5, fin de Pétr 6 où il lui manque des verbes pour compléter la liste des opérations) – l’insuffisante maîtrise des systèmes syntaxiques qui ordonnent les phrases complexes et permettent d’articuler une explication, une argumentation : les outils de la proposition relative (« la des gens tu tu mouillent ... » Pétr 5), de la proposition conjonctive (Pétr 5 et 6), les organisateurs textuels (dont les connecteurs) qui expriment une succession chronologique (Pétr 4, 5 et 6)), une organisation spatiale (Pétr 7 pour parler de ce devrait figurer à différents endroits du dessin de Taylor) ou un raisonnement logique (Pétr 5, 7) On peut constater que la maîtresse compense en partie ces difficultés en injectant en situation, à travers ses brèves interventions, une partie du vocabulaire nécessaire et outils qui articulent les explications (M1 : amorce de phrase complexe reprise par Pétr 1 ; M 6 et 7 : question et « donc » ; M 9 : « alors donc »)
Commentaires :
Du fait des spécificités de la langue orale, en particulier de celles qui sont liées à l’impermanence du message oral (à l’inverse de l’écrit), ne pas considérer comme des incompétences grammaticales : • certaines redondances (qui va le faire le papier » ? Pétr 1), incorrectes à l’écrit mais inhérentes à la langue orale (redondances qui contrecarrent la perte d’information) • ce qu’on peut appeler la « ponctuation orale » par le mot « et » (Pétr.4) Dans ce sujet, la question ne demande pas d’indiquer des propositions d’activités pour les besoins d’apprentissages repérés. Si c’était le cas, pour rester en cohérence avec les IO et les extraits de la note de synthèse, il faudrait éviter de proposer des « exercices de répétition », et mettre en avant des pratiques de projets qui permettent, comme ici, de multiplier les occasions pour les enfants de réutiliser le vocabulaire et les expressions nécessaires en situation.
Dossier C O R R I G É
Penser, dans ce type de questions, à relever brièvement, en début et/ou fin de réponse, que les enfants ont aussi déjà des débuts de compétences.
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Chapitre 3 L ES
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DE L ’ É C R I T ET U S A G E S S C O L A I R E S Les supports de lecture utilisés en classe et les situations d’écriture proposées aux enfants doivent viser à la diversité. En effet, ils ne demandent pas tous le même projet de lecteur aux élèves. L’activité de tri de textes reste l’une des plus productives, tant à l’école maternelle qu’à l’école élémentaire. En MS/GS, les élèves commencent à se construire des représentations des différents types d’écrit. Ensuite, aux cycles 2 et 3, ils affinent très largement leurs connaissances sur le fonctionnement de ces différents types d’écrit.
I. LES ÉCRITS FONCTIONNELS À LIRE ET À ÉCRIRE : Ils ont fait une entrée massive dans les classes il y a quelques années et les pratiques très ritualisées ont vite sclérosé l’approche de ces textes. C’est pour cela que la lecture littéraire a donné lieu à un document d’accompagnement qui a permis de redonner une place de choix à la pratique des textes culturels.
Les écrits fonctionnels : ils font référence à la vie quotidienne A lire
A écrire
Ce sont tout d’abord des textes qui informent : les journaux, les notes de service, les prospectus, les affiches, les emballages des produits de la vie quotidienne (emballages alimentaires, emballages de médicaments..), les programmes de télévision courriers publicitaires...les panneaux urbains...
Ce sont des textes qui informent • les parents sur des événements de la vie de la classe, passés ou à venir, relatés par le biais du cahier de vie en maternelle ou de textes divers aux cycles 2 et 3 • les élèves de la classe ou d’autres classes sur une expérience vécue dans la classe mais non partagée par l’ensemble de la classe (lors d’une sortie scolaire par exemple, les élèves n’ont pas eu le même itinéraire : chaque groupe rapporte à l’autre ce qui a été vu et/ou vécu). C’est
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aussi le rôle des écrits en sciences : écrire avant pour mémoriser les hypothèses, écrire pendant l’expérience pour garder Ce sont aussi des textes qui indiquent en mémoire comment l’on fait, écrire comment agir : les notices de montage, pendant l’observation et écrire le résultat les modes d’emploi, les notices de fabri- et l’explication destinés à tous. cation, les règles de jeux... les recettes Ce sont des textes qui poussent les interlocuteurs à agir : Les élèves écrivent les notices de fabrication des objets réalisés en technologie, rédigent les règles des jeux construits en technologie ou vécus en EPS, les recettes élaborées en classe ou en famille...
Si les écrits fonctionnels sont en prise sur la réalité et permettent à l’enfant d’entrer au contact de l’écrit dans des situations qui l’initient à son futur rôle de citoyen, de consommateur, d’acteur dans la vie quotidienne, les écrits culturels lui permettent d’entrer au contact d’une véritable culture du monde, une véritable culture littéraire .
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II. LES ÉCRITS CULTURELS À LIRE ET À ÉCRIRE :
Les écrits culturels, fictionnels ou non A lire A écrire Les élèves sont sensibilisés aux diffé- Les enfants écrivent des textes en écho rents genres littéraires : aux différents genres littéraires : Les récits (par l’album en maternelle) : Des récits : ils sont nourris de l’imagiils permettent de réfléchir sur la vie, de se naire des enfants. détendre et de se distraire. • le conte : dès le cycle 1 l’enfant doit acquérir une culture des contes, des personnages traditionnels des contes pour pouvoir ensuite comprendre pleinement toutes les œuvres de détournement et parodie.
Les contes : traditionnellement, le conte est abondamment travaillé. Ce n’est pas une forme d’écriture facile pour les enfants. Il faut vérifier d’ailleurs que le travail répétitif sur le schéma quinaire ne finisse pas par « formater » tous les récits écrits par les enfants.
• Le roman : les séquences narratives, Le roman : là encore l’écriture longue au descriptives et dialogales s’entremêlent cycle 3 peut mobiliser une classe comme pour construire du sens elle peut l’ennuyer si le projet s’étire trop dans le temps. On s’appliquera surtout à travailler l’insertion et l’agencement des séquences narratives, descriptives et dialogales afin que l’enfant comprenne pourquoi on décrit, pourquoi on fait parler un personnage, pourquoi on raconte...
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• La nouvelle : elle propose une intrigue La nouvelle : récit plus court, il serait plus resserrée dans le temps, avec un souvent plus adapté à des travaux d’écrinombre réduit de personnages et un ture. nombre d’enjeux réduit. • L’autobiographie ou la biographie : ce genre est abordé le plus souvent par rapport à des personnages fictifs qui écrivent leur vie ou dont on écrit la vie dans un ordre chronologique
Le récit de vie : il fait appel à un vécu réel de l’enfant, est écrit à la 1ère personne et ne demande pas à l’élève de « mentir ». On vérifiera donc que l’on ne demande pas aux élèves d’évoquer une expérience non vécue.
• La lettre : elle peut être fictionnelle (de La lettre : elle sera envisagée là encore nombreux albums pour les cycles 1 et 2 dans un souci de vérité. proposent des intrigues autour de l’épistolaire) mais elle peut être aussi réelle : on travaille ainsi sur les lettres des poilus au C3. • La poésie : par-delà une initiation à la La poésie : les élèves seront invités à des poésie classique et à la poésie moderne, jeux poétiques et ces créations poétiques, les élèves s’engagent dans une réflexion la création d’images... sur la fonction poétique du langage. Certains récits sont écrits dans une langue poétique où rythme et sonorités sont travaillés. • Le théâtre : il sera abordé au cycle 3 en Le théâtre : la pratique à l’oral de saylecture mais une sensibilisation à cette nètes improvisées permet ensuite un pasforme peut être fait dès la maternelle par sage plus aisé à l’écrit. le bais de spectacles à caractère théâtral. La bande dessinée : les apprentissages La bande dessinée : Les élèves pourront sont multiples. Outre l’apprentissage insérer des propos dans des bulles évidées. d’un code particulier, on envisage une réflexion sur le dialogue. Les enfants lecteurs fragiles trouvent ici dans l’illustration un soutien réel à la compréhension. Le documentaire : il est classé très souvent dans les textes fonctionnels sur fait de son système d’écriture mais il n’en reste pas moins qu’il est vecteur de culture.
Le documentaire : les élèves doivent veiller à faire passer les connaissances acquises dans un type d’écrit qui a des règles particulières.
BIBLIOGRAPHIE : Chartier A.M et al. Lire Ecrire, Hâtier, 1998 Groupe-lecture d’Ecouen, Former des enfants lecteurs, Hachette P
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III. LA POÉSIE À L’ÉCOLE : Longtemps limitée à la récitation d’auteurs soigneusement répertoriés (Ah ! ce bon La Fontaine... ce cher Hugo...) puis à l’explication littéraire ou au commentaire composé, la poésie est aujourd’hui l’objet de toutes les attentions. Rien d’étonnant donc à trouver cette étrange floraison de sujets de synthèse ou de didactique à son propos depuis quelques années ! 1. Conseils bibliographiques
– Comment faire découvrir la poésie à l’école ? (Retz, 1997) de Georges JEAN, inspire beaucoup de maîtres ; il insiste sur le dire (la « mise en bouche »), sur l’éthique de la poésie (un trésor qui peut guider la vie des élèves sur le long terme), et aborde la question des poèmes « difficiles » (faut-il les présenter aux enfants même s’ils ne comprennent pas tout ?) Cet ouvrage est la réédition enrichie du classique A l’école de la poésie (1989).
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– Il faut évidemment lire les programmes de 2008 à ce sujet, mais le dossier proposé par le MEN (Direction de l’Enseignement Scolaire) en mars 2004 (La poésie à l’école) est très intéressant et précise les attentes actuelles : oui aux jeux poétiques, mais à condition de créer également une culture poétique ambitieuse. Ce dossier est disponible sur le site internet Eduscol (cf. ci-dessous) 2. Sites internet
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– Former des enfants lecteurs et producteurs de poèmes, du groupe de recherche d’Ecouen (Hachette) fait partie des références obligées, même s’il commence à dater (1992) ; il insiste beaucoup, à juste titre, sur la nécessité de faire écrire les élèves, mais ne traite pas l’objectif ministériel actuel de constituer une culture commune.
– http://www.eduscol.education.fr/index.php?./D0102/dossier-poesie.htm L’adresse est un peu compliquée, mais vaut le détour (cf ci-dessus). – http://www.primecole.com/InitPoet/exp_poes.pdf Sur le site de Lionel Pausanias, inspecteur en retraite, un dossier intéressant sur la poésie : d’abord un développement théorique, puis pédagogique. Pas très novateur, mais donnant de bons conseils. – http://www.ac-nancy-metz.fr/petitspoetes/ Il s’agit d’une rubrique du site officiel de l’académie de Nancy-Metz, consacrée au « grand atelier des petits poètes ». C’est une très bonne adresse, tant pour les ressources disponibles que pour l’espace d’échanges. 3. La spécificité du langage poétique
« La poésie, on ne sait pas ce que c’est ! » FLAUBERT « Certains se font de la poésie une idée si vague qu’ils prennent ce vague pour l’idée même de la poésie ». VALERY « La poésie consiste à passer à la ligne avant la fin d’une phrase. » A. GIDE « Les poètes sont des hommes qui refusent d’utiliser le langage. » J.P. SARTRE La poésie est donc EVIDENCE (car reconnaissable) et MYSTERE (comment la définir ?) Essayez vous-même, pour vous amuser, d’en donner une définition...
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Traditionnellement, elle s’oppose à la prose, domaine de la signification, dans laquelle le discours ordinaire progresse de façon linéaire. Lettres et sons y sont les simples supports du signe linguistique. Dans la poésie, tout se charge de sens : la mise en page, la typographie, l’agencement des phonèmes, les accents, les coupes... Cette capacité à donner un sens à tous les paramètres de la langue relève de la signifiance. En ce sens, l’analyse d’un poème pose problème : c’est un discours en prose qui va tenter de dégager le réseau de signifiance du poème. Pendant longtemps, l’étude d’un poème a été limitée au relevé des techniques de versification, ce qui aboutissait à une séparation arbitraire entre le « fond » et la « forme ». Or l’unicité du poème tient justement à leur union profonde... Par ailleurs, le poème a une dimension orale, une respiration qui lui est propre. Cette dimension est trop souvent occultée. Dire le poème, le lire ou le réciter, c’est se l’approprier réellement, lui (re)donner vie : il suffit de penser à l’aponctuation des textes d’Apollinaire, ouvrant la porte à toutes les interprétations ... Rappelons pour conclure sur ce point que le poème est langage et anti-langage. Construit avec des mots, il est un fait de langue mais il vise un au-delà des mots. Il y a donc une re-création de la langue qui peut parfois conduire jusqu’à l’hermétisme, allant jusqu’à concilier l’inconciliable (oxymore). Le mot n’est plus un simple élément de la chaîne de transmission de la communication : il est un pivot essentiel, la matrice où peut dès lors s’engouffrer un imaginaire... 4. Les grandes questions concernant l’enseignement de la poésie • Quels textes ? On touche, avec cette question, à un débat qui traverse l’école actuellement ; la pratique dominante était de proposer aux élèves des poèmes « enfantins », écrits spécialement pour eux, auxquels on ajoutait deux ou trois fois dans l’année quelques grands classiques (Hugo, Verlaine...). Dans de nombreux cas, la poésie se réduisait à la lecture de quelques fables (toujours de La Fontaine). Heureusement, les pratiques évoluent (certains maîtres, d’ailleurs, n’ont pas attendu que le vent tourne !). La tendance, aujourd’hui, est de proposer aux élèves tous les types de textes, sans privilégier, ni exclure, la poésie enfantine. Pour le cycle 3, la question est en partie résolue par la « liste » de littérature proposée par le Ministère. La poésie y est très présente, répartie en rubriques dont « la diversité » est le thème central : – la diversité dans l’espace (les paysages naturels ou aménagés, le lointain ou le très proche renvoyant à nos espaces de pensée, nos rêveries, le monde des hommes, la mise en espace des textes dans le blanc de la page), – la diversité dans le temps (la poésie vivante et, plus largement, contemporaine, occupe une grande part de la sélection, avec des poètes reconnus, de générations différentes), – la diversité des langues (poésie francophone, russe, orientale, verlan... ; quelques recueils bilingues franco-arabes ou franco-chinois) ; – la diversité des formes poétiques (classique, narrative, contemporaine, haïkus)... Bref, la poésie « dans tous ses états » entre à l’école primaire, puisque la maternelle n’est pas épargnée par cette rénovation, même si on continuera à y proposer beaucoup de poésie enfantine, ce qui est souhaitable. P
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• Quelles approches ? Il faut concevoir l’approche de la poésie dans le temps scolaire et l’espace de la classe. Dans le temps, la poésie doit être présente tout au long de l’année ; on peut prévoir des rituels hebdomadaires, voire quotidiens ; le maître joue un rôle central dans ce qu’il apporte et dans les choix qu’il fait, mais les élèves doivent pouvoir également choisir les textes, et non pas toujours subir le choix d’autrui. Dans l’espace, on aménagera dans la classe un coin-poésie, où les recueils abonderont.
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• Quelles activités ? La récitation est toujours conseillée par les programmes, mais ce doit être un exercice parmi d’autres, surtout pas exclusif, et qui ne concerne d’ailleurs pas que les textes poétiques. En clair, « la poésie » ne doit pas se réduire à « la récitation ». En revanche, on privilégiera la lecture, voire l’interprétation des textes. Une activité conseillée par les I.O. consiste à organiser un débat à partir de plusieurs lectures du même poème. L’explication des poèmes n’est pas souhaitable (« Il ne s’agit pas, en poésie, de tout expliquer mais de laisser la langue agir, y compris dans ses points d’obscurité, et de faire confiance au poème qui travaille la langue autant qu’à celui qui le reçoit, en sourdine » ; dossier du MEN, mars 2004). Il ne faut pas craindre de confronter les élèves aux textes difficiles, et de laisser quelques zones d’ombre ; le temps et l’imagination feront leur travail. On évitera aussi la dérive techniciste qui consiste à aborder la poésie (au cycle 3), uniquement à travers la versification ; si les élèves ont évidemment besoin de maîtriser un méta-langage de base (« strophe », « vers », « quatrain », « sonnet », etc.), il ne faut pas réduire la poésie versifiée à la description technique de ses composants. L’interprétation est le travail le plus recommandé par les I.O. Il s’agit de laisser les élèves s’exprimer librement sur leur ressenti ; l’usage du débat interprétatif est donc privilégié. Le terme « interprétation » doit s’entendre ici au double sens de livrer une certaine compréhension du poème et de dire le poème. Le florilège, la compilation, sont conseillés ; tout au long de l’année ou du cycle, les enfants cherchent et recopient les poèmes qui les touchent. L’objectif étant la création progressive d’un patrimoine poétique. La création est évidemment le second versant à travailler à l’école, puisqu’il n’y a pas de lire sans écrire, et réciproquement. Les enfants aiment jouer avec les mots ; l’usage poétique de la langue leur est familier. On pratiquera donc, à tous les niveaux de l’école, les jeux poétiques et les ateliers d’écriture. L’ouvrage du groupe de recherche d’Ecouen (cf. bibliographie ci-dessus) est à cet égard incontournable ; mais Josette Jolibert et son équipe mettent en garde contre une dérive, dénoncée également, dix ans plus tard, par les programmes de 2002 : l’approche de la poésie ne doit pas se réduire à quelques jeux poétiques, ponctuels, en dehors de tout projet pédagogique annuel ou de cycle. Lire, dire et écrire la poésie sont les trois axes qui en structurent l’enseignement. – Constitution d’une anthologie personnelle, « outil pour la mémoire personnelle et repère d’évolution » (conférence de presse de Jack Lang, le 14 décembre 2000). – Travail de la diction reposant sur « l’expérimentation active de la voix et de ses effets (pauses, rythme, inflexions intonations, intensité.... Réhabilitation aussi de la lecture magistrale. P
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– Pratique régulière de l’écriture poétique (pastiche, imitation de textes littéraires considérés comme supports), jeux d’écriture variés (anagrammes, acrostiche, cadavre exquis ...) Bref, il ne faut pas confondre l’enseignement de la poésie, qui passe obligatoirement par la transmission d’un patrimoine commun, et le travail sur « l’usage poétique de la langue », comme on dit dans les I.O. depuis 1985. Le maître doit travailler ces deux aspects : il ne faut pas priver l’enfant du plaisir de jouer avec sa langue (on peut avoir, à cette occasion, des objectifs divers), mais il ne faut pas le priver non plus de la rencontre avec des textes qui l’enrichiront toute sa vie. « Inviter à éprouver son rapport aux autres, au monde et à lui-même grâce aux fréquentations de poètes, c’est un des enjeux que les programmes proposent d’affronter en engageant l’élève dans une approche régulière de la poésie. » (MEN, mars 2004)
EXEMPLE DE SUJET SUR LA NOTION : LES DIMENSIONS FONCTIONNELLES ET CULTURELLES DE L’ÉCRIT SUJET Question n° 1 : Synthèse (8 points) Vous rédigerez une synthèse des documents 1, 2, 3 et 4 du dossier en prenant en compte la question suivante : comment enseigner la poésie à l’école élémentaire ? Question n° 2 : Grammaire (4 points) Support : texte 3 Découpez les deux parties du paragraphe suivant, extrait du texte 3 de la synthèse, en grands constituants : sujet, verbe, compléments. 1. Ma démarche s’inspire des ateliers d’écriture, avec quatre pôles de travail : 2. lire et dire régulièrement des poèmes et en parler (sens, effets, procédés) ; écrire et dire des textes et en débattre ; étayer avec des outils-mémoires les découvertes ; vivre des situations « ludiques » courtes pour revisiter ces découvertes (sonorités, répétitions, organisation spatiale, titre, auteur, sens, effets). Question n° 3 : Question complémentaire (8 points) A partir des pages 61, 62 et 63 du manuel L’île aux mots CM2 (éditions Nathan, 1999), proposez une séquence d’apprentissage destinée aux élèves de troisième année de cycle 3. Vous pourrez vous inspirer ou vous détacher complètement des questions posées par les auteurs du manuel.
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CORPUS DES TEXTES ET DOCUMENTS Les textes sont extraits des ouvrages suivants : Texte n° 1 : Suzanne CHRISTOPHE et Claude GROSSET-BUREAU, Jeux poétiques et langue écrite, éditions Armand-Colin, 1985. Texte n° 2 : Groupe de recherche d’Ecouen, coordonné par Josette JOLIBERT, Former des enfants lecteurs et producteurs de poèmes, éditions Hachette, 1992. Texte n° 3 : Alain MIOSSEC, « Création poétique : enjeux, démarche, possibles », in Education Enfantine n° 1065, décembre 2004. Texte n° 4 : Ministère de l’Education Nationale (MEN), Direction de l’Enseignement Scolaire : « La poésie à l’école », mars 2004. Dossier publié par le SCEREN et Eduscol.
Document A : Page 61 du manuel Document B : Page 62 Document C : Page 63 TEXTE N° 1
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Les documents proviennent du manuel « L’île aux mots » (éditions Nathan, 1999)
Le jeu poétique est une situation d’écriture où l’enfant est invité à utiliser un ou plusieurs aspects du langage poétique pour composer ce que nous appelons, abusivement sans doute, un poème. Les situations de départ sont diverses : musique, peinture, sensations..., mais le plus souvent il s’agit d’un poème où nous mettons en évidence une des techniques d’écriture pour servir de modèle à l’enfant. Il y a dans ce terme « jeu poétique » une apparente contradiction. En effet, le mot « jeu » sous-entend une absence de contrainte, alors que celui de poésie implique l’idée de travail contraignant au niveau de la forme. En fait, nous associons au mot « jeu » la notion de plaisir ; L’enfant, comme l’écrivain, connaît la joie de créer, le bonheur d’exprimer son univers grâce à la magie du verbe comme il peut le faire par la danse ou la peinture. Le psychologue Henri Wallon écrivait à ce propos : « Le jeu n’est pas essentiellement ce qui ne demanderait pas d’effort à l’encontre du labeur quotidien, car il peut appartenir au jeu d’exiger et de libérer des quantités beaucoup plus considérables d’énergie que ne pourrait le faire une tâche obligatoire. » L’enfant prend plaisir à jouer avec les mots, il s’en enchante souvent, mais il connaît aussi les exigences de la création. A la fin de son existence, Jacques Prévert déclarait : « Toute ma vie, j’ai joué... avec les mots. Ceux de tous les jours et de tout le monde, les bons et les moins bons, les gros et les sacrés. Je les ai attrapés au vol et tirés au sort. Je les ai mélangés dans tous les sens et dans tous leurs sens. Je me suis bien amusé... » Nous pouvons affirmer que, comme le poète, les enfants s’amusent bien. Ce plaisir de la création nous semble essentiel dans le cadre de la pédagogie de l’écrit que nous voulons promouvoir. Mais, pour connaître cette joie de l’écriture, il faut des outils. Il nous paraît donc indispensable de donner à nos jeunes élèves certaines clés de l’écriture en général et de l’écriture poétique en particulier, comme nous le faisons d’autre part pour la musique et
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la peinture. C’est pourquoi certains jeux ont pour fonction de libérer la créativité et d’autres ont pour objet l’apprentissage de la langue. [...] Nous invitons les enfants à imiter, à imiter l’écriture des grands poètes et à pénétrer dans leurs univers insolites. Tous les artistes ont commencé par imiter des maîtres afin d’apprendre les techniques de leur art. Michel-Ange imita Ghirlandajo dont il fut le disciple, il copia des jours durant les fresques de Masaccio et les toiles de Donatello. L’écriture aussi s’apprend, elle s’apprend au contact des grands écrivains. Louis Aragon n’hésite pas à l’affirmer : « Car j’imite. Plusieurs personnes s’en sont scandalisées. La prétention de ne pas imiter ne va pas sans tartufferie et camoufle mal le mauvais ouvrier. » Suzanne CHRISTOPHE et Claude GROSSET-BUREAU Jeux poétiques et langue écrite, Armand-Colin, 1985. TEXTE N° 2 N’y a-t-il pas quelque chose de choquant à parler d’apprentissages (linguistiques et autres) à propos de la rencontre entre enfants et poésie ? Ne va-t-on pas scolariser la poésie ? Encarcanner l’ineffable ? Il faut bien reconnaître que, jusqu’à maintenant, l’accent a été mis dans les classes plus sur le déblocage de l’imaginaire, sur l’expression ou la libération par la poésie, que sur des apprentissages. En effet, depuis une quinzaine d’années, la vague / vogue des jeux poétiques a joué un rôle important dans les classes où elle s’est développée : – prise en compte par l’école de l’imaginaire des enfants et du fonctionnement poétique de la langue ; – transformation des activités poétiques en classe, au détriment de la rituelle récitation, remplacée par de la production poétique, un libre choix de poèmes, un travail plus ouvert de diction, des montages, etc. – désir de faire réaliser aux enfants l’expérience des possibilités créatrices subversives du langage et du pouvoir de la poésie ; – ouverture à la poésie contemporaine, sous toutes ses formes et tous ses thèmes (révolte et mort comprises) par expulsion du joli, de l’enfantin, du facilement compréhensible qui submergeaient les anthologies de poèmes pour enfants. Mais combien demeure-t-il cependant de classes où, même chez des collègues convaincus, après avoir fait quelques essais de jeux poétiques, on en est resté là, parce que le maître ne voyait pas bien où il allait, que les jeux poétiques ponctuels lui paraissaient assez vite factices et décevants, et qu’il ne voyait pas comment aider les enfants à aller plus loin [...] ? S’exprime alors l’impression de toucher à un domaine mal cerné, avec des démarches relevant plus de la seule inspiration du moment que d’une pédagogie structurée, et avec des productions d’enfants inabouties faute – pour les enseignants – de disposer de critères (linguistiques et particuliers) précis pour appuyer leurs interventions et pour les transformer en outils utilisables par les enfants eux-mêmes. Groupe de recherche d’Ecouen, coordonné par Josette JOLIBERT, Former des enfants lecteurs et producteurs de poèmes, Hachette, 1992. P
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Quelle conception proposer de la création ? Ici, comme dans d’autres domaines, le rapport lecture-écriture est de rigueur. L’écriture-production utilise les chemins de la création et intègre certains de ses processus. Elle favorise de même l’implication du sujet et la distanciation par le recours à l’emprunt, l’imitation décentrée, la variation personnelle. En jouant, l’enfant « se joue » s’il a suffisamment de matériaux pour organiser ses « affects », les mettre en scène de manière fictive, faire ses compromis entre voiler et dévoiler. Ici l’interrogation des enfants sur les possibilités de la fiction littéraire sera très importante : « Peut-on, a-t-on le droit de dire, d’écrire ? Pourquoi ? » Quelle poésie, quels textes ? A l’instar des autres champs artistiques, les créations contemporaines ont considérablement élargi les acceptions de la poésie, en faisant évoluer la langue vers de nouvelles possibilités. La définition de la poésie est instable, historique, culturelle ; elle échappe maintenant aux contraintes de longueur, de thème, de vocabulaire, d’écart, de rime et de vers. Cette complexification n’oppose pas le nouveau à l’ancien, mais elle permet d’offrir un champ des possibles plus large, en même temps qu’elle autorise à voir autrement les productions d’enfants. Ne sous-estimons les difficultés d’aucun texte (comptine, poésie « enfantine », classique ou contemporaine) dans ce qu’il comporte de savoirs (syntaxiques, lexicaux, conceptuels, sémantiques, organisationnels, rythmiques) et n’hésitons pas à affronter ces difficultés en présentant des « textes résistants » (1). Ma démarche s’inspire des ateliers d’écriture, avec quatre pôles de travail : lire et dire régulièrement des poèmes et en parler (sens, effets, procédés), écrire et dire des textes et en débattre ; étayer avec des outils-mémoires les découvertes ; vivre des situations « ludiques » courtes pour revisiter ces découvertes (sonorités, répétitions, organisation spatiale, titre, auteur, sens, effets). Ces quatre pôles ne sont pas utilisés de manière linéaire, mais plutôt stratégique, labyrinthique ou arborescente. [...]. Dans le quatrième pôle, on retrouve des jeux langagiers classiques, à condition de ne pas sous-estimer leur difficulté et de ne pas les restreindre à une rentabilité pédagogique immédiate. Dans ce cadre, et quand cela s’avère possible, la correspondance (et/ou la rencontre) avec un écrivain constitue une situation forte dans un projet sur la poésie. Les divers moments et formes de socialisation des productions (lectures, expositions, enregistrements) feront eux aussi partie de la démarche comme finalité et valorisation. Quel dispositif pour écrire-produire un texte ? Le cadre proposé (situation, consigne, animation, organisation) doit permettre de préserver une dynamique équilibrée entre prise de risque et réassurance. Ce cadre doit autoriser chacun à utiliser sa liberté d’avancer, à ressaisir ses rapports à la langue. Le dispositif crée une sorte de laboratoire du langage avec des enjeux autour de construire / déconstruire la norme, moi / l’autre, lire / écrire, réel / imaginaire. La situation inductrice (mot, texte, évènement, signe, image, voix, corps) doit être suffisamment forte, impliquant l’enfant, et les règles et contraintes d’écriture bien adaptées pour ne pas bloquer les énonciations. Alain MIOSSEC, « Création poétique : enjeux, démarche, possibles », in Education Enfantine n° 1065 ; décembre 2004. (1)
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: selon l’expression de Catherine TAUVERON, IUFM de Clermont-Ferrand. P
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TEXTE N° 4 Une culture commune ne s’acquiert pas par l’introduction dans une connivence déjà constituée, il ne s’agit pas seulement d’inviter les enfants à mémoriser des textes canoniques. Elle n’exige pas plus l’explication de quelques textes isolés, elle ne saurait non plus déboucher sur l’effacement de l’opacité, sur la résolution des énigmes auxquelles les poèmes confrontent. Faire partager n’est pas expliquer. La compréhension est certes interpellée : mais comprendre, ce sera d’abord être sensible à faire des liens (c’est comme..., ça me rappelle...), c’est laisser travailler le poème, lui donner son espace, le temps. [...] C’est dire que la récitation, sans qu’on en exclue la pratique, ne peut pas constituer une approche privilégiée et, encore moins, exclusive de la poésie. Une culture commune se construit d’abord au sein de la classe par la fréquentation d’un ensemble de livres et de textes identiques, et par les échanges auxquels donnent lieu les explorations de ces ouvrages et textes. Parce que ces textes supportent une résonance avec les activités autres de la classe, parce que les élèves y font référence, ils deviennent en quelque sorte les « classiques » de la classe. C’est en particulier au sein de cette communauté de lecteurs que l’élève pourra se construire un (des) rapport(s) au poème, à la poésie...Le rôle du maître est essentiel dans ce processus. La lecture qu’il fait régulièrement de poèmes – et la relecture (à la demande des élèves le cas échéant) – entretient et enrichit ce lien culturel par la poésie sans exigence de contrepartie (on ne demande pas la justification d’une compréhension, on n’impose aucune récitation, etc.). Le maître conserve la mémoire des poèmes qui ont été lus et il aide les élèves à se les remémorer et à établir des liens. Une culture commune se construit aussi dans les marques matérielles de la vie de la classe autour de la poésie. Dans le temps, les moments-poésie valorisés par des rituels rassemblent dans une atmosphère qui préserve la force des poèmes : l’attente du silence qui donne la parole, l’effort d’écoute que requièrent certains textes, la jubilation provoquée par d’autres. Dans l’espace, un affichage, voire un lieu-poésie, avec des ouvrages exposés, accueille en permanence (de manière renouvelée) des « coups de cœur », textes ou fragments. [...] La culture commune s’élargit hors de la classe : on peut songer à la correspondance scolaire pour échanger les références avec d’autres classes, mais on ne doit pas oublier l’inscription dans la relation avec la famille et dans les relations intergénérationnelles : écouter ou lire des poèmes que savent encore – ou qu’ont sus – les parents ou les grandsparents, c’est s’inscrire dans une chaîne de références partagées dans le temps, c’est approcher autrement la notion de « classique ». [...] Les chemins pour aborder la poésie sont multiples et il importe que la scolarité primaire permette aux élèves d’en emprunter une grande variété, avec la récurrence qui seule permet que quelque chose se construise. [...] Trois grandes familles d’expériences sont à vivre : • écouter – dire : la poésie se donne à entendre (au double sens du verbe, ouïr et comprendre). Elle a à voir avec l’oralité, la voix parlée ou chantée et avec la musique. Cette expérience, qui a une dimension physique, commence tôt ; c’est même elle qui constitue un terreau nécessaire dès l’école maternelle. P
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• lire/relire – écrire : la poésie se reçoit, sans nécessairement se comprendre. Le travail de réception ne vise pas à élaborer une compréhension unanime mais vise à ce que chacun mette le poème en résonance avec sa culture propre. On privilégie donc l’émergence et l’exploration des divergences d’interprétation. Devant la production des élèves, le maître se gardera de toute évaluation qui s’appuierait sur une norme, mais il incitera à dégager ce qui fait système dans le poème écrit par l’élève et il invitera à explorer les possibles de la langue en dehors des clichés. • regarder – produire : le poème, c’est aussi une forme sur une page et la valeur graphique et esthétique de son agencement est à prendre en compte parce qu’elle fait sens, ouvrant sur une forme particulière de lecture. De même, et surtout dans les ouvrages destinés à la jeunesse, la place des illustrations mérite largement d’être observée, analysée (redondance, parallélisme, dialogue, ...) et utilisée dans les productions personnelles.
Ces expériences peuvent – doivent – être vécues dans la classe avec le maître et ce sera là le mode majeur, le plus continu même si de manière ponctuelle, d’autres expériences rassemblent les élèves avec leur maître autour d’un intervenant (poète, illustrateur, comédien, diseur, etc.). Ministère de l’Education Nationale – « La poésie à l’école » – Mars 2004
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• et peut-être un quatrième registre d’expériences gagnerait à être identifié en tant que telle : conserver/valoriser.
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PROPOSITION DE CORRIGÉ
Corrigé de la synthèse sous forme de plan Introduction : L’enseignement de la poésie à l’école élémentaire.
Présentation Caractérisation des textes
Deux textes d’enseignants-formateurs (n° 1 et n° 3) montrant l’évolution des pratiques en 20 ans. Un texte de chercheurs (n° 2). Un extrait du récent dossier du MEN consacré à l’enseignement de la poésie (n° 4).
Problématiques possibles
– Comment enseigner la poésie à l’école élémentaire ? – Quelles évolutions sont-elles souhaitables dans l’enseignement de la poésie à l’école élémentaire ? – Qu’est-ce qu’enseigner la poésie : enseigner à lire ou à créer ?
Annonce du plan
Concernant l’enseignement de la poésie à l’école élémentaire, il sera traité : – des pratiques pédagogiques les plus courantes, – puis des propositions faites pour les améliorer.
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Thème du dossier
1. Quelles sont les pratiques pédagogiques courantes ? 1.1. La récitation et l’explication. Le texte 2 se félicite de la quasi disparition de la récitation dans les classes pratiquant les jeux poétiques ; opinion nuancée par le texte 4 ; le texte 2 constate aussi que la création de textes remplace leur explication ; le MEN approuve : l’explication des textes n’est pas utile pour créer une culture commune. 1.2. La plupart du temps, les poèmes présentés aux élèves ont le rôle d’inducteurs pour provoquer des créations poétiques (textes 1 et 3, mais le texte 3 souligne une évolution) ; parmi les pratiques, l’imitation est conseillée (textes 1 et 3). 1.3. Les jeux poétiques. Les auteurs insistent sur l’importance du plaisir de créer (textes 1, 2 et 3), mais le texte 2 souligne les limites de cette pratique. Cette dernière remarque sert de transition entre les deux parties. 2. Quelles sont les propositions pour améliorer ces pratiques ? 2.1. Les pratiques d’écriture ne doivent pas se limiter au jeu ; elles doivent être de véritables apprentissages, également dans le domaine de la langue (textes 1, 2, 3 et 4). 2.2. Il faut présenter tous types de poèmes aux enfants, et les faire parler de ces textes plutôt que les expliquer (textes 2, 3 et 4).
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2.3. Les textes 2, 3 et 4 proposent une approche globale de la poésie (lecture-écriture) inscrite dans un réel projet pédagogique.
CORRIGÉ DE LA SYNTHÈSE En fonction de votre académie, vous choisirez la version « courte » ou « longue » de l’introduction : Introduction courte : Le dossier proposé est composé de textes de chercheurs, de formateurs, ainsi que de l’extrait d’un dossier du MEN, accompagnant et précisant les programmes de 2002. Tous posent la question de l’enseignement de la poésie à l’école élémentaire. Après avoir vu comment les auteurs présentent les pratiques de ces vingt dernières années, il sera intéressant de voir quelles sont leurs propositions pour les améliorer.
Quelles sont, concernant la poésie, les pratiques pédagogiques réputées les plus répandues et qu’en pensent les auteurs du dossier ? Le groupe d’Ecouen apprécie que la pratique de production de textes poétiques ait souvent remplacé la rituelle récitation ; le MEN rappelle toutefois que cet exercice, qui ne doit pas être exclusif, ne doit pas non plus être exclu. On comprend cependant dans le même document que l’autre exercice canonique, l’explication de texte, ne doit plus être pratiqué, car il n’est pas utile à la création d’une culture commune, mieux vaut privilégier le débat interprétatif ; les auteurs de ce texte sont rejoints sur ce point par Alain MIOSSEC qui fait toujours débattre ses élèves après la lecture et après l’écriture.
Thème du dossier. Caractérisation des textes.
Dossier C O R R I G É
Introduction longue : Les quatre textes réunis dans le dossier traitent de l’enseignement de la poésie à l’école élémentaire. Deux textes d’enseignants formateurs montrent l’évolution des pratiques à ce sujet : en 1985, Suzanne CHRISTOPHE et Claude GROSSET-BUREAU, dans Jeux poétiques et langue écrite, soulignaient l’intérêt des pratiques ludiques ; en 2004, dans un article pour la revue Education Enfantine, le maître-formateur Alain MIOSSEC propose une approche beaucoup plus globale de la poésie, tenant ainsi compte des observations que le groupe de recherche d’Ecouen, coordonné par Josette JOLIBERT, avait pu faire dès 1992 dans Former des enfants lecteurs et producteurs de poèmes ; le texte du Ministère de l’Education Nationale (MEN), quant à lui, précise les programmes de 2002 en rappelant l’objectif de l’enseignement de la poésie : la création d’une culture commune. De 1985 à 2004, la question principale demeure la même : comment enseigner à l’école élémentaire cet art particulier qu’est la poésie ? Pour y répondre, il importe d’abord de parcourir les principales pratiques analysées par les auteurs du dossier, avant de voir quelles sont leurs propositions pour améliorer cet enseignement.
Problématique.
Annonce du plan
Premier axe
Nuance
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Une pratique fréquente consiste, comme l’expliquent Suzanne CHRISTOPHE et son co-auteur, à proposer des textes inducteurs dont les élèves vont extraire des structures et des techniques d’écriture, afin de créer à leur tour des poèmes ; Alain MIOSSEC, vingt ans plus tard, conseille toujours cet exercice, mais il étend les situations de départ possibles à la voix et au corps, en plus des événements et des images déjà évoqués par ses prédécesseurs. Les auteurs des textes 1 et 3 rappellent par ailleurs la nécessité d’imiter pour créer, les textes inducteurs étant des modèles.
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En fait, les pratiques dominantes dans l’enseignement de la poésie sont centrées sur le jeu poétique. Les auteurs des trois premiers textes soulignent l’importance du plaisir dans la création ; si Suzanne CHRISTOPHE et Claude GROSSET-BUREAU soulignent que le jeu n’est pas l’absence de contraintes, le groupe d’Ecouen juge pourtant sévèrement ces pratiques quand elles ne participent pas d’un projet pédagogique à long terme et ne permettent pas aux enfants de proposer de réelles créations poétiques. C’est pourquoi ces auteurs, comme les autres du dossier, proposent d’améliorer l’enseignement de la poésie à l’école. Les auteurs sont unanimes sur un premier constat : les pratiques d’écriture ne doivent pas se limiter au jeu ; le groupe d’Ecouen constate que le travail sur l’imaginaire est positif, mais les enseignants, dans leur majorité, n’ont pas osé traiter la production de textes poétiques sous l’angle des apprentissages linguistiques ; les auteurs du texte 1 insistent pourtant sur la nécessité de proposer des outils aux élèves et disent clairement que certains jeux poétiques doivent avoir l’apprentissage de la langue comme objet ; l’obligation de doter les élèves de tels outils est également une priorité d’Alain MIOSSEC qui avertit ses lecteurs de ne pas sous-estimer les problèmes liés à la maîtrise de la langue. La deuxième piste proposée dans le dossier découle de la précédente : travailler sur les apprentissages permet de proposer aux élèves tous types de textes ; le groupe d’Ecouen apprécie que les textes trop faciles soient moins présents dans les classes, ce sur quoi insiste également Alain MIOSSEC en militant en faveur de la poésie contemporaine ; ces auteurs sont encouragés dans leurs pratiques par le MEN qui rappelle que, face à la difficulté des textes, l’interprétation est préférable à l’explication. L’évolution la plus marquante de 1985 à 2004 est probablement le retour de la poésie en tant qu’objet culturel ; si le MEN continue de conseiller les travaux d’écriture des élèves, il privilégie l’acquisition d’une culture commune ; les trois types d’expériences qu’il conseille sont d’ailleurs très proches des quatre pôles d’Alain MIOSSEC : il s’agit d’approches globales du lire-écrire, mais centrées sur le lire, alors que les pratiques proposées par les auteurs des textes 1 et 2 privilégient davantage les travaux d’écriture. P
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Convergence nuancée
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L’école doit à la fois enseigner aux élèves à lire et écouter de la poésie, mais aussi à en produire, sans négliger pour autant de leur donner les outils sémantiques et syntaxiques nécessaires. Les textes de ce dossier, qui mettent en évidence une évolution au cours des dernières décennies, montrent que cet objectif difficile n’est pas impossible.
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Conclusion
CORRIGÉ DE LA GRAMMAIRE Consigne : Découpez les deux parties du paragraphe suivant, extrait du document 3 de la synthèse, en grands constituants : sujet, verbe, compléments (4 points). 1. Ma démarche s’inspire des ateliers d’écriture, avec quatre pôles de travail :
Conseils pour traiter cette question Il faut toujours justifier votre découpage ! 1. Cherchez d’abord le verbe, celui qui va construire un sujet et des compléments. Attention ! Le verbe n’est pas toujours conjugué : dans une notice de fabrication par exemple, le verbe est à l’infinitif (peindre le cadre). Il construit tout de même un complément d’objet direct le cadre.
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2. lire et dire régulièrement des poèmes et en parler (sens, effets, procédés) ; écrire et dire des textes et en débattre ; étayer avec des outils-mémoires les découvertes ; vivre des situations « ludiques » courtes pour revisiter ces découvertes (sonorités, répétitions, organisation spatiale, titre, auteur, sens, effets).
2. Cherchez le sujet du verbe (sauf si le verbe est à l’infinitif ou à l’impératif car dans ce cas, il n’y a pas de sujet) et remplacez-le par un pronom afin de bien prendre en compte tout le groupe sujet. Attention ! Le sujet peut parfois être très long et le recours au pronom permet d’englober tout le groupe sujet, exemple extrait du texte 4 de la synthèse : La lecture qu’il fait régulièrement de poèmes – et la relecture (à la demande des élèves le cas échéant) – entretient et enrichit ce lien culturel par la poésie sans exigence de contrepartie ... Si on pronominalise le sujet par « elle », il est plus facile de découper la phrase et de savoir où commence le sujet et où il finit : Elle entretient et enrichit ... Donc le sujet commence à « La lecture » et se termine à « échéant ». Attention ! N’oubliez pas aussi que le sujet peut être derrière le verbe (sujet inversé), comme dans cet exemple extrait du texte 2 de la synthèse : S’exprime alors l’impression de toucher à un domaine mal cerné, avec des démarches relevant plus de la seule inspiration du moment que d’une pédagogie structurée, et avec des pro101 P
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ductions d’enfants inabouties faute – pour les enseignants – de disposer de critères (linguistiques et particuliers) précis pour appuyer leurs interventions et pour les transformer en outils utilisables par les enfants eux-mêmes. Si vous pronominalisez le sujet, vous êtes obligé de rétablir le sujet pronom devant le verbe et cela vous donne également toute la structure de la phrase qui ne se compose que d’un adverbe alors, d’un verbe et de son sujet très très long ! : elle s’exprime alors 3. Cherchez ensuite les compléments en opérant de la même manière : en les remplaçant par des pronoms. La liste des pronoms personnels (cf. T2 grammaire chapitre 2 : Les constituants de la phrase) permet d’identifier les compléments d’objet (directs et indirects). Pour les compléments circonstanciels de temps, lieu, manière, but ..., remplacez-les respectivement par des formes comme « à ce moment-là », « là », « ainsi », « dans ce but »... (cf. T2 grammaire chapitre 2 : Les constituants de la phrase) ; ces formes ont l’avantage de vous aider à délimiter les constituants sans être gêné par le lexique. Vous pouvez aussi vous servir des pronoms interrogatifs correspondants pour remplacer le lexique : « quand » (temps), « où » (lieu), « comment » (manière) ... Attention ! Certains compléments sont déjà pronominalisés comme « les » dans cet exemple : Les élèves de CP les collent avec attention. alors inutile de chercher à pronominaliser le complément d’objet ! 4. Faites le travail en sens inverse pour vérifier votre découpage : partez de la structure où le sujet, les compléments d’objet et les compléments circonstanciels ont été remplacés par des pronoms, rétablissez le lexique et vérifiez que tout le lexique a été pris en compte. 5. Soyez minutieux lors du découpage : avancez pas à pas. N’oubliez pas : – qu’un élève de fin de cycle 2 doit repérer un verbe et son sujet et marquer l’accord en nombre du verbe et du sujet dans des phrases où l’ordre syntaxique régulier est respecté (c’est-à-dire quand le sujet n’est pas inversé), – qu’un élève de fin de cycle 3 doit : * repérer un verbe, son sujet (et marquer l’accord sujet-verbe dans des situations régulières), * manipuler les différents types de compléments des verbes les plus fréquents [exemple : jouer, jouer à, jouer de ...]. Cette dernière compétence vous montre que faire rechercher par l’élève les compléments que construit un verbe comme jouer (jouer à, jouer de) ou dormir (dormir dans), c’est déjà lui indiquer si le verbe construit des compléments essentiels (d’objet, de lieu ou de temps) ou si les compléments de lieu ou de temps sont des compléments de phrase, non essentiels, donc circonstanciels. DONC cet exercice vous apporte la possibilité de réfléchir vous aussi à la construction des verbes et il vous apporte également des moyens (comme le recours aux pronoms) pour aider les élèves à faire un découpage en grands constituants.
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Références bibliographiques – Si vous avez besoin de revoir les fonctions syntaxiques (sujet, verbe, complément), reprenez une grammaire. – Si vous avez besoin de savoir quels compléments construit un verbe, prenez votre dictionnaire. Cherchez par exemple le verbe parler, dans son emploi transitif, vous trouverez : parler de qqch, parler de qqn, parler à qqn, parler de ... à qqn. Préalable pour le lecteur : Si l’on considérait l’ensemble de l’extrait proposé, on pourrait le découper en une seule construction verbale : Ma démarche s’inspire des ateliers d’écriture, avec quatre pôles de travail : car ce qui suit les deux points est une apposition qui développe les « quatre pôles », en énumérant les « quatre » en question. (sous forme de juxtaposition). A l’école, l’apposition n’est pas analysée et on pourrait en rester là dans l’analyse. Mais nous découperons l’apposition puisque la consigne le demande.
1. Ma démarche s’inspire des ateliers d’écriture, avec quatre pôles de travail : Si on pronominalise la construction verbale, on obtient : Elle s’en inspire ainsi c’est-à-dire la structure : Sujet + verbe + Objet + Manière
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Proposition de corrigé
Si on cherche à retourner au lexique, on peut dire que : s’inspire est le verbe, Elle : le sujet du verbe (mis pour Ma démarche), en : le complément d’objet indirect du verbe (mis pour des ateliers d’écriture) ainsi : le complément circonstanciel de manière (mis pour avec quatre pôles de travail). 2. L’apposition Elle se compose de l’énumération des « quatre pôles ». 1° pôle lire et dire régulièrement des poèmes et en parler (sens, effets, procédés) peut se pronominaliser par : en lire et en dire régulièrement et en parler où “lire” et “dire” construisent un complément d’objet direct pronominalisé par en, et parler construit un COI, le pronom représente toujours le même lexique des poèmes L’adverbe de manière régulièrement vient modifier le sens du verbe. 103 P
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2° pôle écrire et dire des textes et en débattre peut se pronominaliser par : en écrire et en dire et en débattre où “écrire” et “dire” construisent un complément d’objet direct pronominalisé par en, ce pronom représentant toujours le même lexique des textes et “débattre” construit un COI (“débattre de”). 3° pôle
étayer avec des outils-mémoires les découvertes peut se pronominaliser par :
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les étayer ainsi où l’infinitif construit un complément d’objet direct les (mis pour les découvertes, le lexique étant placé après le circonstanciel, ce qui n’est pas fréquent car l’objet direct jouxte le plus souvent le verbe) et un complément circonstanciel de manière ainsi (mis pour avec des outils-mémoires). 4° pôle vivre des situations « ludiques » courtes pour revisiter ces découvertes (sonorités, répétitions, organisation spatiale, titre, auteur, sens, effets) peut se pronominaliser par : les vivre dans ce but où l’infinitif construit un complément d’objet direct les (mis pour des situations « ludiques » courtes) et un complément circonstanciel de but (pour revisiter ces découvertes). La question des parenthèses Nous laisserons de côté les parenthèses qui ne sont que des ajouts sur la construction verbale et ne sont pas à prendre en compte dans l’analyse :
en parler (sens, effets, procédés) pour revisiter ces découvertes (sonorités, répétitions, ... effets) Conseils pour noter sur 4 points – 1 point pour la première partie de l’extrait si le découpage est exact et 3 points pour la seconde partie de l’extrait avec ce barème (1 point pour le découpage des pôles 1 et 2, 1 point pour le découpage du pôle 3 et 1 point pour le découpage du pôle 4) – dans la notation, pensez à valoriser le candidat (ajouter 1 point par exemple) qui a fait des remarques intéressantes pouvant porter par exemple sur les problèmes d’analyse et de découpage : l’apposition (faut-il l’analyser ou pas ?), les parenthèses (qu’en faire dans le découpage ?) ...
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CORRIGÉ DE LA QUESTION COMPLÉMENTAIRE Séquence : Lire et écrire le calligramme A partir des documents proposés, nous présentons la séquence suivante, pour une classe de CM2 (niveau 3 du cycle 3). Objectif général : Dans le cadre de la découverte de la littérature, et plus particulièrement du langage poétique, savoir lire et écrire le calligramme. Compétences extraites des Instructions Officielles (documents d’accompagnements : « Lire et écrire au Cycle 3 ») : • Comprendre, en le lisant silencieusement, un texte littéraire court de complexité adaptée à l’âge des élèves et à leur culture. • Manifester un rapport poétique à la langue et au langage. • Pouvoir écrire un fragment de texte de type poétique en obéissant à une ou plusieurs règles précises en référence à des textes poétiques.
Durée de la séquence : 4 séances de 20 à 30 mn. Supports : les pages 61, 62 et 63 du manuel L’île aux mots. Calligrammes, Guillaume Apollinaire, éditions Gallimard ; Le Apollinaire, A. Grandin, éditions Mango jeunesse ; Les mots ont des visages, Joël Guenoun, éditions autrement ; Le cagibi de MM. Fust et Gutenberg, J.-F. Bory, éditions Ecole des Loisirs.
[NB : vous devez proposer une séquence à partir des documents fournis dans le sujet (pages 61 à 63 du manuel) ; ces textes doivent occuper une place centrale dans la séquence que vous proposez, mais rien ne vous empêche, bien au contraire, de montrer vos connaissances en littérature de jeunesse en proposant d’autres documents. C’est le cas pour les trois ouvrages ci-dessus ; les éditions Mango jeunesse proposent d’autres titres très intéressants dans la même collection, dont Le La Fontaine, par exemple.]
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Place de la séquence dans la progression de littérature : Il ne s’agit pas du premier contact avec la poésie ; les élèves, au cours du cycle, ont déjà rencontré les formes plus régulières de poésie.
Déroulement de la séance 1 : – Les élèves sont placés en groupes d’ateliers de lecture ; un ouvrage de poésie, contenant des calligrammes ou formes proches leur est distribué (cf liste ci-dessus, partie « supports »). – Un bref questionnaire, pour guider leur découverte, leur est également distribué. L’objectif est qu’ils échangent oralement, pendant quelques minutes, autour de ces objets poétiques. – Chaque groupe présente son ouvrage aux autres, puis les groupes échangent leurs livres ; chaque élève doit choisir un poème, qui, photocopié par le maître, rejoindra « l’anthologie personnelle » (cf I.O.) de chacun. 105 P
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Déroulement de la séance 2 : – Quelques élèves présentent le texte qu’ils ont choisi de coller dans leur anthologie personnelle et expliquent les raisons de leur choix. – Le maître demande aux élèves d’ouvrir leur manuel à la page 61. Le calligramme (« il pleut ») est regardé, mais non lu. Les élèves doivent expliciter le titre en rapport avec la disposition typographique. Le maître demande si l’un des élèves connaît le nom de ce type de poème (peut-être rencontré en cours de cycle dans les années précédentes). Le mot « calligramme » est expliqué, en référence à son étymologie. – Le maître lit le poème. Il est difficile ; de nombreuses expressions sont incompréhensibles pour les enfants, mais leur suggèrent sans doute des sentiments. Il ne s’agit pas d’expliquer mot à mot le poème, mais de recueillir des impressions, d’interpréter certaines images (« écoute tomber les liens qui te retiennent » par exemple) => débat interprétatif.
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Déroulement de la séance 3 : – En groupes, les élèves découvrent les 3 calligrammes des pages 62 et 63 : – « la ville en poésie » : quel effet produit cette mise en page ? Essayez de retrouver la phrase « les mots sont en vitrine pour déchiffrer la ville [...] et voilà que je prends par la main la poésie qui court les rues » : pourquoi la forme du calligramme convient-elle bien à cette phrase ? – NB : pour ce poème, les questions du manuel ne semblent pas pertinentes, surtout la deuxième (« recopie le poème avec une présentation plus traditionnelle ») qui enlève tout son sens au choix du poète d’écrire sous forme de calligramme... – « L’autobus » : ce calligramme évoque-t-il la forme des autobus que vous connaissez ? (un choix de photographies de différents modèles d’autobus, dont les anciens autobus parisiens à plate-forme arrière, peut être proposé aux élèves). – « Le soleil » : Les élèves peuvent proposer plusieurs lectures de ce poème, en fonction de l’ordre des mots : le calligramme permet cette liberté impossible en poésie classique. – En groupe-classe, le maître opère la mise en commun des réponses, à partir desquelles les élèves expliquent les intérêts de cette forme de poésie. Une trace écrite est portée sur le cahier, et différentes lectures du « Soleil » sont proposées. Déroulement de la séance 4 : – En groupe-classe, le maître demande de choisir un thème général pour la classe, à partir duquel les élèves inventeront chacun un calligramme (par exemple : les animaux, les saisons, les fruits et légumes, etc.). Il devra veiller à réorienter en permanence le débat (de quelques minutes) autour de la faisabilité des poèmes. – Individuellement, mais en s’aidant des ouvrages proposés lors de la séance n° 1, les élèves tentent de créer un calligramme. Le maître est à disposition pour aider les élèves, il concentre son aide sur les élèves a priori en difficulté. – Dans la deuxième partie de la séance, les élèves se regroupent par 3 ou 4 et choisissent de réécrire, ensemble, celui des calligrammes qui leur semble le plus abouti dans leur groupe. Cf les Documents d’accompagnement des programmes d’Arts visuels, cycle 3 : « Le travail du groupe s’appuie sur des échanges qui soutiennent l’intérêt, mettent en évidence la découverte de nouveaux moyens ou les trouvailles. Les discussions ont souvent une influence positive sur les productions individuelles. Elles permettent à l’élève de prendre en considération d’autres actions, d’autres manières de faire. Certains
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élèves, notamment ceux qui sont en difficulté dans des matières plus abstraites et en q retrait du groupe, peuvent se révéler très actifs et parfaitement à l’aise ». m – L’ensemble des travaux donne lieu à une exposition (interne à la classe, ou dans le
couloir de l’école, dans le hall d’entrée, à la cantine, etc.). Evaluation : En groupes de deux, les élèves rédigent un paragraphe de commentaires sur 2 calligrammes exposés, tirés au sort, à partir de critères définis en commun. Le maître ajoute une phrase à chaque commentaire afin de le nuancer.
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Prolongement : les calligrammes obtenus peuvent être retravaillés, dans un souci artistique, en utilisant différentes techniques (calligraphie, collages, etc.) : cf domaine des arts visuels.
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Chapitre 4 L’ A C T E DE L E C T U R E : ASPECTS PSYCHOLOGIQUES
ET SOCIOLOGIQUES
I. QUELQUES TENDANCES DANS L’ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE Depuis la retombée de l’effet Foucambert/ Charmeux/ Richaudeau des années 75, depuis la grande synthèse de Liliane Sprenger-Charolles (1992) sur les recherches en apprentissage de la lecture et les travaux d’Alegria et Morais, il y a une sorte d’accord autour des processus à mettre en œuvre pour une pédagogie de la lecture – dont les IO et le livre La maîtrise de la langue à l’école témoignent. Cet accord a été formalisé par une « conférence de consensus », organisée en décembre 2003 par le PIREF, et dont on lira les conclusions sur le site officiel « Bien Lire » (www.bienlire.education.fr). [les publications de l’Observatoire National de la Lecture, dirigé par Bentolila, vont aussi dans ce sens ; voir en particulier celui de 1998 : Apprendre à lire au Cycle 2] Le grand principe sur lequel s’édifie le dispositif (ambitieux) de l’école est celui d’un apprentissage continu, qui irait du Cycle 1 au Cycle 3 en donnant une importance capitale au Cycle 2 au cours duquel se fera – en principe – l’autonomie du lecteur. Ce qui semble être à la base de la réflexion sur la lecture dans l’institution scolaire est le taux important d’échecs et l’émergence du phénomène de l’illettrisme qui apparaît à un moment où les besoins (sociaux) en lecture, sont devenus très grands, même dans des professions modestes où auparavant on n’était pas vraiment handicapé si on savait mal lire. A partir de là, on constate que ce qui semblait acquis (pour la vie ?) peut se désapprendre et on se met à combattre l’idée que « déchiffrer serait lire ». Il faut dire qu’un certain nombre de propositions pédagogiques faites sans le recul d’une expérimentation prudente se sont avérées désastreuses et que la recherche intensifiée depuis les années 70/80 a contredit un grand nombre de ses hypothèses, particulièrement son dédain à l’égard de l’acquisition du code phonographique. Si Eveline Charmeux reste une référence, c’est qu’elle n’a jamais tenu des positions extrêmes et qu’elle a su toujours donner une grande importance à la prise de conscience par les élèves, dès la maternelle, des unités phonologiques de la langue. D’où cette « phrase-manifeste », en tête des objectifs de lecture, que « lire, c’est comprendre ». Si lire c’est comprendre, la théorie de la « réception » bien divulguée fait aussi prendre conscience que lire est un acte de communication, en un mot que le lecteur doit construire le sens du texte qu’il désire lire. La question du sens des activités pour l’élève et du sens des textes est au cœur de la problématique actuelle sur l’apprentissage de la lecture. Par ailleurs, les travaux des sociologues de la lecture ont amené à réfléchir sur les « gestes cultivés » de la lecture et le désir de combattre au maximum l’échec scolaire, c’est-à-dire d’aider tous les élèves à apprendre, ont fait le reste. (Avec évidemment la conscience que l’échec scolaire ne guette pas tout le monde de la même façon : l’idée de « difficultés » d’origine socio-culturelle – comme on dit – est très présente dans les textes où on se préoccupe beaucoup d’égalité des chances). 109 P
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D’où la mise en place d’un apprentissage continu : au cycle 1, la pratique de l’oral s’accompagne d’un « bain » d’écrit qui s’étend sur tout le cycle 2, avec une place particulière au CP qui est l’année de la maîtrise systématique du « code » (phonographique). La récente modification des programmes décidée par le ministre Gilles de Robien (B.O. du 13 mars 2006) insiste d’ailleurs sur la nécessité de travailler régulièrement le code dès le début du CP. Au cycle 3, on est censé devenir un lecteur qui lit des écrits diversifiés et relativement longs. Le collège se chargera du reste. Sur le terrain, on peut donc rencontrer des manuels de diverses générations. Deux ouvrages publiés au CNDP font le point sur tous ces manuels. (Le manuel de lecture au CP, ONL, CNDP collection Savoir-livre, 2003 propose une analyse riche et complète de plusieurs ouvrages, avec un cadrage didactique précieux).
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La génération antérieure est représentée par des manuels comme Le [nouveau] Fil des Mots qui continue à être édité. Ce manuel est un héritier direct du Sablier. C’est dire qu’il propose une démarche qui va du phonème au graphème et des pages où on rencontre les différentes graphies d’un même son (bien mis en ordre). Du point de vue de l’étude du code, ce manuel est tout à fait estimable. Cependant il apparaît un peu désuet en tant qu’« objet-livre » et pas tout à fait conforme aux attentes actuelles (si on se contentait de faire apprendre à lire avec le manuel exclusivement) : les textes écrits pour le manuel renvoient à l’univers familier (supposé) des élèves. C’est tout à fait classique (ce manuel est dans la droite ligne des manuels « traditionnels » avec en plus sa mise en ordre phonologique). A partir du grand tournant des années 75/80 (Eveline Charmeux, Jean Foucambert, Jean Hébrard 1ère manière, AFL, etc.) sont nés des « nouveaux manuels » très répandus encore : Gafi (dirigé par Alain Bentolila) et Ratus (de J. et J. Guion) essentiellement. C’est dans ces livres (tout à fait dans la tradition du manuel de lecture défini ci-dessus) qu’ont commencé à apparaître des textes plus complexes – plus « naturels » aussi – avec ponctuation et majuscules (qui apparaissent progressivement chez Ratus) et de nouveaux héros (et non des enfants rappelant aux élèves leur univers quotidien) pour accompagner l’entrée dans la lecture. Ces livres rencontrant un certain succès (ils ne sont pas très déroutants), on a très vite proposé aux enseignants un matériel d’accompagnement (posters, marionnettes, etc.) et de petits albums ou livres écrits intentionnellement où les enfants peuvent retrouver les aventures de leurs héros de manuel. [Les tables des matières de ces deux manuels sont assez différentes : Ratus annonce très clairement une entrée par la lettre et Gafi propose un va-et-vient entre lettre et son ou entre son et phonème. Par ailleurs, Gafi est le seul à annoncer, dès la table des matières, un programme de « structures » syntaxiques]. La recherche s’intensifiant et la focalisation sur la littérature de jeunesse ne faiblissant pas, les éditeurs se sont mis depuis quelques années à faire concevoir des manuels de type nouveau. Il semble que le manuel demeure une demande de l’enseignant de base. S’en passer suppose une élaboration personnelle de sa propre « méthode », vaste travail ; on risque de brûler des étapes et aussi de sous-estimer l’importance d’un travail systématique du code. Par ailleurs, l’objet « manuel » est symbolique : c’est le premier livre de l’école que l’élève emporte chez lui, il permet de relire la page du soir. Enfin, l’utilisation d’un manuel est vivement recommandée par les I.O. de 2002 pour « les enseignants débutant dans ce cycle. » P
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Si le choix du manuel est parfois problématique, « l’effet maître » joue aussi un rôle primordial. Le meilleur manuel peut devenir une catastrophe si l’enseignant l’utilise sans clairvoyance. Ce qui est commun à tous les manuels actuels, c’est qu’à côté du manuel existent des cahiers de TD, des posters, etc. bref tous les éléments d’un univers – quelquefois assez contraignant. Il est assez difficile de s’y reconnaître ! Il y a d’abord des manuels comme Abracadalire ou Croquepages qui renoncent à présenter la double page classique (le texte à gauche) et le travail technique à droite. Le livre de l’élève ressemble à un album pour enfant. A vrai dire, c’est un album ou plutôt plusieurs albums d’auteurs différents. Le travail technique apparaît dans le livre du maître (d’ailleurs, les livres du maître actuels sont de plus en plus gros : ce sont de véritables guides pédagogiques). Il arrive que dans ce cas, la table des matières ne montre même pas une progression de lettres ou de sons... D’autres optent dans ce cas-là pour une double page technique par période, qui ne coupe pas la lecture du texte littéraire. C’est le cas aussi de Pas à page, un peu plus récent. Dans le même ordre d’idées, d’autres manuels – plus proches en cela des manuels que l’élève fréquentera par la suite – présentent des textes de types variés et pas seulement des textes d’albums littéraires. On peut alors rencontrer des textes explicatifs et des genres textuels variés comme des recettes, des lettres, des articles de journal, voire de la poésie. Certains éditeurs ont fait appel à des auteurs d’albums pour inclure dans leur manuel un « vrai » texte littéraire. C’est le parti (déjà ancien) de Lecture en fête ou celui très récent de Pas à page, par exemple. On peut dire que ces manuels-là essaient de répondre à des demandes assez contradictoires : être à la fois un manuel d’apprentissage et en même temps être un « vrai livre » attrayant... La plupart du temps, le travail technique (exercices du type « je vois/j’entends », segmentation de phrases, chasse à l’intrus, etc.) se trouve dans le cahier de TD de l’élève – que le maître photocopie la plupart du temps. A partir de cette tendance amorcée depuis plusieurs années déjà, et malgré la permanence de méthodes plus « traditionnelles » dans leur apparence de manuel – avec cependant histoires variées d’auteurs différents mais incluses dans un manuel plus « classique » (type Grindelire chez Bordas) – ont commencé à paraître des manuels « interactifs » présentés quelquefois en mallettes regroupant des albums variés (plusieurs pour l’année scolaire, écrits intentionnellement ou existant par ailleurs), des cahiers de TD/élèves, des posters (etc.) et un livre du maître qui contient toute la « méthode ». C’est le cas de : • Mika (Retz) dirigé par Gérard Chauveau • Quatre saisons pour lire (Magnard) : manuel contenant des textes de type varié et des extraits + albums « extérieurs » type Tibili + livre du maître, etc. dirigé par Fijalkow • Animalire dirigé par Eveline Charmeux et ses collègues de Toulouse qui se présente comme un livre de lecture semblable à ceux que l’élève aura par la suite en CE1 et au Cycle 3 avec des textes variés regroupés par types et genres – et avec cette particularité que tous les textes s’intéressent aux animaux • Ribambelle des éditions Hâtier • Crocolivres, récent manuel coordonné par J.E Gombert. C’est un manuel de lecture tout à fait intéressant pour son approche du lexique et celle de la morphosyntaxe. Vous comprendrez mieux l’approche de ce manuel si vous avez lu Enseigner la lecture au cycle 2, (collectif d’auteurs) éditions Nathan. 111 P
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L’avantage de ces mallettes est évidemment d’apporter tout ce dont l’enseignant est censé avoir besoin, plus un bon « guide pédagogique ». Les guides pédagogiques sont de véritables cours de didactique de la lecture et des guides du maître très précis.
Dans une mouvance semblable, on peut citer aussi la publication assez récente par les éditions l’Ecole des loisirs (qui n’est pas traditionnellement vouée aux publications pédagogiques) de petits livrets (parfois contestables) présentant l’étude des phonèmes à partir de 3 albums antérieurement publiés, Toutou dit tout, Viens jouer avec moi, petite souris et Le magicien des couleurs. On peut penser que les éditions de ce type vont se multiplier.
II- COMMENT APPREND-ON À LIRE ? Programmes du 19 Juin 2008, BO n°3 spécial.
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Ce que tous les manuels récents ont en commun, c’est de partir de la nécessité de donner envie de lire et d’avoir tout de suite à aller au-devant du sens à partir de « vrais » textes. Le code est alors appris à partir des textes d’albums. [Ce qui n’empêche pas Mika de donner une progression des phonèmes à étudier, garde-fou utile, et une vraie typologie des exercices ; par ailleurs tous les manuels donnent au maître un modèle de la leçon quotidienne – démarche, déroulement et temps relatif à consacrer aux différentes composantes de l’acte de lire –]. Ce qui est donc changé, c’est l’objet que l’élève a dans les mains : le livre est un « vrai » livre mais le travail technique n’est pas nié et il se fait dans le cahier de TD (Croquepages fonctionnait déjà comme ça, de façon moins systématique cependant dans ses partis pris pédagogiques).
FRANÇAIS À la fin de la grande section de l’école maternelle, l’élève a largement accru son vocabulaire, il est capable de s’exprimer, d’écouter et de prendre la parole. Il comprend un récit lorsqu ’il est lu par un adulte, il distingue clairement les sonorités de la langue et les signes graphiques qui les représentent à l’écrit. Au cours préparatoire, l’apprentissage de la lecture passe par le décodage et l’identification des mots et par l’acquisition progressive des connaissances et compétences nécessaires à la compréhension des textes. Le code alphabétique doit faire l’objet d’un travail systématique dès le début de l’année. Les apprentissages de la lecture et de l’écriture, qu’il s’agisse des mots, des phrases, des textes, menés de pair, se renforcent mutuellement tout au long du cycle. Ces apprentissages s’appuient sur la pratique orale du langage et sur l’acquisition du vocabulaire ; ils s’accompagnent d’une première initiation à la grammaire et à l’orthographe. Lecture Dès le cours préparatoire, les élèves s’entraînent à déchiffrer et à écrire seuls des mots déjà connus. Cet entraînement conduit progressivement l’élève à lire d’une manière plus
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aisée et plus rapide (déchiffrage, identification de la signification). Au CE1, des textes plus longs et plus variés, comportant des phrases plus complexes, sont progressivement proposés aux élèves. L’articulation entre lecture et écriture est indispensable à cet apprentissage. Savoir déchiffrer et reconnaître la signification des mots ne suffit pas pour lire une phrase ou un texte ;les élèves apprennent aussi à prendre appui sur l ’organisation de la phrase ou du texte qu ’ils lisent. Ils acquièrent le vocabulaire et les connaissances nécessaires pour comprendre les textes qu ’ils sont amenés à lire. L ’appui sur un manuel de qualité est un gage de succès pour cet enseignement délicat. La fréquentation de textes patrimoniaux et d’œuvres destinées aux jeunes enfants favorise l’accès à une première culture littéraire. enseignement délicat. La fréquentation de textes patrimoniaux et d’œuvres destinées aux jeunes enfants favorise l’accès à une première culture littéraire.
Pour information : Circulaire de Gilles de Robien : Apprendre à lire. 05 01 06 Apprendre à lire A l’école maternelle, l’enfant a commencé à s’approprier le patrimoine de la langue française. En parlant et en découvrant le monde de l’écrit, il s’est chaque jour nourri de mots nouveaux. Par l’attention patiente de sa maîtresse ou de son maître, il a compris que ces mots se composaient de sons. Il a commencé aussi à saisir que, par des lettres que l’on voit et qui se répètent, on peut porter sur le papier la trace d’un son que l’on entend. Il a même commencé à dire le son en voyant le signe. Guidé avec méthode, il s’est approché de la frontière de la lecture. C’est sur cette lisière d’un savoir nouveau que l’élève arrive au cours préparatoire où, en quelques mois, il va vraiment apprendre à lire. Apprendre à lire résulte de la découverte du principe alphabétique de notre langue. Les chercheurs, en France et l’étranger, en sont d’accord : l'apprentissage de la lecture passe par le décodage et l’identification des mots conduisant à leur compréhension. L'identification des mots n'a rien à voir avec une devinette et son apprentissage se construit progressivement. Il est nécessaire que l’élève identifie les sons de la langue française ainsi que la relation qui les relie aux lettres et groupes de lettres correspondants. Il comprendra alors que les lettres codent du son et non du sens. Il apprendra à assembler les lettres pour constituer des syllabes prononçables, puis des mots qu’il rapprochera de ceux dont il a déjà l’image auditive dans sa mémoire. La syllabe est un point d'appui essentiel : savoir segmenter la parole en unités, retrouver les syllabes qui constituent un énoncé sont des premiers pas vers la prise de conscience des sons élémentaires de la langue. Au cours du CP, à l’oral et à l’écrit, un entraînement systématique à la relation entre lettres et sons doit donc être assuré afin de permettre à l'élève de déchiffrer, de relier le mot écrit à son image auditive et à sa signification. Pour cela, la copie et la dictée de syllabes puis de mots seront des exercices nécessaires : la conquête du code doit associer lecture et écriture.
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Il est ensuite indispensable d'automatiser le plus vite possible l'identification des mots en amenant l'élève à mémoriser leur forme écrite et à se constituer un lexique orthographique mental. Ce précieux trésor de référence se constituera progressivement, par la rencontre fréquente des mots en lecture et en écriture. L'automatisation de la reconnaissance des mots nécessite des exercices systématiques de liaison entre les lettres et les sons et ne saurait résulter d’une mise en mémoire de la photographie de la forme des mots qui caractérise les approches globales de la lecture : j'attends donc des maîtres qu'ils écartent résolument ces méthodes qui saturent la mémoire des élèves sans leur donner les moyens d'accéder de façon autonome à la lecture. Déchiffrer les mots dans l'ordre constitue un savoir-faire indispensable, mais ne suffit pas : le but de la lecture est d’accéder au sens précis des mots, puis des phrases, puis des textes et non pas seulement au bruit des mots. Il est donc indispensable d'amener l’élève à maîtriser la langue de l'écrit, différente de celle qu'il entend et pratique à l'oral. Il lui faudra comprendre l’importance de l’orthographe des mots (orthographe d’usage, premiers éléments de l’orthographe grammaticale) ainsi que de l’organisation grammaticale de la phrase et des textes qui met en scène le sens. Il devra passer rapidement d’une lecture mot par mot à la lecture de phrases et de textes. Par la familiarisation avec des livres adaptés à son âge, l’élève étendra sa culture et donnera plein sens à la lecture par laquelle il apprendra à accéder au savoir de manière autonome. L’apprentissage de la lecture passe donc par des étapes et suppose de la méthode, de la rigueur, mais aussi du temps : ainsi, lire et écrire effectivement deux à trois heures par jour comme le recommandent les programmes, apprendre quotidiennement un ou deux mots nouveaux, seront d’un grand profit. A la fin du CP, tous les élèves doivent avoir acquis les techniques du déchiffrage et les automatismes qui permettent la lecture autonome et le plaisir de lire. La généralisation de l'évaluation au début du CE1, que je viens de décider à la demande de nombreux maîtres, a pour objectif d'analyser les difficultés techniques qui persisteraient à ce niveau afin de mettre immédiatement en place des programmes personnalisés de réussite éducative : tous leurs bénéficiaires doivent être réellement lecteurs à la fin de l’année de CE1. Apprendre la lecture à un enfant est l’affaire des maîtres et des maîtresses : je veux leur exprimer ici toute ma confiance. Pour remplir cette mission essentielle, ils ont droit à la meilleure formation. Les inspecteurs, les conseillers pédagogiques, les formateurs des IUFM, sont donc les premiers responsables de la mise en oeuvre de ce texte qui sera complété par des instructions plus détaillées : j’attends qu’ils apportent tout leur soutien aux jeunes enseignants, mais aussi à des enseignants plus expérimentés, pour que ces orientations se traduisent concrètement dans les classes. La formation initiale, comme la formation continue, devront consacrer aux apprentissages premiers de la lecture un temps significatif. Ainsi, l’école se donnera tous les moyens pour que tous les élèves réussissent ces premiers pas décisifs dans le monde de la lecture. Pour atteindre ce but, les maîtres et les maîtresses méritent les meilleurs outils : je souhaite que les éditeurs de matériel pédagogique à destination des classes, ainsi que les gestionnaires des dispositifs de formation à distance, contribuent à cet effort de recentrage des apprentissages premiers de la lecture. Les parents doivent faire confiance aux maîtres dans l’exercice de leur mission : il faut cependant qu’ils soient informés du projet pédagogique qui conduira leur enfant à l’apprentissage de la lecture au cours préparatoire. Je recommande que tous soient régulièrement tenus au courant de la progression suivie et conseillés sur la nature du soutien qu’ils pourraient utilement apporter. J’ai fait de l’égalité des chances la référence constante de mon action et je suis persuadé que l’égalité des chances, c’est d’abord l’égalité des toutes premières chances. J’attends donc que cette instruction soit mise en oeuvre sans délai. L'enjeu est essentiel pour notre pays. P
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Je sais pouvoir compter sur l’engagement de chacun. Je remercie les maîtresses et les maîtres de ce qu’ils font et de ce qu’ils feront pour faire acquérir à tous nos élèves ce bagage indispensable qu'est la maîtrise de la lecture, au service de notre patrimoine commun le plus précieux : la langue française. Gilles de Robien
1. Les composantes de l’acte de lecture : Lorsque l’enfant apprend à lire, certaines composantes sont déterminantes : • Il doit avoir un but, une intention de lecture : l’enfant doit avoir une représentation de la lecture et doit avoir envie de lire seul pour apprendre à lire. • Il doit être capable de traiter des données textuelles : unités lexicales, phrastiques et textuelles. Ces traces écrites ne doivent pas être pour lui des dessins ou des cryptogrammes. • Il doit faire appel à des connaissances qu’il a acquises sur le monde, sur la langue et sur les textes (culture littéraire et culture des textes littéraires). • Il doit être en mesure de construire des significations, des représentations mentales à partir de ce qu’il a sous les yeux afin de pouvoir penser, juger et réfléchir. On retrouve ainsi dans les livrets d’accompagnement quatre pôles à travailler : • L’apprentissage du code : le code regroupe l’étude des correspondances phonèmes/graphèmes, de la segmentation de la chaîne sonore en chaîne écrite, de la ponctuation, des règles de syntaxe et de morphologie. Il s’agit ici de travailler notamment sur la conscience phonologique et le principe alphabétique. • La compréhension : il s’agit pour l’élève de pouvoir construire du sens à partir de données textuelles : pour cela il doit élaborer des stratégies et savoir inférer o inférences extra-textuelles : les liens se tissent entre un élément du support de lecture et un élément extérieur. o inférences intra-textuelles : les liens se tissent entre deux ou plusieurs éléments du support textuel. • La production d’écrit : l’interaction lecture / écriture est primordiale • L’acculturation : la construction d’une culture qui passe par la lecture en réseau pour découvrir le monde, les archétypes et les grands genres et motifs littéraires. 2. Le lexique mental Le lexique mental représente toutes les informations que le lecteur a archivées dans sa tête à propos de la langue. Voici le schéma que vous pouvez trouver dans l’ouvrage de J.E Gombert Enseigner la lecture au cycle 2, déjà cité. Représentation Sémantique Représentation phonologique Représentation orthographique
accès au lexique mental par reconnaissance auditive
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Il est évident que seuls les mots correspondant à des référents connus des élèves pourront être décodés. On voit souvent des enfants qui lors d’activité de discrimination auditive d’un son dans un corpus de mots n’arrivent pas à réaliser la tâche tout simplement parce que le mot à lire n’est pas connu. D’où la nécessité d’enrichir au maximum le capital lexical des enfants dès le cycle 1 et de d’assurer que les mots à déchiffrer sont déjà connus à l’oral. Ainsi dans Crocolivres, toute séance débute par un travail d’oral sur un poster qui présente les différents référents des mots qui seront lus dans les pages suivantes. On s’assure ainsi que les enfants mettent un mot à l’oral sur chaque objet. Voici un autre schéma extrait du même ouvrage qui permet de visualiser les 2 voies d’accès au lexique mental que le lecteur expert utilise :
3. Le travail sur la conscience phonologique La sensibilisation des enfants aux sons doit commencer dès la maternelle. Elle passe après les comptines et tous les jeux qui consistent à compter les syllabes, à reconnaître une syllabe sonore, à identifier sa place dans un mot. Le principe qui permet aux enfants de déchiffrer les mots est le principe analogique. On procède à des rapprochements de mots qui ont en commun une syllabe. Il est nécessaire d’avoir en tête la syllabe sonore et la syllabe écrite. Par exemple, le mot « tomate » a deux syllabes sonores (cf la transcription en API) mais 3 syllabes écrites. Pour compléter la bibliographie qui est donnée au fil du chapitre : Le manuel de lecture au CP, ONL, CNDP, 2003 Les chemins de la lecture, G.Chauveau et E.Rogovas Chauveau, Magnard, 1998 : cet ouvrage a le mérite de vous donner des exemples d’entretien d’explicitation d’enfants.
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Lecture, écriture et culture au CP, (Hachette Ecoles) Schöttke, Boussion et Tauveron Enfin, consultez le site de l’ONL qui est riche en références et en articles sur l’apprentissage de la lecture. 4 La prise en compte des perspectives de morphologie : On affirme clairement maintenant que la morphologie (tant lexicale que verbale et grammaticale) se travaille implicitement dès le début du cycle 2. C’est ainsi que l’on pourra expliciter avec les enfants certains morphèmes « muets » tels que le –ent du pluriel. C’est l’axe développé par J.E GOMBERT.
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EXEMPLE DE SUJET SUR LA NOTION : ACTE DE LECTURE (Aspects psychologiques et sociologiques) SUJET Synthèse (8 points) Après avoir pris connaissance de l’ensemble des documents du dossier, vous ferez une synthèse structurée et neutre des textes 1, 2, 3 et 4, répondant à la question suivante : A quelles conditions l’école peut-elle mener une majorité d’élèves à un apprentissage de la lecture réussi ? Grammaire (4 points) Analysez le système énonciatif et temporel utilisé dans le texte « Un long voyage » [document D] (3 points). Comparez –le rapidement avec le texte Roule Galette [document C] (1 point) Questions complémentaires (8 points) 1. Dégagez et analysez les objectifs des exercices du document A (analyse des exercices du cahier, la page de manuel ne vous est donnée que pour vous éclairer sur la méthode) 2. Observez le texte et les questions posées dans le document B. Quelles compétences cherche-t-on à entraîner ? 3 Après avoir fait une rapide comparaison des deux documents, vous déterminerez les compétences que les élèves doivent construire pour entrer dans la lecture de l’extrait du document B. CORPUS DES TEXTES ET DOCUMENTS Les textes de la synthèse sont extraits de : Texte 1 Michel FAYOL, Journal des Instituteurs, n° 1, septembre 1999) [interview reproduite sur le site du Ministère de l’Education Nationale, Bien Lire) Texte 2 Alain BENTOLILA : extrait de « Apprendre à lire : un chemin aride » (Le Monde, 14/06/05) Texte 3 Jean-Emile GOMBERT et alii : Enseigner la lecture au Cycle 2, Nathan pédagogie, 2000 Texte 4 OBSERVATOIRE NATIONAL DE LA LECTURE : « Sensibiliser à la culture et à la langue écrite », in Apprendre à lire, CNDP/Odile Jacob, 1998. 119 P
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Les documents proviennent de : Document A : Grindelire, cahier d’activités N° 1 (CP), Bordas, 1999. (A1 : page à analyser + A2 : page du manuel correspondant) Document B : Avec Gafi. LECTURES, CE1, Nathan, 1994. (B1 : le texte (=2 pages) + B2 : la table des matières pour information) Document C : Roule Galette, Natha Caputo Document D : « Un long voyage » Séquence de lecture : ‘Repérer les événements dans le récit’, extraite de ‘L’Atelier de français’, CP/CE1, Bordas 1999
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La lecture : une activité à deux dimensions
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Comme la production de textes ou la résolution de problèmes, la lecture est une activité complexe. Cette activité peut s’analyser selon au moins deux dimensions complémentaires. La première dimension a trait à la compréhension, dont chacun s’accorde à reconnaître qu’elle constitue l’objectif de l’activité de lecture. Elle n’est toutefois pas spécifique à la lecture dans la mesure où elle s’exerce aussi bien lorsque nous regardons un film que lorsque nous suivons une conversation. En conséquence, elle préexiste à l’apprentissage de la lecture et peut donc être exercée avant lui, voire parallèlement à cet apprentissage. La seconde dimension est, elle, spécifique à la lecture. Elle concerne le décodage et l’identification des mots, c’est-à-dire, pour ceux qui sont déjà connus, l’accès à leurs formes phonologiques (comment ils se prononcent) et orthographique (comment ils s’écrivent) ainsi qu’à leur sens. Les données issues de la recherche scientifique montrent pourtant qu’il s’agit d’une dimension hautement complexe et dont l’apprentissage pose problème, à tous les enfants à une certaine période et à quelques-uns pendant plusieurs années. La distinction entre ces deux dimensions repose sur une série d’observations. Il existe une forte corrélation entre décodage et compréhension. Toutefois, certains enfants manifestent une différence très forte entre ces deux dimensions. Il en va ainsi chez les dyslexiques, qui présentent des difficultés de décodage malgré des habiletés normales de compréhension. Il en va de même pour les enfants qui présentent des difficultés en compréhension en l’absence de tout déficit en reconnaissance de mots. L’utilisation d’épreuves spécifiques permet de mettre en évidence que les populations d’enfants se répartissent sur ces deux dimensions. Il est ainsi possible de distinguer entre ceux qui éprouvent des difficultés de compréhension, ceux pour qui le décodage ou l’identification des mots pose problème et ceux, enfin, qui cumulent les deux handicaps. Plus généralement, ces deux dimensions doivent être considérées comme variant de manière continue, chacun d’entre nous pouvant être situé sur le continuum de chacune d’elles. Dire de la lecture qu’elle comporte deux dimensions complémentaires ne suffit pas. Il faut ajouter que les lecteurs doivent les gérer simultanément au cours même de la lecture. Or, les êtres humains, et cela d’autant plus qu’ils sont jeunes, ne peuvent mener à bien et parallèlement qu’un nombre limité d’activités. On dit que leur capacité de traitement est limitée. Il s’agit là non pas de la capacité générale d’apprentissage mais de la capacité à traiter les informations à un moment donné. P
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En fait, on montre facilement que la possibilité de conduire en même temps deux activités dépend de leurs coûts respectifs, lesquels dépendent en particulier du degré d’automatisation des opérations requises. Lorsqu’une activité est automatisée, sa mobilisation et sa mise en œuvre sont rapides et peu coûteuses. En revanche, lorsqu’une activité est nouvelle, ou peu usuelle, son coût d’utilisation est élevé du fait qu’elle requiert un contrôle attentionnel. En conséquence, il est possible de mener en parallèle deux activités automatisées, une activité automatisée et une autre qui ne l’et pas, mais pas, ou très difficilement, ou sur une période très brève, deux activités attentionnellement coûteuses. Ces trois éventualités sont aisément transposables au domaine de la lecture et permettent de mieux comprendre un ensemble de phénomènes décrits dans la littérature pédagogique ou psychologique. Michel FAYOL, Journal des Instituteurs, n° 1, septembre 1999) [interview reproduite sur le site du Ministère de l’Education Nationale, Bien Lire) TEXTE 2 Dans un monde où la recherche forcenée d’un plaisir vite consommé est devenue un principe de vie ; dans un monde où le droit à « l’euphorie perpétuelle » fait quasiment partie du catalogue des avantages acquis, pourquoi donc l’école en particulier et l’apprentissage en général échapperaient-ils à cette tendance majeure ? Bizarrement, à mesure que l’échec scolaire se fait plus inquiétant, s’est installée l’idée que le plaisir devait être consubstantiel de toute démarche d’apprentissage. Cette consubstantialité a été présentée comme la meilleure garantie du succès des apprentissages. A l’opposé, l’obscur labeur a été dénoncé comme responsable de l’échec scolaire et de la désaffection des élèves. L’idée d’apprendre sans souffrir exagérément et sans s’ennuyer prodigieusement ne me paraît pas sans intérêt ; mais faire du plaisir la condition sine qua non de toute démarche d’apprentissage me paraît au moins exagéré, et peut-être dangereux. On constate en effet que l’affirmation du primat du plaisir a produit au cours de ces trente dernières années des effets extrêmement pervers et a induit des pratiques qui, loin de lutter contre l’échec scolaire, ont eu plutôt tendance à l’aggraver. Considérons ce qu’a occasionné l’obsession pédagogique du plaisir dans l’apprentissage de la lecture et voyons comment on a confondu le plaisir de lire avec le plaisir d’apprendre à lire. Pour faire plaisir à un enfant, on fait semblant de croire et on lui fait croire qu’il sait lire alors qu’il en est encore incapable. Ce n’est pas parce qu’il suit les lignes avec son doigt en manifestant une apparente attention aux mots de son texte qu’il le lit. Non ! Il finit par le connaître simplement par cœur ; et si un mot changeait, il ne s’en apercevrait vraisemblablement pas. Lire – faut-il le préciser ? –, c’est être capable d’identifier et de comprendre un mot que l’on n’a jamais rencontré auparavant ; et cette capacité exige que l’on ait maîtrisé avec patience, et parfois difficulté, les mécanismes qui permettent au code écrit de fonctionner. Rien n’est plus dangereux que de faire croire à un enfant qu’il sait lire alors qu’il ne possède aucune autonomie de lecture. Il faut au contraire qu’il accepte le fait que le plaisir de lire est au bout du chemin d’un apprentissage qui sera parfois aride, parfois répétitif mais qui lui donnera le pouvoir de conquérir tout seul et avec précision le sens d’un texte. Pendant ces trente dernières années, certains ont tenté de faire croire aux instituteurs du cours préparatoire que le grand ennemi de la lecture était le déchiffrage : c’était, disait-on, parce que l’on obligeait ces malheureux élèves à établir des liens entre les lettres qu’ils découvraient et les sons qui leur correspondaient 121 P
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que certains en restaient au stade du ânonnement besogneux privé de sens. En bref, c’est parce que l’on différait le plaisir de comprendre tout de suite en les obligeant à dominer d’abord les mécanismes de la lecture que l’on en faisait de futurs illettrés. Cette supercherie s’énonçait sur le plan idéologique de la façon suivante : « Si les enfants de bourgeois comprennent alors que les fils d’ouvriers ânonnent, c’est parce que l’école, dans sa volonté têtue de reproduction sociale, forme les seconds au déchiffrement privé de sens. » Cette affirmation a conduit à présenter la maîtrise des mécanismes du code écrit comme l’ennemie jurée de la lecture. Dénoncée, aujourd’hui, par l’immense majorité des recherches sérieuses, cette croisade de trente années a eu des résultats catastrophiques sur les performances des élèves en France. Lors de l’apprentissage de la lecture, apprendre à associer les lettres ou groupes de lettres aux sons qui leur correspondent dans la langue orale constitue un savoir-faire nécessaire, car c’est ce qui permet à un enfant de pouvoir identifier un mot qu’il n’a encore jamais lu.[...]
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TEXTE 3 Quels sont les liens entre les connaissances phonologiques et l’apprentissage de la lecture ? L’entrée dans l’écrit requiert la capacité de prêter attention à l’aspect formel des mots indépendamment de leur signification et notamment de s’intéresser à leur structure phonologique interne. Certaines études suggèrent que la possibilité de concevoir l’existence d’unités internes à la syllabe est importante préalablement à l’installation de la capacité d’identification des phonèmes, tout au début de l’apprentissage. En fait, tant que l’élève ne conçoit pas l’existence d’unités phonologiques plus petites que la syllabe, il ne peut comprendre le système alphabétique qui, précisément, code des unités infra syllabiques, les phonèmes. Cette capacité peut être développée en entraînant les élèves à reconnaître les points communs entre les mots oraux. Ce peut être une syllabe (dromadaire/ matelas), une rime (prune/lune) un début (mine/mille), une voyelle, etc. En français, la syllabe semble être une unité phonologique et orthographique de base. Des recherches récentes montrent que cette unité joue un rôle durable dans la reconnaissance de mots écrits. Le plus souvent, la conscience de la syllabe orale ne pose pas de problème à l’enfant débutant lecteur ; elle doit toutefois être confortée et exercée à l’école maternelle (dès la moyenne section par exemple, il est possible de classer les prénoms des élèves en fonction de leur nombre de syllabes). Cette conscience peut servir d’appui pour le repérage des syllabes écrites. Pour être prêts à prendre conscience des phonèmes, les élèves doivent déjà être capables de concevoir l’existence d’unités à l’intérieur des syllabes. A l’oral, on pourrait ainsi attirer leur attention sur les changements de signification consécutifs aux changements de toutes les unités infra syllabiques : la rime (grippe/grosse) ; le début (ville/malle) ; la voyelle (sol/sel) ; l’attaque (sac/lac) ; la coda (bal/bar). On peut considérer que la capacité à décomposer la syllabe (quelles que soient les unités produites par cette décomposition) est une condition nécessaire à l’apprentissage de la lecture, alors que la conscience des phonèmes en est, dans une certaine mesure, une conséquence. En effet, lorsque l’élève apprend à faire correspondre la lettre ‘p’ au phonème [p], il apprend à la fois à différencier ‘p’ des autres lettres et à isoler dans P
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les syllabes composant les mots qu’il doit lire une unité sonore qui correspond à ce phonème [p]. De même, apprendre à traiter la configuration ‘ch’ comme un tout (un seul graphème) s’accompagne nécessairement de l’installation de la capacité à identifier le phonème [S]. L’apprentissage du décodage est donc un apprentissage qui porte sur les graphèmes, sur les phonèmes et sur la mise en correspondance entre les deux. Dans cet ensemble, les résultats de la recherche montrent que le plus difficile à acquérir et à automatiser est l’identification des phonèmes Jean-Emile GOMBERT et alii : Enseigner la lecture au Cycle 2, Nathan pédagogie, 2000 TEXTE 4 Beaucoup d’élèves poussent pour la première fois la porte de l’école avec [...] un langage oral [...] à cent lieues du langage écrit que les textes vont les obliger à affronter. Il revient à l’école de combler, en partie du moins, ce gouffre en les habituant progressivement à se ‘frotter’ à du vrai langage écrit ; à se familiariser peu à peu avec la ‘voix’ des textes. La maîtresse (ou le maître) lira de véritables textes écrits, contes merveilleux, poèmes et récits de vie, mais aussi des textes d’explication ou de réflexion autour d’un thème adapté aux intérêts des enfants. Pour bien marquer la spécificité de l’écrit, on pourra choisir des textes qui seront suffisamment éloignés de la langue orale familière : ce n’est pas quand il tente de restituer la connivence de l’oral que l’écrit dévoile le mieux sa singularité. Au niveau affectif, l’enfant découvre l’univers de la lecture par la voix, pleine d’intonation et de signification, de ceux en qui il a le plus confiance et à qui il s’identifie. L’écoute de la lecture par les parents et par le maître ou la maîtresse contribue à lui donner le goût des mots, la connaissance, et crée le désir de lire par soi-même. La lecture à haute voix des livres d’histoires pour les enfants de la classe, en groupe, suscite des interactions et des formes de partage intellectuel entre pairs que ne peuvent fournir les formes habituelles de lecture par les parents. En outre, elle a le grand avantage démocratique de ne pas laisser à la traîne les enfants dont les parents ne lisent pas pour eux, voire ne lisent pas du tout. L’idée que la lecture d’histoires contribue au succès de l’apprentissage de la lecture est confirmée par plusieurs études. Dans l’une d’elles, menée en Israël sur des enfants de première année, au cours des vingt dernières minutes de chaque journée, les instituteurs lisaient des histoires ou bien continuaient l’instruction de la lecture et de l’écriture. Six mois plus tard, les enfants à qui on faisait régulièrement la lecture se trompaient moins souvent dans la lecture des textes à haute voix, comprenaient mieux les textes lus silencieusement et utilisaient un langage plus sophistiqué pour raconter des histoires à partir de séries de dessins que les enfants qui avaient suivi les activités habituelles. OBSERVATOIRE NATIONAL DE LA LECTURE : « Sensibiliser à la culture et à la langue écrite », in Apprendre à lire, CNDP/Odile Jacob, 1998
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DOCUMENT C ROULE GALETTE (Natha Caputo) Dans une petite maison, tout près de la forêt, vivaient un vieux et une vieille. Un jour, le vieux dit à la vieille : – J’aimerais bien manger une galette... – Je pourrais t’en faire une, répondit la vieille, si seulement j’avais de la farine – On va bien en trouver un peu, dit le vieux. Monte au grenier, balaie le plancher, tu trouveras sûrement des grains de blé. – C’est une idée, dit la vieille, qui monte au grenier, balaie le plancher et ramasse les grains de blé. Avec les grains de blé, elle fait de la farine ; avec la farine, elle fait une galette et puis elle met la galette cuire au four. Et voilà la galette cuite. – Elle est trop chaude ! crie le vieux. Il faut la mettre à refroidir. Et la vieille pose la galette sur la fenêtre. Au bout d’un moment, la galette commence à s’ennuyer. Tout doucement, elle se laisse glisser du rebord de la fenêtre... ... tombe dans le jardin et continue son chemin. Elle roule, elle roule toujours plus loin... et voilà qu’elle rencontre un lapin. – Galette, Galette, je vais te manger, crie le lapin. – Non, dit la galette, écoute plutôt ma chanson. Et le lapin dresse ses longues oreilles.
Je suis la galette, la galette, Je suis faite avec le blé ramassé dans le grenier. On m’a mise à refroidir Mais j’ai mieux aimé courir ! Attrape-moi si tu peux ! Et elle se sauve si vite, si vite qu’elle disparaît dans la forêt. Elle roule, elle roule dans le sentier... et voilà qu’elle rencontre un loup gris : – Galette, Galette, je vais te manger, dit le loup. – Non, dit la galette, écoute plutôt ma chanson :
Je suis la galette, la galette, Je suis faite avec le blé ramassé dans le grenier. On m’a mise à refroidir Mais j’ai mieux aimé courir ! Attrape-moi si tu peux ! Et elle se sauve si vite, si vite que le loup ne peut la rattraper. Elle court, elle court 129 P
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dans la forêt... et voilà qu’elle rencontre un gros ours – Galette, Galette, je vais te manger, grogne l’ours de sa grosse voix. – Non, dit la galette, écoute plutôt ma chanson :
Je suis la galette, la galette, Je suis faite avec le blé ramassé dans le grenier. On m’a mise à refroidir Mais j’ai mieux aimé courir ! Attrape-moi si tu peux !
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Et elle se sauve si vite, si vite que l’ours ne peut la retenir. Elle roule, elle roule encore plus loin... et voilà qu’elle rencontre le renard. – Bonjour, Galette, dit le malin renard. Comme tu es ronde, comme tu es blonde !
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La galette, toute fière, chante sa petite chanson... et pendant ce temps, le renard se rapproche, se rapproche, et quand il est tout près, tout près, il demande : – Qu’est-ce que tu chantes, Galette ? je suis vieux, je suis sourd, je voudrais bien entendre. Qu’est-ce que tu chantes ? Pour mieux se faire entendre, la galette saute sur le nez du renard, et, de sa petite voix, elle commence :
Je suis la galette, la galette, Je suis faite avec le blé ramassé.... Mais, HAM... le renard l’avait mangée !
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DOCUMENT D1 Séquence de lecture : Repérer les événements dans le récit, extraite de “L’Atelier de français”, CP/CE1, Bordas 1999.
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PROPOSITION DE CORRIGÉ Consigne : Après avoir pris connaissance de l’ensemble des documents du dossier vous ferez une synthèse structurée et neutre des textes 1, 2, 3 et 4, répondant à la question suivante : A quelles conditions l’école peut-elle mener une majorité d’élèves à un apprentissage de la lecture réussi ? De quoi doit-elle tenir compte dans ses propositions pédagogiques et ses programmes ? Remarques préalables : Les textes 1, 2, 3 et 4 du dossier comptent environ 2000 mots. Votre synthèse – même si on ne compte pas les mots au concours de PE – devrait être comprise, en volume, entre 500 mots (1/4 du dossier... assez difficile) et 660 mots/700 (1/3 du dossier, objectif plus confortable...). C’est un ordre de grandeur utile lors de l’entraînement (comptez les mots pour vous et voyez à peu près à quel volume de texte (en pages) cela représente compte tenu de votre écriture. Une synthèse trop longue est toujours pénalisée... quant à une synthèse trop courte, elle risque d’être trop elliptique et de ne pouvoir être lue hors contexte – ce qui est, pourtant un critère de réussite de cet exercice. Ces textes sont tous récents : ils s’échelonnent de 1998 à 2005... Ils émanent de spécialistes : un collectif (de réflexion et de proposition) important, l’Observatoire National de la Lecture (texte 4), un collectif d’auteurs d’adressant directement aux professeurs d’école dans un livre qui se veut à la fois théorique et pratique (Gombert et alii, texte 3), un linguiste connu pour son travail autour de la lecture et son apprentissage et sa participation à l’ONL, dans un article assez polémique très récent paru dans Le Monde (texte 2) et un extrait d’interview de Michel Fayol, psycholinguiste travaillant depuis longtemps sur des problèmes d’enseignement (texte 1), interview qu’on peut lire in extenso sur le site Bien Lire du Ministère de l’Education Nationale (MEN), site mis en place dans le cadre de la prévention de l’illettrisme à l’école. (beaucoup de documents intéressants sur ce site).
La problématique est suggérée par la question qui vous est posée. Il s’agit de se demander de quelles réalités techniques et culturelles l’école – dont un des objectifs déclarés est de mener le plus grand nombre d’élèves possibles à la maîtrise de la lecture – doit tenir compte dans la mise en place de cet apprentissage fondamental pour tout l’avenir scolaire des élèves. A quelles conditions peut-on envisager un apprentissage réussi pour tous ? L’intérêt, pour vous, du changement de consigne accompagnant la synthèse dans le nouveau concours, c’est que la question vous donne en gros une problématique que vous n’aurez pas à chercher... Ceux qui ont déjà préparé le concours s’en réjouiront sans doute... eux qui ont bien des fois passé beaucoup de temps à chercher une problématique acceptable... Evidemment, le fait que l’on vous pose une question précise ne vous dispensera pas d’une lecture fine des textes (cf conseils méthodologiques ci-dessus). On peut penser qu’elle vous fera gagner du temps et vous mettra dans une situation de plus grande faisabilité. Faites toutefois attention à des effets pervers possibles. Une question commune à 4 textes 133 P
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que vous allez avoir à confronter ne peut reprendre toutes les idées des textes (cf ci-dessus la distinction entre corrélation directe entre textes et idées complémentaires présentes dans tel ou tel texte...) : faites donc attention à ne pas faire une lecture trop sélective des textes –qui pourrait être entraînée par la présence de la question à traiter dans votre esprit (puisque vous l’aurez forcément lue avant de lire le dossier !). Ici, vous avez matière à traiter la question en articulant les propos des différents auteurs qu’il n’est pas difficile de mettre en résonance : la lecture est un apprentissage complexe (Textes 1, 2 et 3) la lecture associe plusieurs compétences utilisées simultanément, (Textes 1 et 2) la maîtrise du code phonographique est un élément incontournable de l’apprentissage (Textes 1, 2 et 3), la compréhension doit être travaillée en parallèle (Textes 1, 2 et 4) mais certaines idées – qu’on peut facilement mettre en résonance avec la problématique proposée – n’apparaissent que dans certains textes comme le jugement sévère du Texte 2 sur les dérives complaisantes vers un excès de compréhension et une sous-estimation de la maîtrise du code phonographique et l’importance de la dimension culturelle dans l’apprentissage (texte 4)... ne les oubliez pas...
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CORRIGÉ DE LA SYNTHÈSE Ce corrigé de la synthèse se présente d’abord sous forme de tableau : il est en effet essentiel de structurer la synthèse pour souligner au mieux les convergences et les divergences des auteurs. Ces convergences et divergences sont mises en relief ci-dessous. Le dossier proposé, composé de quatre textes récents aborde l’apprentissage de la lecture. Les textes qui serviront à cette synthèse émanent de spécialistes différents : il s’agit d’un extrait d’interview de Michel Fayol, psycholinguiste très connu pour ses travaux en relation avec l’école, qui aborde les différentes composantes à l’œuvre dans l’acte de lecture et les difficultés inhérentes, d’un extrait d’article plutôt polémique, paru très récemment dans Le Monde, signé Alain Bentolila, linguiste très connu lui aussi pour son travail dans le domaine de l’apprentissage de la lecture et particulièrement jusqu’à récemment au sein de l’Observatoire National de la Lecture, qui pointe des dérives du passé récent, d’un extrait de l’ouvrage de Jean-Emile Gombert et alii, ouvrage collectif, à fins théoriques et pratiques, destiné à des professeurs d’école en Cycle 2 et d’un extrait d’un ouvrage sur l’apprentissage de la lecture émanant de l’Observatoire National de la Lecture, organisme de réflexion et de prescription sur la lecture.
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Introduction longue Présentation du thème
Présentation des auteurs et caractéristation des textes
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Ce dossier permet de poser la question suivante : compte tenu de la multiplicité des compétences en jeu dans la lecture et face à un certain nombre d’échecs persistants dans ce domaine, comment l’école peut-elle envisager cet apprentissage dans la perspective d’une réussite pour le plus grand nombre ? Le dossier proposé en étude regroupe quatre textes récents sur le thème de l’apprentissage de la lecture. Les textes qui serviront à cette synthèse émanent de spécialistes différents : il s’agit d’un extrait d’interview de Michel Fayol, d’un extrait d’article plutôt polémique, paru très récemment dans Le Monde, signé Alain Bentolila, d’un extrait de l’ouvrage de Jean-Emile Gombert et alii, et d’un extrait d’un ouvrage sur l’apprentissage de la lecture émanant de l’Observatoire National de la Lecture. Ce dossier permet de poser la question suivante : compte tenu de la multiplicité des compétences en jeu dans la lecture et face à un certain nombre d’échecs persistants dans ce domaine, comment l’école peut-elle envisager cet apprentissage dans la perspective d’une réussite pour le plus grand nombre ?
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Présentation de la problématique, annonce du plan Introduction courte Présentation du thème, des auteurs et caractérisation des textes
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Lire est une activité complexe, c’est ce que s’accordent à dire I- Idée directrice de tous les auteurs de ce dossier... la 1re partie Pour lire, il faut mener de front deux activités différentes, soulignent Fayol et Bentolila : il s’agit à la fois de décoder et de 1re sous partie comprendre. La nécessité du décodage, comme l’indiquent Convergences Bentolila et Gombert tient à la nature alphabétique de l’écriture du français et, comme le fait remarquer Fayol, propre à la lecture tandis que la compréhension, but ultime de la lecture –tous les auteurs soulignent cette caractéristique-, elle, est une caractéristique commune à toutes les activités intellectuelles. Chez le lecteur expert, ces deux composantes de l’activité 2e sous partie de lecture s’articulent et vont de pair indique Fayol, mais, lors de l’apprentissage, le manque d’automatisation de l’une ou de l’autre entraîne souvent des difficultés, même pour des élèves sans problèmes. L’apprentissage est donc assez long et Bentolila n’hésite pas à le qualifier d’aride et met en garde contre ceux qui voudraient occulter cette aridité en faisant croire qu’on peut comNuances prendre tout de suite... Les difficultés techniques communes à tous viennent de la nécessité dit Gombert, de prêter attention à l’aspect formel de la 3e sous partie langue et de prendre conscience que les mots sont composés Idée directrice d’unités plus petites. Il est nécessaire, ajoute-t-il, de mener un de la partie travail progressif sur la syllabe qui sera à son tour découpée en Convergence unités plus petites, cela aussi bien, sur la face orale qu’écrite de la
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langue. Il est rejoint en cela par Bentolila, qui insiste lui aussi sur l’importance du déchiffrage lors de l’apprentissage. Mais apprendre à lire ne se heurte pas qu’à des difficultés attendues et somme toute normales face à la complexité des compétences mises en jeu. Gérer les deux activités de base, dit Fayol, est coûteux et explique bien des tâtonnements mais on peut identifier, ajoute-t-il, des élèves en difficulté de nature différente selon qu’ils aient un trouble persistant de la compréhension ou de l’assemblage phonographique. A cela s’ajoutent les problèmes que peuvent rencontrer les élèves qui sont le plus éloignés de l’école par leur culture et leur langage, précise l’ONL. La langue de l’écrit est en effet différente de la langue orale spontanée et une familiarité avec cette forme de langue favorise aussi l’apprentissage. Quelles sont donc les pistes qu’on peut entrevoir pour aider à la réussite de tous ? Pour Fayol, rejoint d’une façon ou d’une autre par les autres auteurs, il s’agit d’abord de comprendre les mécanismes cachés – assez différents selon les élèves – qui peuvent mener à un certain échec, qu’ils soient du côté du déchiffrage, – et à cela répond le texte de Gombert qui détaille les étapes qui mèneront l’apprenant, du mot au phonème en passant par la syllabe et le graphème, rejoint par Bentolila qui insiste aussi sur l’assemblage phonographique – ou du côté de la compréhension – et à cela répond le texte de l’ONL qui propose une pédagogie prenant en compte l’acculturation à la langue écrite ... De son côté, Bentolila dénonce des pratiques excessives des années passées dans l’institution française où, dit-il, on a eu tendance à laisser croire aux élèves qu’ils savaient lire dès qu’ils reconnaissaient des mots, en les desservant par insuffisance d’apprentissages phonologiques. Il dénonce aussi la tendance très contemporaine à mettre le plaisir immédiat au centre de tout, tandis que certains demandent du temps. Son propos n’est cependant pas seulement polémique car il manifeste un souci démocratique pour l’école en quoi il est rejoint par l’ONL, qui développant dans ce texte d’autres arguments, insiste, de son côté sur l’idéal démocratique de l’école qui se doit de développer des pratiques scolaires et culturelles pour tous –et ne pas laisser aux familles culturellement dotées, les pratiques qui justement manquent aux autres et risquent d’empêcher leur accès réussi à la lecture. Apprendre à lire est une tâche difficile au vu des compétences nécessaires. Le rôle de l’école est essentiel dans cet apprentissage, tant au niveau des mécanismes mis en jeu que du renforcement linguistique et culturel indispensable.
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4e sous partie Idée directrice Nuances
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Remarques et commentaires : La question porte sur le système énonciatif et temporel du texte Roule Galette. C’est une question tout à fait classique. Dans quel cadre théorique se place-t-on pour opérer une telle analyse ? On se place généralement (les Programmes en témoignent et les manuels aussi – qui sont souvent des relais des programmes) dans le cadre esquissé depuis les années 50 par Emile Benveniste (et d’autres à sa suite) qui a proposé de considérer que tous les « textes » du français (texte est à prendre au sens large ici) peuvent être répartis en deux catégories selon leur mode énonciatif et leurs repérages spatio-temporels. On distingue ainsi un premier système énonciatif caractérisé par le fait que le locuteur y est présent, que les repérages se font par rapport à « ici et maintenant », que l’énoncé n’est pas coupé du moment de l’énonciation et on appelle ce système DISCOURS (attention à la polysémie de ce mot !). Dans ce système qui couvre la plupart des textes de notre langue, les repérages temporels se font par rapport au présent d’énonciation et tous les temps grammaticaux sont représentés à l’exclusion du passé simple. Face à ce système, on trouve des textes – littéraires en général mais attention aux trop grandes généralités ! – dont les repérages sont externes et ne se font pas en référence au présent d’énonciation. Ces textes sont au passé et le passé simple y est le temps de la chronologie. On appelle ce système RÉCIT, avec tous les inconvénients d’une telle terminologie... A cause de cette polysémie excessive du mot « récit », on rencontre d’autres formulations du type « énonciation historique », système « coupé » de l’instance d’énonciation... Soyez donc vigilants et n’hésitez pas à redéfinir vos termes dans votre introduction. A cela on ajoutera que les textes ne sont pas obligatoirement homogènes et qu’ils sont souvent faits de suites de séquences de systèmes différents (présence du discours rapporté dans un récit, par exemple) Comment se présente le système de Roule Galette ? Le texte est d’une grande simplicité discursive, nous allons le voir. Le premier verbe du texte « vivaient » ancre l’histoire dans un passé lointain et indistinct, comme c’est souvent le cas pour les contes. On peut donc s’attendre – en tant que lecteur – à ce qu’on entre dans le système du « récit » (au sens de ci-dessus). Les verbes suivants « dit », « répondit », « dit », « dit » confirment ce système : il s’agit d’actions au passé simple qui assurent la chronologie des actions (ou des paroles). On remarque qu’à partir de « J’aimerais... » s’ouvre un passage au discours rapporté, ce qui est classique dans les textes narratifs (où on fait parler les personnages). La narration reprend à « Avec les grains de blé... » et, dès cet instant, le système énonciatif change : le présent (« elle fait ») apparaît à la place du passé simple. C’est classiquement ce qu’on peut appeler du présent de narration, avec une réserve toutefois : en général, le présent de narration est une irruption du présent dans un texte au passé (système du « récit ») mais cette irruption est suivie d’un retour au passé. Ici, il n’en est rien ; tous les épisodes narratifs sont au présent et ce n’est qu’à la toute fin qu’apparaît à nouveau une forme verbale au passé (« avait mangée ») sans qu’on puisse dire à coup sûr qu’on est revenu dans le système du récit littéraire... La longueur du texte exclut un relevé exhaustif des formes verbales de ce texte mais de toute façon, il n’est guère utile puisque, une fois aperçu le changement de système (à ‘elle fait’, signalé ci-dessus), le texte est homogène tout en alternant cependant les moments narratifs au présent avec les moments de discours rapporté qui amène une variété plus grande de formes verbales (l’impératif par
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exemple).On en profitera pour dire au passage que les textes littéraires écrits au présent sont nombreux dans la littérature de jeunesse et qu’un travail sur les systèmes temporels aussi bien en lecture qu’en production sera à mener tout au long du cycle 3... Si on confronte ce qu’on vient de dire de Roule Galette au texte qui se trouve dans la séquence de lecture/écriture que vous fournit le dossier, on voit tout de suite qu’on n’est pas en présence du même système. En effet, le texte « Un long voyage » est très classiquement écrit (traduit) dans le système du récit littéraire. Comme l’indique le premier verbe de l’extrait, la narration est ancrée dans le passé. Le choix de l’énonciation de type « récit littéraire » montre classiquement une alternance du passé simple et de l’imparfait selon une répartition « actions de premier plan » et « actions de second plan » attendue. On notera la présence de séquences de discours rapporté où le système temporel est différent (système du discours) et où les verbes de parole sont au passé simple (« décida-t-il » l.5, par exemple), ce qui est attendu. Pour conclure, on insistera sur le fait que les choix énonciatifs, qui se traduisent par des systèmes temporels différents (et d’autres éléments linguistiques : pronoms, types de phrases...) produisent des effets différents (c’est même cette notion d’effet qu’il conviendra d’expliciter en classe lors de lectures multiples...). Ici, le choix du présent pour Roule Galette, rend le texte – bien qu’il soit très « écrit » – plus proche de l’énonciation orale du conte populaire que ne le ferait le couple passé simple/imparfait. Ce conte appartient en effet à la tradition orale et le choix de Natha Caputo de l’écrire au présent le rend sans doute plus proche des lecteurs (mais tous les écrivains réécrivant des contes ne prennent pas ce parti...). L’autre histoire, elle (Un long voyage) est plus proche, par ses effets énonciatifs des romans d’aventure...
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QUESTION N° 1 Dégagez et analysez les objectifs des exercices du document A Commentaires : Cette question est une question classique. On pose la question des objectifs. C’est à comprendre du point de vue de l’élève. Que veut-on qu’il sache faire (exercices d’entraînement) ou qu’il montre qu’il sait faire (exercices d’évaluation) ? Si vous faites vous-même les exercices, vous vous rendrez compte des opérations mentales auxquelles vous vous livrez. Plus vous serez informé(e) sur les composantes de l’acte de lire et sur les exercices destinés à mettre en place leur maîtrise, plus vous aurez de facilité à analyser les activités proposées. N’oubliez pas que la date de publication des manuels peut être une indication précieuse. Cela dit, même dans les méthodes de CP les plus récentes, ce qui apparaît dans le manuel et le cahier d’exercices de l’élève – et c’est souvent ce type de matériel pédagogique que vous aurez à analyser si vous avez une épreuve portant sur l’apprentissage de lecture au Cycle 2 – est la plupart du temps consacré au code phonographique. Inutile d’incriminer la méthode sur ce point : il y a désormais un accord autour de l’idée que savoir lire suppose une bonne maîtrise du code. Ce qu’on attend de vous c’est que, d’une manière ou d’une autre, – et ici ça pourra être dans la question 3 qui vous y invite –, vous montriez que vous savez quelles sont les composantes qu’on doit absolument travailler pour garantir un apprentissage réussi de la lecture au cycle 2 (maîtrise du code et reconnaissance des mots, lecture de textes à la recherche du sens, acculturation au monde de l’écrit, production de textes).
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Ce qu’on vient de dire ci-dessus s’applique au document A : il est extrait d’une méthode très récente (1999) dont les principes sont exposés dans un guide pédagogique très complet qui prévoit la mise en place des différents volets cités ci-dessus mais ce que vous avez à en analyser est somme toute assez « classique ».
Commentaires : On remarquera que, dans ce manuel, comme dans la plupart des manuels récents, le phonème apparaît entre crochets et signale à l’élève qu’on traite de « ce qui s’entend ». Les élèves, eux, ne manipulent pas la transcription (il s’agit de l’Alphabet Phonétique International –API–) qu’on peut trouver, pour le français, dans le Petit Robert – dictionnaire de langue recommandé aux futurs PE) mais ils en sont familiers. L’exercice 2 porte sur la discrimination visuelle de lettres proches. Lire suppose reconnaître (et traiter) en un temps très court les lettres composant les différents mots d’un texte. La lecture se fait de gauche à droite en français et l’organisation d’éléments identiques orientés de façon différente dans ces lettres a donc son importance. Les confusions sont importantes au début de l’apprentissage, d’où la nécessité d’entraîner les jeunes élèves à cette discrimination. L’exercice 3 porte sur la syllabe, dont on sait que, même si elle n’est pas une unité linguistique, elle joue un rôle essentiel lors de l’apprentissage du déchiffrage. En effet, pour déchiffrer un mot qu’on n’a jamais vu, il ne s’agit pas seulement d’isoler et d’identifier des phonèmes, il faut aussi les combiner entre eux dans un certain ordre. D’où les exercices de fabrication (et de lecture) de syllabes (qu’on voit à la rubrique « j’assemble » dans la leçon du manuel). Cet exercice propose donc à l’élève de retrouver la syllabe manquante – parmi des syllabes toutes composées de la lettre ‘d’ et d’une voyelle (graphème simple ou digramme) – dans des mots reconnus à l’aide de l’image et du mot incomplet écrit à côté. A ce stade de l’apprentissage, rien ne peut laisser supposer que, pour réussir l’exercice, il soit nécessaire à l’élève de déchiffrer complètement les mots proposés –qui peuvent très bien faire partie du capital/mots de la classe. Cependant, on peut voir qu’on pousse l’élève à reconnaître à l’intérieur de ces mots une unité constitutive (une syllabe) [notons que reconnaître une syllabe est plus facile qu’identifier un phonème simple – surtout un phonème/consonne : on peut faire taper dans les mains par exemple assez tôt et le phonème voyelle, la rime sont assez vite reconnus]. L’exercice 4 est un exercice classique de graphie. Au CP, il convient d’apprendre à écrire les lettres en cursive, d’en apprendre le tracé dans le bon sens et d’apprendre les enchaînements entre lettres – qu’il faudra également mémoriser. Apprendre à graphier
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L’exercice 1 porte sur la discrimination auditive. Ce n’est pas un exercice portant sur quelque chose de nouveau puisque – le renvoi au manuel en atteste – les élèves ont déjà fait la ‘leçon’ sur le phonème [d] quand ils travaillent en autonomie dans leur ‘cahier d’activités’. Le phonème [t], lui, a été vu préalablement (ce que vous ne pouvez savoir avec certitude puisque la table des matières ne vous est pas fournie mais ce que vous pouvez imaginer à cause du libellé de l’exercice). L’intérêt de cet exercice est double : il s’agit d’entendre le [d] mais aussi de le distinguer de [t], dont on sait qu’il est un phonème très proche (en effet, les phonèmes [t] et [d] sont tous les deux occlusifs et tous les deux articulés au même point d’articulation –apico-dental-). On sait que, même quand les enfants maîtrisent l’opposition phonologique en production orale (ils ne confondent pas [dwa] ‘doigt’ et [twa] ‘toi’), ils ont plus de mal à prendre conscience de cette différence phonologique. L’exercice vise donc à entraîner l’élève à cette discrimination et en même temps à renseigner le maître sur la compétence de l’élève.
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est un exercice de longue haleine. La mémoire y joue un rôle important (il faut savoir écrire ‘par cœur’ et ‘bien’ pour être capable – progressivement – d’écrire des textes sans avoir à penser excessivement à leur réalisation graphique). Cela dit, on peut douter qu’un élève de CP puisse écrire dans ce quadrillage qui reproduit la réglure Sieyès des cahiers classiques d’école mais en plus petit. En général, les enfants de cet âge ont besoin d’une réglure plus grande (ce que proposent bien les cahiers d’écriture proposés par la plupart des maisons d’édition). Remarque annexe à propos de la formation des futurs PE : il ressort de ce qui vient d’être dit dans la réponse à cette question qu’il faut impérativement qu’un PE (quel que soit le niveau où il enseigne) maîtrise correctement la transcription phonétique de l’oral (on ne peut maîtriser cette transcription qu’en prenant conscience des difficultés de la transcription, c’est-à-dire en s’entraînant régulièrement à transcrire, en faisant des exercices), et qu’il connaisse les rapports entre fonctionnement de l’oral et fonctionnement de l’écrit). Il est également nécessaire – mais c’est plus simple – qu’il apprenne à écrire ‘bien’ la cursive...] QUESTION N° 2 Il s’agit cette fois d’une double page extraite d’un manuel de lecture pour le CE1. Dans ce manuel, les textes sont proposés dans les modules répartis au cours de l’année (ici on est dans le module 2, prévu pour novembre/décembre), qui renvoient à la lecture de différents types de textes. Le manuel propose les textes regroupés dans différentes rubriques. Celui-ci – qui est un texte complet, remarquons-le tout de suite – fait partie de la rubrique : ‘Je lis pour construire une histoire’. Le texte, par sa longueur, suppose des compétences de lecteur déjà entraîné mais ne présente pas de difficultés majeures. Analysons les exercices proposés à la suite de la lecture. On remarque la répartition en 3 rubriques. Une rubrique qui vise à la compréhension plus précise du texte. Une rubrique qui pousse à l’écriture et une rubrique portant sur le code phonographique (lecture/orthographe)... Sur cette rubrique ‘Ouvre l’œil’, dont le titre est parlant, on ne dira rien ici puisqu’en l’état il est fort probable qu’en l’absence de consigne, l’élève n’en tiendra pas compte. On peut imaginer qu’elle n’est utile que dans le cadre d’un travail guidé par le maître. (Evidemment, il est ‘normal’ de traiter le code pendant toute la scolarité primaire. Au CP, priorité au déchiffrage, clé de la lecture, mais on n’en reste pas là –même à ce niveau. La question de l’orthographe, la façon dont on peut imaginer comment les mots s’écrivent (et se lisent) doit être au centre du travail sur l’écrit. Au-delà du CP, et surtout au-delà du CE1, c’est d’ailleurs par le biais de l’orthographe que le code phonographique continue d’être traité) Regardons de plus près les questions 1, 2, 3 et 4. On peut être tout de suite frappé par le fait qu’aucune des questions n’essaie d’élucider le lexique et qu’aucune question non plus ne porte sur des renseignements ponctuels. Conformément à ce qui est annoncé du point de vue des compétences qu’on cherche à construire (‘Je lis pour construire une histoire’), à partir de ce texte simple se déroulant linéairement et proche des contes que connaît déjà le jeune lecteur, on va attirer l’attention de ce dernier sur les ingrédients du récit : les personnages (question 1), les lieux (question 3), la dynamique du récit (question 2 : dans un récit on passe d’un état A à un état B) et la temporalité (ici la durée : question 4). On peut penser que l’objectif de ce guidage rétrospectif – qui oblige l’élève à relire ou à rechercher des éléments du texte – est de l’habituer à se poser certaines
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questions concernant les histoires. On remarquera que ces questions portent sur le macro niveau du conte, sur sa construction... Cela dit, ces questions ne vont pas sans poser problème : en effet... y a-t-il 3 ou 4 personnages (l’agneau est-il un personnage de l’histoire ?). Quant à la question « quand finit l’histoire ? », tout à fait pertinente, destinée probablement à distinguer fin de l’histoire / fin du récit, elle risque aussi d’être plus difficile qu’il n’y paraît. (A partir de ces remarques, on ne peut que souscrire à ce qui est clairement affirmé dans les nouveaux programmes pour l’école (cf. biblio), à savoir que l’élève ne doit pas se retrouver systématiquement seul devant des questions de lecture (ou alors à la fin d’un travail) et que c’est la discussion avec le maître qui est importante pour faire progresser la compréhension des élèves ... « l’apprentissage de la compréhension des phrases et des textes suppose des discussions soutenues, un contrôle rigoureux des tentatives par l’échange entre apprenti lecteur et lecteur expert » p. 47). Enfin, apparaît une consigne d’écriture. On demande à l’élève d’imaginer une autre fin à l’histoire. Cette consigne se situe tout à fait dans la perspective d’une pédagogie rénovée de la langue écrite : lire et écrire constituent deux volets d’une même activité. Ecrire est l’activité langagière la plus complexe et il est difficile de faire produire des textes à des élèves jeunes. Mais l’appui sur un texte déjà écrit, lu et compris, permet d’entrer dans la fabrication de récits.
Il est facile de voir que les deux documents ne s’adressent pas aux mêmes élèves. Le document A s’adresse à un élève dont l’autonomie en lecture n’est pas encore assurée. On est au CP, classe où l’élève, après les premiers préapprentissages de la Grande Section, est censé gagner son « autonomie » en lecture. Pas d’autonomie sans maîtrise de la voie indirecte en lecture, d’où un centrage systématique sur le code, qui est le propre du CP. Ce centrage a longtemps été le noyau quasi exclusif des apprentissages en lecture dans cette classe. Ce n’est plus tout à fait le cas aujourd’hui. Les exercices du document A ne font appel qu’à une compréhension limitée et ne portent que sur des mots vus en classe, déjà connus. Le document B (prévu par les auteurs du manuel pour les mois de novembre / décembre), propose à l’élève des questions qui sont destinées à l’aider à mieux comprendre ce qu’il a lu mais qui présupposent l’autonomie en lecture (même si on peut imaginer que, conformément aux nouveaux programmes de l’école, le maître peut encore servir de lecteur pour les élèves qui ne sont pas autonomes et passer par l’oral pour les entraîner à la compréhension. Il s’agit évidemment de compréhension littérale : l’élève n’a pas (encore) à interpréter le texte (qui d’ailleurs ne s’y prête pas) mais on est quand même proche d’une situation de lecture ‘vraie’. Le rapprochement entre ces deux documents montre aussi le chemin parcouru entre le CP et le CE1. Le texte du document B est long. Il nécessite un vrai « projet » de lecture. Il nécessite que l’élève ait acquis toutes les habiletés en matière de décodage et qu’il ait été sensibilisé à la disposition spécifique du dialogue. Le texte pose également des problèmes de lexique. Par ailleurs, il doit être familiarisé avec le schéma quinaire. Le document B a pour objectif de travailler la compréhension. Il doit donner lieu à des activités d’apprentissage du code pour tous les lecteurs fragiles.
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QUESTION 3 – Comparaison des documents :
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Chapitre 5 APPRENTISSAGE
DE L ’ É C R I T
DANS LES DIFFÉRENTS
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I- LE CYCLE 1 : S’INITIER À L’ÉCRIT L’entrée dans l’oral de l’enfant au cycle 1 a pour objectif de lui permettre de développer son lexique, de stabiliser la syntaxe des phrases simples et de pouvoir construire quelques phrases complexes (notamment des phrases permettant d’exprimer la cause). Cette entrée dans l’oral favorisera ensuite le décodage. On doit permettre à l’enfant de : • Savoir déterminer le rôle des différents types de supports d’écrits • Savoir choisir un support dans un rayon de la bibliothèque • Identifier le mode d’organisation d’un livre : la notion de page à tourner est ici capitale. • Identifier des signes typographiques particuliers, des titres... • Identifier les mots familiers (prénoms, jour de la semaine...) • Prendre conscience de l’écrit et de ses règles : transcription oral/écrit, segmentation de la chaîne sonore en mots et phrases, analogie syllabique... • Comprendre que tout tracé n’est pas écriture : passer du tracé au graphisme puis à la calligraphie • Comprendre aussi que l’écrit n’est pas figuratif : écrire ce n’est pas dessiner, c ‘est utiliser un autre code qui est un code linguistique. C’est par la dictée à l’adulte que l’élève prendra conscience du fait que la chaîne sonore n’obéit pas aux mêmes règles que la chaîne écrite.
II- LE CYCLE 2 : ENTRER DANS L’APPRENTISSAGE DU CODE L’objectif essentiel est de conduire l’élève à la reconnaissance automatique des mots, et au repérage des indices morphosyntaxiques, des signes typographiques les plus usuels. Il doit aussi se familiariser avec tous les supports écrits et être capable de les résumer, de prélever des informations ponctuelles, de circuler dans les œuvres longues tout en sachant déterminer les personnages, les événements..., de connaître toutes les fonctions sociales et culturelles des différents types d’écrits. En écriture, l’enfant doit à de multiples occasions apprendre à copier. Il doit aussi savoir transcrire un mot correctement sur le plan phonologique puis se rapprocher ensuite le plus possible de l’écriture orthographique du mot. On distinguera les activités de dictée de mots (dictée orale par le maître de mots appris / écriture de mots appris sous des dessins), d’encodage (écriture approchée ou écriture inventée, qui consiste à demander à un élève d’écrire un mot qu’il n’a jamais vu en s’aidant des outils présents dans la classe et en élaborant des stratégies). On peut un peu plus tard dans l’année demander un encodage de phrase. On a recours à la dictée à l’adulte pour aider les élèves dans les projets d’écriture longue. 143 P
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III- LE CYCLE 3 : VERS UNE CONCEPTUALISATION DE LA LANGUE L’entrée dans le cycle 3 marque un tournant. On va en effet plus loin dans l’apprentissage du fonctionnement de la langue. On manipule d’abord pour comprendre comment la langue fonctionne. On « étiquette » ensuite les notions. BIBLIOGRAPHIE : Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle, PROG INRP, Hachette Education, 2000 - M. Brigaudiot Pratique orale de la langue, C. Le Manchec, Bordas pédagogie, 2001 Grammaire orthographe grammaticale, P. Krieg, Bordas Pédagogie, 2002 Vocabulaire orthographe lexicale, P. Krieg, Bordas pédagogie, 2003
SUR LA NOTION : L’APPRENTISSAGE DE L’ÉCRIT DANS LES DIFFÉRENTS CYCLES DE L’ÉCOLE PRIMAIRE
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EXEMPLE DE SUJET
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SUJET Synthèse, 8 points : Sans faire état de vos réflexions personnelles, vous rédigerez une synthèse de documents à partir des textes 1, 2, et 3 qui répondra à la question suivante : comment favoriser l’entrée des enfants dans l’écriture ? Question de grammaire, 4 points : 1. Analysez les erreurs orthographiques de Jacques. 2. Indiquez les compétences qui vous semblent acquises et précisez celles qui restent à acquérir dans le domaine de la maîtrise de la langue. Question complémentaire, 8 points : 1. Quelles difficultés les élèves risquent-ils de rencontrer à la lecture du texte de la colonne 600 volcans en activité (jusqu’à « de la lave fluide »), 2. Les illustrations et les schémas sont-ils complémentaires du texte ? justifiez votre réponse. 3. Faites une analyse critique des consignes et questions présentées sur fond grisé : a. document 2 : « lis ces textes et repère le nom.. » b. document 3 : « lire et comprendre » c. document 3 : « A toi d’écrire »
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CORPUS DES TEXTES ET DOCUMENTS Texte n° 1 : Groupe de recherche d’Ecouen, coordination Josette JOLIBERT, Former des enfants producteurs de textes, Hachette, 1988. Texte n° 2 : Bernadette Gromer & Marlise Weiss, Dire, Ecrire, Armand Colin, 1990. Texte n° 3 : Claire-Lise Bonnet & Joëlle Gardes-Tamine, L’enfant et l’écrit, Armand Colin, 1990 Document n° 1 : texte produit par Jacques, élève de CM2, à partir d’une image. Documents n° 2 et 3 : extraits de l’atelier de français, mon bibliotexte, cycle 3, Bordas, 1997 TEXTE N° 1 Nos hypothèses de travail peuvent se résumer ainsi : • Pour le maître, apprendre à écrire aux enfants c’est leur apprendre à produire des textes (et non des phrases ou des paragraphes) en situation réelle de communication. Dans ce cadre-là, les activités métalinguistiques sont secondes (au sens de ‘seconder’) par rapport aux activités de production. Et elles couvrent en même temps un champ plus large que la seule grammaire de phrase (il y a des activités métalinguistiques à tous les niveaux d’analyse du fonctionnement des textes). • Pour les enfants, savoir écrire c’est d’abord avoir une stratégie de production de textes, s’appuyant sur : – une capacité de représentation : représentation de la situation et du type de texte à produire : – des compétences permettant de choisir, dans un éventail connu de types de texte, celui qui convient à la situation, et d’identifier ses principales caractéristiques linguistiques : – une aptitude à gérer globalement son activité de production pour qu’elle prenne en compte les différents niveaux d’analyse d’un texte : situation de production, superstructure, énonciation, grammaire de texte, microstructure du niveau de la phrase. – et aussi, naturellement, des compétences linguistiques plus générales (syntaxiques, lexicales, orthographiques), des compétences minimales, utilisables dans tous les types de textes. • En classe, il ne suffit pas de produire des textes, même pertinents et diversifiés, il faut apprendre à les produire et pour cela il faut que le maître élabore avec les enfants des outils de systématisation et des critères précis d’évaluation, réinvestissables ultérieurement. On ne saurait réduire une pédagogie de l’écrit à de simples techniques, dans une classe où, par ailleurs, rien n’aurait changé ; l’acte d’écrire engage profondément l’activité du scripteur et celui-ci doit y trouver un sens : le cadre d’une vie coopérative de la classe avec pédagogie de projet est l’une des conditions nécessaires de l’efficacité des apprentissages. Si ces conditions sont remplies, il devient raisonnablement possible de se donner comme objectif de former des enfants ‘écriveurs’ capables, à la fin de leur scolarité élé145 P
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mentaire, de produire seuls aussi bien des écrits fonctionnels nécessaires (lettres, comptes rendus, affiches, règles de jeux, etc...) que des récits (histoires réelles ou de fiction) et des poèmes, et capables par ailleurs de maîtriser suffisamment la syntaxe, le lexique et l’orthographe pour que ces écrits soient cohérents et socialisables.
Groupe de recherche d’Ecouen, coordination Josette JOLIBERT, Former des enfants producteurs de textes, Hachette, 1988. TEXTE N° 2 Comment « corriger » le texte de l’élève pour aider celui-ci à progresser ? Les conditions idéales sont bien sûr celles d’un atelier d’écriture où l’utilisation du temps permet de travailler un texte jusqu’à ce qu’il soit relativement parfait, avec mise en place d’un système de relectures et d’autocorrections. Cela dans l’émulation et pour un but intéressant à atteindre.
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Mais quel doit être le rôle du maître face à la correction ? • Tout d’abord, se méfier de ses propres critères de jugement quant à la cohérence, la norme linguistique, le ‘bon goût’ (critères esthétiques) du texte d’enfant. Claude Duneton montre comment les pratiques de correction des ‘textes libres’ (la correction des textes à consignes est évidemment plus simple) réduisent – avec les meilleures intentions du monde – les textes originaux. Le correcteur se sent obligé de ramener les termes généraux (mais existentiels) à des termes précis, les termes familiers à des termes aseptisés, et substitue le système de temps présent/passé composé au passé simple employé à contre temps. Combien de textes ‘libres’ sont plus personnels et vivants même avec leurs fautes qu’après cette opération de ravalement ! • Si le maître adopte une attitude d’accueil et de compréhension, il pourra plus facilement obtenir de sa classe le meilleur d’elle-même. Ce qui veut dire, pour lui, apprendre à lire les textes de ses élèves, être capable de faire la part de ce qui est dit, de ce qu’on a voulu dire (et il y a là des savoirs en cours d’acquisition à reconnaître), et ce qu’on a dit malgré soi (qui est aussi une base sur laquelle on peut repartir). De ce point de vue, même le texte le plus ‘mauvais’ par rapport aux consignes et aux normes contient des éléments utilisables pour son aboutissement : phénomènes sonores, accidents prosodiques, transferts grammaticaux (remplacement d’une catégorie grammaticale par une autre). Il faudra donc en priorité absolument conserver ce qui est expressif et négocier avec l’enfant des solutions pour les véritables incorrections de langue.
Correction individuelle et correction collective Il faut pouvoir concilier les deux, c’est-à-dire permettre à chaque élève, grâce à un codage qui répertorie les endroits à revoir en fonction des améliorations à apporter, de travailler individuellement, et rendre compte à la classe, en mettant en évidence et en valeur quelque chose pris dans chaque devoir, de la performance d’ensemble et des points à perfectionner communs à la plupart des copies. C’est là d’ailleurs qu’il faut favoriser un moment d’échanges entre les élèves et le maître (critiques et appréciations) à l’occasion de lectures de parties ou totalité de certaines copies (prévoir dans le cadre du mois que chaque élève sera cité au moins une fois).
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Sauf dans des cas particuliers et transitoires, il vaut mieux éviter, par principe, les laborieuses réécritures collectives du premier jet d’un individu. En résumé la ‘correction’ des textes d’élèves doit s’effectuer sur la base que ce qui s’y trouve a une valeur et signifie quelque chose aux yeux du maître et aux yeux des élèves. A partir de ce moment-là, vos élèves n’écriront plus jamais ‘n’importe quoi’. Bernadette Gromer & Marlise Weiss, Dire, Ecrire, Armand Colin, 1990 TEXTE N° 3 La première lecture des textes écrits par les enfants est toujours décevante pour plusieurs raisons. Manuscrits et mal orthographiés, ils sont matériellement d’un accès difficile. Leur extrême concision, leurs nombreuses répétitions, leur apparente banalité donnent souvent l’impression qu’ils sont sans imagination et sans spontanéité ni authenticité. Ce n’est que par plusieurs lectures attentives qu’on se familiarise progressivement avec leurs qualités. Ce sont ces qualités que nous avons essayé de déceler tout au long de nos analyses et de rendre évidentes aux yeux des parents, des enseignants et surtout des futurs enseignants. Convaincues qu’il est nécessaire d’apprendre à les lire, comme on apprend à lire certains auteurs, nous avons voulu montrer une manière parmi d’autres de les aborder. Certes ce travail ne constitue qu’une ébauche, en particulier dans les domaines comme celui du journal intime, resté jusqu’alors inexploré. Le corpus devrait être étendu, complété par l’observation des productions successives de certains enfants et les enquêtes comme celles que nous avons conduites sur la perception de la poésie, systématisées et généralisées. On pourrait alors en tirer des conclusions plus riches sur l’évolution tout au long de la scolarité des savoirs et des pratiques textuelles de l’enfant, et les mettre en relation avec des facteurs tels que l’origine et le sexe. Notre tentative permet néanmoins de faire apparaître un certain nombre de résultats. Le premier est que les écrits de l’enfant peuvent être évalués positivement de pluj sieurs points de vue. Ils peuvent l’être d’abord en ce qui concerne leur organisation, puisque les enfants savent non seulement progresser dans l’écriture d’un texte à l’aide de stratégies précises et efficaces, mais aussi en marquer le début et la fin grâce à différents moyens, dont certains, en particulier la clôture, peuvent être très élaborés. Ainsi les pédagogues pourraient dès maintenant s’appuyer sur les stratégies et ces procédés d’ouverture et de clôture, pour évaluer autrement qu’à travers l’orthographe, la correction grammaticale et l’originalité, les écrits de leurs élèves. Beaucoup d’enfants semblent avoir une stratégie d’écriture préférée qu’on pourrait encourager dans les premiers degrés de la scolarité. Ce n’est qu’ensuite qu’on pourrait les amener à enrichir leurs manières d’écrire, et à en découvrir d’autres en leur proposant aussi bien des modèles que des thèmes qui se prêtent à l’application de tel ou tel mode d’organisation. Les textes peuvent ensuite être appréciés eu point de vue des buts que l’enfant poursuit lorsqu’il écrit et du sens qu’il veut transmettre. Qu’il cherche à faire rire ou à émouvoir, à raisonner ou à jouer, à se libérer du poids de son vécu ou tout simplement à explorer les possibilités de l’écrit, il sait inscrire sa présence en utilisant tous les moyens que lui offre la langue, déictiques, expressions affectives et évaluatives, choix stylistiques et rhétoriques qui lui permettent de construire une image de lui-même. Les productions peuvent enfin être évaluées positivement du point de vue des marques du genre auquel elles appartiennent. 147 P
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Dès son premier accès à l’écrit, l’enfant s’approprie activement celles qui définissent le genre épistolaire, le genre poétique, le genre narratif et tente de les restituer d’emblée. Pour la poésie, cette assimilation se poursuit très régulièrement tout au long de la scolarité primaire et secondaire. Quant aux potentialités du journal intime, c’est quasi sans modèle qu’elles sont exploitées. Le second résultat de nos analyses est que beaucoup d’enfants semblent apprécier l’écrit tant dans son rôle social à travers la correspondance, que dans son rôle privé à travers les poèmes et surtout les journaux intimes. Si, dans le cadre de l’école, il est important de motiver l’enfant par des situations réelles et fonctionnelles d’emploi de l’écrit, par exemple l’échange de lettre entre classes, il est tout aussi fondamental de continuer, comme dans l’école d’autrefois, de leur proposer des pratiques d’écriture plus littéraires, à visée esthétique, à partir des normes qui définissent par exemple descriptions, portraits, formes poétiques... Comme l’enfant restitue dans ses écrits des intentions qu’il a perçues dans des modèles, comme il y reproduit les marques qu’il y a observées, il faudrait lui faire lire des textes aussi variés que possible. On peut donc déplorer que les premiers manuels de lecture soient trop souvent encore exclusivement des recueils de contes et de récits, dont de surcroît, début et fin sont parfois tronqués. L’enfant développe actuellement son savoir-faire et ses connaissances textuelles probablement pour partie dans le cadre de l’école et grâce à elle, mais le plus souvent hors de toute catégorie de la langue écrite. Ces compétences acquises pour l’essentiel de manière autodidacte montrent ce qu’il peut acquérir en matière de langue écrite dès la scolarité primaire. Riche de cette information, ne pourrait-on pas substituer à cette appropriation non contrôlée un enseignement concerté et programmé, bref tenter d’élaborer une véritable pédagogie de la langue écrite ? l’enfant qui prend la plume n’est certes pas toujours un écrivain en herbe, mais il doit pouvoir maîtriser l’essentiel de l’écrit. A l’école de le guider dans sa découverte. Claire-Lise Bonnet & Joëlle Gardes-Tamine, L’enfant et l’écrit, Armand Colin, 1990
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CORRIGÉ DE LA SYNTHÈSE Introduction courte : Ce dossier, composé de trois textes émanant de didacticiens de l’écrit, – Bernadette Gromer & Marlise Weiss et le Groupe de recherche d’Ecouen – d’une part, et de deux linguistes – Joëlle Gardes-Tamine & Claire-Lise Bonnet – d’autre part, pose la question de l’entrée des enfants dans l’écriture et la production de textes, aussi bien dans leur vie privée qu’à l’école, et s’interroge sur les meilleures façons de les guider dans cette tâche complexe dans le cadre scolaire.
Présentation des textes et caractérisation des textes Problématique
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Introduction longue : Le dossier proposé en étude est centré sur la production d’écrit. Il est composé de trois textes. Deux d’entre eux émanent de didacticiens de l’écrit. L’un est extrait de Former des enfants producteurs de textes du Groupe de recherche d’Ecouen qui insiste sur la nécessité de donner du sens à l’acte d’écriture. L’autre est extrait de Dire Ecrire de Bernadette Gromer & Marlise Weiss qui s’interrogent sur le rôle du maître lecteur d’un écrit d’enfant. Le dernier, extrait de L’enfant et l’écrit, écrit par deux linguistes : Joëlle Gardes-Tamine & Claire-Lise Bonnet, soulignent la nécessité de prendre en compte l’évolution des savoirs de l’enfant scripteur. Le dossier pose la question de l’entrée des enfants dans l’écriture et la production de textes. Comment donner un sens à l’acte d’écriture ? Quels choix pédagogiques mettre en œuvre pour aider l’enfant ? Que leur apprentissage soit en partie autodidacte ou guidé par l’école, les enfants produisent des textes de genres variés, constatent Gardes-Tamine & Bonnet et, ajoutent-elles, rejointes sur ce point par le groupe d’Ecouen, leur engagement dans ces écrits, quelles qu’en soient les finalités, est important, l’écriture leur servant aussi bien à communiquer et à agir sur un lecteur, qu’à parler de soi. Si l’enfant écrivant seul connaît le sens de son entreprise, comme le montrent Gardes et Bonnet, à l’école il conviendra d’abord de le mettre dans des situations d’écriture qui justement donneront sens à ce travail : le Groupe d’Ecouen et Gardes et Bonnet soulignent qu’il est nécessaire de proposer un véritable engagement dans les projets d’écriture. C’est qu’à l’école il s’agit désormais de faire produire des textes et non plus seulement, comme naguère, des phrases ou des paragraphes, rappellent les deux groupes de didacticiens. Dans ce contexte, on pourrait donc, comme le suggèrent Gardes & Bonnet s’appuyer sur les qualités des textes déjà produits pour amener les élèves à aller plus loin dans leur écriture – ce qui rencontre les préoccupations aussi bien du Groupe d’Ecouen que de Gromer et Weiss.
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Présentation du thème du dossier
Caractérisation et présentation des textes Problématique
Annonce du plan Axe I Convergence idée 1 : les enfants sont familiarisés avec des textes très différents Convergence idée 2 : le rôle de l’écriture Convergence idée 3 : créer des dispositifs qui donnent du sens
Convergence idée 4 : écrire des textes et non des phrases Convergence idée 5 : partir des textes produits par les enfants
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Quels seraient alors ces outils et comment envisager de les faire acquérir ? Il est nécessaire de mettre en place une véritable pédagogie v de l’écriture avec des outils précis. Tous les auteurs s’accordent à dire qu’il faut amener l’enfant à connaître peu à peu le fonctionnement des écrits, le doter de compétences variées, à commencer par des connaissances sur les différents genres, littéraires essentiellement, disent Gardes & Bonnet plus réservées que l’équipe d’Ecouen face à l’écriture de textes « fonctionnels », et le doter de compétences linguistiques, ajoutent l’équipe d’Ecouen et Gromer & Weiss. Mais ces textes sont loin d’être normés et Gromer & Weiss et Gardes sont d’accord pour dire que l’adulte, particulièrement l’enseignant, se doit d’apprendre à les lire et à les accueillir de façon positive afin de découvrir sous leur apparence modeste leurs qualités réelles. Gromer & Weis soulignent qu’il est nécessaire de repérer les traces de savoir-faire en cours de construction, de s’efforcer de mettre en place diverses stratégies d’amélioration individuelles ou collectives, dans le cadre de confrontations et d’échanges. En s’appuyant sur les points forts reconnus des textes de l’élève, l’enseignant permettra à l’élève de progresser dans sa production, à la condition toutefois qu’il soit suffisamment respectueux du premier écrit de l’élève pour que ce travail d’amélioration ait un sens aux yeux de celui-ci. C.L. Bonnet et J. Gardes-Tamine sont seules à mettre l’accent sur le fait que l’apprentissage de l’écriture se développe sur un temps long, au fil de la scolarité. L’entrée dans l’écrit de l’élève sera facilitée si l’acte d’écriture est ancré dans une réalité qui lui donne du sens. C’est à l’enseignant de savoir lire les écrits des enfants pour construire des outils qui permettront à chaque élève de progresser.
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Transition
Axe II Convergence idée 1 : acquérir des compétences
Nuances qui amènent les convergences de l’idée 2 : nécessité de construire des compétences Convergence idée 3 : renouvellement du regard de l’enseignant Nuance dans la convergence
Idée 3 développée dans un texte Brève conclusion
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CORRIGÉ DE LA GRAMMAIRE 1. Analyse des erreurs d’orthographe de Jacques : Jacques fait peu d’erreurs à caractère phonogrammique : • Adjonction d’une consonne à tort : - sans altération phonique : ainssi - avec altération phonique : des blousses • oubli d’un e muet final : sévèr Il fait surtout des erreurs à caractère morphogrammique : • confusion entre désinence du participe passé et imparfait : elle servé / elle servés • confusion sur l’accord sujet/verbe : (des élèves) imitait/imitaient, (les élèves) étudiait /étudiaient, ils écrivait/ils écrivaient • erreur d’accord dans le GN : des élèves rangé/des élèves rangés, une étagère rempli/une étagère remplie 153 P
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2. Les compétences acquises : La structure d’ensemble du texte est relativement satisfaisante : l’élève utilise bien les indicateurs spatio-temporels (« au 19ème siècle »/ au premier plan »...) et organise vraiment les différents plans (passage de la classe aux élèves pour arriver au maître). Le système énonciatif de la 3ème personne est bien choisi. Le choix du lexique correspond bien au type d’écrit demandé puisqu’il développe le champ lexical de l’école. Les phrases sont correctement construites, sauf la subordonnée relative.
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Les compétences qui restent à acquérir : La chaîne des substituts n’est pas variée et la compréhension est remise en question dans « il portait » : le choix du substitut renvoie à une progression à thème linéaire (« il » = maître) alors que l’élève a en tête une progression à thème constant (il = des élèves rangé). L’élève devra porter ses efforts sur l’emploi des temps : le présent aurait ici été plus intéressant puisqu’il s’agit de décrire une image. Il pourra aussi revoir l’utilisation de certains connecteurs logiques pour renforcer la cohérence interphrastique : « Et puis il avait l’air sévère. Les élèves étudiait une leçon ».
CORRIGÉ DE LA QUESTION COMPLÉMENTAIRE 1. Les difficultés sont avant tout d’ordre lexical. Il s’agit surtout du lexique spécifique (« magma par ex) qui devra être l’objet d’une explicitation. Mais il s’agit aussi de mots simples et courants qui sont difficiles ici parce qu’ils ne sont pas utilisés dans un contexte habituel : par exemple le mot « formation ». Certains mots risquent d’être totalement obscurs : « épanchement » par exemple. 2. Les schémas éclairent assez bien le texte sur les types de volcans : certains noms sont en effet repris dans les textes. Mais on peut regretter que les 2 illustrations n’aient pour objectif que d’évoquer la dangerosité des volcans sans préciser de quel type de volcan il s’agit. On est plus ici dans le sensationnel que dans le géographique. 3. Analyse critique des consignes et des questions : • « lis ces textes et repère le nom des volcans... » : on développe ici le prélèvement d’informations dans le but de travailler la dénotation. Cette consigne manque de rigueur (« quand c’est possible »). La recherche risque d’être fastidieuse car le texte est long. Par ailleurs, s’agit-il du nom du volcan ou du nom du type de volcan ? rien ne le précise. • « lire et comprendre » : là encore, on est dans une activité de prélèvement d’informations. On a ici pour objectif de faire préciser le type du texte lu ainsi que de travailler sur le système d’énonciation. La perspective d’une comparaison des types de textes est intéressante. On sensibilise les élèves aux ruptures de chronologie dans le texte B. Le dernier paragraphe, en effet, évoque le début de l’éruption. • « A toi d’écrire » : la consigne manque encore de précision. Il est impossible de rédiger une fiche unique pour tous les types de volcans. L’activité proposée est néanmoins intéressante car elle permet de travailler la transformation de texte : il s’agit de passer du récit d’un événement à la rédaction d’une fiche documentaire. La consigne qui propose d’écrire un article de journal présuppose que l’élève s’appuie sur des pré-requis concernant le texte de presse. Il s’agit plus ici d’un projet d’écriture de français que d’un travail de géographie.
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Chapitre 6 LA
LECTURE DES TEXTES LITTÉRAIRES
I- LES TEXTES LITTERAIRES : Qu’est-ce qu’un texte littéraire ? Voici quelques propositions de définitions : a. « Quelles que soient les théories auxquelles on se réfère, l’accent est mis, ces dernières années, sur le fait que ce qui institue le littéraire c’est une certaine manière de lire, autorisée par la polysémie de l’œuvre, son ouverture à diverses interprétations possibles. » (les chemins de la littérature au cycle 3, M. Butlen et al. collection Argos démarches, CRDP, 2005) b. « Il s’agit certes, d’un ensemble de textes légitimés – historiquement et socialement valorisés – mais non réductible au panthéon classique. La littérature couvre en effet un vaste champ de textes réunis par leur dimension esthétique, de complexité variable, intégrant par exemple des textes de littérature de jeunesse. Ensemble instable aux frontières mouvantes, la littérature est un lieu d’interrogation et l’intérêt des textes complexes est précisément d’impulser des démarches interprétatives. » (la lecture et la culture littéraires au cycle des approfondissements, « Qu’entend-on par lecture littéraire ? », A. Rouxel, les actes de la DESCO, CRDP, 2004) c. « (...) On envisage le texte littéraire dans son sens large, c’est-à-dire par opposition aux textes courants (documentaires, directives, formulaires). Il sera donc question, dans ce manuel, de textes qui font partie de la vie scolaire et parascolaire des élèves du primaire et du secondaire, comme les contes, les romans, les nouvelles, la poésie. » (Les textes litttéraires à l’école, J. Giasson, Gaëtan Morin éditeur, 2000)
Exercez-vous un peu : à partir de ces 3 définitions, comment définiriez-vous ce qu’est un texte littéraire ?
II- LA LECTURE LITTÉRAIRE A- Rappel des textes officiels La lecture littéraire a effectué une entrée remarquée dans les programmes 2002, BO Hors série n° 1 du 14 /02/02. La littérature est devenue un champ disciplinaire à part entière avec un horaire déterminé et un programme d’œuvres à aborder, figurant dans les documents d’application des programmes. Cette liste de références doit permettre aux enseignants de cycle 3 de faire découvrir aux élèves, chaque année, deux classiques de l’enfance et huit œuvres contemporaines de littérature de jeunesse. Il est possible de sortir de cette liste indicative et de choisir d’autres ouvrages, sous réserve de respecter un équilibre dans le choix des genres (album, bande dessinée, conte, poésie, roman et récit illustré, théâtre). Cette liste d’ouvrages (albums – romans – théâtre – Bd – poésies – contes) est devenue le vivier des classes de cycle 3. Elle est disponible sur internet : sur le site de EDUSCOL www.eduscol.education.fr ou sur le site du CNDP www.cndp.fr. 155 P
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Le rôle de la BCD (bibliothèque centre documentaire) se trouve également accru et la fréquentation des bibliothèques renforcée. Cette liste est accompagnée d’un livret d’application édité par le CNDP : on y trouve un bref résumé de chaque œuvre, le niveau de difficulté de lecture, les choix pédagogiques possibles. Il est bon durant l’année d’en parcourir quelques –uns de manière approfondie : l’une des épreuves constituant l’une des options au CRPE est intitulée « littérature jeunesse ». Lors de certains devoirs, dans certains volets pédagogiques, des propositions de travail précises, de conception de séquence, pourront alors reposer sur une œuvre lue. Lire les ouvrages de la littérature de jeunesse, c’est aussi un moyen de se détendre : lire Georges Lebanc de Ponti, c’est respirer tout en préparant un concours difficile !
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B- Les classiques de l’enfance Ils sont indiqués dans la bibliographie officielle, recommandée dans les documents d’application des programmes. Il s’agit d’ouvrages qui ont été retenus par la postérité. Ils constituent un patrimoine se transmettant de génération en génération. Ils restent vivants et ce phénomène est lié à l’accueil qui leur a été fait lors de leur parution. C’est le cas, par exemple, des Contes de Grimm, de Perrault et d’Andersen, des poèmes de Victor Hugo, des nombreuses versions de Alice au pays des merveilles de Lewis Carroll, de Pinocchio, dans les romans et récits illustrés, des Fables et Fabliaux dans les adaptations théâtrales. Font partie également de ces classiques les ouvrages d’auteurs reconnus pour avoir beaucoup écrit pour la jeunesse et destinataires, par ailleurs, de prix littéraires. Kipling, Tournier et Le Clézio font partie de ces lauréats qui demeurent très lus aujourd’hui. Il ne faut pas oublier que certains auteurs contemporains « jouent » avec ces classiques : lisez par exemple John Chatterton détective de Y. Pommault (école des loisirs) ou Petit lapin rouge de Rascal (école des loisirs) : vous constaterez que ces œuvres ne peuvent être comprises que si l’on a lu auparavant le petit chaperon rouge. C- Les œuvres contemporaines de littérature de jeunesse Elles font partie des innombrables publications qui inondent actuellement le marché du livre et qui appartiennent aux six catégories retenues dans la liste officielle : album, BD, conte, roman et récit illustré, poésie et théâtre. Les enseignants peuvent choisir quelques ouvrages en dehors de cette liste de références sous réserve de respecter des critères de qualité et d’équilibre entre les catégories. Cependant, comme le but premier est de promouvoir une culture partagée, commune aux enfants des écoles élémentaires, il est recommandé de choisir les 2/3 d’entre eux dans cette liste du ministère de l’éducation nationale. Cette liste surgit à un moment où il a semblé nécessaire de freiner la pratique parfois trop systématique, voire exclusive, de la lecture des écrits de la vie quotidienne (affiches, recettes, programmes, publicités...) et d’engager une pédagogie de la lecture du texte littéraire qui permette à chaque enfant de se construire une culture, sans puiser dans les programmes de 6ème. Il est donc préconisé de faire lire à chaque enfant 10 livres de cette liste par année de cycle 3.
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Une question se pose : Comment faire lire 10 livres par an aux enfants, sachant que les autres matières sont là, elles aussi, dans un programme horaire très serré ? j
Voici quelques éléments de réponse possibles : Tous les enfants ne liront pas forcément les mêmes 10 livres en même temps. La lecture intégrale ou lecture longue peut se pratiquer de diverses manières : le livre peut être au cœur du projet de classe, il peut fonctionner en réseau avec d’autres, il peut être lu en lecture plaisir avec échange oral sans que pour autant on déchaîne un arsenal d’exercices et de questionnaires. 10 livres, c’est facile à lire quand on est bon lecteur ; c’est indispensable pour ceux qui n’ont pas un accès facile aux livres du fait de difficultés socio-culturelles. Cette liste permet donc aussi une « justice » culturelle. Une concertation de cycle dans chaque école est indispensable pour répartir les 30 oeuvres dans un souci de progression et d’équilibre.
III- QU’APPELLE-T-ON « LITTÉRATURE DE JEUNESSE » ? Ce terme « recouvre l’ensemble du champ de la littérature destinée à un groupe délimité par sa non-appartenance à celui des adultes », Denise Escarpit « Dictionnaire International des Termes Littéraires ». C’est l’âge du lecteur qui définit la bibliographie qui lui est proposée. Le destinataire justifie donc l’appellation « Littérature de Jeunesse ». On trouve, en effet, de plus en plus, dans les médiathèques, les bibliothèques, les bibliobus, les BCD ou les CDI (centre de documentation et d’information) des établissements scolaires, des ouvrages variés qui s’adressent à un public spécifique d’enfants ou de jeunes adolescents et qui sont regroupés dans le secteur « littérature de jeunesse ». Par ailleurs, on organise chaque année des salons du livre sur la littérature de jeunesse (Montreuil). Il existe actuellement un véritable marché du livre pour la jeunesse et la publication annuelle dans ce secteur est spectaculaire. On écrit bien pour les jeunes lecteurs mais ces ouvrages gardent le statut de littérature car les auteurs et les illustrateurs ne modifient pas pour autant leur façon d’écrire et leur art de création demeure inchangé même si le destinataire n’est pas l’adulte. A- La compréhension et l’interprétation des œuvres : C’est le premier objectif de la lecture. Cependant, il ne faut pas vouloir faire une explication pointue des processus narratifs ou stylistiques d’un ouvrage, à l’école primaire. Les élèves n’ont ni la maturité requise ni les référents théoriques leur permettant de comprendre le fonctionnement complexe de la langue française. Si l’explication de texte ne fait pas partie des programmes de l’école primaire, il est recommandé toutefois de faire réfléchir les élèves, collectivement, à partir d’une œuvre, pour qu’ils proposent des pistes interprétatives fondées sur le texte lu. Cette activité peut prendre la forme du débat interprétatif qui permet d’échanger des idées et des hypothèses de lecture sur les enjeux des extraits lus en classe. B- Lecture, écriture et oral Dans les programmes de 2008, les enseignants sont invités, dès le cycle 1, à favoriser une première approche de la culture littéraire, à organiser des parcours de lecture, à sti157 P
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muler la compréhension et l’interprétation des textes relevant du patrimoine et puisés en partie dans la liste officielle. Pour développer la lecture littéraire à l’école, l’enseignant doit développer la motivation de l’enfant pour le livre. On peut organiser des présentations d’ouvrages, réaliser des expositions sur un auteur ou sur un thème, participer à des jeux ou des concours. Il est important d’éduquer l’élève à écouter une lecture, à dire un nouveau texte, à redire un texte entendu, à lire silencieusement ou à haute voix, à tenir un carnet de lecture avec ses impressions et ses émotions ou à écrire des textes à partir de canevas proposés. Il s’agit de permettre aux élèves de rendre compte de leurs lectures, d’en discuter, de débattre et de produire des textes de genres différents ; ces différentes activités se prêtent à toutes les catégories d’œuvres et aux trois cycles d’enseignement de l’école primaire. La lecture à haute voix est une activité essentielle car elle permet de travailler l’intonation, le rythme, la prononciation, bref, l’expressivité en lien avec les différentes interprétations d’un texte. L’enseignant choisit des extraits qui ont plu aux élèves et qui méritent d’être mis en voix pour favoriser une compréhension collective. Il peut faire mémoriser certains passages qui présentent un intérêt particulier et qui méritent de figurer dans la culture commune. Cette activité ne peut s’inscrire que dans la continuité d’une séance de lecture. En effet, pour être capable de lire un texte d’une façon expressive, il faut l’avoir lu et relu et surtout l’avoir compris. Ce travail peut s’appliquer également à la poésie. Cela permet de constituer chez les enfants une anthologie de textes poétiques. En ce qui concerne le théâtre, il est recommandé de prolonger le travail sur la voix par une mise en espace des saynètes retenues, le but étant d’initier progressivement les élèves au plaisir du jeu théâtral. Les activités d’écriture prolongent nécessairement celles de lecture. Il est important de développer chez les enfants le plaisir d’écrire et, pour ce faire, il faut leur proposer des activités d’écriture fréquentes et diversifiées. Il est judicieux de prévoir des exercices d’écriture en lien avec les œuvres étudiées. Tous les genres étudiés peuvent faire l’objet d’un travail d’écriture. On peut, par exemple, privilégier le pastiche en poésie, c’est-àdire faire écrire « à la manière de » ou faire changer un aspect du texte lu (cadre spatiotemporel, personnages, actions dénouement,...). On peut choisir de faire étoffer un épisode de roman, réduire un chapitre abordé en classe, inventer un épilogue ou adopter un point de vue différent. Toutes ces activités s’inscrivent dans des projets d’écriture plus ou moins longue, en fonction des supports de lecture choisis. Les élèves s’appuient sur leurs observations de lecteurs pour enrichir progressivement leurs écrits. C’est de cette façon que l’écriture personnelle des élèves commence à se structurer. Il faut donc que cette activité soit régulièrement menée pour qu’elle fasse progresser l’élève dans son parcours de scripteur. Quant à l’oral, il se planifie toujours dans la continuité des projets de lecture ou d’écriture. Il n’est pas possible de cloisonner les trois dominantes de la langue française : elles interfèrent nécessairement pour donner toute sa richesse à la maîtrise du français. C- Pistes d’activités à proposer aux élèves dans les trois dominantes de la langue française : lire, écrire et dire Analyser les séries d’albums centrés sur le même personnage et faire une étude comparée des divers ouvrages (ce qui est commun, ce qui est différent) en examinant personnages, histoire, auteur, éditeur, lieux, titres, couleurs de la couverture, texte de la quatrième de couverture.
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Travailler sur le procédé d’illustration : distinguer dessins réalistes et dessins fantaisistes. Identifier la catégorie du livre et son registre à partir de la lecture (album, roman, théâtre... ; fantastique, réaliste, science-fiction...) A partir du paratexte (éléments textuels et iconographiques qui ne font pas partie directement de la narration), analyser les informations qui sont dans le paratexte et proposer des prolongements divers à l’oral et à l’écrit ou anticiper sur l’histoire racontée dans le livre. Mieux connaître l’auteur ou l’illustrateur en comparant plusieurs de leurs productions et en faisant repérer certaines constantes, en approchant l’ensemble de leurs ouvrages (personnages, structure des œuvres, composition des pages illustrées) ou en menant des enquêtes sur eux. Faire un rappel de texte : c’est le meilleur moyen d’évaluer la compréhension. On peut faire adopter différents points de vue : point de vue interne d’un des personnages, point de vue omniscient, point de vue externe : tout dépend de l’ouvrage et de l’obstacle à la compréhension que l’on cherche à travailler. Insérer un épisode qui respecte une structure répétitive Insérer un épisode qui comble un « blanc », un « silence » du texte Insérer un nouveau personnage dans une structure par accumulation Ecriture de notes personnelles dans un carnet de lecture Ajouter des bulles pour faire parler des personnages secondaires témoins de l’intrigue Transposer une intrigue dans un cadre spatio-temporel différent Faire jouer une saynète qui permette l’écriture d’une suite Emettre des hypothèses avant la lecture ou en cours de lecture Etablir des fiches d’identité des personnages Les lectures en réseau Les élèves du cycle 3 doivent être entraînés à lire « en réseau ». Ils apprennent à rapprocher un texte d’un autre texte, à reconnaître les thèmes récurrents, les éléments divergents et à identifier les prolongements intéressants. C’est ainsi qu’ils se construisent leur propre culture. La liste proposée ici n’a rien d’exhaustif. Vous trouverez d’autres pistes dans les ouvrages cités en bibliographie. BIBLIOGRAPHIE : Textes institutionnels – Les documents d’application des programmes : Littérature au cycle 3, CNDP, également téléchargeables sur le site du CNDP ou sur le site d’Eduscol – BO n°3 Spécial Hors Série du 19 juin 2008 – La maîtrise de la langue à l’école, CNDP, 1992 159 P
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– Les textes littéraires à l’école, J.Giasson, éditions Gaetan Morin, 2000 – Lire à haute voix au C3, B. Pled et alii, Nathan pédagogie, 1997 – ONL (Observatoire National de la Lecture), Livres et apprentissages à l’école, CNDP, 1999 – Lecture – éléments pour une pédagogie différenciée de Mauffrey et Cohen, éditions Bordas/Colin. – La lecture – de la théorie à la pratique de Jocelyne Giasson, Gaëtan Morin éditions. – Lire la littérature à l’école de la GS au CM, de Catherine Tauveron, Hâtier pédagogie (ouvrage très récent et très riche en exemples) – Vous avez dit littérature ? de POSLANIEC Christian Hachette Education, 2002 – Pratique de la littérature de jeunesse à l’école : comment élaborer des activités concrètes, de POSLANIEC Christian, Hachette Education, 2003 – Vers la lecture littéraire cycle 3, collection Argos démarches, CNDP, 2001 – Les chemins de la littérature au cycle 3, collection Argos démarches, CNDP 2003 – Les sentiers de la littérature en maternelle, collection Argos démarches, CNDP 2005 – Littérature au cycle 3, Françoise Lagache, Magnard, 2004 Enfin, vous pouvez consulter la collection Atouts littérature des éditions Retz.
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EXEMPLE DE SUJET SUR LA NOTION : LA LECTURE DES TEXTES LITTERAIRES SUJET SYNTHESE : (8 points) Sans porter d’appréciation personnelle, vous rédigerez une note de synthèse d’environ trois pages, qui rende compte des textes 1, 2, 3 et 4. GRAMMAIRE : (4 points) Dans la perspective d’une étude de l’énonciation, analysez l’emploi des pronoms personnels dans l’extrait du roman de Paul Thiès (document C) QUESTION COMPLEMENTAIRE : (8 points) Question 1 (document A) : En quoi cette collection répond-elle aux objectifs des programmes de 2002 ? (3 points) Question 2 (document B) : Dégagez les compétences visées par ce document. (3 points)
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Question 3 : Quelles autres activités pourriez-vous proposer pour prolonger l’étude de cette œuvre de littérature jeunesse ? (2 points) CORPUS DES TEXTES ET DOCUMENTS Les textes sont extraits de : Texte 1 : Ministère de l’Education Nationale – Les nouveaux programmes – « Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? » – 2002 Texte 2 : Christian Poslaniec – Vous avez dit « Littérature » ? Hachette Education – Mai 2002 Texte 3 : Serge Terwagne, Sabine Vanhulle – Annette Lafontaine – Les cercles de lecture – Savoirs et pratique – De Boeck – Duculot – 2000 Texte 4 : Ministère de l’Education Nationale – Documents d’application des programmes – Littérature – Cycle 3 – août 2002 Les documents proviennent de : Document A : extrait du guide pédagogique de la collection « Atouts Littérature », Cycle 3, 6 séquences pour lire « Je suis amoureux d’un tigre » de Paul Thiès Organisation des séquences Document B : Présentation d’une fiche destinée aux élèves extraite du même guide. Document C : Je suis amoureux d’un tigre, de Paul Thiès, Collection Les mini syros, 2002
TEXTE 1 Lecture des textes de la littérature de jeunesse Les textes lus au cycle 3 sont choisis parmi ceux qui sont répertoriés dans la bibliographie publiée avec les textes d’application. Elle comporte des « classiques de l’enfance » souvent réédités et qui constituent un patrimoine se transmettant de génération en génération. Elle comporte aussi des œuvres de la littérature de jeunesse vivante dont la liste est régulièrement renouvelée. Chaque année, deux « classiques » doivent être lus et au moins huit ouvrages appartenant à la bibliographie de littérature de jeunesse contemporaine. Ce programme de lecture ne paraît démesuré que si l’on tente d’expliquer dans le détail et dans sa totalité chacun des textes choisis. Il ne s’agit surtout pas d’enfermer les élèves plusieurs semaines durant dans un livre qui va perdre, de ce fait, tout intérêt et même toute signification. On privilégiera au contraire le parcours rapide, seul susceptible de permettre à cet âge la compréhension d’ensemble de l’œuvre. Une séance peut suffire pour une courte nouvelle ou un poème, une à deux semaines sont nécessaires pour terminer un roman un peu long. L’enseignant peut lire le texte à haute voix, résumer des passages trop longs ou faisant trop digression, inviter ses élèves à des lectures oralisées, à des lectures silencieuses faites en classe ou hors de la classe... L’essentiel est de permettre 161 P
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que l’œuvre vienne s’inscrire dans la mémoire de chacun par les divers aspects qui la constituent : les personnages, la trame narrative, des expressions, le texte d’un passage fort (qui peut faire l’objet d’une mémorisation littérale suivie d’une interprétation)... Le maître guide les élèves dans leur effort de compréhension. Il les engage à reformuler ce qu’ils ont compris avec leurs propres mots, puis, par un dialogue attentif, il les conduit à combler les lacunes ou les erreurs qu’il constate. Il les aide à construire les articulations entre chaque séance de lecture d’un même texte (synthèse de ce qui a été lu, débat tentant d’anticiper ce qui peut suivre, contrôle par la lecture, etc.). L’enseignant éduque ainsi ses élèves à la nécessaire rigueur qui préside à tout acte de lecture. Ministère de l’Education Nationale – Les nouveaux programmes – 2002 Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?
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Comment faire lire les élèves ?
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La réponse paraît simple : en leur facilitant l’accès à des livres qui leur plaisent. Alors pourquoi n’est-elle pas évidente ? Parce que généralement la question n’est pas posée aussi précisément. On l’entremêle, souvent inconsciemment, à autre chose. « Lire », insidieusement, signifie « lire des classiques », ou « lire les œuvres au programme ». « Faire lire », de la même manière, signifie « faire répondre à des questions sur le texte ». Et, d’une façon générale, « comment faire lire mes élèves ? », trahit le plus souvent une préoccupation différente : que faire, en français, avec des livres ? Ce qui aboutit la plupart du temps à choisir des livres utiles à l’enseignement (supports de « maîtrise de la langue », de « culture patrimoniale », ou exemplarisant des cours notionnels), et non des livres que les élèves auraient spontanément plaisir à lire. Le principal obstacle est là : tant qu’on cherche à réaliser des objectifs différents, consciemment ou non, à partir d’une même activité, on ne peut aboutir qu’à des échecs partiels. Tout simplement parce qu’à chaque objectif précis correspondent des types d’activités différents. Faire lire les élèves est un objectif particulier, les initier au patrimoine en est un autre, par exemple. Que peuvent lire des enfants, par goût ? De la littérature de jeunesse, naturellement. C’est donc une première décision à prendre. Mais comme les goûts des enfants sont forcément divers, il faut donc proposer au groupe un grand nombre de titres variés. Et puisque manifestement il n’y a pas de critères évidents pour distinguer ce qui est littéraire de ce qui ne l’est pas, il est inutile de choisir, en tant qu’enseignant, des »bons » livres, surtout si ce qu’on cherche avant tout c’est faire lire les élèves. A chacun ses critères de littérarité ! D’ailleurs, quand on étudie la façon dont les enfants deviennent liseurs (lisent d’une façon autonome), on se rend compte qu’il y a plusieurs étapes successives dont l’une consiste (au cycle 3 ou en Sixième, généralement) à lire en série, pendant un ou deux mois. Comme si, avant de passer à autre chose, les enfants vérifiaient leur capacité de lecteurs. Par conséquent, si on cherche réellement à les faire lire, à leur laisser construire leur comportement de liseur, il ne faut pas les priver d’un accès à ces livres considérés comme trop faciles et, souvent, comme extrascolaires. Mais, dira-t-on, beaucoup de jeunes, pour des raisons diverses, ne sont pas attirés par la lecture. Leur proposer des livres, aussi variés soient-ils, ne suffit pas à les faire lire. C’est vrai. Quand on fait une étude sur les enfants qui aiment lire, on se rend compte qu’ils se donnent volontairement un véritable contrat intérieur, fondé sur des motivations fortes : recherche du plaisir de lire, volonté de réussite scolaire ou sociale, envie de trouver des réponses à des questions existentielles, quête d’informations sur ce qui les passionne, etc. c’est cette sorte de contrat qui leur donne la possibilité de surmonter les P
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difficultés initiales, quand le déchiffrement n’est pas encore automatisé et que ça leur est très difficile de lire tout un livre. Et ce contrat pour se mettre en place, nécessite la liberté. Toute contrainte extérieure, qui se substitue donc à la liberté de construire son contrat de liseur, empêche ce dernier de s’établir. Christian Poslaniec - Vous avez dit « Littérature » ? – Hachette Education – 2002
TEXTE 3 La lecture n’est pas un simple outil technique, c’est un vecteur fondamental du développement de l’individu dans la culture et la société. Culturelle, la lecture ouvre à la richesse des écrits ; sociale, elle se construit dans l’interaction avec l’entourage : l’enseignant et les condisciples, en ce qui concerne la classe. Une telle perspective suppose un véritable engagement de chaque lecteur dans la construction collective du sens des textes. Comment favoriser chez les jeunes lecteurs cet engagement, cet intérêt en profondeur et à long terme ? On le sait, un environnement social riche en livres constitue un facteur essentiel – et on a d’ailleurs vu apparaître ces vingt dernières années des Bibliothèques-Centres de Documentation dans bien des établissements. Mais la seule présence de livres dans l’école peut-elle suffire à motiver les élèves à rejoindre de manière durable la communauté des lecteurs ? Il arrive trop souvent que l’enfant se retrouve tout seul face à des tâches de lecture alors qu’il en maîtrise à peine les rudiments. Et pour peu que l’environnement soit peu stimulant, que le dialogue avec l’adulte se limite à un jeu de questions-réponses visant à vérifier sa compréhension, ou que le texte proposé soit peu intéressant, ou fade, ou trop difficile... alors le découragement n’est pas très loin. La valeur attribuée aux livres risque d’être trop faible face à l’effort que suppose l’acte de lire. L’image même de soi comme lecteur risque de se dégrader progressivement, tout comme les performances cognitives. Au cœur de toute activité de lecture, il y a d’abord des lecteurs singuliers, avec leur propre histoire, leur réservoir d’expériences, leur subjectivité. L’approche que nous proposons repose sur cette évidence. Elle vise à entretenir et développer de véritables interactions entre les lecteurs et les textes, à motiver les élèves à s’engager dans des comportements de lecteurs actifs, curieux, impliqués, critiques. Serge Terwagne, - Sabine Vanhulle, Annette Lafontaine - Les cercles de lecture – De Boeck – Duculot – 2000
TEXTE 4 La lecture des œuvres La lecture débouchant sur une compréhension assurée du texte est l’objectif premier. A l’école primaire, il ne s’agit en aucune façon de proposer aux élèves une initiation à la lecture littéraire qui passerait par une explication formelle des processus narratifs ou stylistiques. Celle-ci met en jeu une relation au langage trop complexe pour la majorité des enfants de cet âge. A l ‘école primaire, la littérature est simplement considérée comme un ensemble de textes, dont la qualité littéraire ne fait aucun doute et que l’on s’approprie en les lisant. Cette lecture doit être suffisamment approfondie pour que l’élève garde la mémoire de ce qu’il a lu et puisse en faire une référence de ses lectures ultérieures. Si l’ex163 P
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plication n’est pas au programme de l’école primaire, une réflexion collective débouchant sur des propositions interprétatives est possible et nécessaire. Dès l’école maternelle, l’enfant peut réfléchir sur les enjeux de ce qu’on lui lit lorsque le texte résiste à une interprétation immédiate, a fortiori au cycle 3. L’interprétation prend, le plus souvent, la forme d’un débat très libre dans lequel on réfléchit collectivement sur les enjeux esthétiques, psychologiques, moraux, philosophiques qui sont au cœur d’une ou plusieurs œuvre(s). Le maître dispose de quatre instruments pour parcourir le texte : la lecture qu’il peut lui-même en faire à haute voix, la lecture silencieuse des élèves, le résumé partiel qu’il élabore et qu’il peut dire ou donner à lire en lecture silencieuse, la lecture à voix haute des élèves. Il peut aussi, évidemment, raconter un livre, en particulier lorsqu’il s’agit de montrer les liens qui existent avec celui que l’on est en train de lire. On essaiera d’éviter de recourir à la lecture préparée hors de la classe, car, d’une part, elle est très diversement effectuée par les élèves, du fait du plus ou moins grand contrôle dont ils disposent dans leur famille (et ce sont évidemment les élèves ayant le plus besoin d’une préparation, qui, le plus souvent, arrivent en classe sans l’avoir faite), et, d’autre part, le programme de lecture personnelle hors de la classe est déjà suffisamment copieux. C’est en articulant avec pertinence les quatre modalités de lecture que l’on avance dans le texte. Il convient de faire de sa découverte un travail collectif structuré, fruit d’une réflexion commune. Il appartient au maître de préparer avec soin ce cheminement dans l’œuvre en prenant garde à réserver à sa propre lecture à haute voix les passages clés et les passages complexes. En effet, un enfant de cycle 3 n’est pas encore un lecteur expert et il ne peut traiter de manière autonome les aspects les plus complexes du texte. Il a, en particulier, besoin d’un soutien du maître pour soulager sa mémoire dès que l’information devient trop abondante (il faut alors lui permettre de synthétiser ce qu’il a déjà lu ou entendu pour qu’il puisse lire ou écouter efficacement ce qui lui reste à lire) ou encore lorsque la structure des phrases (ou de leur enchaînement) devient trop inhabituelle. La voix du maître, parce qu’elle découpe l’énoncé et le structure par une intonation adéquate, facilite évidemment la compréhension. Ministère de l’Education Nationale Documents d’application des programmes – Littérature – Cycle 3 – 2002
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DOCUMENT A Organisation des séquences Les séquences
Fiches élèves Lecture
1. Découverte du livre p. 14
Lecture 1 Appropriation du livre Lectures 2 et 3 Premières hypothèses
2. La rencontre p. 16
Lecture 4 La rencontre
ORL 1 Qui raconte ?
Au début : Benjamin, le narrateur, est un petit garçon solitaire et malheureux. Arrive une fillette, Sonoko, qui affirme: « Je suis un tigre... » Que veut-elle dire par là ? Sonoko ne dévoile rien. Quelle va être la réaction de Benjamin ?
3. L'amour (1) p. 17
Lecture 5 La naissance d'un amour
ORL 2 Qui raconte ? Qui parle ? À qui ?
Dès la première rencontre, Benjamin est fasciné par Sonoko et son mystère. La reverra-t-il ? Il fait tout pour... et y arrive. Que va lui apporter cette rencontre?
4. Les deux enfants et le réel P. 19
Lecture 6 La vie quotidienne de Benjamin
ORL 3 De qui parlet-on ?
Retour sur la vie réelle et quotidienne des deux enfants.
Fiches élèves ORL
Grands axes, question de fin de séquence (ouvrant la suivante) Deux enfants ; un tigre ; un lion. Une grande ville : Paris. L'amour qui « vous fait faire des choses folles »… Lesquelles ? pourquoi ? comment ? Qui est amoureux ? de qui ?
- Benjamin : ses soucis sont liés à sa situation d'enfant en cours d'adoption ; « je suis obligé d'être parfait… » Pourquoi ? Quelles conséquences ? (Lectures 6 et 7) - Sonoko: zoom sur le cadre de son quotidien ; la culture japonaise et ses traditions Son cadeau à Benjamin… (Lecture 8) : « ... je te le donne. C'est un darouma ! » Comment ce « démon protecteur » intervient-il dans la vie de Benjamin ? ... et dans l’histoire des deux enfants ?
ORL 4 Enrichir son vocabulaire (1)
Lecture 7 L'adoption Lecture 8 Le cadeau de Sonoko
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5. Les métamorphoses p. 21
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Lecture 9 Sonoko le tigre Lecture 10 Benjamin le lion
Lecture 11 Promenades dans Paris Lecture 12 La force de l’amour
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ORL 5 Comment progresser dans le texte : les articulations de la phrase
Sonoko se transforme en tigre… Pourquoi et comment ? Quel plaisir tire-t-elle de cette faculté à mêler imaginaire et réel ? Benjamin va la suivre dans cette voie… En tirera-t-il autant de bénéfices dans sa vie ?
ORL 6 Enrichir son vocabulaire : les comparaisons (2)
Finalement tout s’arrange… Benjamin voit ses soucis d’adoption se régler… Quand l’imaginaire et l’amour vous transportent, ils vous transforment et la vie devient plus belle…
DOCUMENT B ORL – Fiche 1
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Lecture 13 La force de l’amour et de l’imaginaire
Qui raconte ? Objectifs • Comprendre que le narrateur est le héros de l’histoire. • Expliciter l’emploi des pronoms « je » et « me » et des adjectifs possessifs « mon » et « mes » dans un récit où le narrateur et le héros sont confondus. • Transposer à une situation où le narrateur est dissocié du héros et donc passer du « je » au « il ». Démarche Selon le moment où se situe le travail dans la découverte du roman, l’enseignant prendra ou non la peine de (re)lire le début du récit avant de lancer les élèves dans l’activité. On procédera en 2 temps : ACTIVITE 1 Réalisation en autonomie suivie d’une correction immédiate : « Qui raconte cette histoire ? » Le héros, Benjamin. L’objectif, ici, est que les enfants arrivent à la remarque finale (cf. corrigé). ACTIVITE 2 À proposer, selon les compétences des élèves, en autonomie ou en accompagnement. On pourra préparer l’activité en faisant réaliser collectivement et à l’oral les deux premiers paragraphes avant de laisser les élèves poursuivre seuls. Puis, lors de la mise
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6. L’amour (2) p. 24
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en commun (correction), on fera faire des observations et des commentaires sur ce qui a changé afin d’aboutir à une synthèse qui sera écrite dans le cadre prévu en bas de fiche. CORRIGE
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1. Benjamin. Le héros (Benjamin). 2. C’est l’histoire d’un garçon qui s’appelle Benjamin et, un après-midi, il est tombé amoureux d’un tigre. Il avait pas prévu ! Sale journée à l’école ; il récolte une mauvaise note, et il flanque son stylo à la tête d’un prof. Le directeur le convoque dans son bureau. C’est grand, grand, comme une prison sans portes, un océan sans navires. Il le regarde d’un air mécontent. – Encore toi, Benjamin ? Tu sais ce qui finira par arriver ? Il sait bien... Il baisse le nez, et il compte ses pieds. Le temps que le directeur termine son discours, il devient un vrai mille-pattes. Plus tard, il sort de l’école en courant, en pleurant. On remarque : Le narrateur (celui qui raconte) est le héros (le personnage principal) de l’histoire. Il raconte son histoire en disant « je ».
DOCUMENT C « Je me perche sur la pointe des pieds, le menton posé sur la rambarde. Je contemple l’eau, des feuilles mortes, parfois une branche, une planche qui tourbillonne. - Tu regardes quoi ? Je me retourne surpris, j’aperçois une fillette de mon âge. Elle porte un anorak noir, un jean bleu sombre, presque noir. On croirait un garçon, sauf que ses longs cheveux sombres, mouillés, alourdis par la pluie, tombent sur ses épaules. Elle hoche la tête en riant : – Tu sais, j’ai horreur de mettre un capuchon, même s’il pleut ! Elle a un drôle d’accent Je passe ma main dans mes cheveux trempés. – Moi aussi ! On rit ensemble. Je la trouve jolie, jolie, comme la fée de la pluie. J’hésite et je lui demande : – Tu es ...chinoise ? Elle secoue sa tignasse d’ébène, hausse les épaules. – Non ! Japonaise. Je m’appelle Sonoko Watanabe. Mes parents habitent Paris, maintenant. Elle pousse un soupir : – Mais à l’école, ils m’appellent tous la Chinoise... Ça m’énerve ! Je n’ai pas d’amis. 167 P
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Je lui confie : – Moi c’est pareil ! Je n’ai pas d’amis et on m’appelle le Chinois alors que je suis vietnamien Mon nom, c’est Benjamin. Je montre le quai de Jemmapes : – J’habite là, chez les gens qui tiennent le café. Il pleut toujours ; le pont, les deux quais, les rues semblent vides, froids, on est seuls. Elle me ressemble un peu, et j’aime lui parler, même si je la connais à peine. Le soir tombe. La nuit traîne sur Paris, comme un grand chat noir. Sonoko s’approche de moi, me prend la main : – Dis...Tu sais garder un secret ? – Bien sûr ! Elle regarde autour de nous, se penche vers moi, et chuchote mystérieusement : – Voilà : je suis ...je suis un tigre... J’ouvre des yeux ronds. Elle éclate de rire ; ses prunelles sombres scintillent vraiment comme celles d’un tigre. Enfin, je suppose. Le seul tigre que je connaisse, c’est Catimini, le matou du café.
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CORRIGÉ REDIGÉ DE LA SYNTHÈSE Introduction longue : Le dossier proposé concerne la lecture littéraire au cycle 3. Il est composé de deux extraits empruntés aux nouveaux programmes de l’école élémentaire (cycle 3) et aux documents d’application de ces programmes (littérature) de 2002 ainsi que de deux réflexions d’enseignants chercheurs spécialisés en lecture : Christian Poslaniec pour l’extrait de Vous avez dit « Littérature » ? publié en Mai 2002 et de Serge Terwagne, Sabine Vanhulle – Annette Lafontaine pour l’extrait de Les cercles de lecture publié en 2000. Ces textes posent le problème de la finalité de la lecture au cycle 3 et de la motivation des élèves dans ce domaine. Pour répondre à ces questions, il importe de définir les enjeux majeurs de la lecture au cycle 3 avant de réfléchir à la pédagogie qu’il faut privilégier pour motiver les élèves à l’acte de lire.
Présentation et caractérisation des textes
Problématique Annonce du plan
Introduction courte : Le dossier proposé est composé de deux extraits empruntés aux nouveaux programmes de l’école élémentaire (cycle 3) et aux documents d’application de ces programmes (littérature) de 2002 ainsi que de deux réflexions d’enseignants chercheurs spécialisés en lecture (Equipe de Liège, 2000 – Poslaniec, 2002). Ces textes posent le problème de la finalité de la lecture au cycle 3 et de la motivation des élèves dans ce domaine. Pour répondre à ces questions, il importe de définir les enjeux majeurs de la lecture au cycle 3 avant de réfléchir à la pédagogie qu’il faut privilégier pour motiver les élèves à l’acte de lire.
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Présentation des textes du dossier et caractérisation des textes. Problématique Annonce du plan
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Quels sont les enjeux de la lecture au cycle 3 ? Les trois chercheurs de l’Université de Liège rejoignent le Ministère de l’Education Nationale pour dire que les objectifs premiers de la lecture restent l’acquisition d’une culture diversifiée et la compréhension assurée des textes grâce à l’investissement personnel du lecteur et aux échanges qu’il entretient avec son entourage. Certes, posséder une culture est une nécessité : les nouveaux programmes soulignent l’importance des référents classiques en littérature et la place de la littérature de jeunesse. Ils rappellent toutefois qu’on ne peut demander à des élèves de cycle 3 d’avoir des connaissances pointues dans le domaine de la didactique du français. Par ailleurs, lire, c’est surtout être capable de construire le sens des textes. Les trois chercheurs de l’université de Liège précisent que la lecture ne se résume pas à un parcours en solitaire à travers n’importe quel livre. Ils rejoignent Christian Poslaniec sur le fait qu’il faut motiver les élèves. Pour que ces derniers accèdent à la lecture, il est donc essentiel qu’ils choisissent librement leurs livres et qu’ils s’impliquent dans l’interprétation des textes à partir d’un dialogue avec leurs pairs. Serge Terwagne et alii rappellent que la lecture permet aussi de se construire en tant qu’individu puisqu’elle permet, par les échanges verbaux, d’entrer en communication avec les autres.
Axe I : les enjeux de la lecture
Tout ceci suppose une organisation pédagogique spécifique : c’est ce que préconisent à la fois le Ministère de l’Education Nationale dans les documents d’application des programmes et les chercheurs. Les nouveaux programmes insistent sur la nature et la durée des activités à mener en classe, notamment au cycle 3. Les séquences de lecture doivent nécessairement s’inscrire dans une période scolaire brève de façon à ne pas lasser l’auditoire. Cette contrainte horaire oblige les enseignants à ne pas étudier l’œuvre dans le détail. Elles doivent proposer des textes très diversifiés. Tous les auteurs du dossier affirment aussi que l’enseignant lui-même doit changer son regard sur les pratiques de lecture au cycle 3. Le MEN rappelle que l’enseignant doit aider à la compréhension globale du texte en favorisant la lecture expressive de l’adulte, la lecture silencieuse ou à voix haute des élèves et en produisant des résumés destinés à faciliter leur perception des textes. Il est impossible de considérer que des élèves de cycle 3 sont autonomes sur le plan de la lecture : c’est à l’enseignant de les guider. L’enseignant complète la culture et les référents de chacun, construit des liens entre les diverses séances de travail. Enfin, l’équipe de Liège insiste sur la nécessité de mesurer les efforts demandés aux élèves pour vérifier leur compréhension de lecture. Tous les chercheurs présents dans ce corpus confirment les orientations données par les nouveaux programmes en prônant l’engagement de tous au service du sens. Comment s’y prendre
Axe II : les pratiques pédagogiques
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Convergence autour de l’idée 1 : acquisition d’une culture avec mise en valeur des IO
Convergence autour de l’idée 2 : construire le sens du texte
Nuance particulière au texte 3
Convergence autour de l’idée 1
Convergence autour de l’idée 2 Nuances dans la convergence
Convergence autour de l’idée 3 : la liberté du choix
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alors pour favoriser le dynamisme des lecteurs ? Il ne suffit pas d’être entouré de livres pour être motivé par la lecture, affirment l’équipe de Liège et C.Poslaniec. Et ce dernier souligne l’importance de laisser au lecteur la liberté de choisir ses propres lectures. C’est de cette manière qu’on entretient réellement la motivation de tous. Ce qui compte, c’est de développer des interactions entre les lecteurs et les textes : tous les textes de ce dossier le montrent. Tous les textes de ce dossier ont pour objectif de rappeler que si l’on veut réellement motiver les élèves à l’acte de lire, la liberté de choix des lectures est essentielle. Elle permet un engagement actif du lecteur et facilite la construction collective du sens.
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Convergence
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CORRIGÉ DE LA QUESTION DE GRAMMAIRE La difficulté de ce texte vient du système de double énonciation qui est mis en place. On distingue tout d’abord un premier niveau d’énonciation : le narrateur-personnage s’adresse au lecteur. Benjamin est désigné par des pronoms de la première personne : Je (me penche) me (ressemble) / me (prend la main) (s’approche de) moi Sonoko est désignée par des pronoms de la 3ème personne qui sont des substituts : Elle (porte) la (trouve) lui (demande) Le second niveau d’énonciation concerne le dialogue entre Benjamin et Sonoko. La difficulté pour les élèves sera de bien identifier : • qui est « je » – déjà présent hors dialogue – désignant désormais potentiellement 2 personnages • qui est ce « tu » qui peut désigner les deux personnages. Pronoms désignateurs de « Benjamin »
Pronoms désignateurs de « Sonoko »
Utilisés par Benjamin
Utilisés par Sonoko Utilisés par Benjamin
Utilisés par Sonoko
Je (n’ai pas d’amis) J’ (habite là)
Tu (regardes) Tu (sais)
J’ (ai horreur) Je (m’appelle) Je (n’ai pas d’amis) Je (suis un tigre)
Tu (es chinoise)
Les élèves doivent obligatoirement prendre en compte le passage du récit à la première personne au dialogue avec une attention toute particulière pour les propositions incises qui constituent les repères de la distribution de parole.
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On notera enfin des emplois fort intéressants : – « ils m’appellent » : cette 3ème personne prend ici la valeur d’un pronom indéfini désignant un « collectif » mal défini. Il est l’équivalent du « on » utilisé par Benjamin : « on m’appelle le Chinois ». – l’emploi du « on » : • « on croirait un garçon » : ici le pronom a une réelle valeur d’indéfini. • « on rit » / « on est seuls » : le pronom « on »est ici l’équivalent du « nous » dans « elle regarde autour de nous » : il correspond à l’emploi familier du « on » comme 1ère personne du pluriel. – « il pleut » : on note ici une tournure impersonnelle dans laquelle le pronom « il » n’a pas de référent. Il n’est ni substitut ni désignateur. C’est un sujet grammatical On voit ici à quel point le jeu des pronoms peut constituer un obstacle à la compréhension pour des lecteurs fragiles.
CORRIGÉ DES QUESTIONS COMPLÉMENTAIRES
• Question 1 Analyse critique de l’extrait du guide pédagogique Les auteurs de ce guide pédagogique s’inscrivent bien dans le cadre des nouvelles orientations données précisément par les documents d’application en ce qui concerne la mise en œuvre de la lecture et de la littérature au cycle 3. Ils privilégient notamment l’étude d’une œuvre de littérature jeunesse intitulée « Je suis amoureux d’un tigre » de Paul Thiès et proposent un certain nombre de séances pédagogiques élaborées à partir de ce livre. On peut tout d’abord s’étonner de ne pas avoir affaire à un manuel. Cette option qui consiste à travailler à partir d’un vrai livre est vivement recommandée dans les nouveaux programmes. Les activités proposées sont essentiellement centrées sur la lecture et l’observation réfléchie de la langue.
Dossier C O R R I G É
Les documents soumis à notre analyse sont extraits d’un guide pédagogique très récent (mai 2004), Atouts Littérature (Editions Retz) ; il est intéressant de remarquer l’évolution des pratiques dans le domaine de la lecture au cycle 3.
Tout d’abord, les temps de lecture sont importants ce qui montre bien que l’activité de lecture n’est pas terminée au cycle 3 mais qu’elle doit être consolidée. En effet, les élèves sont entraînés à comprendre les passages sélectionnés mais aussi à anticiper sur la ou les suite(s) possible(s) de la narration. Il s’agit de saisir à la fois les informations explicites mais aussi implicites contenues dans les divers extraits. On s’achemine progressivement vers une lecture autonome de l’élève qui repose sur un ensemble de questions récurrentes du type : pourquoi ? Comment ? Quelles sont les conséquences ?... La démarche est basée sur la mémorisation par les élèves des éléments essentiels de la narration et sur la mobilisation de certaines questions les incitant à lire la suite du texte. On rejoint là le plaisir de lire développé par Christian Poslaniec. Les élèves doivent être capables d’identifier les personnages, les actions, le cadre spatio-temporel, les changements de situation, les causes et les conséquences de l’évolution de la trame narrative,... 171 P
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Par ailleurs, la place réservée à l’observation réfléchie de la langue est également importante. Elle est surtout centrée sur l’énonciation, le repérage du narrateur, par exemple, sur la compréhension du lexique à partir du contexte et des figures stylistiques et sur la syntaxe (articulations de la phrase). Dans ce cas précis, l’étude de la langue reste au service de la lecture, c’est-à-dire de la compréhension d’un message lu ou entendu. Pour conclure, ce tableau est intitulé « Organisation des séquences » et présente dans la première colonne un ensemble de « séquences ». Il est important de préciser qu’il s’agit plutôt de « séances de travail » possibles. En effet, une séquence est formée de plusieurs séances et, dans le domaine de la lecture au cycle 3, les instructions officielles recommandent de ne pas rester plus de deux semaines sur une séquence pédagogique consacrée à une œuvre, à raison de quatre séances d’environ 45 minutes par semaine. Il sera donc nécessaire de faire des choix dans les possibles offerts par ce guide pédagogique. Nota Bene : les documents A et B évoquent “l’ORL” (Observation Réfléchie de la Langue), qui a été emplacée par l’étude de la langue en 2007, mais ce qui est proposé ici demeure conforme à ces nouvelles instructions.
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• Question 2 Les compétences visées dans le document 2 concernent tout d’abord l’identification du narrateur. Il s’agit de s’interroger sur la façon dont le texte est écrit. Les élèves sont entraînés à chercher des indices pronominaux et possessifs pour prouver que narrateur et héros se confondent. La lecture expressive de l’enseignant peut faciliter l’entrée des élèves dans cette activité centrée sur la maîtrise de la langue. Il importe également que les élèves connaissent les catégories grammaticales avant de se lancer dans cette activité pointue de la langue. Par ailleurs, elles vérifient que les élèves sont capables de passer d’une forme d’énonciation à une autre. Ce qui est intéressant, c’est de les faire travailler dans la dominante plutôt orale de la langue. En outre, on s’appuie, dans les dispositifs préconisés, sur les compétences à travailler seul ou en groupe. Enfin, on déduit du corrigé situé à la fin du document B que les élèves seront capables d’élaborer une synthèse, à partir des éléments observés dans le texte, qui leur donnera quelques rudiments de culture littéraire. • Question 3 On constate qu’une dominante importante de la langue n’a pas été développée dans ce guide pédagogique. Il s’agit de l’expression écrite qui nécessite également un entraînement fréquent et régulier, recommandé dans les nouveaux programmes. Il est nécessaire d’articuler lecture, écriture et oral et d’utiliser les outils de la langue au service de ces trois dominantes. On peut, par exemple, envisager des prolongements d’écriture en demandant aux élèves d’imaginer une suite possible à partir d’un extrait du livre commenté. On pourrait ainsi leur demander de poursuivre le dialogue donné dans l’extrait (document C) : quel secret Sonoko peut-elle cacher ? Que veut-elle dire à Benjamin ? Il est possible également de transformer certains passages du livre en changeant de point de vue. Réécrire la scène donnée dans l’extrait (document C) et la réécrire selon le point de vue de Sonoko. Une autre piste à privilégier serait la mise en réseau avec d’autres ouvrages de littérature jeunesse de façon à développer le goût de lire et à permettre aux élèves un libre choix de lectures complémentaires (même thématique, même problématique,...) pour accéder à un comportement de lecteur autonome. P
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Chapitre 7 LE
SYSTÈME PHONOLOGIQUE DU FRANÇAIS
1. PHONÉTIQUE ET PHONOLOGIE La phonologie est récente : elle est née dans les années 20 du XXème siècle, des recherches de l’école de Prague, et en Russie. Ses pères sont Nikolaï Sergueïevitch Troubestskoï (1890 – 1938) et Roman Jakobson (1896 – 1980). Si la phonétique s’intéresse aux sons en général (des faits physiques objectifs), la phonologie quant à elle s’intéresse à la façon dont ces sons sont sélectionnés par une langue donnée pour les transformer en phonèmes ; la phonologie va chercher à dégager des lois d’organisation de ces phonèmes. L’alphabet phonétique international (A.P.I.) a transcrit tous les sons, afin que l’on puisse connaître la prononciation d’un mot, dans n’importe quelle langue. Ces transcriptions se notent entre crochets. Ainsi, le son [y] correspond à la voyelle que l’on entend dans le mot français « rue », mais le son [u] correspond à la voyelle du mot français « roue ». Quelle que soit l’origine linguistique du locuteur, il saura prononcer ces mots s’il connaît l’A.P.I. Pour les distinguer des sons, les phonèmes, quant à eux, se notent parfois entre barres obliques, à l’aide du même alphabet (A.P.I.). En français par exemple, les phonèmes /y/ et /u/ sont pertinents, car ils permettent de distinguer deux mots aux sens différents : « rue » et « roue ». On comprend donc que les phonèmes n’ont qu’une valeur relative : ils se définissent grâce à leur opposition à d’autres phonèmes de la même langue, au moyen de ce qu’on appelle des traits : • le mode d’articulation (les facteurs qui modifient la nature de l’air expiré et donc par exemple la vibration des cordes vocales, ou la nasalité [certains sons « passent par le nez », comme [ã] dans « blanc » : au carrefour du pharynx, le passage de l’air peut s’effectuer dans une ou deux directions, selon la position du voile du palais]), • le point d’articulation (dans la cavité buccale, l’endroit où se trouve un obstacle au passage d’air : lèvres, dents, palais, luette, etc.), • la quantité (durée d’un son : long ou court, par exemple), • le degré d’ouverture de la bouche (« aperture »), • la position de la langue : antérieure, postérieure, • la position (ou la forme) des lèvres : arrondies, non arrondies, • la tension (dans les muscles des joues, de la langue, des lèvres), • l’aspiration (surtout en anglais) Ces deux derniers traits (tension et aspiration) ne sont pas pertinents en français.
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2. Les consonnes et les voyelles en français
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Pour classer les consonnes, on retient surtout deux traits : le mode d’articulation et le lieu d’articulation :
Le mode d’articulation : La sonorité des consonnes porte sur la présence ou l’absence de vibrations des cordes vocales durant la prononciation des consonnes. Il y a des consonnes sonores et des consonnes sourdes. Les sonores impliquent la vibration des cordes vocales alors que les cordes vocales ne vibrent pas pour les sourdes. Les consonnes « constrictives » sont également appelées « fricatives » ; elles peuvent siffler ([s], [z]) ou chuinter ([ ] ou [ ]). Le lieu d’articulation est l’endroit où se produit la consonne : - les bi-labiales : les deux lèvres sont en contact ; - les labio-dentales : contact de la lèvre du bas avec les dents du haut ; - les apico-dentales : contact entre la langue et les dents du haut ; - les dorso-palatales : contact entre la langue et le palais ; - les dorso-vélaires : contact entre la langue et le voile du palais ; - les dorso-uvulaires : contact entre la langue et la luette (ou « uvule »). Pour classer les voyelles, on retient quatre traits principaux : - la nasalité (vs oralité) : cf ci-dessus, dans l’explication du mode d’articulation ; dans l’A.P.I., les nasales se notent au moyen d’un tilde : le phonème oral [a] devient le phonème nasal [ã]. - l’antériorité, suivant que la voyelle se prononce à l’avant ou à l’arrière de la bouche (position de la langue); le français ne comporte pas de catégorie centrale, à l’inverse de l’anglais (le schwa de « the » ou le v-inversé de « but »). - l’arrondissement indique la forme des lèvres ; - l’ouverture (ou « aperture ») de la bouche ; les voyelles ouvertes entraînent un abaissement de la langue au bas de la bouche, donc une ouverture de celle-ci.
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moyenne mi-ouvertes
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ouvertes
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On distingue aussi des semi-consonnes (ou semi-voyelles), qui prennent appui sur des voyelles mais forment une obstruction qui leur confère la possibilité de lier des voyelles. Ex.: [j] dans [ilja] (« il y a »), [w] dans [wi] (oui). 3. La conscience phonologique et le rôle de l’école maternelle L’intérêt de connaître ces traits de phonologie est d’aider les élèves à accéder à la conscience phonologique, qui est un pré-requis incontournable pour l’accès à la lecture puis à l’orthographe. Cette conscience, qui apparaît entre 4 et 5 ans selon les enfants (parfois avant, bien sûr), est la faculté de percevoir tous les phonèmes d’un mot, articulés en syllabes. En effet, les consonnes (du latin consona, « sonne avec ») ne peuvent se percevoir seules ; elles s’appuient sur des voyelles (qui, elles, peuvent être autonomes). En petite section, les enfants seront donc sensibilisés à tous les phonèmes du français ; on commencera également les exercices de discrimination auditive (au moyen de « lotos sonores » par exemple et évidemment de comptines). Un des objectifs importants de l’école maternelle sera la prise de conscience de la syllabe (en tapant des mains pour rythmer les phrases entendues), puis de la rime. Il faudra peu à peu accéder aux phonèmes. Ainsi, le mot « genou » compte-t-il deux syllabes (ge – nou) mais 4 phonèmes : [Ω+ œ+ n+ u]. Existe-t-il un ordre d’apparition des phonèmes chez l’enfant ? Si l’on regarde le tableau des voyelles ci-après, on s’aperçoit que les voyelles [i], [u] et [a] forment les sommets du « triangle vocalique ». Ce sont les trois phonèmes de base, acquis en premier. Le maître de maternelle doit donc s’assurer que ces phonèmes sont bien acquis, au moyen, en particulier, de comptines : 175 P
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Dans un chou. Dans un chou hou hou, Un gros chat ha ha. Mais un loup hou hou Le chassa ha ha. Cachez-vous ! Le voilà ! (exemple de comptine pour stabiliser les phonèmes [a] et [u]). Ainsi, lorsque l’enfant dit « papa » pour la première fois, il ne fait qu’associer deux extrêmes, la consonne la plus fermée à la voyelle la plus ouverte : c’est la découverte des phonèmes du français ; l’enfant produit des sons, mais pas du sens...
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Il est donc important que les maîtres de maternelle prévoient une programmation de l’apprentissage phonologique de leurs élèves, qu’il ne faut pas laisser au hasard. On lira à ce propos avec profit : Enseigner la langue orale en maternelle (Philippe Boisseau, éditions Retz, réed 2005).
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4. Quelques difficultés phonologiques propres aux enfants arabophones et turcophones L’alphabet arabe ne contient que les 3 voyelles de bases, ([a], [i], [u]). Le maître devra donc être très vigilant pour que ces élèves, s’ils n’entendent pas les autres voyelles du français dans le milieu familial, y soient souvent confrontés à l’école, là encore par le biais de comptines. Les différences phonologiques entre les deux langues pourront entraîner les difficultés suivantes : - Confusions entre voyelles ouvertes et fermées : [e] / [i] (« dériger » pour « diriger ») ou [y] / [i] (« bireau » pour « bureau), par exemple. - L’absence de voyelles nasales en arabe peut provoquer des confusions : « bon » / « banc », « lien » / « lion »... - L’absence, en arabe, des consonnes p et v provoquent des confusions [p] / [b] (« poule » / « boule ») et [v] / [f ] (« voix » / « fois »). Dans l’alphabet turc, toutes les voyelles sont présentes, mais le système phonologique est différent. Par exemple, si la première voyelle d’un mot est « antérieure », toutes les suivantes le seront (et réciproquement). Un petit enfant turcophone aura donc tendance à prononcer « hibi » ou « hibu » pour « hibou », car, dans ce mot comme dans de nombreux autres, il y a alternance vocalique antérieure / postérieure. Bien entendu, ces difficultés peuvent également se retrouver, pour d’autres raisons, chez les enfants francophones ; il faut donc être particulièrement attentif à ces phénomènes. 5. Du côté des Instructions Officielles. Les programmes de 2008 : Maternelle - Petite section
Distinguer les sons de la parole Jouer avec les formes sonores de la langue : • écouter et pratiquer de petites comptines très simples qui favoriseront l’acquisition de la conscience des sons (voyelles en rimes essentiellement), • redire sur le modèle de l’enseignant et répéter des formulettes, des mots de trois ou quatre syllabes en articulant et prononçant correctement. - Moyenne section
Distinguer les sons de la parole - Ecouter et pratiquer en les prononçant correctement de petites comptines très simples qui favorisent l’acquisition de la conscience des sons (voyelles essentiellement et quelques consonnes sur lesquelles on peut aisément effectuer des jeux sonores). - Dans un énoncé oral simple, distinguer des mots(des noms d’objets,etc.), pour intégrer l’idée que le mot oral représente une unité de sens. - Scander les syllabes de mots, de phrases ou de courts textes. 177 P
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- Repérer des syllabes identiques dans des mots, trouver des mots qui ont une syllabe finale donnée ; trouver des mots qui riment. - Grande section
Distinguer les sons de la parole l’acquisition des sons, ainsi que des jeux sur les sons et sur les syllabes. - Distinguer mot et syllabe. - Dénombrer les syllabes d’un mot ; localiser une syllabe dans un mot (début, fin). - Distinguer les sons constitutifs du langage, en particulier les voyelles, a, e, i, o, u, é, et quelques consonnes en position initiale (attaque) ou en terminale (rime) dans les mots (f, s, ch, v, z, j,). Localiser un son dans un mot (début, fin). - Discriminer des sons proches ( f/v, s/ch, s/z, ch/j,).
Les programmes 2008 précisent que l’école maternelle a un rôle essentiel dans le repérage et la prévention des déficiences ou des troubles, rôle qu’elle doit assumer pleinement, en particulier pour les troubles spécifiques du langage.
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D’où ces compétences attendues :
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Cycle 2
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Aborder le principe alphabétique - Mettre en relation des sons et des lettres : faire correspondre avec exactitude lettre et son pour quelques voyelles et quelques consonnes, quand la forme sonore est bien repérée. - Reconnaître la plupart des lettres.
- Écrire sans erreur, sous la dictée, des phrases ou un court texte (5 lignes), préparés ou non, en utilisant ses connaissances orthographiques et grammaticales, - Concevoir et écrire de manière autonome une phrase simple cohérente, puis plusieurs, puis un texte narratif ou explicatif de 5 à 10 lignes. On ne trouve pas de référence à la phonologie dans les I.O. du Cycle 3, car la conscience phonologique et la maîtrise du système oral sont normalement acquis à cet âge. Dans le cas contraire, l’enfant est confronté à un Trouble Spécifique du Langage (cf. le chapitre 12 de ce fascicule). Dans La maîtrise de la langue à l’école (1992) : Cycle 1 (p. 22) L’enseignant suscite des échanges riches et nombreux avec chaque enfant [...]. Ces échanges peuvent porter sur le matériel phonétique (on se souviendra toutefois que la plupart des « défauts de prononciation » sont normaux à cet âge et que, s’ils persistent, ils demandent alors à être traités de manière spécifique). Ils peuvent porter sur le lexique [...] sur la syntaxe [...] sur la morphologie (formation des pluriels, des féminins, conjugaison des verbes). Cycle 2 (pp. 39-40) Vers 5 ans, un enfant est généralement capable d’accéder à la conscience des éléments phoniques qui constituent les paroles qu’il prononce ou entend. [...] En
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revanche, ceux qui n’ont pas spontanément acquis cette conscience phonologique tirent profit d’activités ludiques mettant en jeu le matériel sonore de la langue. En jouant avec les sons, ils découvrent qu’au-delà des assonances avec lesquelles ils se sont familiarisés en apprenant des comptines, il existe entre certains mots des similitudes phonologiques. Ils peuvent alors segmenter les énoncés en syllabes orales puis en phonèmes. Ils acquièrent ainsi, de manière progressive, un savoir des différents phonèmes de la langue et deviennent capables de les identifier dans des contextes variés [...] La connaissance du système phonologique de la langue n’est généralement bien acquise qu’en fin de cycle 2, en fait lorsque l’enfant sait lire. Cependant, toutes les recherches convergent aujourd’hui pour affirmer qu’un enfant qui sait manipuler la réalité sonore du langage a beaucoup plus de facilité pour apprendre à lire. Tout se passe comme si la mise en correspondance des graphèmes et des phonèmes nécessaire pour maîtriser le code de l’écrit profitait de ces acquis construits préalablement dans la seule manipulation de l’oral. Enfin, les Documents d’accompagnement « Lire au CP [1] » (SCEREN, 2003) proposent des fiches de remédiation dans différents domaines, dont la phonologie : – fiche C1 : « L’élève est-il capable de réaliser diverses manipulations syllabiques ? » – fiche C2 : « L’élève manifeste-t-il, dans des jeux ou exercices, une sensibilité phonologique ? » – fiche C3 : « L’élève est-il capable de réaliser différentes manipulations sur les phonèmes ? » – fiche C4 (voir page suivante) : « L’élève est-il capable de distinguer les phonèmes proches ? » Exemple de la fiche C4 : Il est bon de s’approprier certaines de ces activités pour nourrir une question complémentaire. (Voir page suivante)
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L’élève est-il capable de distinguer les phonèmes proches ? Compétences et tâches associées
Questions à se poser face à une difficulté
Suggestions de travail
Distinguer deux phonèmes proches tels que : t/d ; p/b ; k/g ; f/v ; ch/z s/z ; m/n ; an/on...
Les confusions affectentelles diverses paires de phonèmes ou sont-elles spécifiques à certains sons ? Se produisent-elles uniquement en réception ?
Proposer de nombreux jeux articulatoires (faire durer le son, articuler en chuchotant...) et faire sentir physiquement aux élèves certaines opposition (vibrations du larynx). Multiplier les jeux avec les mots : jeux de famille, jeux de loto sonores, jeux de cartes où les sons objets de confusion sont représentés, choix entre deux mots pour compléter une phrase, etc.
Exemples – Dans les jeux de « pigeon vole ! » (lever le doigt si le mot entendu contient...) ; – dans la chasse aux intrus (avec mots dits ou sur images) ; – dans des chasses aux mots (chercher des mots où l’on entend...) ; – pour écrire des mots simples dictés par le maître. (C’est-à-dire en réception ou en production à l’oral seulement, ou avec passage à l’écrit.)
NB : si les confusions affectent de manière spécifique certains sons chez les enfants dont la langue maternelle n’est pas le français, il n’est pas exclu que les sons en question ne soient pas présents de la même manière dans la langue maternelle ; alors l’oreille n’est pas « formée » à les entendre.
Les confusions existent- Veiller en permanence à elles aussi dans le langage l’articulation ; dire correctement et faire répéter courant de l’élève ? pour corriger une prononciation défaillante ou approximative. Utiliser des comptines qui mobilisent abondamment les sons pour lesquels il y a des difficultés.
– Si les confusions sont nombreuses et permanentes et particulièrement en réception, on pensera à faire vérifier l’audition. – Si l’élève a des difficultés pour tous les sons et si elles affectent autant la production que la réception et le passage de l’oral à l’écrit, il convient sans doute de demander un bilan plus approfondi.
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6. Questions et thèmes connexes La connaissance de la phonologie (et de l’Alphabet Phonétique International) peut s’avérer utile pour traiter des sujets ayant pour thème principal un autre point du programme : • L’apprentissage de l’oral : Les enfants doivent apprendre à prononcer correctement les mots et à distinguer les paronymes (« conversation » et « conservation ») afin de les utiliser avec pertinence. On parle ici de discrimination auditive. Reportez-vous aux ouvrages suivants : – Conscience phonologique, M. Fager. Adams et al., Chenelière Education, – L’apprenti lecteur, activités de conscience phonologique, B. Stanké, Chenelière éducation – Les chemins de la lecture, G. Chauveau, Magnard En littérature de jeunesse : – Dédé le dindon de l’alphabet, Sandra Poirot-Chérif, Albin Michel jeunesse. • L’apprentissage de la lecture : Le décodage implique que les enfants soient capables d’établir des correspondances entre graphèmes et phonèmes. Ils doivent reconnaître les correspondances régulières, apprendre à gérer les irrégularités et à construire des stratégies pour s’appuyer sur le principe analogique pour reconnaître les syllabes. A la discrimination auditive (« j’entends un son ou pas dans un mot ») s’ajoutera la discrimination visuelle « je vois dans un mot une syllabe qui se prononce... une lettre qui produit le son... »). On n’oubliera pas ici le problème de la segmentation. La chaîne sonore se déroule sans autre segmentation que celle qui est liée à la marque d’une fin de phrase, à une pause voulue par le locuteur du fait d’une émotion particulière. La chaîne écrite se découpe en mots : c’est une difficulté pour les enfants, une vraie difficulté. D’où la nécessité de travailler le nom avec ses déterminants. Reportez-vous aux ouvrages suivants : – Comment l’enfant devient lecteur, G. Chauveau, éditions Retz – Comprendre l’enfant apprenti-lecteur, coord par G. Chauveau, éditions Retz – Comment les enfants entrent dans la culture écrite, J. Bernardin, éditions Retz En littérature de jeunesse : – L’amoureux de R. Dautremer, Gautier Languereau : l’humour du texte vient de la difficulté de l’enfant à appréhender la segmentation (« tomber à Moureu », « coudefoudre ») • La pratique de l’orthographe : La correspondance graphème/phonème est liée à des perspectives orthographiques. La segmentation de la phrase en mots est difficile à percevoir par certains enfants qui matérialisent à tort les liaisons ou procèdent par élision. La reconnaissance des morphogrammes grammaticaux porteurs de sens mais si souvent « muets » est au cœur des difficultés. Une étude systématique de la régularité des affixes (préfixes et suffixes) devrait permettre aux élèves de construire certaines régularités orthographiques. C’est la grande question de la « combinatoire » (cf Hatier) 181 P
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Reportez-vous aux ouvrages suivants : L’orthographe aux cycles 2 et 3, B.Couté, Retz L’orthographe française, Nina Catach En littérature de jeunesse : Zigomar n’aime pas les légumes, P. Corentin, école des loisirs Vous pouvez donc avoir à mettre en valeur des connaissances sur le système phonologique pour répondre à des sujets très divers.
– M. Riegel, J.-C. Pellat, R. Rioul, Grammaire méthodique du français, PUF, réed. 2005. – P. Boisseau, Enseigner la langue orale en maternelle, Retz, réed 2005. – R. Jakobson, Essais de linguistique générale, Minuit, 1963. – A. Florin, Le développement du langage, Dunod, 1999. – C. Blanche-Benveniste, Approches de la langue parlée en français, Ophrys, 1997. – E Ferreiro, L’écriture avant la lettre, Hachette Education, 2000. – M. Jafger Adams, B. R.Foorman, I. Lundberg, T. Beeler, Conscience phonologique, Chenelière Education, 2000. Sites Internet : – http://m.antoniotti.free.fr/phonologie.htm – http://phonetique.free.fr/ – http://fr.wikipedia.org/wiki/Consonne (et autres articles sur la phonologie dans cette encyclopédie « libre » en ligne).
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EXEMPLE DE SUJET SUR LA NOTION : LE SYSTEME PHONOLOGIQUE DU FRANÇAIS SUJET 1. Synthèse (8 points) Dans quelle mesure faut-il développer la conscience phonologique chez les élèves ? La synthèse que vous ferez de ces textes répondra à cette question. 2. Grammaire (4 points) Support : Document A Quels éléments dans cette production montrent que cet élève de début CP a acquis une conscience phonologique ? 3. Questions complémentaires (8 points) Support : Document B 1. Quelles sont les compétences manifestées par les élèves durant cette séance ? (4 points) 2. Analysez les interventions suivantes : • Emilie 2 (0,5 point) • Florian 6 (0,5 point) • Mélanie 9 (0,5 point) 3. Analysez l’ambiguïté de l’intervention de Corinne 5 et déterminez à quelle intervention antérieure elle fait écho. (1 point) 4. Quel est l’objectif de l’enseignant dans ce classement ? faites-en une analyse critique en justifiant précisément votre réponse. (1,5 point)
CORPUS DES TEXTES ET DOCUMENTS
Les textes sont extraits de : - Texte 1 : Apprendre à lire, ONL, édité par CNDP-Odile Jacob,1998 - Texte 2: Le manuel de lecture au CP, « De la découverte du principe alphabétique à la maîtrise du code orthographique et à l’automatisation du décodage », ONL, Savoir Livre Sceren CNDP, 2003 - Texte 3 : Conscience phonologique, Marilyn Jafger Adams, Barbara R. Foorman, Ingvar Lundberg, Terri Beeler, Chenelière Education, 2000 - Texte 4 : Comprendre l’enfant apprenti lecteur, « le rôle de la conscience phonologique dans l’apprentissage de la lecture », Margarida Alves Martins et Cristina Silva, éditions Retz, 2001 Les documents proviennent de : - Document A 183 P
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Classe de CP, comptine produite en début d’année Il s’agit du texte de la comptine des jours de la semaine que Claire, élève de CP, a écrit en début d’année, sans aucune aide de l’enseignant. - Document B Le document proposé est extrait de : Comment les enfants entrent dans la culture écrite de J.Bernardin, éditions Retz, 1997. Cette séance se déroule en décembre dans une classe de CP. Elle concerne un groupe de 10 enfants.
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Identifier les mots n’a rien à voir avec un jeu de devinettes : il ne s’agit pas de supputer, de tâtonner, d’interroger le contexte dans lequel se trouve un mot pour identifier celui-ci. L’identité d’un mot n’est jamais de l’ordre du « peut-être ». On peut se tromper ; on peut réussir. Mais, dans l’un ou l’autre cas, c’est la maîtrise du code qui conditionne la réussite ou l’échec. Entre la composition phonologique d’un mot et le sens qui lui correspond, il existe une relation qualifiée par les linguistes d’arbitraire. La relation entre la forme orthographique du mot et le sens de celui-ci est tout aussi arbitraire. Rien ne prédispose la forme du mot « boulangerie », ni sa forme phonologique ni sa forme orthographique, à évoquer l’endroit où l’on vend du pain, pas plus qu’en anglais le mot « backery » à désigner ce lieu. Un enfant ne peut donc pas découvrir spontanément l’identité d’un mot écrit. Au tout début de ses contacts avec les mots écrits, il apprendra à en identifier quelques-uns par leur longueur, leur silhouette, certaines de leurs caractéristiques visuelles. Mais il va vite se rendre compte que de tels critères d’identification sont insuffisants. Cette forme de reconnaissance analogue à celle qui permet de reconnaître un dessin ou un objet est inefficace pour faire face au nombre sans cesse croisant de mots écrits auxquels l’apprenti lecteur est confronté. Si, pour un lecteur expert, il paraît naturel de lier telle combinaison de lettres à tel sens, c’est parce qu’il a réussi à rendre automatique ce processus d’identification. Ce n’est pas le cas de l’apprenti lecteur qui, lui, a besoin qu’on lui livre progressivement les clés des relations entre lettres et sons. À première vue, on pourrait donc penser que chaque mot écrit fait l’objet d’une « convention » qui accouple, arbitrairement, un support graphique spécifique à un sens spécifique. Mais il faut tenir compte du fait que la langue écrite, elle, est un « code dérivé » de la langue orale. Si la relation entre l’expression sonore des mots et leur sens est arbitraire, la relation entre l’expression sonore des mots et leur forme graphique, à part quelques exceptions, ne l’est pas. Sous-jacent à la relation non arbitraire entre la forme orthographique et la forme phonologique des mots, il y a un principe que l’enfant doit découvrir. Dans notre système d’écriture, c’est le principe alphabétique. Le principe alphabétique correspond au fait que les caractères de notre système d’écriture, les lettres, correspondent, soit isolément soit groupées, à des entités phonologiques abstraites que l’on appelle les phonèmes. Ainsi, les mots « boulangerie » et « banane » s’écrivent tous le deux avec la lettre « b »au début parce qu’elle dénote le phonème /b/, lequel n’est isolable que par découverte mentale à partir des syllabes où il intervient, sans nos exemples « bou » (/bu/) et « ba » (/ba/). La principale difficulté de P
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l’apprentissage de la lecture, en tout cas, à ses débuts, vient du fait que l’enfant prélecteur n’a pas encore fait cette découverte mentale et que, vraisemblablement, il ne la fera pas s’il n’est pas confronté à notre matériel écrit (alphabétique) et s’il n’est pas aidé, par instruction explicite, à la faire. Certes, la complexité des relations entre lettres et sons est, en français, source de difficulté. Cependant, derrière cette complexité, existe une régularité des relations entre lettres et sons qui permet au jeune élève de découvrir le principe alphabétique. Il prendra ainsi conscience du fonctionnement du code écrit, il comprendra comment il fonctionne avant même d’avoir épuisé la totalité des relations qui lient les lettres et les combinaisons de lettres aux différents sons du français. Cette découverte du principe alphabétique est le véritable moteur de l’apprentissage de l’identification des mots. C’est parce qu’il a appris progressivement à associer l’assemblage de lettres d’un mot écrit à l’assemblage de sons qui lui correspond que le jeune élève peut identifier un mot qu’il n’a jamais lu. Sans cette capacité, il serait en échec ou en dépendance devant chaque mot perçu pour la première fois. Apprendre à lire ONL, édité par CNDP-Odile Jacob, 1998 TEXTE 2 La compréhension de ce niveau abstrait de représentation de la phonologie de la langue qu’est le niveau des phonèmes présente des difficultés considérables. Il n’est donc pas étonnant que le concept de phonème lui-même n’ait été formulé par les linguistes que dans la deuxième moitié du XIXème siècle. Il n’est pas étonnant non plus que les recherches réalisées en psycholinguistique dans les années 1960 aient pour la plupart ignoré ou sous-estimé le rôle que joue la compréhension de la relation entre les lettres et les phonèmes dans le processus d’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Ce n’est que depuis une trentaine d’année que les psycholinguistes ont véritablement commencé à analyser ce processus d’apprentissage en relation avec la notion de phonème qu’ils ont montré la nécessité de le fonder sur la découverte du principe alphabétique. Naturellement, les innombrables générations d’enfants qui ont appris à lire et à écrire dans un système alphabétique n’ ont pas attendu la psycholinguistique contemporaine pour redécouvrir ce principe. Tant bien que mal, la plupart des enfants y parviennent, grâce à la compétence et à l’amour, même lorsque les actes ne sont pas les plus appropriés, de leurs enseignants et de leurs familles. Comme nous l’avons déjà dit, la notion de principe alphabétique se réfère au fait que, dans l’écriture alphabétique, les lettres (par exemple « b ») ou groupes de lettres (comme « ch », « ou », etc.) représentent les phonèmes. Comprendre le principe alphabétique implique donc de découvrir que la parole peut être représentée comme une séquence de phonèmes. Cette conscience phonémique se manifeste par le fait d’être capable, par exemple, de compter trois « sons » élémentaires dans le mot « bouc », ou d’inverser « so » en « os ». Elle n’est observée ni chez l’enfant pré-lecteur ni chez l’adulte illettré, cette dernière observation permettant de rejeter l’idée qu’elle apparaîtrait de manière spontanée, à un certain moment de la croissance, par un pur effet de maturation métacognitive. 185 P
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L’enfant apprenti-lecteur doit découvrir le principe alphabétique pour pouvoir ensuite progresser vers la manière de lire du lecteur compétent. La compréhension de ce principe par l’apprenti lecteur dépend d’une instruction plus ou moins explicite, laquelle peut prendre beaucoup de formes. Mais, étant donné le fait, signalé ci-dessus, que certaines consonnes ne peuvent pas être prononcées isolément, la connaissance du nom ou du son de la lettre n’est pas suffisante pour saisir ce principe. Par conséquent, l’enfant doit se fonder sur les indices que peut fournir cette connaissance et sur, notamment, la comparaison des « familles » de mots qui sont proposées à sa considération et qui partagent une même lettre (par exemple, « bar »-« bol ») ou ne diffèrent que par une lettre (« bar »-« car »). Le manuel de lecture au CP « De la découverte du principe alphabétique à la maîtrise du code orthographique et à l’automatisation du décodage », ONL, Savoir Livre Sceren CNDP, 2003
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TEXTE 3 Avant d’apprendre le code alphabétique, les enfants doivent prendre conscience que les sons et les lettres constituent également des sons du langage. Pour nous qui savons déjà lire et écrire, cela semble évident, voire claire comme de l’eau de roche. Néanmoins, la recherche révèle que l’émergence de la capacité d’analyse des unités sonores du langage ne se réalise pas spontanément ni facilement chez l’être humain. On appelle phonème la plus petite unité sonore du langage (son), qui correspond à une lettre dans un système d’écriture alphabétique. Par conséquent, on appelle conscience phonologique la connaissance consciente et explicite que les mots du langage sont formés d’unités plus petites, à savoir les syllabes et les phonèmes. La conscience phonémique, elle, ne porte que sur les phonèmes du langage. La recherche indique que, sans un entraînement systématique des habiletés phonologiques, 25 % des élèves de première année issus d’un milieu économique moyen et davantage issus d’une famille où on lit peu démontreraient une piètre conscience phonologique. Il a également été montré que ces enfants éprouvent de sérieuses difficultés à apprendre à lire et à écrire (Adams, 1990). Pourquoi la conscience phonologique n’est-elle pas facilement accessible à tout le monde ? Parce que lorsqu’une personne parle ou écoute, son attention se porte avant tout sur la signification et l’importance du message et non sur la façon (sons, mots, phrases) dont il est transmis. Le défi consiste donc à faire prendre conscience aux enfants de l’existence des phonèmes afin qu’ils puissent les isoler et, par la suite, les manipuler pour lire et pour écrire. Heureusement, parmi mes activités fondées sur la rime, le rythme, l’écoute, et la production de sons, activités que les enfants d’âge préscolaire apprécient toujours, certaines permettent d’atteindre cet objectif. En réalité, toutes ces activités peuvent être utilisées dans le but de développer la conscience phonologique chez l’enfant. Conscience phonologique Marilyn Jafger Adams, Barbara R. Foorman, Ingvar Lundberg, Terri Beeler, Chenelière Education, 2000
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TEXTE 4 Nous ne nions pas que le développement du savoir-décoder soit essentiel pour l’apprentissage de la lecture, mais nous considérons que son appropriation et son usage se réalisent pleinement en liaison avec d’autres opérations et que toutes sont orientées – « pilotées » – par l’objectif primordial de l’acte de lire : chercher le sens d’un texte écrit (Chauveau et al., 1994, 1997). Ce point de vue peut s’appuyer sur plusieurs études qui ont analysé comment des enfants d’âge préélémentaire semblent apprendre à lire seuls, apparemment sans aucune instruction formelle. Selon Brenna (1995), ces enfants sont capables d’expliciter les procédés qu’ils utilisent pour prendre des décisions pendant qu’ils lisent : par exemple, examiner le livre, regarder les images, apprécier la familiarité du contenu du texte, savoir quand ils doivent demander de l’aide. Ils sont capables d’utiliser, en même temps que le décodage, des informations et des pistes syntaxiquessémantiques ; ils sont capables de combiner ces indicateurs syntaxico-sémantiques avec des indices grapho-phonétiques pour identifier des mots ; et ils sont en outre capables de mobiliser des connaissances plus contextuelles (connaissances relatives, par exemple, à l’organisation séquentielle d’un récit, au titre et aux images, etc.) pour comprendre l’information écrite. La centration sur les procédés de décodage est également liée à une conception de code écrit qui le réduit à un système de transcription des phonèmes de la langue. Cette vision ne prend pas en compte la complexité des systèmes d’écriture alphabétique, par exemple le fait que les codes orthographiques ne sot pas des systèmes alphabétiques purs et que leur utilisation implique toutes sortes d’aspects textuels. Ce réductionnisme – le « phonocentrisme » – oublie le rôle d’autres concepts et d’autres compétences qui sont également impliquées dans l’acquisition du lire-écrire. La recherche a montré que, chez les enfants, l’appréhension des fonctions communicatives du langage écrit, la conscience lexicale, la conscience syntaxique, l’accès aux dimensions non alphabétiques du code écrit ou les représentations (les « idées ») concernant l’écrit sont des facteurs qui facilitent le parcours de l’apprenti lecteur vers la lecture courante ; ces facteurs ne sont ni observés, ni intégrés par l’approche « phonique ». On peut ajouter que plusieurs de ces compétences commencent à se développer précocement, en fonction des contacts de l’enfant avec le langage écrit, avec des supports variés d’écrit et en fonction de son exploration active et « réfléchie » des « choses écrites ». Mais on n’a pas encore complètement éclairci la manière sont ces diverses capacités peuvent interagir ; on ne sait pas encore très bien comment elles se soutiennent et se renforcent mutuellement. Ce type de question n’est pas du tout abordé par le courant de recherche « phonique » : pour celui-ci, le principal et quasi-unique obstacle conceptuel à la réussite dans l’apprentissage de la lecture se situe au niveau du principe alphabétique. Comprendre l’enfant apprenti lecteur « Le rôle de la conscience phonologique dans l’apprentissage de la lecture », Margarida Alves Martins et Cristina Silva, éditions Retz, 2001
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DOCUMENT A Comptine (CP, début d’année) Il s’agit du texte de la comptine des jours de la semaine que Claire, élève de CP, a écrit en début d’année, sans aucune aide de l’enseignant. Voici le texte de la comptine tel qu’il est restitué par Claire et entre parenthèses la comptine telle qu’on la chante : (Bonjour Lundi,) (Comment va Mardi ?) (Très bien Mercredi.) (Je viens de la part de Jeudi) (Dire à vendredi) (Qu’il se prépare Samedi) (Pour le voyage de Dimanche.)
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Bonjour Lundi, Comment va Mardi ? Très bien Mercredi. Va dire à Jeudi De la part de Vendredi Samedi Pour aller danser Dimanche.
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PROPOSITION DE CORRIGÉ CORRECTION DE LA SYNTHÈSE Sur le plan de la méthode de la synthèse : Pensez que les textes donnés en synthèse sont une véritable mine d’idées pour envisager la globalité de l’épreuve de français. Ici, vous avez des textes qui ne sont pas dans une totale divergence, mais ils présentent des nuances importantes. Ainsi, le texte 4 émet de vraies réserves sur le rôle toutpuissant donné parfois à la conscience phonologique dans les classes. Pensez à travailler le corrigé en insistant sur la méthode. Vous trouverez ici un corrigé sous forme de plan. Entraînez-vous à le rédiger pour gagner en aisance dans la syntaxe....
Introduction longue : Les textes du dossier évoquent la pratique de la conscience phonologique. Tous sont récents et font preuve d’une réelle avancée didactique dans le domaine de la lecture. Le texte 1, est extrait de Apprendre à lire, écrit par l’ONL qui regroupe des chercheurs : il rappelle la complexité du système phonologique. Le second texte est extrait d’un autre ouvrage de l’ONL : le manuel de lecture au CP. Il met en valeur l’articulation entre le principe alphabétique et la découverte des phonèmes. Dans le texte 3 extrait de Conscience phonologique, Marilyn Jafger Adams et al. posent le principe que la conscience phonologique doit être un préalable à la découverte du principe alphabétique. Enfin, M. A. Martins et C. Silva, dans Comprendre l’enfant apprenti lecteur, soulignent les limites d’un enseignement exclusif de la conscience phonologique. La problématique de ce dossier est la suivante : dans quelle mesure faut-il développer la conscience phonologique dans les classes ? Les auteurs soulignent à quel point il est indispensable d’y sensibiliser les élèves. Néanmoins, ils en rappellent aussi les limites. Certes la conscience phonologique est à développer : 1. Qu’est-ce que la conscience phonologique ?
Dossier C O R R I G É
Introduction courte : Les textes du dossier évoquent la pratique de la conscience phonologique. Tous sont récents et font preuve d’une réelle avancée didactique dans le domaine de la lecture. La problématique de ce dossier est la suivante : dans quelle mesure faut-il développer la conscience phonologique dans les classes ? Les auteurs soulignent à quel point il est indispensable d’y sensibiliser les élèves. Néanmoins, ils rappellent aussi les limites de cette pratique.
Thème du dossier Présentation et caractérisation des textes
Problématique Annonce du plan en 2 parties
AXE 1 Idée 1 avec nuances dans 3 textes sur 4
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T1 : les élèves doivent prendre conscience des différents phonèmes dans le mot. T2 l’élève doit savoir dénombrer le nombre de sons dans un mot T3 : il est nécessaire de distinguer la conscience phonologique et la conscience phonémique. Les élèves doivent apprendre à isoler les phonèmes pour les manipuler.
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2. Pourquoi faut-il la développer ? parce qu’elle est difficile à acquérir et qu’elle n’est pas spontanée. T1 : on insiste sur l’arbitraire de la composition phonologique d’un mot. T3 : ce n’est ni inné ni spontané T1 et 2 - 4: c’est indispensable pour apprendre à lire. Comment introduire la dimension phonologique dans la classe ? 1) les auteurs proposent un véritable apprentissage du système phonologique : T1 et 2: on doit amener l’élève à souligner les régularités, à travailler les familles de mots. T3 et 4 : on doit organiser de véritables manipulations 2) Le texte 4 est le seul à souligner le danger qui consiste à en travailler que cette perspective dans le cadre de l’apprentissage de la lecture alors que le T3 en fait un préalable. 3) Les auteurs se rejoignent pour souligner que la conscience phonologique est à articuler à d’autres domaines : T1 et 2 : elle est à travailler en liaison avec le code alphabétique. T4 : on rappelle ici le rôle de la syntaxe, de l’accès au sens. Le dossier proposé permet de comprendre en quoi la conscience phonologique est indispensable dans une démarche d’apprentissage de la lecture. Elle ne doit pas être travaillée pour elle seule mais doit être articulée à la construction du sens qui s’appuie aussi sur la syntaxe..
Idée 2 avec les nuances (on fait référence ici aux 4 textes) AXE 2 Idée 1 avec 2 convergences dans la convergence
Idée 2 : Particularité Idée 3 : convergences
Brève conclusion
Maintenant, reprenez chaque paragraphe et entraînez-vous à dire la même chose avec vos propres mots, dans des phrases brèves et courtes. Le fait de vous donner le plan permet un allègement de la surcharge cognitive : vous n’avez plus qu’à travailler vos phrases ! Vous n’avez plus à réfléchir autant au contenu.
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CORRECTION DE LA GRAMMAIRE Comptine (CP, début d’année) Conseils pour traiter cette question A. Il faut mettre en relation ce texte de début CP avec les I.O. (les extraits pris dans les I.O. seront en italiques) : Voir les extraits de documents officiels dans le dossier.
Comme André Chervel et Claire Blanche-Benveniste (1978), nous envisageons le système graphique du français comme un système à deux étages, constitué d’un premier étage où l’élève écrit – c’est celui du code phonographique – et d’un second étage où l’élève est confronté à l’orthographe. [...] Pour écrire son texte, l’élève passe de l’oralisation du mot à l’écriture du mot et est donc confronté au code phonographique. Là surgissent deux problèmes : Comment transcrire les sons ? [...] Comment découper les mots ? [...] Le deuxième étage est constitué par « un supplément orthographique » chargé de trier, parmi toutes les transcriptions possibles des phonèmes, la seule possible en fonction du contenu. [...] Mais il ne faut pas penser qu’un élève passe d’abord par le premier étage pour accéder au second. S’il est jeune scripteur, il est évident que le code phonographique requerra toute son attention, mais il peut aussi avoir mémorisé le mot et affronter l’orthographe directement.
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B. Il faut connaître les problèmes que rencontre l’élève au moment où il écrit. Citons un passage de : Enseigner les outils de la langue avec les productions d’élèves (Cappeau et Roubaud, 2005, pp. 144-145) :
C. Il faut analyser le texte de l’élève en regard de tous ces éléments. Voici une proposition d’analyse pour répondre à la question : Quels éléments dans cette production montrent que cet élève de début CP a acquis une conscience phonologique ? Proposition d’analyse L’accès à une conscience phonologique 1. Un préalable : la conscience alphabétique L’élève a acquis une conscience alphabétique (cf. compétence de fin de cycle 2) car tout est transcrit avec des lettres de l’alphabet. Seul le début du texte est en lettres cursives. 2. Une sensibilité phonologique L’élève manifeste une sensibilité phonologique car il segmente la comptine (après lundi) en syllabes orales puis en phonèmes. Cette segmentation s’observe au travers de l’écriture des jours de la semaine et des autres mots de la comptine : 193 P
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L’écriture des jours de la semaine : MRDI MREB JDI VDADI SINDI DIMNAANCHE
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L’observation de l’écriture des jours de la semaine montre que : – l’élève s’appuie sur la syllabe pour segmenter les mots – les consonnes sont les points d’appui de la syllabe – certaines voyelles (orales et nasales) sont difficiles à discriminer à l’oral comme le « en » de vendredi, le « a » de samedi – l’élève a pris conscience de l’importance des lettres dans la syllabe (cf. la rature pour dimanche) – la syllabe DI est bien identifiée (sauf pour mercredi) L’écriture des autres mots du texte montre que l’élève : – peut restituer tous les phonèmes VADIRA (va dire à) DE LA [PR] DE (de la part de) avec la prise de conscience qu’une lettre de l’alphabet comme le E (cf. DE) si elle est accentuée peut produire un autre phonème : POUR ALÉ (pour aller) avec parfois une maîtrise imparfaite de la voyelle : BIN (bien) – peut s’appuyer uniquement sur les consonnes à l’initiale de la syllabe pour restituer la syllabe CM (comment) V (va) TR (très) PR (part) DANS (danser) [ici la première syllabe est transcrite entièrement] 3. Un début d’accès à l’orthographe L’élève semble avoir mémorisé des mots (acquisition de mots par la voie directe) comme bonjour et lundi (même si la segmentation semble absente) ainsi que de petits mots comme va ou pour. 4. Une difficulté à segmenter la chaîne orale En effet, la chaîne sonore n’est pas encore segmentée (sauf au début après lundi). Les tirets à la fin des deux premières lignes semblent figurer le continuum de la chaîne orale. Conclusion On pourrait conclure sur le fait que cet élève de 6 ans a accédé à la conscience phonologique, qu’il est en bonne voie pour maîtriser cette compétence attendue de fin de cycle 2 « proposer une écriture possible et phonétiquement correcte pour un mot régulier » et sur l’importance de l’activité d’écriture qui oblige l’élève à analyser finement la chaîne orale.
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Conseils pour noter sur 4 points On ne peut s’attendre à une analyse si complète (de tous les mots du texte) en si peu de temps. Mais ce qui serait à privilégier : 4 points si on retrouve ces idées : – conscience alphabétique – conscience phonologique (avec quelques exemples de segmentation en syllabes orales puis en phonèmes) – difficulté à segmenter la chaîne sonore Ce qui serait à sanctionner : – une suite de remarques sur le texte sans aucun classement – une analyse qui ne répondrait pas à la question posée (sur la conscience phonologique)
a) Les compétences manifestées par les élèves sont diverses : • Compétences communicationnelles : les élèves communiquent aisément. Ils sont capables d’argumenter et de justifier leurs réponses. En témoignent les nombreuses subordonnées de cause. Florian 6 montre aussi une capacité à objecter. • Compétences syntaxiques : les enfants répondent par des phrases correctement construites. • Compétences lexicales : les enfants proposent des associations qui montrent une sensibilisation au champ lexical. C’est le principe par lequel ils procèdent pour proposer leur classement. Ils sont sensibles au contexte qui fait varier le sens des mots. C’est pour cela qu’à plusieurs reprises les classements sont remis en question. • Compétences linguistiques : les élèves savent discriminer visuellement une lettre (Emilie 2 et Florian 6). Ils savent discriminer certaines syllabes aussi. La transcription d’oral ne dit pas s’ils reconnaissent la syllabe auditivement ou visuellement.
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CORRECTION DES QUESTIONS COMPLÉMENTAIRES
b) Analyse des interventions : • Emilie 2 : Emilie est en train de construire une analogie. Entre 2 mots qui sont paronymes (1 seul son diffère entre les 2 mots). On ne sait pas si elle les rapproche par une discrimination auditive ou visuelle. L’enseignant ne l’aide pas à justifier sa réponse. • Florian 6 : il discrimine les lettres : d’abord le « ê » puis l’initiale. Le principe analogique est vraiment en cours de construction. Mais l’accroche à la lettre est plus grande que l’accroche à la syllabe sonore. • Mélanie 9 : elle met bien en valeur la discrimination de la lettre initiale. Là encore, on ne sait si elle la reconnaît seulement visuellement ou si elle la reconnaît aussi auditivement. c) Analyse de l’intervention Corinne 5 : Corinne met en rapport deux mots qui n’ont aucun point commun sur le plan sémantique. Ils ont en commun une syllabe, identifiée par Corinne. Mais on ignore si 195 P
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elle est discriminée sur le plan auditif ou visuel. Il n’y a aucun étayage de l’enseignant à ce sujet. Cette intervention est préparée par celle de Sandy 8 : elle met en valeur une autre analogie de syllabes, sans justification : syllabe sonore ou visuelle ? On voit bien l’élève glisser vers un autre type de classement que le classement en rapport avec le sens des mots, ou avec leur contexte.
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d) L’objectif de l’enseignant est de dépasser un classement lexical. Il a apparemment pour objectif d’organiser le capital mots des élèves pour construire le principe analogique. En effet, à plusieurs reprises, il conduit les élèves à douter de la pertinence du classement en cours. Mais les mots présentant des syllabes communes sont peu nombreux : maman/manger, gâteau/bateau/eau, jour/jouet/jouet. Le classement se fait donc selon la lettre initiale, et ne permet pas une analogie syllabique qui est pourtant plus efficace en début de CP. Par ailleurs, l’enseignant étaye peu les élèves lorsqu’ils se montrent sensibles à l’analogie syllabique : il ne demande pas à l’enfant de déterminer la ressemblance, ni de la justifier.
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