Aquí pintamos todas. Implementación de estrategias para el estímulo a la permanencia de Niñas, Adole

Aquí Pintamos

TODAS Implementación de estrategias para el estímulo a la permanencia de Niñas, Adolescentes y Jóvenes en el sistema escolar y de educación superior Secretaría de las Mujeres – Alcaldía de Medellín

Esta cartilla hace parte de la estrategia lúdico pedagógica Aquí Pintamos Todas del Proyecto de Educación Incluyente para las Mujeres de la Secretaría de las Mujeres de la Administración Municipal, enmarcado en el Plan de Desarrollo 2012-2015 “Medellín un Hogar para la Vida” en su Línea 2: “Equidad, prioridad de la sociedad y del gobierno”, en el Componente 3: “Bienestar e inclusión social”, Programa: “Medellín equitativa por la inclusión de las mujeres”. Los textos hacen parte de la Licitación Pública Nro. 4600059255 de 2014, cuyo objeto es: “Prestación de servicios para la implementación de estrategias de estímulo a la permanencia de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en el sistema escolar y educación superior”. Contrato realizado entre la Secretaría de las Mujeres y la Corporación Cívica Boston Vive.

Aníbal Gaviria Correa Alcalde Juan Carlos Giraldo Salinas Vicealcalde de Salud, Inclusión Social y Familia Gloria Patricia Uribe Neira Secretaria de las Mujeres (E) Consuelo Londoño Restrepo Subsecretaria de Derechos Natalia Fernández Henao Supervisora Corporación Cívica Boston Vive Operador María Elena Ospina Torres Representante Legal Equipo de creación: Rosa María Vargas Romero Coordinadora y textos Blanca Isabel García Ayala Bertrille Blandón Zapata Ana Lucía Álvarez Restrepo Janeth Restrepo Marín Dina Cristina Suárez Pulgarín Tallerista Creativas Flor Gallego Marín Psicóloga Ana María Casas Casas Robinson Úsuga Fotografías Ana María Casas Casas Diseño y diagramación Natalia Fernández Henao Edición y corrección de estilo ISBN: 978-958-8888-46-0 Edición digital. Primera Edición, octubre de 2015.

Medellín, Colombia - octubre 2015 © Alcaldía de Medellín, 2015.

Esta es una publicación oficial del Municipio de Medellín.

Se realiza en cumplimiento de lo dispuesto en el Artículo 10 de la Ley 1474 de 2011 -Estatuto Anticorrupción-.

Queda prohibida la reproducción total o fragmentaria de su contenido, sin autorización escrita de la Secretaría General del Municipio de Medellín. Así mismo, se encuentra prohibida la utilización de características de la publicación, que puedan crear confusión. El Municipio de Medellín dispone de marcas registradas, algunas citadas en la presente publicación con la debida autorización y protección legal.

Todas las publicaciones de la Alcaldía de Medellín son de distribución gratuita.

Contenido PRESENTACIÓN AGRADECIMIENTOS 1. SITUACIÓN DE DESESCOLARIZACIÓN ESCOLAR EN 6 INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA CIUDAD DE MEDELLÍN

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1.1 ¿Por qué se hizo la estrategia Aquí pintamos todas?

1.2 ¿Cómo se hizo la estrategia Aquí pintamos todas?

1.3 ¿En qué instituciones se trabajó?

1.4 ¿Quiénes fueron las beneficiarias de la estrategia?

1.5 ¿Qué factores de desescolarización y ausentismo se hallaron?

14 17 24 31 43

2. IMPLEMENTACIÓN DE LA ESTRATEGIA AQUÍ PINTAMOS TODAS PARA EL ESTÍMULO A LA PERMANENCIA DE NIÑAS, ADOLESCENTES Y JÓVENES EN EL SISTEMA ESCOLAR Y DE EDUCACIÓN SUPERIOR

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2.1 ¿Cómo concebimos la estrategia?

2.2 ¿Qué marco teórico tiene la estrategia?

2.3 ¿Qué enfoques o principios tiene la estrategia?

2.3.1 Equidad de género 2.3.2 Derechos humanos 2.3.3 Ética laica 2.3.4 Prevención 2.4 ¿Qué marco normativo tiene la estrategia?

2.4.1 Marco normativo internacional 2.4.2 Marco normativo nacional y local 2.5 ¿Qué metodología tiene la estrategia?

2.5.1 Acción pedagógica: laboratorios pedagógicos creativos 2.5.1.1 Laboratorio pedagógico creativo 1: Piel de cuerpo 2.5.1.2 Laboratorio pedagógico creativo 2: Piel de tela 2.5.1.3 Laboratorio pedagógico creativo 3: Piel de hogar 2.5.1.4 Laboratorio pedagógico creativo 4: Piel de barrio 2.5.1.5 Laboratorio pedagógico creativo 5: Piel de tierra 2.5.2 Acción comunicacional: campaña participativa 2.6 ¿Qué fases tiene la estrategia?

2.6.1 Planeación, seguimiento y evaluación

54 56 58 58 60 61 62 64 64 65 66 66 67 69 69 70 71 76 82 82

2.6.2 Concertación con instituciones educativas 2.6.3 Convocatoria 2.6.4 Desarrollo de acciones 2.6.5 Acompañamiento psicosocial y visitas domiciliarias 2.6.6 Sensibilización con comunidad educativa 2.6.7 Cierre, evaluación y difusión 2.7 ¿Qué contenidos tiene la estrategia?

83 84 85 86 87 88 91

3. RECOMENDACIONES GENERALES

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BILIOGRAFÍA

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ANEXOS

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Anexo 1. Ficha de inscripción Anexo 2. Cuestionario Anexo 3. Formato de asitencias de las jóvenes Anexo 4. Formato de asistencia de otros participantes Anexo 5. Formato de cesión de derechos de imagen Anexo 6. Formato de visitas domiciliarias Anexo 7. Formato de atención y remisión Anexo 8. Juegos y actividades para la integración, concentración y activación de grupos

116 117 118 119 120 121 123 126

LISTADO DE CUADROS Cuadro 1. Acciones de la estrategia Aquí pintamos todas Cuadro 2. Mujeres jóvenes beneficiarias en la estrategia Cuadro 3. Mujeres jóvenes beneficiadas por I.E. en la estrategia Cuadro 4. Información general de las I.E. de la estrategia Cuadro 5. Tasa Deserción Escolar Femenina 2012 para las I.E. participantes de la estrategia Cuadro 6. Tasa Deserción Escolar Femenina 2012 I.E. de Medellín (6 primeros puestos) Cuadro 7. Diseño general de Laboratorios Pedagógicos Creativos Cuadro 8. Diseño de actividades complementarias Cuadro 9. Diseño de acción comunicativa Cuadro 10. Características de la estrategia Aquí pintamos todas Cuadro 11. Diseño de Laboratorios Pedagógicos Creativos – semana 1 Cuadro 12. Diseño de Laboratorios Pedagógicos Creativos – semana 2 Cuadro 13. Diseño de Laboratorios Pedagógicos Creativos – semana 3 Cuadro 14. Diseño de Laboratorios Pedagógicos Creativos – semana 4 Cuadro 15. Diseño de Laboratorios Pedagógicos Creativos – semana 5 Cuadro 16. Diseño de Laboratorios Pedagógicos Creativos – semana 6 Cuadro 17. Diseño de Laboratorios Pedagógicos Creativos – semana 7

17 20 21 26 28 29 72 74 77 89 92 94 95 96 97 98 99

Cuadro 18. Diseño de Laboratorios Pedagógicos Creativos – semana 8 Cuadro 19. Diseño de Laboratorios Pedagógicos Creativos – semana 9 Cuadro 20. Diseño de Laboratorios Pedagógicos Creativos – semana 10 Cuadro 21. Diseño de Laboratorios Pedagógicos Creativos – semana 11 Cuadro 22. Diseño de Laboratorios Pedagógicos Creativos – semana 12 Cuadro 23. Diseño de Laboratorios Pedagógicos Creativos – semana 13

100 101 102 103 104 105

LISTADO DE GRÁFICOS Y MAPAS Gráfico 1. Acciones y resultados de la estrategia Gráfico 2. Mujeres jóvenes beneficiadas en la estrategia Gráfico 3. Mujeres jóvenes beneficiadas por I.E. en la estrategia Gráfico 4. Talento humano de la estrategia Gráfico 5. Población discriminada por sexo de las I.E. de la estrategia Gráfico 6. Tasa Deserción Escolar Femenina 2012 para las I.E. participantes en la estrategia Gráfico 7. Tasa Deserción Escolar Femenina 2012 I.E. de Medellín (6 primeros puestos) Gráfico 8. Porcentaje anual de deserción por sexo en Medellín Gráfico 9. Edad Gráfico 10. Tiene hijos e hijas Gráfico 11. Estado civil Gráfico 12. Grado escolar Gráfico 13. Regimen de salud Gráfico 14. Etnia Gráfico 15. Víctima del conflicto armado Gráfico 16. Discapacidades Gráfico 17. LGBTI Gráfico 18. Comuna Gráfico 19. Estrato socioeconómico Gráfico 20. Integrante de organización social o política Gráfico 21. Cree que concluirá su bachillerato Gráfico 22. Quiere ingresar a la universidad Gráfico 23. Qué tipo de carrera desea estudiar Gráfico 24. Qué carrera desea estudiar Gráfico 25. Alguna vez ha tenido que abandonar sus estudios Gráfico 26. Cuántas veces ha tenido que abandonar sus estudios Gráfico 27. En qué momento ha tenido que abandonar sus estudios Gráfico 28. Por qué razones ha tenido que abandonar sus estudios Gráfico 29. Enfoques o pricipios de la estrategia Aquí pintamos todas Gráfico 30. Diseño de Laboratorios Pedagógicos Creativos Gráfico 31. Fases de la estrategia Aquí pintamos todas Mapa 1. Ubicación física de las Instituciones Educativas participantes de la estrategia

19 20 21 22 27 28 29 30 37 38 38 38 39 39 39 40 40 41 41 42 46 46 47 48 49 49 49 50 63 71 88 25

“Me comprometo a buscar la manera que las mujeres logren entender que no hay nada mejor que estudiar.”

Joven participante de la estrategia Aquí pintamos todas

Una niña educada hoy, Es una mujer empoderada mañana.

Plan Por ser una Niña

Presentación El presente es un documento que recoge la experiencia piloto implementada en la ciudad de Medellín para hacer frente a la deserción escolar femenina, denominada Aquí Pintamos Todas. Implementación de estrategias de estímulo a la permanencia de niñas, adolescentes y jóvenes en el sistema escolar y educación superior. La estrategia de la Secretaría de las Mujeres de la Alcaldía de Medellín, fue operado por la Corporación Cívica Boston Vive durante los meses de abril a septiembre del 2014. Su propósito central fue Implementar acciones afirmativas a través de la estrategia de laboratorios creativos pedagógicos en instituciones educativas publicas de la ciudad, buscando ampliar las herramientas para la incorporación del enfoque de género, generar espacios y estrategias para disminuir la deserción escolar.

Uno de los productos esperados dentro de la estrategia fue la realización de este documento que recoge la evaluación de la situación de desescolarización y ausentismo escolar de las instituciones intervenidas, pero que además se convierte en una ruta o modelo de futura implementación de esta estrategia en la ciudad, recogiendo las fortalezas, logros, dificultades y recomendaciones que se generaron durante el desarrollo de la estrategia.

El presente texto busca ser una herramienta de trabajo para personas e instituciones que trabajen el tema del estímulo a la permanencia escolar o, lo que es lo mismo, la prevención de la deserción o ausentismo escolar femenino en la ciudad de Medellín. La intención de este documento es ofrecer herramientas de fácil ejecución a partir de la descripción de la estrategia pedagógica denominada Aquí pintamos todas y su principal estrategia los Laboratorios Creativos Pedagógicos, por lo que no es un texto de carácter académico, no obstante, arroja luces conceptuales claves para el manejo de este tema.

El documento se divide en dos partes. La primera, denominada Situación de desescolarización escolar en 6 instituciones educativas públicas de la ciudad de Medellín, arroja el diagnóstico principalmente cualitativo de la situación de desescolarización de las jóvenes beneficiarias de la estrategia, con datos cuantitativos de su perfil.

La segunda parte del texto, describe a profundidad la estrategia Aquí pintamos todas; para la implementación de estrategias de estímulo a la permanencia de niñas, adolescentes y jóvenes en el sistema escolar y de educación superior.

Las principales fuentes de información de este documento fueron la suministrada por las jóvenes directamente involucradas en la propuesta y los insumos analíticos aportados por el equipo de trabajo interdisciplinario, que contó con el desempeño de la directora académica y logística, una psicóloga, cinco creativas encargadas del desarrollo de la estrategia pedagógica, un comunicador, un realizador audiovisual, una diseñadora gráfica, y una auxiliar contable y administrativa.

Cabe anotar que, en el desarrollo de este pilotaje se han recogido grandes aprendizajes pedagógicos incluso de aquellos obstáculos y dificultades presentadas que, sin embargo, no mellaron en el logro de los objetivos de la estrategia. Estos logros, además, se pueden evidenciar en los dos documentales desarrollados en su marco, así como en las demás estrategias comunicativas que hablan de él, y que podrán ser consultadas libremente en medios virtuales1 a partir de este año. Esta estrategia se alimenta de los resultados de un experiencia directa en campo, gracias a la puesta en marcha de estrategias pedagógicas especialmente diseñadas para el logro de la prevención de la desercion escolar femenina, por lo cual, se convierte en una propuesta novedosa que espera poderse complementar y perfeccionar con nuevas etapas que se ejecuten y evaluen.

1 Para más información de la estrategia Aquí pintamos todas, consultar a la Secretaría de las Mujeres – Alcaldía de Medellín.

Agradecimientos Un agradecimiento muy cariñoso a todas las jóvenes que hicieron parte de la estrategia Aquí pintamos todas, por abrirnos su corazón y sus ideas con coraje, confianza y creatividad. Nos enseñaron mucho.

A las instituciones educativas que aceptaron la oportunidad de acompañar esta propuesta: institución educativa Caracas, institución educativa Alfonso López Pumarejo, institución educativa Ana de Castrillón, institución educativa Javiera Londoño, institución educativa Héctor Abad Gómez y el Centro Formativo de Antioquia – CEFA. A todo el equipo de trabajo de la Corporación Cívica Boston Vive que hizo posible un verdadero y productivo trabajo interdisciplinario: María Elena Ospina Torres, Claudia Restrepo Espinosa, María Teresa Atehortúa Atehortúa, Margarita Escobar Quiroga, Blanca Isabel García Ayala, Bertrille Blandón Zapata, Ana Lucía Álvarez Restrepo, Janeth Restrepo Marín, Diana Cristina Suárez Pulgarín, Robinson Úsuga Henao, Ana María Casas Casas, Juan Manuel Casas y Flor Gallego Marin. Así como al personal logístico y de apoyo de la Corporación Cívica Boston Vive.

Igualmente, nuestros agradecimientos a la Secretaría de las Mujeres de la Alcaldía de Medellín liderada por Paula Tamayo Castaño, por su compromiso y apuesta hacia el logro de la equidad de género en la ciudad.

Y, por supuesto, a Natalia Fernández Henao por su invaluable apoyo y acompañamiento como supervisora del contrato y creadora del sueño.

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1

Capítulo

Situación de desescolarización escolar en 6 Instituciones Educativas Públicas de la ciudad de Medellín

1.1.

¿Por qué se hizo la estrategia Aquí Pintamos Todas?

La Secretaría de las Mujeres de la Alcaldía de Medellín es un organismo de nivel central que tiene como Misión, en su condición de entidad rectora de la Política Pública para las Mujeres, liderar la formulación, articulación, coordinación e implementación de la política pública y estrategias tendientes a la promoción, protección, restitución y garantía de los derechos de las mujeres (Artículo 159, Decreto 1364 de 9 de septiembre de 2012). El objetivo del programa Medellín Equitativa por las Mujeres, tiene como proposito mejorar la condición y posición de las mujeres rurales y urbanas en la sociedad por medio del ejercicio de sus derechos, su participación en lo público para la toma de decisiones y su autonomía personal, fundamentándose estos en el reconocimiento de su identidad desde la identidad generacional, de género y cultural.

Esta Secretaría en forma estratégica y articulada a la valoración de la vida y la diversidad como principio imperativo para la convivencia ciudadana, impulsado desde el Plan de Desarrollo 2012 - 2015 Medellín un hogar para la vida, plantea iniciativas para fortalecer el trabajo de equidad de género e implementa estrategias con todas las mujeres de la ciudad para fortalecer sus derechos. En especial, se ha concentrado en el logro del derecho a la educación de las mujeres adultas y jóvenes como derecho funamental que fortalece la autonomía, el empoderamiento y la participación social y política, tanto en ámbitos públicos como privados.

Para el logro de esta intencionalidad se creó y desarrolló la estrategia piloto denominada Aquí pintamos todas, para buscar estimular la permanencia de las mujeres jóvenes en el sistema escolar de la ciudad, como una estrategia pedagógica novedosa, cuyos objetivos se orientan hacia la prevención de la deserción y ausentismo escolar.

Lo novedoso de esta iniciativa fueron los Laboratorios Creativos Pedagógicos, cuyo centro era presentar la educación como alternativa y línea fundamental para los proyectos de vida desde la apropiación y creación de reflexiones a partir del arte y la lúdica. Esto, se intencionó para facilitar la comprensión de la educación más allá

Para las mujeres, el ejercicio de este derecho ha sido producto de una larga lucha histórica que arroja frutos recientes. Sólo hasta el siglo XIX las mujeres comenzaron a ser aceptadas en universidades europeas y, en Colombia, a pesar de que, desde los años 30 se crearon espacios educativos para mujeres, se consideraba que la educación femenina debía ser orientada hacia la administración de la vida familiar y no hacia la posibilidad de ingresar en la universidad. Sólo hasta 1934 se da plena participación a las mujeres en la educación universitaria en donde, no obstante, se encontraron con un ambiente discriminatorio y sexista producto de la cultura imperante de la época: Ya para el año 1999 encontramos que las mujeres cubren el 52% de las matrículas en la educación técnica profesional, tecnológica y universitaria (Tovar, 2003), lo que implica un cambio cuantitativo de la presencia de las mujeres en la universidad. Ahora bien, el ingreso en masa de las mujeres dista de ser un proceso «natural» y, por el contrario, ha sido el resultado de profundas transformaciones sociales producto de décadas de luchas políticas, a través de las cuales las mujeres han logrado abrir espacios que les eran vedados2.1 Esta historia, es poco conocida por las generaciones de mujeres más jóvenes y sin embargo, la mayoría de ellas gozan garantías educativas que incluso sus madres o abuelas no disfrutaron. Aunque estas jóvenes estudian actualmente y probablemente lograrán llegar a un nivel educativo superior al de sus antecesoras, muchas no han comprendido el verdadero valor de esta oportunidad, pero sobretodo, siguen sufriendo situaciones de inequidad social y de género que se convierten en factores de riesgo o vulneración propicios para el ausentismo y la deserción escolar.

En este sentido es necesario enfocar en las jóvenes preguntas acerca de su condición y situación como mujeres frente a la educación: ¿por qué es importante 2 LASERNA, p.455.

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de un mecanismo de adquisición de destrezas técnicas o un espacio de carácter obligatorio, reconociéndolo como un derecho humano y una pieza clave para el logro de la equidad de género en la sociedad.

estudiar para las mujeres?, ¿qué nos oferta la educación a las mujeres?, ¿qué puede logra una mujer gracias a la educación?, ¿cómo la educación nos permite ser ciudadanas y participar en equidad en todos los ámbitos (familia, escuela, pareja, pares, ciudad)?

Ya que la deserción femenina en el país se hace más profunda y constante, se hace imperante realizar procesos formativo-preventivos especialmente en el bachillerato, prestando atención a los grados que presentan mayor riesgo (noveno y décimo grado). Es deber del Estado incidir en esta situación, por ello identificar a las estudiantes y atenderlas adecuadamente redundará en una mayor retención dentro del sistema de educación básica – y, en consecuencia, generará su promoción en la educación superior-, partiendo de propuestas orientadas a explorar las temáticas desde lo creativo y lo estético, generando posiciones más críticas, reflexivas, y participativas, para lograr mujeres con una visión de un vida propia y una sociedad diferente, más incluyente y equitativa.

1.2.

¿Cómo se hizo la estrategia?

La estrategia Aquí pintamos todas, se planteó como la experimentación de una iniciativa que trabajara desde el enfoque de equidad de género el tema de la deserción escolar femenina en la ciudad, teniendo como meta propiciar el estímulo de la permanencia escolar de un grupo de mujeres jóvenes escolarizadas, pero que presentaran algún tipo de riesgo de abandonar sus estudios.

Cuadro 1. Acciones de la estrategia Aquí pintamos todas

Las dos grandes acciones contempladas en la estrategia fueron3:1

3 Estas dos acciones serán explicadas con mayor profundidad en el segundo capítulo.

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Los resultados esperados para este proceso fueron identificados de la siguiente manera: 1. Un proceso formativo desarrollado: En principio se consideró trabajar con un grupo total de 125 jóvenes de cinco instituciones educativas, pero este número se reevalúo41 para subir a 250 mujeres jóvenes de 652 instituciones educativas. Este proceso formativo se desarrollaría en el marco de una acción pedagógica denominada Laboratorios Creativos Pedagógicos que sirviera para reflexionar, a través de propuestas artísticas y creativas, sobre la educación como derecho fundamental de las mujeres, lo que contribuiría a la permanencia y promoción dentro del sistema educativo de las participantes del proceso. Además, las comunidades educativas involucradas (familias, personal docente y administrativo) contarían con una sensibilización frente al tema.

2. Un documento analítico: Documento que presentaría la evaluación de la situación de desescolarización y del ausentismo escolar de las mujeres jóvenes, así como la memoria de las intervenciones puestas en marcha, de forma que sirva como una ruta de futura implementación para la ciudad.

3. Registro audiovisual: Con la elaboración de documentales se buscaba invitar a las jóvenes para que se tomaran la palabra sobre este tema, desde sus perspectivas, lógicas y lenguajes. Los documentales se elaborarían con base en el material recogido durante los Laboratorios y de las producciones elaboradas por las jóvenes y recogidas gracias a una campaña participativa dirigida a este propósito. Otras acciones acompañarían esta campaña como una exposición fotográfica en el Museo de la Calle63, la estructuración de redes sociales y un sitio web de la estrategia.

4 Este cambio correspondió a un análisis técnico de los tiempos de ejecución de la estrategia que obligaba a disminuir las horas de intervención en cada institución educativa. Para paliar esta dificultad se decidió ampliar la oferta de cupos por institución al doble de lo planteado inicialmente.

5. El número de instituciones educativas también se amplió debido a la necesidad de ampliar la cobertura.

6. El Museo de la Calle es una estrategia comunicativa de la Alcaldía de Medellín para hacer muestras fotográficas públicas de los proyectos e iniciativas que se avanzan en las diferentes secretarías de la administración municipal, se compone de paneles expositivos instalados en el Centro Administrativo La Alpujarra de la ciudad de Medellín, lugar donde toda la ciudadanía tiene libre acceso.

Gráfico 1. Acciones de la estrategia

Todos los resultados esperados en esta estrategia se alcanzaron, contando con el documento presente. El proceso formativo con base en los laboratorios creativos se plantearon con una duración de 100 horas para cada uno de los grupos de jóvenes participantes y fueron desarrollados en horarios contrarios a la jornada escolar, es decir, durante la jornada complementaria. En la mayoría de las instituciones educativas se buscó consolidar dos grupos con un máximo de 25 y con un mínimo de 20 mujeres beneficiarias. Sin embargo, cada institución presentó una dinámica diferente y las cantidades de participantes por grupos fue distinta para cada caso.

En un primer momento, podemos decir que en comparación con las metas inicialmente propuestas en los términos de referencia de la estrategia, este proceso arrojó mayor cantidad de beneficiarias, como lo vemos en el siguiente cuadro:

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El siguiente gráfico muestra la interconexión entre los diferentes componentes de la estrategia y los resultados esperados:

Cuadro 2. Mujeres jóvenes beneficiarias en la estrategia

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Este resultado de beneficiarias alcanzadas debe entenderse como la cantidad de mujeres jóvenes que en alguna medida participaron de la propuesta, sin embargo no todas ellas lograron el mínimo de horas para la certificación del proceso71 . Durante el desarrollo de los laboratorios creativos, en todos los grupos se observó como constante un movimiento fluctuante de algunas jóvenes que sólo asistieron a una parte muy corta del proceso. Sin embargo, la mayoría de ellas participaron de forma permanente, generando grupos sólidos comprometidos con la estrategia.

Se puede decir que estuvieron vinculadas en mayor o menor medida a la estrategia un total de 330 jóvenes, de las cuales 250 jóvenes cumplieron los requisitos de participación para certificarse. El siguiente gráfico dimensiona más claramente este aspecto: Gráfico 2. Mujeres Jóvenes beneficiadas en el proyecto

7 Las razones por las cuales las jóvenes inscritas no completaron el proceso formativo son diversas, en su mayoría fueron jóvenes que no se adaptaron, en especial, a los horarios de la propuesta o que durante el proceso se retiraron de la institución educativa. En este último sentido, la mayoría de ellas se retiraron por razones de movilidad de sus familias y continúan vinculadas al sistema educativo.

Cuadro 3. Mujeres jóvenes beneficiadas por institución educativa en la estrategia

Gráfico 3. Mujeres jóvenes beneficiadas por institución educativa en la estrategia

El perfil que se intencionó para las beneficiarias de la estrategia fue el siguiente: que tuvieran entre los 14 y 18 años, presentaran algún riesgo de deserción escolar, fueran liderezas al interior de las instituciones educativas o estuviesen desescolarizadas.

Este perfil, sin embargo, se ajustó en algunos aspectos como la edad, de acuerdo a las circunstancias particulares presentadas en las instituciones. Una vez explorando los contextos particulares de las distintas instituciones educativas se permitió, en algunas de ellas, la participación de adolescentes hasta de 11 años pero que estuviesen

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Las instituciones educativas participantes y sus beneficiarias se relacionan en el siguiente cuadro:

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en grados de bachillerato. Esto se dio principalmente por la motivación presentada por muchas jóvenes de estas edades que querían participar del proceso y porque, una vez hecha la convocatoria inicial, contando con las jóvenes de 14 o más años, las cantidades de beneficiarias esperadas no se habian completado. Esto se dio en instituciones que, además, no tienen una cobertura estudiantil muy amplia, sino que cuentan con un solo grupo de estudiantes por grado escolar8.1 En este ajuste se contemplaron, además, las siguientes razones: 1. La prevención de la deserción escolar femenina puede y debe realizarse desde edades muy tempranas, ya que es un fenómeno que se presenta para mujeres de todos los niveles escolares, y, entre más temprano se haga la reflexión sobre la equidad de género y la importancia del estudio para las mujeres, se hace ayor prevención.

2. La estrategia pedagógica creativa y lúdica es muy fácilmente adaptable a todas las edades e, incluso, genera fortaleza en el trabajo realizado en grupos heterogéneos (con edades diversas), ya que acerca a las niñas y adolescente con las jóvenes, no desde la competencia intelectual, sino desde la diversidad de estéticas e interpretaciones de la realidad.

El equipo humano que desarrolló la estrategia se puede ver en el siguiente gráfico: Gráfico 4. Talento humano de la estrategia

8 Estos casos se presentaron en la institución educativa Hector Abád Gómez sede Dario Londoño y la institución educativa. Caracas.

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Equipo de Trabajo Aquí Pintamos Todas.

El diseño específico de estos laboratorios, así como sus soportes teóricos, metodológicos y enfoques se desarrollará a profundidad en la segunda parte de este documento ya que forma parte de la descripción de la estrategia para su posible aplicabilidad futura.

1.3.

¿En qué Instituciones se trabajó?

Para esta estrategia se realizó una selección de instituciones educativas de la ciudad con las que se pudiera acceder al publico objetivo proyectado. El riesgo de deserción escolar se da precisamente en la población de jóvenes escolarizadas que, aunque actualmente están ejerciendo su derecho a la educación, pueden estar corriendo riesgos que aumentan las situaciones de ausentismo y abandono de las aulas.

Las instituciones educativas donde se desarrollaría la estrategia debían cumplir con las siguientes características: a) ser instituciones educativas públicas; b) contar con estudiantes que procedieran de diversas comunas de la ciudad; c) tener apertura a propuestas formativas de formación y prevención, y, d) presentar índices medios o altos de deserción escolar.

De esta pesquisa se identificaron finalmente 6 instituciones que son: institución educativa Caracas, institución educativa Javiera Londoño, institución educativa Alfonso López Pumarejo, institución educativa Ana de Castrillón, institución educativa Héctor Abad Gómez y el Centro Formativo de Antioquia CEFA.

La ubicación física de estas instituciones se encuentra en el Mapa No.1, a continuación:

Mapa 1. Ubicación física de las instituciones educativas participantes en la estrategia

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26 La información general de las instituciones educativas en donde se desarrolló la estrategia se aprecia en el siguiente cuadro: Cuadro 4. Información general de las instituciones educativas de la estrategia9

Cuadro 4. Información general de las instituciones educativas de la estrategia

De estas instituciones educativas se puede decir que todas son instituciones de carácter público cuya población proviene de una gran variedad de barrios, en especial, de la zona nororiental y centrooriental de la ciudad, con gran afluencia de estudiantes de las comunas 8, 9 y 10, debido principalmente al acceso central de las instituciones (ver el mapa 1).1 9 Información suministrada por las instituciones educativas participantes.

Con respecto a la distribución de población por sexo se puede decir que la institución educativa Javiera Londoño y el CEFA cuentan con más del 80% de población femenina pues ambas son instituciones con este énfasis poblacional. De todas las demás instituciones, se cuenta con un porcentaje muy similar entre el estudiantado femenino y el masculino.

Esta información se aprecia en el siguiente gráfico.

Gráfico 5. Población discriminada por sexo de las instituciones educativas de la estrategia

El hecho de que tuviesen un amplio margen de barrios de origen en su estudiantado, en especial de las comunas más vulnerables de la ciudad debido a sus condiciones socioeconómicas y políticas, hace que las jóvenes beneficiarias de la estrategia estén dentro del margen de población juvenil con más alto riesgo de ausentismo y deserción escolar. Esta fue una de las principales razones por la que se escogieron estas instituciones educativas para el desarrollo de la estrategia.

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Según datos oficicales suministrados por la Secretaría de Educación de la Alcaldía de Medellín, las 6 Instituciones Educativas seleccionadas presentaron la siguiente tasa de deserción escolar femenina durante el 2012:1 Cuadro 5. Tasa Deserción Escolar Femenina 2012 para las instituciones educativas participantes en la estrategia10

Estas cifras se reflejan en el siguiente gráfico, mostrando una de las instituciones participantes con una tasa del 20,42%, mientras que las demás no sobrepasan el 4% de deserción femenina.

Gráfico 6. Tasa de deserción escolar femenina 2012 de instituciones educativas del proyecto

10 Datos oficiales tomados de la Secretaría de Educación del municipio de Medellín.

Consulta en: http://www.medellin.gov.co/irj/portal/ciudadanos?NavigationTarget=navurl:// a564c86590eab9e063635066912f2107

Cuadro 6. Tasa Deserción Escolar Femenina 2012 de instituciones educativas de Medellín (6 primeros puestos)11

Gráfico 7. Tasa de deserción escolar femenina 2012 instituciones educativas de Medellín (6 primeros puestos)

11 Ibídem

29 AQUÍ PINTAMOS TODAS

La situación particular de deserción de la institución educativa Alfonso López Pumarejo es significativa, ya que esta institución es una de las 6 instituciones que presentan las tasas más altas en toda la ciudad, como se puede apreciar en la siguiente información estadística: 1

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Según datos oficiales de la Secretaria de Educación municipal de 12.000 estudiantes que se matriculan anualmente en Medellín, en promedio un 3.6% desertan. Este porcentaje se compone especialmente de estudiantes de los grados 9° y 10° y habitantes de las comunas 9 (Buenos Aires), 16 (Belén) 12 (La América) y 14 (El Poblado). De esta cifra un 42% son mujeres (5.090) y un 58% hombres (6.718).

Gráfico 8. Porcentaje anual de deserción por sexo en Medellín

Estas cifras nos dicen que, a pesar de que la deserción femenina es más baja que la masculina en la ciudad, hay sólo un 16% de diferencia. Esto en términos reales, demuestra que el trabajo para prevenir la deserción escolar femenina es indispensable, así como lo es la prevención con los hombres. Acerca de los factores de deserción escolar se hablará más adelante.

1.4.

Quiénes fueron las beneficiarias de la estrategia

Como se mencionó con antelación, estrategia fueron 330 beneficiarias de la estrategia, de las cuales un grupo de 250 beneficiarias se certificaron ya que cumplieron con los requisitos de asistencia y participación mínimos. Sin embargo, en la siguiente caracterización se toman los datos de 260 beneficiarias que aportaron la siguiente información estadística y es una muestra significativa que refleja las características principales del público con el que se realizó la estrategia.

Institución Educativa Ana de Castrillón

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Jóvenes Grupo 1

Institución Educativa Ana de Castrillón

Jóvenes Grupo 2

Institución Educativa Ana de Castrillón

33 AQUÍ PINTAMOS TODAS

Institución Educativa Caracas

Jóvenes Grupo 1

Institución Educativa Caracas

Jóvenes Grupo 2

Institución Educativa.

Caracas

Institución Educativa Héctor Abad Gómez

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34

Jóvenes Grupo 1

Institución Educativa Héctor Abad Gómez

Jóvenes Grupo 2

Instirución Educativa Héctor Abad Gómez

35 AQUÍ PINTAMOS TODAS

Institución Educativa Javiera Londoño

Jóvenes Grupo 1

Institución Educativa Javiera Londoño

Jóvenes Grupo 2

Institución Educativa Javiera Londoño

Institución Educativa Alfonso López Pumarejo

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36

Jóvenes Grupo

Institución Educativa Alfonso López Pumarejo

Centro Formativo de Antioquia CEFA

Jóvenes Grupo

CEFA

Los ítems consultados en esta caracterización fueron de dos tipos: 1) las características socio-económicas de las jóvenes, y 2) las expectativas y experiencias frente a la educación y la deserción escolar.

En el primer caso se tuvieron en cuenta la edad, el estado civil, si tiene hijos-as, el grado de escolaridad, el tipo de régimen de salud, la etnia, la vulneración o no por el conflicto armado, la presencia o no de discapacidad, la pertenencia o no a la población lesbiana, gay, bisexual, transexual -

En el segundo caso, se realizó un cuestionario con las siguientes preguntas: 1.¿Cree que concluirá su bachillerato?, 2. En caso de ser NO explique por qué, 3. ¿Alguna vez ha tenido que dejar sus estudios?, 4. ¿Cuántas veces ha tenido que dejar sus estudios?, 5. ¿Cuándo ha tenido que dejar sus estudios (primaria, bachillerato, ambos)?, 6. ¿Por cuáles razones ha tenido que dejar sus estudios o ausentarse por temporadas?

7. Actualmente tiene alguna razón o riesgo para NO terminar sus estudios ¿cuál-es? Estas respuestas se analizan en el aparte denominado Qué factores de desescolarización y ausentismo se hallaron.

Para la caracterización socio-económica se encuentran los siguientes resultados. En cuanto a la edad encontramos que las participantes fluctuaron entre los 11 y los 1912 1años, con un promedio alto de participación de jóvenes entre los 14 y 15 años con un 60,7% de la población total.

Gráfico 9. Edad

Frente al estado civil, sólo una de las jóvenes admite estar actualmente conviviendo con su pareja en unión libre, esta joven es además la única que admite tener una hija. Este caso muestra un contexto socio-cultural donde la maternidad temprana hace que algunas jóvenes rápidamente decidan comenzar sus propias familias y a consecuencia de ellos, abandonan sus estudios; sin embargo en este particular caso, la joven ha continuado sus estudios gracias al apoyo de su familia ya que desean que la joven complete su bachillerato.

12 En el perfil creado para la selección de las beneficiarias de la estrategia, se colocó un tope de 18 años de edad, sin embargo, una de las jóvenes que participó en la estrategia e ingreso de 18 años cumplió sus 19 durante el tiempo de desarrollo del mismo.

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transgénero e intersexual - LGBTI, la comuna, el estrato socioeconómico y la pertenencia o no a algun grupo o institución social o comunitario.

38 Gráfico 11. Estado Civil

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Gráfico 10. Tiene hijos o hijas

Otro caso que se presentó durante el desarrollo de la estrategia fue una joven embarazada. Este caso fue seguido muy de cerca por el equipo de trabajo y se logró que tanto la joven, como su familia y la institución educativa, reflexionaran para que esto no se volviera un impedimento para ella y así pudiera concluir su grado escolar. Sin embargo, por problemas de salud, fue imposible que la joven se reincorporara a la institución educativa.

Frente al grado escolar de las jóvenes se puede decir que los dos rangos preponderantes son: un 68,5% que están cursando los grados noveno y décimos, y, en segundo lugar, un 18,8% que van en 7° y 8°. En menor medida participaron jóvenes de los grados sexto y undécimo.

Gráfico 12. Grado Escolar

Gráfico 13. Regimen de Salud

De acuerdo a la información recogida se evidencia que un 56,8% de las jóvenes tienen cobertura en salud por una Empresa Prestadora de Servicios de Salud – EPS-, siendo beneficiarias directas de sus familias. Luego un 41,5% esta cubierta en salud por el Sistema de Identificación y Clasificación de Potenciales Beneficiarios para programas sociales – SISBEN - y sólo un 0,3% dice no tener ninguna cobertura en salud.

Gráfico 14. Etnia

De las beneficiarias de la estrategia un 94,9% se autodenomina mestiza. Sólo un 3,9% son afrocolombianas y un 1,1% dicen pertenecer a un grupo indígena.

Gráfico 15. Víctima del conflicto armado

Dos de las jóvenes de la estrategia (el 1,1%), dicen haber sido afectadas por el conflicto armado, una de ellas especifica que su familia fue víctima de desplazamiento forzado y otra no aclara el motivo.

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Gráfico 16. Discapacidades

Frente a jóvenes con discapacidades, una de ellas dice tener una discapacidad visual, el 99,2% restante no tiene discapacidades temporales o permanentes.

Gráfico 17. LGBTI

Un 4,3% de las jóvenes afirman tener una orientación sexual LGBTI, mientras un 95,6% dicen ser heterosexuales. Al momento de recoger esta información muchas jóvenes no tienen claro este concepto y se hace necesario trabajar pedagógicamente el tema con énfasis en la inclusión, los derechos sexuales y la no discriminación.

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Gráfico 18. Comuna

Con respecto a la comuna de procedencia de las jóvenes, evidenciamos en el gráfico la preponderancia de las comunas 10 (36,8%), 8 (23,9%) y 9 (23,5%). En menor medida hay habitantes de las comunas 4 (Aranjuez), 7 (Robledo), 16 (Belén), 3 (Manrique), 6 (Doce de Octubre), 15 (Guayabal), 12 (La América), 1 (Popular), 5 (Castilla), 13 (San Javier) y 2 (Santa Cruz).

En relación con la comuna de procedencia el estrato también refleja la preponderancia de los estratos 3 (45,4%) y 2 (43,5%). Sólo se presenta un 7,4% en el estrato socioeconómico 1 y un 2,7% de estrato 4.

Gráfico 19. Estrato Socioeconómico

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Gráfico 20. Integrante de Organización

De las jóvenes participantes, la mayoría de ellas no pertenecen a organizaciones o grupos sociales o comunitarios. Sólo un 1,1% dice pertenecer a un grupo social o artístico dentro de su misma institución educativa.

En términos generales, las cifras arrojan jóvenes con alta vulneración de sus derechos, por el sólo hecho de pertenecer a territorios sociales y económicamente menos favorecidos de la ciudad; y, algunas de ellas, pueden estar siendo afectadas también por ser víctimas del conflicto armado, su etnia, orientación sexual o discapacidades.

1.5.

¿Qué factores de desescolarización y ausentismo se hallaron?

Es importante acercarse al fenómeno de la deserción y ausentismo escolar entendiendo cómo la inequidad de género, así como otras inequidades (étnica, por orientación sexual, entre otras) producen vivencias diferenciales. Se hace necesario entender las particularidades por las que hombres y mujeres viven de forma distinta los riesgos y las consecuencias de la deserción escolar, comprendiendo que la vulnerabilidad por razones de género se suma a las causas tradicionales de abandono escolar para las mujeres de todas las edades.

Las causas tradicionales de deserción tienen que ver con la falta de recursos en las familias, la necesidad de trabajar de los menores de edad para aportar a sus familias de origen, la movilidad territorial por factores laborales, familiares o de violencia socio-política, consumo de sustancias psicoactivas, la falta de interés o de motivación por el estudio (que generan un modelo pedagógico poco llamativo del sistema educativo, pero además, la desesperanza generalizada sobre el estudio como parte de la estrategia de vida y fuente de ingresos económicos). A estas circunstancias exógenas se le suman los problemas relacionados con la asequibilidad, la accesibilidad, la aceptabilidad y la adaptabilidad, derivados de la institucionalidad del sistema escolar13.1 Estas razones tradicionales, en sí mismas, son vividas de manera distinta por hombres y mujeres jóvenes en edad escolar, debido a una cultura sexista que pervive en nuestra sociedad. Así por ejemplo, el fenómeno de la falta de recursos de las familias puede ser un detonante que produzca la desercolarización de uno o varios de los menores presentes en el hogar, pero presentándose este mismo hecho en combinación con la inequidad de género, se puede inclinar la balanza de la deserción hacia las mujeres. Generalmente, esto se da cuando en las familias se mantienen falsos prejucios o expectativas de género, como que las mujeres pertenecen exclusivamente al espacio doméstico o que las mujeres no tienen las mismas capacidades que los hombres para aprender.

Los riesgos específicos que se relacionan con la condición de género, se incrementan en ciertas zonas de la ciudad como las comunas de procedencia recurrentes de las participantes de la estrategia. Esto se debe a la presencia de situaciones culturales y socio-políticas como el conflicto armado y la pobreza, que se ven más evidentemente en estos territorios y que han afectado a muchas mujeres niñas, jóvenes y adultas. Es por ello que se ha encontrado en estas zonas elevados índices de violencia intrafamiliar, violencia sexual, afectación de las mujeres por el conflicto armado urbano, desplazamiento forzado desde otras regiones de Antioquia y el país, así como desplazamiento forzado intraurbano, explotación sexual infantil y juvenil, feminicidios; de igual forma, discriminación y crímenes de odio por orientación sexual14.2 13 Contraloría General de la República (S/A).

14 Para ampliar este análisis se recomienda acceder a los datos de los Informes VII, VIII y IX sobre situación de violación de los derechos humanos de las mujeres de Medellín, editados por la Corporación Vamos Mujer y la Corporación para la Vida Mujeres que Crean.

Aunque el interés de esta estrategia no fue de carácter investigativo se rastrearon algunas de las razones de deserción que pudieron relacionarse con capítulos de deserción de las jóvenes participantes en algun momento de sus vidas. Para ello, se tuvieron en cuenta las respuestas cuantitativas dadas por las jóvenes a través de dos instrumentos: una ficha de inscripción y una encuesta15.

Pero además, se tienen en cuenta las mismas reflexiones que las jóvenes expresaron durante el proceso formativo de los laboratorios creativos.

Empecemos por analizar la relación que tienen con su estudio actual y su proyección al nivel de educación superior con las respuestas: a) Cree que concluirá su bachillerato, b) Quiere ingresar a la Universidad, c) Qué tipo de carrera quiere estudiar, d) Qué carrera quiere estudiar.

15 Ver anexos 1 y 2.

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En primer lugar, el 98,4% de las jóvenes dijeron que SI creen que concluirán su bachillerato en comparación con un 0,7% que dijo que creen que NO creen poder concluirlo y un 0,7% que no responde a la pregunta. Las que dicen no creer terminarlo argumentan, por lo general, bajo rendimiento académico.

Gráfico 21. Cree que concluirá su Bachillerato

De otro lado, la mayoría (97,2%) de las jóvenes desean ingresar a la universidad. Frente a un 1,9% que no desean hacerlo y un 0,7% que no responde. Este porcentaje que responde NO se relaciona con aquellas que no creen que puedan terminar su bachillerato, por lo que las razones de bajo rendimiento académico se repiten para entender estas respuestas.

No se argumentan otras causales de mayor peso.

Gráfico 22. Quiere ingresar a la Universidad

Gráfico 23. Que tipo de carrera desea estudiar

Aunque un (22,3%) no sabe a ciencia cierta, que carrera quiere estudiar muchas de ellas si desean entrar a la universidad. De las que saben la carrera que estudiaran, mencionan principalmente las siguientes: medicina (11,7%), psicología (6,2%), derecho (4,7%), enfermería (4,7%), veterinaria (4,3%) y comunicación (3,1%). Existe además, una gran cantidad de carreras distintas referenciadas por las jóvenes, incluso algunas especializaciones particulares, lo que demuestra que existe ya un gran interes por la proyección universitaria y se cuenta con elementos amplios de acercamiento vocacional. De otro lado, algunas carreras tiene que ver con intereses especiales, como las jóvenes que desean ser Madre Comunitaria o Tatuadora, en ambos casos, estas jóvenes se salen de los parámetros tradicionales para buscar sus verdaderos gustos o intereses, aunque aquellos no siempre sean del mundo universitario.

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De las que desean ingresar a la universidad un 59,6% quieren hacer una carrera universitaria, 7,8% quieren hacer una carrera técnológica, 7,4% quieren una carrera técnica. Un 23% no sabe qué tipo de carrera estudiarán. En este porcentaje, cabe anotar, que aunque muchas de ellas saben el nombre de la carrera no identifican qué tipo de carrera es; sólo un 1,1 % no señala ninguna carrera y un 0,7% no responde.

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Gráfico 24. Qué carrera desea estudiar

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Gráfico 25. Alguna vez ha tenido que abandonar sus estudios

Frente al tema de deserción escolar, un 88,4% responde que algunas veces en su vida han tenido que dejar sus estudios, mientras un 11,5% dice que nunca ha tenido que abandonar el sistema escolar.

Gráfico 26. Cuántas veces ha tenido que abandonar sus estudios

De las jóvenes que responden afirmativamente la anterior pregunta, un 66,7% dice que ha tenido que abandonar los estudios una vez, un 13,3% los ha tenido que dejar dos veces, y un 20% más de dos veces.

Gráfico 27. En qué momento a tenido que abandonar sus estudios

En su mayoría (46,6%) han sufrido estos episodios de deserción en primaria y un 33,3% el bachillerato, mientras un 20% dice haber tenido deserción en ambos casos, durante la primaria y también el bachillerato.

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Gráfico 28. Por qué razones ha tenido que abandonar sus estudios

Los argumentos dados para estos momentos de desercion escolar se relacionan principalmente con: cambio de casa de la familia (33,3%), por razones disciplinarias (20%), sufrio algun tipo de violencia en el barrio (13,3%), tuvo que cuidar a algun miembro de la familia con un 6%, sufrio algún tipo de violencia en la institución educativa (6,6%) y un 20% por otras razones especiales.

En términos generales, se puede decir que las participantes de la estrategia en su mayoría no han vivido la deserción escolar en sus vidas. Sin embargo, de las que lo han vivido, las principales razones se dan debido a circunstancias corrientes que, mayormente, no generan el riesgo de que la joven se quede por fuera del sistema escolar, como el cambio de casa de sus familias o las razones disciplinarias.

De otro lado, aparecen pocos casos (3) que argumentan su retirada de la institución por violencias generadas en el barrio o la institución educativa de la joven. En estos casos, las circunstancias son externas a la dinámica familiar y según lo dialogado con las jóvenes se relacionan, por un lado, con los contextos barriales de violencia que genera desplazamientos intraurbanos de algunas familias y de otro, con fenómenos de violencia especialmente entre pares dentro de las instituciones educativas. En ambos casos, queda abierta la necesidad de seguir profundizando en qué tanto la condición de género se hace presente o profundiza el impacto de estas circunstancias o causales de deserción escolar que tienen que ver con las violencias intra y extraescolares. Esto ameritaría una investigación más profunda que llegue hasta los contextos barriales de las jóvenes y estudie más a fondo las historias de vida de las jóvenes, alcance que esta estrategia particular no tenía como propósito.

Existe un único caso, y no por eso menos importante, en el que una joven argumenta la necesidad que tuvo, en determinado momento, de abandonar los estudios debido a que se le asignó como responsabilidad encargarse del cuidado de algun miembro de la familia.

En este caso, vale la pena recuperar la reflexión sobre la necesidad de prevenir la deserción desde el logro de la equidad de género en nuestra sociedad, ya que es altamente probable que en este caso, el hecho de ser mujer haya facilitado la decisión familiar de permitir que la joven dejara de estudiar y se dedicara a la tarea doméstica del cuidado de terceros.

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Capítulo

2

Implementación de la estrategia Aquí Pintamos Todas para el estímulo a la permanenvcia de niñas, adolescentes y jóvenes en el sistema escolar y de educación superior

2.1.

¿Cómo concebimos la Estrategia?

En esta oportunidad, nos cobijamos bajo el entendimiento de la implementación de una estrategia pedagógica como una guía y no como una receta, así lo concebimos como un punto de apoyo, una mirada, un horizonte vislumbrado o una invitación a seguir caminando. Por tanto esta es una descripción del proceso implementado como una propuesta que puede ser multiplicada desde el precepto de ser movible, flexible y aplicable de acuerdo a las particularidades del contexto, las situaciones, la población y los recursos.

Partimos de una experiencia previa que ha dejado huellas o senderos señalados. La experiencia denominada piloto sirve como un punto de partida para validar un corpus de concepciones, planeaciones, metodologías y acciones, así como para retroalimentarlas, cambiarlas o mejorarlas.

Lo importante de cada estrategia son sus intencionalidades.

De acuerdo a las claridades propuestas para el logro de metas y sueños específicos, las experiencias piloto arrojan un sinfín de aprendizajes que pueden ser tomados en cuenta para futuros desarrollos y, en términos generales, podríamos decir que se configuran mínimamente como un esqueleto de actuación, donde los aspectos básicos están bien concatenados, por lo que se entienden sistemáticamente los elementos de la estrategia en búsqueda de un fin concreto.

La intencionalidad de la estrategia Aquí pintamos todas es clara. Esta experiencia piloto se interesa porque, comenzando por un grupo de jóvenes, y a través de su participación en una serie de Laboratorios Pedagógicos Creativos, las participantes exploren sus habilidades y potencialidades como mujeres, se mantengan y promuevan en su derecho a la educación, o lo que es lo mismo se prevenga la deserción escolar de las mismas.

En otras palabras, que entiendan por qué y para qué es

El mensaje central dirigido a las niñas, adolescentes y jóvenes de la ciudad es que la Alcaldía de Medellín está comprometida con su derecho fundamental, que es el derecho a la educación, e invita a la sociedad en general a que asuma este compromiso como un reto de desarrollo social.

Las ideas centrales de la estrategia son: que nada debe impedir que las mujeres logren cumplir con este derecho, que se busca eliminar todas las barreras que aún subsisten y, sobre todo, que si son mujeres pueden decidir, ser fuertes, tomar sus propias decisiones, exigir sus derechos y cumplir sus deberes como ciudadanas.

Para todo ello, es importante transmitir la reflexión acerca de que permanezcan en el sistema educativo, que concluyan su bachillerato y concreten su sueño de ir a la universidad; que no desistan de la oportunidad única que les ayudará a ser mujeres autónomas económicamente en el futuro; a ser ciudadanas más activas y empoderadas; a lograr sus metas personales; a aportar en el logro de un mundo más equitativo; a que eliminen las violencias en sus relaciones, y a ser mucho más felices.

Por tanto, para el logro de esta meta, revisemos a continuación los componentes centrales de la estrategia, es decir, su marco teórico, enfoques, marco normativo, metodologias, contenidos, talento humano y recomendaciones generales.

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importante que las mujeres estudien. El propósito es que, a partir de sus propias voces y experiencias artísticas ellas puedan expresar sus ideas y reflexiones sobre la importancia de la educación en sus propias vidas y las vidas de otras mujeres de la ciudad. Estas ideas, se pretende, llegarán a un público más grande de jóvenes en la ciudad de manera que el mensaje se multiplique y amplíe a través de los medios comunicacionales disponibles.

2.2.

¿Qué marco teórico tiene la estrategia?

Las siguientes son algunas premisas conceptuales de las cuáles parte la estrategia para su desarrollo. Estas premisas son ante todo posturas políticas que sustentan las iniciativas para el logro de la equidad de género y la prevención de la deserción escolar femenina:

1. La deserción escolar es vivida de forma distinta por hombres y mujeres. Según datos de la Unesco un 64 % de las personas adultas analfabetas en el mundo, son mujeres. Aunque actualmente nuestra sociedad viene poco a poco superando la brecha de inequidad de género, todavía los derechos más básicos de las mujeres se ven afectados, en el caso de la educación, esto se ve reflejado en que para muchas niñas y jóvenes, aspectos de la cultura patriarcal aún limitan o impiden su acceso, permanencia y disfrute del derecho a la educación. Factores de deserción escolar como la precariedad económica son vividos diferencialmente por hombres y mujeres, pues, existen todavía hogares que prefieren enviar a los hijos varones a estudiar en vez de a las mujeres. Se cree equivocadamente que ellos serán los proveedores económicos y ellas quienes continúen siendo relegadas a las labores domésticas y de crianza.

Las principales causas de ausentismo y deserción escolar con relación a la inequidad de género tienen que ver con el bajo o nulo impulso del derecho de las niñas a estudiar desde la familia y la sociedad en general restringiéndolas

al mundo doméstico, así como la alta vulnerabilidad de niñas y jóvenes a sufrir violencias, embarazos no deseados y abuso sexual. Asimismo, es importante mencionar que lamentablemente existe todavía una cultura sexista que discrimina a las niñas por ser mujeres, que mella su autoestima, que las considera inferiores o con menos capacidades y que frena el impulso y promoción a las jóvenes en la educación superior, por lo que muchas dejan de estudiar o de contemplar una carrera universitaria, y esto a su vez, limita su potencial profesional y laboral en sus vidas.

2. Las consecuencias que trae el ausentismo o la deserción escolar para las mujeres y para la sociedad son graves. El hecho de que una niña o joven deje de asistir a clases la hace más vulnerable a ser víctima de violencias y discriminación; es como un círculo vicioso, pues no acceder al derecho a la educación por ser mujer, la vuelve a hacer más susceptible a que la subvaloren y maltraten. Una mujer que no accede al derecho básico de educarse puede tener una limitación para su desarrollo pleno en la sociedad. Además, será tratada como una ciudadana de segunda categoría que no cumple con los requisitos mínimos para acceder al mundo laboral y social. Esta es una injusticia que debe detenerse para todas y cada una de las mujeres de la ciudad y el país.

3. El estudio para las mujeres es una de las principales herramientas para el fortalecimiento de la autonomía y empoderamiento. Una mujer educada es una mujer más fuerte, que accede más fácilmente al mercado laboral, sabe defender sus derechos y es menos vulnerable a las violencias. Afecta enormemente la vida propia y la de las familias de cada mujer, pues, potencia sus capacidades laborales y de expectativa de vida; por tanto, la educación de las mujeres es parte importante del desarrollo de los países y las comunidades. Una joven educada, aunque en el futuro se encargue sola de la crianza de sus hijos e hijas –si decide ser madre-, luchará porque estos tengan una educación y eso ayuda a romper el círculo de la pobreza que se profundiza si no se accede a este derecho.

4. Deben ser reconocidos los factores específicos de género que afectan negativamente el derecho a la educación. Ya que todos y todas somos responsables de hacer prevención de la deserción escolar, se debe comenzar por promover la permanencia de niñas, adolescentes y jóvenes en el sistema escolar, partiendo de la reflexión sobre sus derechos y la promoción de sus talentos. En estas iniciativas deben participar activa y comprometidamente las instituciones educativas públicas de la ciudad de la mano del Estado, la empresa privada, las familias, los medios de comunicación masivos y la sociedad en general.

2.3.

¿Qué enfoques o principios tiene la estrategia?

2.3.1 EQUIDAD DE GÉNERO

Desde este enfoque ninguna persona puede ser discriminada por su condición sexual. El enfoque de equidad de género se ha hecho indispensable para desmontar el paradigma patriarcal imperante en las ciencias sociales y la vida cotidiana, cuestionando el androcentrismo, el sexismo y la heteronormatividad imperantes.

Según una de las más grandes intelectuales del feminismo –Marcela Lagarde16-1 el enfoque de equidad de género está basado en la teoría de género, en el paradigma teóricohistórico-crítico y en el paradigma cultural del feminismo.

Dicho enfoque: Se estructura a partir de la ética y conduce a una filosofía posthumanista, por su crítica de la concepción y androcéntrica de humanidad que dejo fuera a la mitad del género humano: a las mujeres. Y, a pesar de existir en el mundo patriarcal, las mujeres han sido realmente existentes. (…) La perspectiva de género tiene como uno de sus fines contribuir a la construcción subjetiva 16 LAGARDE, Marcela. 1999, p.13.

Estos son los enfoques conceptuales y, a su vez, los principios filosóficos sobre los cuales se soporta la estrategia. Son interdependientes uno del otro y ninguno de ellos es prescindible. Deben alimentar todo el proceso de planeación, seguimiento y evaluación de las estrategias y procesos adelantados. Además, deben ser profundizados y apropiados por todos y cada uno-as de los integrantes del equipo de trabajo para poder ser usados y trasmitidos a los-as participantes directos e indirectos.

y social de una nueva configuración a partir de la resignificación de la 2 historia, la sociedad, la cultura y la política17

Para Marta Lamas, en la línea que ella denomina como antropología feminista, el enfoque de género implicaría el reconocimiento de que una cosa es la diferencia sexual y otra las interpretaciones, atribuciones, representaciones o prescripciones que un grupo social construye basados en dicha diferenciación sexual18.3 Así pues, el género, como categoría interpretativa en el campo de las ciencias sociales, es una de las contribuciones teóricas más significativas del feminismo, aunque como explicación aparece en 1949 en El segundo sexo de Simone de Beauvoir, con la célebre declaración ‘Una no nace, sino que se hace mujer’, no es sino hasta los años 70 que el género cobra consistencia en el mundo intelectual feminista19. 4 Basándonos en los postulados de Marcela Lagarde y Marta Lamas, podemos señalar que para el análisis de género podemos reconocer al menos tres elementos guía a considerar: a) La conciencia de que las representaciones sobre las diferencias sexuales se han construido bajo un sistema cultural patriarcal que construye y naturaliza de forma arbitraria la diferenciación entre los géneros y sus relacionamientos. En este sistema las mujeres están en situación de desventaja, dominación y opresión por lo que se mantienen y justifican las violencias hacia ellas. b) Las construcciones simbólicas que se han hecho a partir de la diferenciación sexual no están destinadas a permanecer para siempre, pueden ser transformadas. c) Toda construcción del conocimiento que subvierta las construcciones de género implica propuestas políticas de transformación social basadas en el propósito de combatir el patriarcado y construir sociedades equitativas.

Promover lo anterior en los espacios de encuentro con las niñas, adolescentes y jóvenes, plantea poner en marcha tres aspectos básicos: la equifonía, la equipotencia y la equivalía. Entendidos aquí de la siguiente manera: Equifonía: significa que la voz de las mujeres es valiosa y debe ser escuchada. Como históricamente la voz y la palabra de las mujeres han sido silenciadas o escuchadas en menor medida que la de los hombres; 17 Ibíd. p.16.

18 Ibídem 19 LAMAS, M., 2000, p.84

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entonces se debe fomentar lo que históricamente ha sido negado e infravalorado. Esto significa promover la expresión, el uso de la palabra, el diálogo (espontáneo o guiado) en la comodidad de un espacio propicio promoviendo también espacios de ocio activo, donde la palabra es un bien colectivo. No está demás señalar que será necesario fortalecer la capacidad de escucha. Asimismo, no se puede hablar de equifonía si no se pone en práctica un lenguaje incluyente, es decir no sexista, en la práctica cotidiana.

Equivalía: significa que todas las mujeres son valiosas al igual que los hombres. Esto va de la mano con la dignidad como principio del reconocimiento de los derechos de las personas. Por tanto, se debe reiterar a las niñas, adolescentes y jóvenes que ellas son valiosas, importantes y que tienen dignidad. La valía se traduce en la vindicación del yo, y a partir de allí se construye autoestima y autonomía fuentes de equipotencia.

Equipotencia: significa que las mujeres también tienen el derecho de ejercer el poder. Esto está relacionado con la potencialidad que las personas tienen para tomar decisiones por sí mismas. Históricamente las mujeres han estado relegadas de los espacios de poder. Por tanto, las actividades lúdico-pedagógicas deben orientarse a fortalecer a las niñas, adolescentes y jóvenes en su papel como actoras sociales, como ciudadanas, promoviendo la conciencia colectiva, el liderazgo y la participación.

Desde el enfoque de género, la prevención de la desescolarización femenina aporta al logro de sociedades igualitarias y equitativas, ya que la educación es un derecho fundamental negado a las mujeres durante mucho tiempo y aún en proceso de ser un logro efectivo para todas las mujeres del mundo.

Este enfoque nos permite entender porque las mujeres se ven afectadas diferencialmente en cuanto al acceso y mantenimiento de este derecho, pero también ayuda a contemplar las opciones de empoderamiento para romper con viejos estereotipos de género que mantienen y reproducen esta desigualdad.

2.3.2 DERECHOS HUMANOS

Lo primordial de este enfoque es que el derecho a la educación de las mujeres es fundamental y es responsabilidad de todos y todas garantizarlo (Estado, Sociedad en general, Comunidad Educativa, Empresa privada, Medios de Comunicación, Familias y las mismas jóvenes).

El reconocimiento de los derechos humanos es resultado de procesos políticos y sociales a nivel histórico y global. Una definición englobadora

El enfoque basado en los derechos humanos es un marco conceptual para el proceso de desarrollo humano que desde el punto de vista normativo está basado en las normas internacionales de derechos humanos y desde el punto de vista operacional está orientado a la promoción y la protección de los derechos humanos. Su propósito es analizar las desigualdades que se encuentran en el centro de los problemas de desarrollo y corregir las prácticas discriminatorias y el injusto reparto del poder que obstaculizan el progreso en materia de desarrollo20. 5

Desde la perspectiva de los derechos humanos, los planes, las políticas y los procesos de desarrollo están anclados en un sistema de derechos y de los correspondientes deberes establecidos por el derecho internacional.

Ello contribuye a promover la sostenibilidad de la labor de desarrollo, potenciar la capacidad de acción efectiva de la población, especialmente de los grupos más marginados, para participar en la formulación de políticas, y hacer responsables a los que tienen la obligación de actuar.

En el enfoque de derechos las palabras humanidad o persona cobran relevancia ya que con dicho enfoque enfatiza el carácter igualitario de todas las personas del mundo. Esta igualdad se basa en el reconocimiento de la dignidad de todos y de todas.

En suma, diríamos que la dignidad es el concepto que fundamenta la concepción universal de los derechos humanos. Si alguien preguntara por qué las personas tienen derechos, bajo este principio uno podría responder: porque todas las personas son importantes, valiosas y dignas.

Este principio de dignidad puede ser comprendida en tres aspectos globales interrelacionados: primero, vivir como uno quiera, es decir la dignidad entendida como la autonomía o la posibilidad de diseñar un plan de vida propio. Segundo, vivir bien, tener unas ciertas condiciones materiales y sociales de existencia; y tercero, vivir sin humillaciones, poder tener integridad física y moral21.6

2.3.3 ÉTICA LAICA

Los contenidos y métodos de cualquier modelo pedagógico, desde esta 20 Oficina de Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos – Ginebra. 2006, p.15.

21 MEN-Colombia. 2010, p.7.

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sobre el enfoque de derechos es ofrecida por la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos – Ginebra:

perspectiva o enfoque, tienen un soporte científico y humanista que busca la garantía de derechos y NO la difusión de preceptos religiosos (respetando todos los credos de las personas).

Una perspectiva laica implica: a) aceptar que hay distintos credos reconocidos por el Estado y la ley, b) saber que en Colombia el Estado no favorece un credo por encima de otro, c) reconocer el derecho de las personas a elegir uno, varios o ningún credo o creencia particular, d) pero por sobre todas las cosas, partir del reconocimiento de los derechos constitucionales de las personas sin influencia o coacción de ninguna creencia religiosa.

La educación no puede tener preferencias y debe estar orientado a las actividades desde lo que esté establecido en las leyes nacionales e internacionales. No es admisible la exclusión; todas las personas, así no compartan las mismas, ideas, gustos o acciones, tienen derecho a una educación imparcial cuyas actividades no se vean frenadas ni obstaculizadas por privilegiar alguna manera religiosa de ver el mundo.

Por tanto, cualquier intervención pedagógica debe partir del respeto por la multiculturalidad y la diversidad de creencias, así, todo ejecutor de acciones pedagógicas debe tender siempre a dejar de lado sus propias concepciones religiosas o espirituales para hablar desde los derechos humanos y el humanismo.

Cabe resaltar, que la perspectiva de género, hace una dura crítica a cualquier sistema social, político, económico y religioso, que subvalore y discrimine a las mujeres. Y, ya que el trabajo de prevención de la deserción escolar femenina, parte de la reflexión sobre los obstáculos para el logro de la equidad de género, debe hacerse una reflexión crítica al respecto, sin decir con esto que se haga un ataque a algun tipo de creencia religiosa, sino a la necesidad de crear conciencia crítica en las personas con quienes se interactúa sobre cualquier aspecto socio-cultural que melle sus derechos como persona.

2.3.4 PREVENTIVO En efoque preventivo busca promover la equidad de género y prevenir la deserción escolar femenina desde la identificación, reflexión y desmonte del sexismo (discriminación basada en el sexo), es decir, la creación de conciencia crítica de las jóvenes y sus comunidades educativas sobre la inequidad de género y su influencia negativa en el logro de los derechos humanos de las mujeres.

En el caso de la prevención de la deserción escolar, creemos que este enfoque promueve una reacción en cadena o con efecto dominó ya que hacer este tipo de reflexiones en una mujer, hace que su entorno más próximo también se vea influenciado. Con ello nos referimos a la alta probabilidad de que lleve a mujeres jóvenes de su entorno familiar como hermanas, sobrinas o primas la idea de la educación como un derecho y una posibilidad para el logro de la equidad de género. Además, por la experiencia arrojada en este pilotaje, nos hemos dado cuenta que incluso mujeres adultas de las familias de las jóvenes beneficiarias se han visto influenciadas positivamente, ya que algunas de ellas han manifestado el deseo de continuar o concluir sus estudios.

De otro lado, estimamos que las jóvenes que logren hacer una reflexión verdadermante válida para su vida sobre la educación como fuente de posibilidades de transformación y de oportunidades de vida, harán una labor ejemplar en el futuro con la promoción del estudio para sus propias hijas y nietas -en el caso en que se decidan por la maternidad-.

Gráfico 29. Enfoques y principios filosóficos de la estrategia Aquí pintamos todas

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Aunado a ello, este enfoque se liga a la prevención de cualquier otro tipo de discriminación, como el racismo (basado en el color de piel o fenotipo), la homofobia (basado en la orientación sexual), la xenofobia (basado en el origen nacional o social), entre otras. Esto se debe a que en la vida real, las personas sufren más de una discriminación o violencia por sus diversas condiciones y situaciones.

2.4.

¿Cuál es el marco normativo de la Estrategia?

2.4.1 MARCO NORMATIVO INTERNACIONAL El marco normativo internacional que sustenta la implementación de estrategias en favor de la educación de las mujeres tiene un amplio margen de convenciones y propósitos internacionales que se dirigen a la eliminación de inequidades de género, el desarrollo de los pueblos y comunidades, y el acceso en igualdad a los derechos humanos. Entre ellos pueden mencionarse los siguientes: • Declaración Universal de Derechos Humanos: ONU 1948.

• Convención sobre los Derechos Políticos de la Mujer: ONU 1952.

• La Convención para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, CEDAW, ONU 1979 • Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer, Belem Do Pará, Brasil, OEA, 1994. Ratificada por Colombia con Ley 248 de 1995.

• Objetivos de Desarrollo del Milenio, ONU, 2000: Objetivo 3, Meta a 2005: eliminar las desigualdades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria, y en todos los niveles de enseñanza para el 2015.

• Primera conferencia mundial en el Año Internacional de la Mujer,

México, 1975.

• Conferencia mundial del Decenio de la Mujer: Igualdad, Desarrollo y Paz. Copenhague, 1980.

• Conferencia Mundial de la Mujer, ONU, Nairobi, África. 1985 Estrategias para el Adelanto de la Mujer.

• Conferencia Mundial de Derechos Humanos, Viena, 1993.

• Conferencia Internacional de Población y Desarrollo, El Cairo, 1994 • Cuarta Conferencia Mundial de la Mujer, Beijing, China, 1995.

2.4.2 MARCO NORMATIVO NACIONAL Y LOCAL A nivel de Colombia y Medellín, las principales directrices paras el logro de estos propósitos se recogen en los siguientes documentos estatutarios: • Constitución Política 1991, artículos 13, 40, 42 y 43.

• Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 «Prosperidad para todos» (y todas).

• Ley 248 de 1995: ratifica la Convención Internacional para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra la mujer, Belem Do Para.

• Ley 984 de 2005: aprueba el Protocolo Facultativo de la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación de la Mujer. CEDAW. • Política Pública Nacional de Equidad de Género para las Mujeres, 2012.

• Política Pública de Equidad de Género para las Mujeres del departamento de Antioquia, 2002.

En el caso de Medellín los dos documentos centrales que encauzan los propositos del accionar de la SecretarÍa de las Mujeres, y por tanto de sus programas y proyectos son: • Políticas Públicas para las mujeres urbanas y rurales de Medellín (Acuerdo 022-2003).

• Plan de Desarrollo 2012 - 2015 Medellín un hogar para la vida.

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2.5.

¿Qué metodología tiene la Estrategia?

La estrategia Aquí pintamos todas, propone la aplicación de una pedagogía vivencial a partir del arte como vehiculizador de reflexiones y constructor de realidades. La metodología propuesta, por tanto, es fundamentalmente experiencial, es decir que parte de la revisión de experiencias de vida más que de conceptos teóricos o mejor dicho, traduce conceptos y teorías a través de propuestas estéticas que los hacen comprensibles y los relacionan a la experiencia vital de las personas participantes.

En este sentido la metodología de esta estrategia se divide en dos Aacciones vivenciales: 1) la acción pedagógica que se ha denominado Laboratorios Creativos Pedagógicos, en donde el arte, la lúdica, la creación y la experimentación se convierten en los principales vehiculizadores de las reflexiones individuales y grupales, y; 2) la acción comunicacional: campaña participativa desde la que las jóvenes logran expresar sus sentires e ideas propias, en las diferentes creaciones artísticas y audiovisuales, registradas y difundidas.

Veamos estas dos acciones a profundidad: primero démosle un vistazo a los laboratorios desde sus características generales, sus objetivos y su concatenación como un proceso formativo.

2.5.1 ACCIÓN PEDAGÓGICA: LABORATORIOS CREATIVOS PEDAGÓGICOS Los laboratorios creativos pedagógicos tienen las siguientes características:

A continuación se describen cada uno de los laboratorios pedagógicos con sus referentes conceptuales y las técnicas artísticas más aconsejadas para cada uno: 2.5.1.1 Laboratorio creativo pedagógico 1. Piel de Cuerpo: El cuerpo es la zona más cercana al yo interior. El cuerpo es visto como territorio de autonomía, autoestima, resistencia y transformación. El cuerpo es espacio de creación de identidad propia y de propuestas de 2 transformación de pensamientos y acciones conmigo misma23 y con losas demás.

Este laboratorio entiende el cuerpo como nuestra primera casa. Aborda los procesos relacionados con el manejo del cuerpo como recurso expresivo, como vehículo portador de placer y bienestar, como evidencia de un estar en el mundo. El laboratorio se enfocará a conocer y reconocer el propio cuerpo, no sólo porque nos permite caminar, comer, ver, tocar, sino también porque es nuestra principal herramienta de comunicación.

22 Los nombres originales de cada uno de los laboratorios se encuentran en paréntesis, más estos no fueron los empleados durante el desarrollo del proceso, debido a que se analizó la pertinencia de nombres más llamativos para el público objetivo. Se decidió tomar los nombres literales de la inspiradora la Teoría de las cinco pieles del pintor-arquitecto-soñador austriaco Hundertwasser (para ver más acerca de esta teoría revisar http://maricarmenvillares.blogspot.com/2010/12/ hundertwasser-y-sus-cinco-pieles.html). Los nombres originales, sin embargo, siguen siendo una buena alternativa.

23 Se describen los laboratorios en primera persona debido a que de esta forma puede ser un texto retomado para la socialización con el equipo de trabajo de iniciativas similares que se pongan en marcha.

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1. Son espacios de experimentación donde, a través de prácticas artísticas, se busca promover la reflexión sobre el derecho a la educación de las mujeres jóvenes.

2. Buscan contribuir al mejoramiento de los índices de permanencia, promoción y escolaridad de las mujeres de niñas, adolescentes y jóvenes Es decir, hacen prevención de deserción con las participantes.

3. Consideran hacer tres intervenciones formativas con comunidad educativa: familias, personal docente y administrativo (con un mínimo de una intervención por grupo).

4. Se realizan con encuentros semanales (con un mínimo de 3 horas cada uno) en jornada complementaria.

5. Se dividen en 5 temáticas que revisan qué relación hay entre el género y el derecho a la educación: Piel de cuerpo (El cuerpo emprendo)22,1 Piel de tela (Cuerpo plástica flexible), Piel de hogar (Calor de hogar), Piel de barrio (Conociendo mi ciudad), Piel de tierra (Representando el barrio).

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A través del cuerpo nos relacionamos, conocemos el mundo y a nosotrosas mismos-as. No se debe pensar que el cuerpo es sólo una estructura biológica, porque éste se encuentra cargado de sentimientos, significados y experiencias. Por eso, cuando nos miramos en el espejo, ves más que carne y hueso, para mirar quién eres, cómo eres y qué eres capaz de hacer.

Durante la adolescencia, los cambios que experimenta el cuerpo, así como la forma en que enfrentas y vives dichas transformaciones, afectan la percepción que se tiene de tu cuerpo, o sea la imagen corporal. Esta imagen se compone de dos aspectos: el cognitivo y el subjetivo. El primero tiene que ver con la información que manejas, tanto de la anatomía como de los cambios físicos vividos. Lo subjetivo se relaciona con las valoraciones, juicios y sentimientos que tienes sobre tu cuerpo. De esta forma, la imagen corporal se relaciona directamente con la autoestima (el aprecio que se siente por uno-a mismo).

También la imagen corporal se ve afectada por las demandas y exigencias sociales que se construyen sobre el cuerpo. Los ideales de belleza y delgadez pueden generar sentimientos de insatisfacción, incomodidad y rechazo del propio cuerpo por no poder cumplir con estos prototipos.

Lo importante es comprender que estos estereotipos corporales son un invento de la sociedad de consumo que debemos ser capaces de cuestionar si nos perjudican en nuestra salud física y mental. Es decir, crear conciencia crítica frente a los modelos de mujer que imperan y la toma de decisión sobre no seguir estos modelos si no nos hacen felices.

Otro elemento que afecta la percepción que tenemos de nuestro cuerpo, es que, a lo largo del tiempo, se nos han enseñado diferentes formas de entender y de relacionarnos con el cuerpo. La familia, la escuela, la religión, la ciencia y los medios de comunicación social, nos ofrecen distintas maneras de ver el cuerpo, de vivirlo y disfrutarlo. Estas formas determinan el significado y valor que tiene el cuerpo para cada persona.

Si recordamos que para vivir la sexualidad plenamente se debe conocer, aceptar y valorar el propio cuerpo, así como el de las demás personas, es muy importante que se tengan claras cuáles han sido los mensajes, exigencias y prohibiciones que sobre este has recibido a lo largo de tu vida.

La posibilidad de hablar con naturalidad sobre el cuerpo y los cambios que se experimentan, así como sobre todo aquello que sentimos, nos abre el camino para aprender a querer más nuestro cuerpo y por supuesto cuidarlo. Esto es indispensable para vivir la sexualidad de una forma sana, placentera y responsable.

El laboratorio tiene en cuenta: la danza contemporánea, el teatro, la

2.5.1.2 Laboratorio creativo pedagógico 2. Piel de Tela: Podemos comprender la piel de tela, como todas aquellas expresiones estéticas que creo desde mi cuerpo (ropa, peinado, adornos, símbolos, etc.) para comunicar lo que soy, pienso y quiero. Es el espacio para romper la tiranía de la moda, la uniformidad de los estereotipos y la simetría de la cultura. Todos estos aspectos reflejan la violencia contra el cuerpo y la vida de las mujeres del mundo que sólo la consideran como objeto de deseo, persona dependiente, sumisa, y encerrada en los viejos patrones de la maternidad y la domesticidad.

Cuando deseamos comprender de qué forma podemos mejorar nuestra vida y la de otras personas, debemos hacer hincapié en comprender cómo las mujeres hemos sido acalladas, discriminadas, vulneradas y violentadas a través del tiempo gracias a una cultura sexista. Así mismo, vale la pena entender que las mujeres no se han quedado calladas y se han expresado de muchas maneras, empleando la piel de tela, la propia voz, el arte, la protesta, la exigencia, la resistencia para decir NO MÁS, para exigir todos nuestro derechos, para demostrar que existimos.

Entender ambos fenómenos (las violencias y las resistencias) desde nuestras propias vidas, nos facilita hacer consientes asuntos dolorosos o problemáticos individuales que podemos resolver para buscar mayor bienestar. Así mismo, entendemos la importancia de la autonomía (tomar decisiones propias que ayudan al mejoramiento de mi vida) y el empoderamiento (la capacidad de hablar claramente sobre mis deseos y mis exigencias), desde la capacidad de expresar lo que sentimos no desde el dolor y la rabia, sino desde el coraje, la creatividad y la fuerza colectiva.

Este laboratorio ofrece un amplio recorrido por procesos propios de la transformación de la vida cotidiana de cada una de las participantes articulados a procesos de experimentación, innovación de recursos expresivos y reflexión, que permitan a los participantes manifestar su ser creativo y llenar de sentidos sus propias realizaciones. Por lo cual, el laboratorio tendrá en cuenta las siguientes técnicas: dibujo e ilustración, pintura experimental, collage de técnicas, serigrafía, modelado, fotografía, animación cuadro a cuadro e imagen en movimiento.

2.5.1.3 Laboratorio creativo pedagógico 3. Piel de Hogar: Este laboratorio busca hacer un profundo acercamiento a todas aquellas relaciones o limerancias más cercanas, en especial, con los seres que más quiero, confío y convivo.

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expresión corporal, el performance, el arte circense, la pantomima, entre otras técnicas artísticas.

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La familia así, es más que paredes, es la piel de las relaciones que configuran mi hogar. Se reconoce esta piel conformada de múltiples maneras y relaciones, no es la familia tradicional monoparental, son las familias donde amistades, mascotas, parejas, familiares cercanos y lejanos configuran el mundo donde soy, me expreso y aporto.

El laboratorio comprende una escala que busca atender necesidades de construcción del propio espacio, el derecho a tener una ventana propia, la necesidad de expresión de necesidades y deseos al interior de la familia, la necesidad de cambiar las inequidades o violencias que se puedan estar viviendo, contribuyendo así, a la búsqueda de bienestar de todos los integrantes de la misma. En este sentido, mi hogar, es el principal y primario laboratorio de mi expresividad, de mi autonomía y del logro de mi bienestar cuando me siento parte activa de él y no sólo una receptora pasiva de beneficios o violencias.

Es indispensable identificar la importancia de la educación en el propio plan de vida, como recurso y oportunidad personal y colectivo. En este sentido se requiere identificar los diferentes compromisos individuales, de la familia y de otros-as actores para el logro de mis propios objetivos. El laboratorio, tendrá en cuenta técnicas plásticas como el dibujo, el collage, la fotografía y la literatura.

2.5.1.4 Laboratorio creativo pedagógico 4. Piel de Barrio: En Piel de barrio, identifico aquellos espacios físicos y temporales que habito en la ciudad, en especial los lugares cercanos y cotidianos como la escuela y el barrio. Me configuro allí como participante activa de la realidad, propongo desde mi ciudadanía y particularidad. No soy agente meramente pasiva pues tengo conciencia crítica sobre las realidades de estos territorios y hago escuchar mi voz.

Este laboratorio se complementa con la oferta de salidas a otros sectores de la ciudad que tienen el propósito de facilitar a las jóvenes conocer la ciudad, o volver a acercarse a ella desde otros referentes diferentes a los tradicionales (que por lo general son los promocionados desde el consumismo y el espectáculo público), para propiciar espacios de intercambio y convivencia.

Se considera que, por lo menos, debe ser contemplada una salida para cada grupo que acerque a las jóvenes a la oferta educativa, cultural, social, política y artística de la ciudad.

Algunos lugares sugeridos son: cerros tutelares, parques biblioteca, parques del Área Metropolitana, Planetario de Medellín, Jardín Botánico, universidades públicas, e instituciones de protección y restitución de

2.5.1.5 Laboratorio creativo pedagógico 5. Piel de Tierra: A través del laboratorio Piel de tierra me convierto en ciudadana del mundo, pertenezco a una ciudad, un país y un mundo en constante interacción virtual y física. Soy actora política desde la vida cotidiana y todos los espacios de toma de decisiones. Aporto a crear conciencia en la gente desde mis propuestas plásticas.

Este laboratorio abarca una escala de formación macro, en la cual asumo un rol activo dentro de la lectura de las dinámicas barriales. Comprendo una amplia oferta de medios de ciudad para leer y documentar los acontecimientos que narran la historia y la actualidad del sector o la ciudad que habito. Comprender cómo garantiza la ciudad mis derechos, cómo puedo ser ciudadana activa desde el reconocimiento de mis derechos y mi participación individual y colectiva.

Técnicas empleadas en este laboratorio: fotografía documental, video y escritura de guiones, cartografías locales (recorridos y mapas), escritura creativa: poesía y cuentos urbanos, cómics e historietas, paisajes sonoros (radio comunitaria digital), apreciación cinematográfica o creación audiovisual.

En el siguiente gráfico se resume la concatenación y orden de los diferentes laboratorios pedagógicos: Gráfico 30. Diseño de los Laboratorios Pedagógicos Creativos

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derechos.

Cuadro 7. Diseño de Laboratorios Pedagógicos Creativos

Los laboratorios se conforman de uno o varios encuentros o salidas (recorridos de ciudad) que los complementan. En el siguiente cuadro se puede apreciar este diseño con cantidad de encuentros semanales, objetivos, metodologías priorizadas y cantidad de horas por laboratorio:

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Cuadro 7. Diseño de Laboratorios Pedagógicos Creativos

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Cuadro 7. Diseño de Laboratorios Pedagógicos Creativos

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Con respecto a las actividades complementaria o las salidas mencionadas con antelación describimos su planeación especial con énfasis en los objetivos, actividades y lugares recomendados:

Cuadro 8. Diseño de actividades complementarias

Cuadro 8. Diseño de actividades complementarias

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76 Cuadro 8. Diseño de actividades complementarias

2.5.2. ESTRATEGIA COMUNICATIVA: CAMPAÑA PARTICIPATIVA La elaboración de las acciones comunicativas de la estrategia, apuntan a la creación de una campaña participativa con las jóvenes beneficiarias del proceso pedagógico. En esta medida, todo el plan de comunicaciones o la estrategia comunicativa impulsa acciones para facilitar que sean las mismas participantes las que creen el material reflexivo y creativo audiovisual que expondrá el mensaje de la importancia de la educación de las mujeres hacia la ciudad.

Con base en la recolección de información a través de esta campaña, se realizan los documentales profesionales planeados y otras estrategias comunicativas. Por tanto, el plan de comunicaciones o acción comunicativa contiene las siguientes características:

Cuadro 9. Diseño de acción comunicativa

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Cuadro 9. Diseño de acción comunicativa

De la efectiva participación de las jóvenes en esta campaña, se realizó una compilación de audiovisuales diseñados, creados y editados por las jóvenes de los cuales se recoge una información valiosísima sobre la estrategia, ya que estos videos dan a conocer las reflexiones individuales y grupales más importantes del proceso pedagógico.

Se identifica en este proceso específico un gran aprendizaje, ya que inicialmente, aunque dentro de la estrategia se contemplaba esta campaña participativa, no se lograba dimensionar la verdadera importancia que tiene como proceso pedagógico, y lo que implica el acompañamiento que requiere su realización. Es decir, luego de avanzar en este apoyo a la realización audiovisual de las participantes, se ha identificado que es altamente motivante para las jóvenes expresarse a través de este medio comunicacional y a la vez estético. Este mecanismo se ha vuelto, en sí mismo, una herramienta pedagógica que ayuda a que las jóvenes recojan sus verdaderos aprendizajes dentro del proceso, lo que han incorporado en sus propias vidas, lo que realmente quieren comunicar desde sus propias ideas, frases y estéticas.

De otro lado, como el mismo proceso lo demuestra, este no es un proceso que se genere espontáneamente, a pesar de que se discute y motiva desde el principio de la intervención con las jóvenes, ya que desde los laboratorios creativos se socializa y motiva esta posibilidad creativa. La concreción real de estos productos no se realiza sin el debido acompañamiento pedagógico de los profesionales de la estrategia. Esto resulta, como decíamos, por diferentes motivos, como que las jóvenes no han tenido antes este tipo de experiencia creativa, no cuentan con los elementos técnicos necesarios, se sienten tímidas, aún no están suficientemente empoderadas y tampoco fortalecidas como grupos de trabajo. Por ello, se intensificó el acompañamiento específico del equipo de comunicaciones en esta tarea, que de lo contrario, hubiese tomado mayor tiempo para ponerse en marcha. Así, sin forzar a las jóvenes o parcializar sus puestas en escena, el acompañamiento realizado ayuda en gran medida a generar una verdadera campaña participativa, que sigue en marcha.

En esta estrategia se recomienda seguir la idea original de plantear una campaña participativa que produzca por lo menos una realización audiovisual por grupo de beneficiarias para que se alimente y co-cree con ellas. Esto realmente les facilita su propia voz y expresión.

De otro lado, en la estrategia pedagógica los recursos virtuales como página web y Facebook son en sí mismos herramientas pedagógicas, si se administran de tal forma que:

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En esta estrategia, se elaboró una campaña denominada Soy mujer yo decido estudiar, desde la cual se diseñaron todos los medios virtuales y físicos que se difundieron con las participantes, las instituciones educativas beneficiarias y la ciudad en general.

2.6. ¿Qué Fases tiene la estrategia?

2.6.1 PLANEACIÓN, SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

Esta fase es transversal a todo el proceso, ya que consiste en aplicar un constante seguimiento, monitoreo y evaluación de todas las estrategias.

Se realizó en tres ámbitos: 1. Planeación, seguimiento y evaluación con equipo de trabajo: se realizó con todo el equipo que implementa las estrategias en terreno, es decir con el equipo de pedagógas, denominadas creativas en este caso, cuyo objetivo es el desarrollo de la estrategia pedagógica; y con el equipo de comunicaciones cuya tarea es el desarrollo de la estrategia comunicativa.

En estas reuniones es importante que todo el equipo aporte para el diseño de las metodologías, enfoques y acciones concretas. Desde el trabajo interdisciplinario deben alimentarse internamente cada uno de estos equipo pero también mutuamente, ya que ambas estrategias estan interconectadas y se influyen mutuamente. Es importante que los informes de cada equipo y cada persona sean escuchados por el equipo en pleno pues así se retroalimentan asuntos específicos que pueden mejorar la implementación de las acciones u orientar mejor la resolución de problemáticas o dificultades eventuales. De otro lado, es indispensable que el equipo en pleno facilite la información sobre el contexto y caracterización del público objetivo. Sobra decir que, siendo quienes se

encuentra en interaccion permanente y cotidiana con las jóvenes, son quienes arrojan los principales insumos analíticos sobre la realidad de las jóvenes y el impacto causado por el proceso en las mismas. Por tanto, los informes de desempeño deben reflejar más que meros aspectos técnicos o logísticos y se convierten en narraciones profundas de la experiencia.

2. Planeación, seguimiento y evaluación con equipo primario: se denominó equipo primario al equipo de trabajo interinstitucional conformado por la creadora de la estrategia y supervisora por parte de la Secretaría de las Mujeres, la representante legal de la entidad operadora de la propuesta y la directora académica y logística a cargo del desarrollo de la misma. En este equipo se direccionan a nivel macro los aspectos más relevantes para el cumplimiento de los objetivos de la estrategia. Se revisan, sobretodo, aspectos logísticos y estructurales que facilitan el logro de resultados, vehiculizan intereses institucionales y garantizan el uso de un lenguaje común.

3. 3. Planeación, seguimiento y evaluación en equipo con directivas de las instituciones educativas: se realiza individualmente con cada institución educativa y, cuando se requiere, de forma grupal con todas las directivas involucradas. En esta relación se intenciona el adecuado cumplimiento de los compromisos que se deben establecer una vez sea aceptado la estrategia en cada institución educativa. Estos compromisos deben ser recogidos por escrito en un acta de voluntades que debe regir las relaciones de ahí en adelante, por lo que esta acta debe contener claramente cada una de las acciones de la estrategia y los compromisos específicos de la institución con la estrategia. En esta relación se debe mantener un buen diálogo que mantenga el interés y permita la concertación de acciones como charlas con familias, docentes, participación en entrevistas, facilitación de información de las participantes, entre otras.

Se recomienda llevar un ordenado registro de cada una de las reuniones realizadas para el correcto seguimiento de acuerdos y compromisos de cada una de las partes.

2.6.2 CONCERTACIÓN Y SELECCIÓN DE INSTITUCIONES

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En esta fase se establecen los perfiles de las instituciones y personas beneficiarias de la estrategia. Una vez que se establezcan debe analizarse y decidirse cuáles instituciones podrían participar en la propuesta. Se debe contemplar cómo se ejecutarían las acciones en cuanto a uso de recursos a nivel territorial, es decir, de acuerdo a las características de ubicación física de las instituciones, sea a nivel de ciudad o departamental.

Una vez realizada la selección, debe procederse a establecer una comunicación con los Núcleos Educativos y con las instituciones educativas para plantear la propuesta y lograr su participación. Luego de lo cual, se realizan las visitas necesarias para la éxposición y comprensión de la estrategia. A partir de la firma del acta de compromiso o acuerdo de voluntades, las instituciones educativas deben comenzar un trabajo mancomunado con la entidad operadora para hacer difusión, convocatoria de la propuesta al público objetivo, así como la selección de participantes.

2.6.3 CONVOCATORIA

Una vez definidos los acuerdos con las diferentes instituciones educativas, se procede a la conformación de los grupos de trabajo. Se emplean para ello diversas estrategias; en primer lugar, se solicita a las instituciones educativas listados de posibles inscritas de acuerdo al perfil definido que, en especial, debe atender los casos específicos de jóvenes que dentro de la institución han mostrado algún tipo de riesgo de deserción escolar o ausentismo escolar. Estas listas deben ser revisadas en colaboración directa con coordinadores-as, rectores-as o el delegado institucional. Estas listas, además, se elaboraron en algunas instituciones educativas de forma participativa, es decir yendo por los salones para exponer la estrategia a las jóvenes y recoger los datos de las interesadas.

Es por esta razón que en algunas instituciones educativas, aparecen más beneficiarias inscritas que beneficiarias planeadas. Esto no es un inconveniente pues es una estrategia conocida que: se deben inscribir más personas de las planeadas para, luego de un proceso efectivo de participación, se defina el grupo planeado. Con cada institución educativa la definición de grupos es un proceso diferente y particular, de acuerdo a su dinámica interna, las

Otro de los factores, que para este pilotaje se presentó para que los grupos no tuvieran un promedio de asistencia ideal, consistió en la finalización del segundo periodo escolar, que obliga a muchas de las jóvenes a presentar exámenes, trabajos y exposiciones para nivelar sus notas.

Por ello, es importante contemplar estas coyunturas para evitarlas o buscar estrategias que mitiguen su impacto negativo en la dinámica del proceso.

Luego de la conformación de los grupos en cada institución se realiza una constante convocatoria telefónica e incluso, en ciertas instituciones educativas, un refuerzo personalizado de invitación y reconfirmación de participantes. Además de ello, se puede reforzar con cada institución educativa otras estrategias para aumentar y mantener la participación activa de los grupos, por ejemplo discutir la posibilidad de reconocer una nota de una materia a partir de la participación en la estrategia.

La convocatoria es también un trabajo permanente durante la estrategia, pues es bien sabido que los procesos de mediana o larga duración no son fáciles de mantener en especial por aspectos como la jornada en que se realizan, que implica que las jóvenes y sus familias deban contemplar recursos extras para participar en la propuesta. De igual forma aspectos como los paros del Magisterio o las vacaciones pueden irrumpir las dinámicas y hacer disminuir la asistencia a los grupos. En este sentido, es importante mantener abierta siempre la posibilidad de que entren participantes nuevas en una primera etapa de la estrategia para que los grupos se mantengan estables, haciendo las nivelaciones correspondientes.

2.6.4 DESARROLLO DE LAS ACCIONES

A partir del diseño de las estrategias se comienza la ejecución de actividades con el público objetivo, es decir se comienza el proceso formativo para lograr el vínculo individual con el proceso y la conexión grupal requerida.

Una vez que se logra la comprensión y la confianza dentro del proceso formativo, se comienzan a implementar las

85 AQUÍ PINTAMOS TODAS

características de las mismas jóvenes y particularidades de cada institución educativa.

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otras estrategias complementarias como la comunicativa. Esto implica que desde el comienzo, todas las personas que interactuarán permanente o eventualmente se presenten al grupo y rompan el hielo procesualmente.

El desarrollo de las acciones de la estrategia debe adecuarse o adaptarse a las circunstancias particulares de las jóvenes, de las instituciones y de las circunstancias de ciudad que se presenten. En ese caso, aunque se cuente con un cronograma previamente elaborado, se debe contemplar la posibilidad de mover fechas, reemplazar o recuperar jornadas perdidas, aumentar encuentros para la comprensión de temáticas o conceptos.

2.6.5 ATENCIÓN PSICOSOCIAL Y VISITAS DOMICILIARIAS

Con el objetivo de hacer seguimiento a casos específicos de jóvenes que por una u otra razón requieren una atención individualizada, se desarrolló el acompañamiento permanente de una psicóloga en el proceso. Esta persona debe tener un acercamiento continuo con los grupos para ser visibilizada como la ejecutora de este servicio. Las jóvenes deben identificarla como una persona que genera confianza para hablar de forma individual, si es que se requiere. Si estas peticiones se presentan durante o después del desarrollo de las actividades formativas, la psicóloga debe disponerse a hacer el acompañamiento requerido.

Además de esto, la atención es indispensable para ayudar a las creativas en la resolución de conflictos al interior del grupo y para la identificación de jóvenes que requieran de una atención psicosocial más específica como remisiones para la atención de violencias o visitas domiciliarias para la resolución de asuntos familiares que sean un riesgo de deserción escolar.

En este sentido, es importantísimo que la psicóloga detecte casos de vulneración o riesgo de deserción escolar con los grupos y de inmediato busque la forma de acercarse individual y familiarmente a cada caso, para la búsqueda de soluciones, compromisos o apoyos puntuales que se requieran.

Algunas de las características de la atención psicosocial individualizada son: 1. La mayoría de las atenciones son solicitadas por las jóvenes gracias al acercamiento tanto de la creativa como de la psicóloga durante los laboratorios. En algunos casos, la creativa es quien sugiere a la psicóloga hacer acercamientos puntales a algunas jóvenes ya que es, durante el desarrollo de los laboratorios cuando las jóvenes se sienten en confianza para hablar de malestares personales, familiares o relacionados con su estudio. De esta forma, se identifican casos específicos que pasan a ser escuchados por la psicóloga de la estrategia. Esta es una muy buena

2. Todas las atenciones individuales sirven para cuatro propósitos centrales: 1) Permitir un canal de expresión íntimo y en confianza para que las jóvenes expresen sus malestares, dudas, inconformidades, hablen de sus vidas, intereses y sueños, lo cual les ayuda a ganar confianza en sí mismas, así como sirve que para identificar problemas de su vida que requieren solución o, simplemente, se desahoguen; 2) Escuchar los consejos de la psicóloga en relación con los problemas específicos que se han expresado y que tienden principalmente a generar más autoestima, autonomía y la reflexión sobre la importancia de mantenerse estudiando; 3) Identificar y sugerir la importancia de la visita domiciliaria que genere canales de comunicación familiar para solventar dificultades, dudas o problemas específicos, 4) Hacer remisiones inmediatas o prontas frente a algún caso de violencia a las instituciones y entidades encargadas.

Para las visitas domiciliarias se encuentra que: 1. En las visitas domiciliarias se generó un vínculo con las familias de las jóvenes a las que, por algún motivo, se vio pertinente realizar la visita.

Se generó, en la mayoría de los casos un ambiente en el que se atiende de forma respetuosa las sugerencias e intervenciones de la profesional, e incluso, llegando a acuerdos entre todos los miembros de la familia para el mejoramiento de las relaciones familiares, la atención específica de asuntos o peticiones expresadas por la beneficiaria de la estrategia, o para lograr que las jóvenes con riesgo de deserción o en ausentismo retornen a sus instituciones educativas o a la estrategia.

2. De estas visitas, vale la pena resaltar que se convirtieron en una herramienta muy importante para el mantenimiento de la asistencia a los grupos, la difusión de los objetivos mismos de la estrategia y la identificación más cercana del contexto de las jóvenes beneficiarias.

2.6.6 ACCIONES DE SENSIBILIZACIÓN CON COMUNIDAD EDUCATIVA

Se debe realizar mínimamente un encuentro con las familias de las beneficiarias de la estrategia, y otro con el cuerpo docente y directivo de las instituciones involucradas con el objetivo de hacer sensibilización sobre el tema de la deserción escolar femenina y el compromiso que cada persona e institución debe hacer para la prevención de este fenómeno, en especial, gracias a la comprensión de la importancia de la equidad de género como una tarea urgente para ambos ámbitos (familia e institución educativa).

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medida que ha dado resultado para hacer un vínculo de confianza y apertura con las jóvenes.

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Estos encuentros se deben propiciar desde la lúdica y el conversatorio, dejando muy claro los alcances y objetivos de la estrategia, y recogiendo los aprendizajes que se lleven del mismo, para que sea desde las reflexiones mismas de las jóvenes que se transmita un mensaje positivo y esperanzador.

Este espacio también es propicio para difundir los objetivos mismos de la Secretaría de las Mujeres así como sus campañas y servicios. Se deben aclarar preguntas y orientar los casos que requieran remisiones especiales.

2.6.7 CIERRE, EVALUACIÓN Y DIFUSIÓN

Para efectos del cierre y evaluación del proceso en general, se deben contemplar varias acciones: 1. Generar evaluación con las beneficiarias en la parte final del proceso formativo que recoja aprendizajes y recomendaciones.

2. Hacer una compilación de las propuestas elaboradas en cada grupo y que muestren el impacto de la estrategia a nivel individual y grupal.

3. Hacer una evaluación de satisfacción con todos-as los actores-as que participaron de la propuesta.

4. Crear, a partir de la experiencia los productos que servirán para la difusión de logros, aprendizajes y resultados.

Luego de ello, se debe hacer una difusión masiva de los productos elaborados y de los resultados alcanzados, en especial para el mantenimiento y reproducción de la propuesta en otros espacios y por más etapas.

Gráfico 31 Fases de la estrategia Aquí pintamos todas

Cuadro 10. Características Estrategia Aquí pintamos todas

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En resumen se puede definir la estrategia pedagógica Aquí pintamos todas con las siguientes características (ver gráfico 32):

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Gráfico 32. Estrategia Aquí pintamos todas

2.7.

¿Qué contenidos tiene la estrategia?

Los siguientes son los contenidos de los laboratorios pedagógicos creativos. Estos contenidos se refieren a las principales actividades, objetivos, materiales y tiempos requeridos para cada uno de los laboratorios. Los laboratorios se diseñaron teniendo en cuenta tres momentos claves de interacción con los grupos: la bienvenida, la reflexión y la evaluación, con excepcion del primer encuentro que dada su triple intencionalidad: presentar la estrategia, presentar las participantes y lograr los compromisos con el proceso, se hace más complejo y específico.

Estos diseños vienen acompañados por un glosario de términos claves al final, que sirve para complementar los contenidos conceptuales que se buscan reflexionar en cada laboratorio.

Cuadro 11. Diseño de Laboratorios Pedagógicos Creativos - semana 1

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Cuadro 11. Diseño de Laboratorios Pedagógicos Creativos - semana 1

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Cuadro 12. Diseño de Laboratorios Pedagógicos Creativos - semana 2

24 En el anexo 8 se encontrarán una serie de juegos y actividades para la activación y concentración de los grupos.

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Cuadro 13. Diseño de Laboratorios Pedagógicos Creativos - semana 3

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Cuadro 14. Diseño de Laboratorios Pedagógicos Creativos - semana 4

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Cuadro 15. Diseño de Laboratorios Pedagógicos Creativos - semana 5

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Cuadro 16. Diseño de Laboratorios Pedagógicos Creativos - semana 6

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Cuadro 17. Diseño de Laboratorios Pedagógicos Creativos - semana 7

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Cuadro 18. Diseño de Laboratorios Pedagógicos Creativos - semana 8

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Cuadro 19. Diseño de Laboratorios Pedagógicos Creativos - semana 9

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Cuadro 20. Diseño de Laboratorios Pedagógicos Creativos - semana 10

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Cuadro 21. Diseño de Laboratorios Pedagógicos Creativos - semana 11

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Cuadro 22. Diseño de Laboratorios Pedagógicos Creativos - semana 12

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Cuadro 23. Diseño de Laboratorios Pedagógicos Creativos - semana 13

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Glosario de conceptos claves Los siguientes conceptos sirven para realizar y complementar las reflexiones dentro de los encuentros expuestos:

Androcentrismo: Organización del orden simbólico, sus estructuras económicas y socioculturales a partir de la idea del hombre como sujeto central y dominante.

Coeducación o educación no sexista o educación para la equidad de género: La coeducación, es un método educativo que parte del principio de la igualdad entre sexos y la no discriminación por razón de sexo. Coeducar significa no establecer relaciones de dominio que supediten un sexo a otro, sino incorporar en igualdad de condiciones las realidades y la historia de las mujeres y de los hombres para educar en la igualdad desde la diferencia.

Deserción escolar o ausentismo escolar: se da cuando los individuos que habiendo asistido a la escuela el año anterior, en el año actual o corriente no lo están haciendo, sin tomar en cuenta a aquellos que han dejado de asistir por motivos como: cumplieron el ciclo secundario y se encuentran estudiando el bachillerato o una carrera técnica, estuvieron enfermos, accidentados o haciendo su servicio militar y que no decida regresar a la escuela Lavaros y Gallegos (2005)251El INEE (Instituto Nacional Para la Evaluación de la Educación - México) define a la deserción como número de alumnos matriculados que se estima abandonan la escuela antes de concluir el ciclo escolar, por cada cien alumnos que se matriculan al inicio de cursos de un mismo nivel educativo.

Discriminación: Según la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación de México, es toda distinción, exclusión o restricción que, 25 MARTÍNEZ MORALES (S/A), p.9.

Discriminación contra la mujer: De acuerdo con la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW), es toda distinción, exclusión o restricción basada en el sexo que tenga por objeto o por resultado menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por la mujer, independientemente de su estado civil, sobre la base de la igualdad del hombre y la mujer, de los derechos humanos y las libertades fundamentales en las esferas política, económica, social, cultural y civil o en cualquier otra esfera.

Discriminación directa: Es la práctica de desprecio, anulación, menoscabo, restricción del reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, que agrede a personas o a grupos en particular.

Discriminación indirecta: Consiste en actitudes y prácticas que propagan ideas, teorías o símbolos de superioridad de algún grupo o que alientan el desprecio hacia personas o grupos determinados. Aun cuando el objeto inmediato y tangible no sea anular o limitar el acceso de las personas y los grupos a los derechos y a las oportunidades, sí contribuye a recrear las condiciones sociales y culturales que legitiman su exclusión.

También se considera discriminación indirecta aquella que favorece la negación de derechos y oportunidades al establecer condiciones que no puede cumplir una parte específica de la población.

Educación sexista: Una educación sexista es aquella en que existe una clara y rígida división entre lo que se espera de los hombres y de las mujeres de acuerdo a las generalizaciones o estereotipos presentes en una sociedad o cultura determinada. Es decir , una educación basada en los estereotipos de género.

Género: Desde el punto de vista gramatical, el género es una categoría que permite clasificar los nombres en masculinos y femeninos, y que en español no siempre se asocia con la referencia extralingüística al sexo natural. En el lenguaje sociológico contemporáneo, refiere al conjunto de ideas, creencias, representaciones y atribuciones sociales construidas en cada cultura tomando como base la diferencia sexual.

Lenguaje sexista: Aquellas expresiones de la comunicación humana que invisibilizan a las mujeres, las subordinan, las humillan y estereotipan.

Sexismo: Es la discriminación de personas de un sexo por considerarlo inferior al otro. Alude a un conjunto de nociones, expresiones y prácticas sociales que, con base en la diferencia sexual, legitiman y afianzan la desigualdad social entre las personas. Quienes han sido históricamente discriminadas son las mujeres.

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basada en el origen étnico o nacional, sexo, edad, discapacidad, condición social o económica, condiciones de salud, embarazo, lengua, religión, opiniones, preferencias sexuales, estado civil o cualquier otra, tenga por efecto impedir o anular el reconocimiento o el ejercicio de los derechos y la igualdad real de oportunidades de las personas. También se entenderá como discriminación la xenofobia y el antisemitismo en cualquiera de sus manifestaciones.

RECOMENDACIONES GENERALES

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Capítulo

Recomendaciones generales

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A partir de la experiencia recogida en la implementación de la estrategia, recogemos las principales recomendaciones que complementan lo descrito con anterioridad sobre la estrategia Aquí pintamos todas. Estas recomendaciones han sido expresadas por los diferentes integrantes del equipo de trabajo, así como por algunas personas beneficiarias que han participados de las actividades (jóvenes, familias, docentes y directivas).

Recordamos que estas recomendaciones pueden servir en la medida en que sean útiles para los propósitos, contextos y metodologías a emplear que se retomen de la estrategia propuesta. Así, dependiendo de estas elecciones algunas recomendaciones pueden o no ser útiles o tenerse en cuenta.

1. En primer lugar, es NECESARIO y PERTINENTE, mantener y reproducir este tipo de experiencias en la ciudad. No sólo porque se hacen urgentes frente a una realidad que se aumenta día a día, sino por los grandes alcances y efectivos impactos que tienen las estrategias planteadas y probadas en este pilotaje.

2. Es importante AMPLIAR LA COBERTURA de instituciones y personas a las que llega esta iniciativa, para vincular y comprometer en este gran esfuerzo de ciudad a la mayor cantidad de actores-as sociales, en especial a las niñas, adolescentes y jóvenes de la ciudad.

3. Se hace fundamental LA FORMACIÓN DE FORMADORES-AS, es decir, recomendamos intencionar en posteriores etapas de esta estrategia la ampliación del tipo de intervención pedagógica con familias y comunidad educativa en general, de forma que se conviertan en replicadores de la experiencia y no meros actores-as pasivos.

4. Es altamente útil INICIAR EL PROCESO EN EL PRIMER SEMESTRE ESCOLAR, ya que se garantiza la incorporación de actividades a los cronogramas escolares en un momento del año que no sobrecarga a las estudiantes con responsabilidades y actividades propias de la institución educativa. Igualmente, se debe procurar no tener cortes de vacaciones para el proceso formativo con las beneficiarias directas que afectan el ritmo fluido que las actividades deben tener y disminuyen la asistencia.

5. Aunque es fundamental concentrarse en los grados de bachillerato, vale la pena, REALIZAR ACCIONES

6. Vale la pena, REALIZAR ACCIONES PUNTUALES O CAMPAÑAS SOBRE MASCULINIDADES GENEROSENSIBLES que se comprometen con la prevención de la inequidad de género, dirigida a los hombres de las instituciones educativas participantes, para que se genere una comprensión y apoyo generalizado de los hombres jóvenes hacia las mujeres participantes de la iniciativa y con todas las estudiantes en general.

7. Debido a su papel de seguimiento constante, contención, acompañamiento y remisión se debe contemplar UN ACOMPAÑAMIENTO DE TIEMPO COMPLETO DE LA PSICÓLOGA de la estrategia, y en lo posible se debe conseguir un equipo de psicólogas que se repartan el trabajo, en especial cuando los procesos contemplan un volumen grande de beneficiaras y de instituciones intervenidas26.1

8. Los momentos de multiplicación de resultados y aprendizajes de la estrategia pueden ser complementados con GALERÍAS O EXPOSICIONES DE LAS REALIZACIONES ESTÉTICAS de las jóvenes, en especial de los productos audiovisuales, que son muy exitosos en esta población y se pueden difundir masivamente.

26 En términos generales, todos los miembros del equipo, en especial quienes desarrollan las actividades directas con las beneficiarias, deben tener equidad de condiciones contractuales de tiempo para que puedan tener un papel más proactivo en el diseño, seguimiento y evaluación de cada una de las fases y estrategias de la estrategia, y no meros realizadores de actividades puntuales.

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PEDAGÓGICAS CON NIÑAS DE PRIMARIA, que sean muy concretas, lúdicas y preparen el terreno de un proceso que debe ser paulatino y constante en la implementación de estrategias reflexivas sobre la equidad de género en el sistema educativo. Para ello, se puede involucrar a las jóvenes de secundaria que participen o hayan participado con antelación en la estrategia, pues algunas de sus creaciones artísticas pueden ser estrategias utilizables con las más pequeñas, por ejemplo los tÍteres, el teatro o la danza.

CORPORACIÓN PARA LA VIDA MUJERES QUE CREAN Y CORPORACIÓN VAMOS MUJER. Entre Resistencias y Re-Insistencias Feminicidios: No hay crímenes pasionales, hay crímenes de odio.

XI Informe sobre la situación de violación de los Derechos Humanos de las mujeres en Medellín 2012.

Consulta en: http://www.mujeresquecrean.org/pdf/ Informe%20DDHH%20de%20las%20Mujeres%20 en%20Medellin%202012.pdf ________________ Entre insistencias y re-sistencias: Los feminicidios en Medellín, un asunto público Vol.I y Feminicidios: violencias, familia y género Vol II. X Informe sobre la situación de violación de los derechos humanos de las mujeres en la ciudad de Medellín, 2011. Consulta en: http://www.mujeresquecrean. org/images/INFORME%20DDHH%20MUJERES%20 VOLUMEN%20I.pdf ________________ Entre resistencias y reinsistencias las violencias sexuales: en los andamios del patriarcado. IX Informe sobre la situación de violación de los derechos humanos de las mujeres de medellín, con énfasis en las violencias sexuales contra las niñas y las jóvenes. 2010. Consulta en: h t t p : / / w w w. m u j e r e s q u e c r e a n . o r g / i m a g e s / Informe2010.pdf

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Consulta en: http://www.iupuebla.com/Doctorado/Docto_ Generoyderecho/MA_Doctorado_Genero/MA_GENERO.pdf LASERNA ESTRADA, CATALINA. Miguel García Bustamante. Una historia de la educación femenina en Colombia: el Colegio Mayor de Cundinamarca. 1945-2000. Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, Bogotá, 2003. Consulta en: http://www.scielo.org.co/pdf/unih/n62/ n62a19.pdf MARTÍNEZ MORALES, JAVIER. La problemática actual de la deserción escolar, un análisis desde lo local. Universidad Autónoma de Chihuahua Facultad de Economía Internacional (S/A).

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Modelo de sensibilización en masculinidades género sensibles y prevención de las violencias hacia las mujeres. Alcaldía de Medellín – Secretaría de las Mujeres, 2013.

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Anexos

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ANEXO 1. FORMATO DE FICHA DE INSCRIPCIÓN

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ANEXO 2. CUESTIONARIO

ANEXO 3. FORMATO DE ASISTENCIA DE LAS JÓVENES

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ANEXO 4. FORMATO DE ASISTENCIA OTROS PARTICIPANTES

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ANEXO 5. FORMATO CESIÓN DE DERECHOS DE IMAGEN

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ANEXO 6. FORMATO DE VISITAS DOMICILIARIAS

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ANEXO 6. FORMATO DE VISITAS DOMICILIARIAS

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ANEXO 7. FORMATO DE ATENCIÓN Y REMISIÓN.

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ANEXO 7. FORMATO DE ATENCIÓN Y REMISIÓN.

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ANEXO 7. FORMATO DE ATENCIÓN Y REMISIÓN.

ANEXO 8

Juegos y actividades para la integraciรณn, concentraciรณn y activaciรณn de grupos

1. Estiramiento general o calentamiento. Ejercicios sencillos de yoga.

Saludo al sol.

2. Caminar de distintas formas (como turista, de afán, calmadamente, entre otras.) y encontrarse en parejas para hacer diferentes saludos (apretón de manos, abrazo y beso en la mejilla, reverencia-japonesa, frotar narices- esquimal, cinco besos en la mejilla - arabia, saludo militar, abrazo prolongado y ajustado, entre otros).

3. Desanudarse cooperativamente. Se juntan en círculo muy cerca, se toman de las manos y luego sin soltarse se desanudan.

4. En parejas se dejan caer de espaldas para ser recibidos-as por la otra persona. En grupos pequeños alguien se pone al centro muy tieso con las manos junto al cuerpo y se va dejando caer hacia los lados sin moverse de su lugar, mientras las demás personas no la dejan caer.

5. Se hace círculo tomados de las manos y un conejito-a se hace al centro e intenta salir del círculo, si lo logra las dos personas que la dejan salir pasan a ser conejos-as.

6. Nidos y pájaros-as. Se hacen parejas y debe quedar un pájaro-a por nido. Cuando se dice nido el nido se mueve y busca a los pájaros-as que se quedan quietos y viceversa. Cuando se reacomodan se dan instrucciones como darse abrazos, caricias, frases bonitas al oído, contarse algo bonito que se haya vivido en la semana o alguna pregunta relacionada con el tema a tratarse en el encuentro.

7. Se ponen dos filas de sillas una frente a la otra, se paran las personas sobre las sillas y se dan instrucciones de criterios (por largo de cabello, por estatura, por edad, etc.) para que se ordenen ambas filas al mismo tiempo sin que las personas se bajan de ellas. Si alguien se cae gana la otra fila, la fila que logre ordenarse primero gana.

8. Las sillas cooperativas, en círculos se ponen las sillas, suena la música y todos bailan alrededor y se van sacando una o más sillas cada vez que bailan, al acabarse la música todas las personas se deben ayudar mutuamente para que todos-as estén sobre las sillas sin tocar el suelo. Se puede hacer con figuras geométricas de cinta de enmascarar en el suelo.

9. Hacer una fotocopiadora humana, se divide en dos el grupo y se les da 10 minutos para pensar cómo hacer una fotocopiadora con solo los

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Juegos y actividades para la integración, concentración y activación de grupos

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cuerpos de todas las personas del grupo. Se presentan las dos propuestas y la más original gana aunque no necesariamente debe ser para ganar o perder sino para facilitar la reflexión sobre las dificultades y ventajas del trabajo en grupo.

10. Se ponen de espaldas dos filas y se pregunta a cada persona de una fila características de las personas que tienen a sus espaldas sin voltear a mirar (como viene vestida, que adornos está usando, en qué grado está, qué es lo que más le gusta, entre otras).

11. Se hace circulo tomados de la mano se pone un ula ula en un punto y se debe pasar por todo el circulo sin soltarse de las manos, luego se ponen dos ula ulas a circular desde simultáneamente para ver cuál llega más veloz. Se pueden usar los ula ulas necesarios dependiendo de la cantidad de gente.

12. Este es un gato, este es un perro. Se pasa cualquier objeto hacia la derecha diciendo: este es un gato, la persona que lo recibe dice ¿un qué? Y se le debe responder un gato, solo haciendo este procedimiento se puede pasar el objeto. Cada vez que una persona recibe el objeto se devuelve la pregunta ¿un qué? por todas las personas hasta llegar a la persona que dirige el juego. Luego de que se entiende la dinámica se pasa otro objeto por la izquierda diciendo: este es un perro y haciendo exactamente lo mismo. La persona que dirige debe cambiarse de puesto en el círculo para facilitar que el juego comience desde diferentes puntos y participen todas las personas.

13. Se hacen grupos, se elige voluntario-a, se dice que todas las personas del grupo deben colocar en una determinada postura de escultura, a la voluntaria que se debe dejar mover por los demás.

14. Con música se simbolizan conceptos solo con movimientos (por ejemplo qué es la felicidad, la igualdad, entre otros.)

15. Una persona voluntaria se venda los ojos se sienta al centro del círculo, se ponen objetos alrededor que antes de vendarse ella ha visto donde están, las demás personas tratan de tomar los objetos con cuidado para no ser tocados por la voluntaria que trata de no dejar que se lleven los objetos y percibir quien se acerca con los demás sentidos.

16. Una persona se acerca a una pared mirándola, los demás se tratan de acercar y tocar la pared pero cuando la voluntaria se voltea y ve que alguien se mueve puede sacarla del juego.

17. Se arman parejas o grupos diciendo a todas las personas en el oído el

18. Atención al gesto: cada persona define un movimiento sencillo, todosas se lo aprenden y luego una persona comienza haciendo su propio gesto y el de alguien más, esa persona repite el procedimiento hasta que alguien se equivoque y haga mal su propio gesto o el de la otra persona, puede tener una penitencia quien se equivoque seguido.

19. Siempre dos, siempre tres: se hacen parejas que se paran una junto a la otra distribuidos por todo el espacio, dos personas voluntarias empiezan, una persigue a la otra que se salva si antes de que la toquen se sitúa al lado de una pareja, en ese momento la persona que queda al otro extremo de los tres es quien pasa a ser perseguida y continúa el mismo proceso. Si alguien es tocado pasa a ser quien persigue.

20. Con un globo inflado y en círculo se pide que el grupo entero se concentre en no dejar caer el globo al suelo, pero solo lo puede tocar una persona a la vez y solo por una vez. Se puede intensificar la dificultad poniendo dos o tres globos más.

21. En círculo una personas comienza a dibujar con el dedo un objeto en la espalda de su compañero, nadie debe mirar solo sentir y se va pasando el objeto de persona en persona hasta dar la vuelta al círculo, la última persona antes de quien dirige debe dibujar en el tablero el objeto que entendió que le dibujaron en la espalda (sugerencia dibujos sencillos: corazón, paleta, casa, entre otros.)

22. Pararse en grupos sobre sabanas o telas y tratar de darle la vuelta a la tela sin que nadie se salga o pise el espacio por fuera de la tela.

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nombre de un animal (deben distribuirse los animales de forma que den parejas o grupos bien calculadamente). Las personas solo se buscan a la orden de quien dirige haciendo los sonidos o los movimientos del animal que le correspondió. En círculo se le dice al oído un animal u objeto. El que dirige narra una historia sobre el paseo al circo y cada que menciona un objeto o animal que ha distribuido estas personas salen a darle la vuelta al círculo para volver a su puesto, pero haciendo los ruidos o movimientos de lo que le correspondió.