Reflexões sobre a formação de professores: o Pibid como espaço de interlocução by Rosane Garcia

Reflexões sobre a formação de professores: o Pibid como espaço de interlocução

Alexandre Melo de Sousa Rosane Garcia Tatiane Castro dos Santos

Nepan Editora Rio Branco - Acre 2017

Projeto Gráfico e Arte final: Raquel Alves Ishii Diagramação: Marcelo Alves Ishii

Núcleo de Estudos das Culturas Amazônicas e Pan-Amazônicas - Nepan

Conselho Editorial Agenor Sarraf Pacheco - UFPA Ana Pizarro - Universidade Santiago/Chile Carlos André Alexandre de Melo - UFAC Elder Andrade de Paula - UFAC Francemilda Lopes do Nascimento - UFAC Francielle Maria Modesto Mendes - UFAC Francisco Bento da Silva - UFAC Francisco de Moura Pinheiro - UFAC Gerson Rodrigues de Albuquerque - UFAC Hélio Rodrigues da Rocha - UNIR Hideraldo Lima da Costa - UFAM João Carlos de Souza Ribeiro - UFAC Jones Dari Goettert - UFGD Leopoldo Bernucci - Universidade da Califórnia

Livia Reis - UFF Luís Balkar Sá Peixoto Pinheiro - UFAM Marcela Orellana - Universidade Santiago/ Chile Marcia Paraquett - UFBA Maria Antonieta Antonacci - PUC/SP Maria Chavarria - Universidad San Marcos Maria Cristina Lobregat - IFAC Maria Nazaré Cavalcante de Souza - UFAC Miguel Nenevê - UNIR Raquel Alves Ishii - UFAC Sérgio Roberto Gomes Souza - UFAC Sidney da Silva Lobato - UNIFAP Tânia Mara Rezende Machado - UFAC

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central da UFAC

R332r Reflexões sobre a formação de professores: o Pibid como espaço de interlocução / Organizado por: Alexandre Melo de Sousa, Rosane Garcia, Tatiane Castro dos Santos. – Rio Branco: Nepan Editora, 2017. 123 p. Vários autores. ISBN: 978-85-68914-19-9 1. Formação de professores. 2. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. 3. Universidade Federal do Acre. I. Sousa, Alexandre Melo de. II. Garcia, Rosane. III. Santos, Tatiane Castro dos. IV. Título CDD: 370.71 Bibliotecária: Alanna Santos Figueiredo - CRB 11º/1003

Sumário PREFÁCIO 7 APRESENTAÇÃO 10 O boletim Geped: o nascimento Alexandre Melo de Sousa Rosane Garcia Tatiane Castro dos Santos

de um projeto

Interdisciplinaridade: é possível? 14 Alexandre Melo de Sousa A necessária relação entre Escola Tatiane Castro dos Santos A formação do professor reflexiva 20 Minoru Martins Kinpara A Universidade,

Pibid

Comunidade 17

por meio da prática

Educação Básica: uma 15 e 16 Educação 26 e a

possibilidade para concretização das metas

Plano Nacional Aline Nicolli Transpondo

as paredes da escola e da universidade:

inovação e criatividade na formação de professores

Elder Gomes da Silva

A consciência ética na Enock da Silva Pessôa

prática docente

Pibid: reflexões sobre a escola a partir da escola 38 Rúbia de Abreu Cavalcante O Pibid

como agente de transformação nas

licenciaturas da

Ufac 40

Antônio Carlos Fonseca Pontes Junior

Nas entrelinhas da docência: Maria das Graças da Silva O Pibid Ufac na Rosane Garcia

o aprender fazendo

pesquisa acadêmica

Adriane Corrêa da Silva

O aluno surdo na Educação Básica 49 Vivian Gonçalves Louro Vargas Alexandre Melo de Sousa O Pibid

e a relação com o ensino de língua

espanhola

Luciano Mendes Saraiva

Pibid: uma experiência de formação Tatiane Castro dos Santos Alexandre Melo de Sousa Rosane Garcia As

e resistência

PIBID para a formação Curso de Pedagogia 60 Grace Gotelip Cabral contribuições do

inicial de

professores no

O sentido de educar: o Pibid Anderson Azevedo Mesquita Pibid História:

e novas realidades

as dimensões do ensino-pesquisa na

formação docente

Geórgia Pereira Lima

Conhecimentos matemáticos em Estágio Supervisionado 72 Itamar Miranda da Silva

foco: o

Pibid

e o

Contribuição do Pibid de Língua Portuguesa Enem 75 Márcia Verônica Ramos de Macêdo

Aprendizagem, colaboração Elder Gomes da Silva

e cooperação

O Pibid de Biologia de Rio Branco/AC 81 Luís Eduardo Maggi Moises Barbosa de Souza Rusleyd Maria Magalhães Abreu O Pibid na Licenciatura Maysa Cristina Dourado Pibid:

Língua Inglesa 87

desenvolvimento profissional e características

formativas

Hélder Eterno da Silveira

O Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica: repercussões na formação de professores no estado do Acre 97 Mark Clark Assen de Carvalho O Pibid e o lugar inicial 102 Raquel Alves Ishii Pibid

da pesquisa na formação

Estágio Supervisionado:

momentos privilegiados

de articulação entre teoria e prática na formação dos

Pedagogos 107 Ednacelí Abreu Damasceno O professor que se quer formar 111 Alexandre Melo de Sousa Rosane Garcia Tatiane Castro dos Santos Sobre Sobre

os autores os

115 Organizadores 120

PREFÁCIO Me sinto muito honrada em poder prefaciar o presente livro. Faço esse prefácio na condição de sujeito aprendende! Sim, inicio confessando que ao receber o convite, com imensa alegria e de forma impulsiva o aceitei. Entretanto, quando iniciei sua organização, me pus a pensar: E agora? Nunca fiz um prefácio. Como escrever um prefácio? Por isso, a condição de sujeito aprendente se instalou. E é assim, nessa perspectiva, que procurarei cumprir a tarefa que com confiança me fora atribuída e que com orgulho e alegria me propus a fazer. A princípio, destaca-se que, o que se apresenta no presente livro é uma fantástica coletânea de textos publicados, ao longo de um pouco mais dos dois anos de história do Boletim da Equipe de Gestão de Processos Educacionais (Geped), do Programa Institucional de Iniciação à Docência – Pibid, na Ufac.

Reconhecida a principal característica da obra, o que me proponho a fazer é, por meio das minhas impressões, indicar ao leitor que o presente livro permite o desfrutar de uma leitura agradável, rica de reflexões teóricas e de belas experiências que foram vivenciadas por docentes e discentes, dos Cursos de Licenciatura, da Universidade Federal do Acre, quando engajados em ações de iniciação à docência, em Escolas Públicas do Acre. Assim, a primeira impressão que se tem é do reconhecimento da relevância do Pibid enquanto possibilidade à concretização do Plano Nacional de Educação, do Plano Nacional de Formação de Professores de Educação Básica, na perspectiva da aprendizagem colaborativa e cooperativa. Ainda, como primeira impressão, percebe-se que ao leitor será dada a oportunidade de refletir sobre o Pibid como espaço de desenvolvimento profissional, por meio de ações formativas de ensino e pesquisa acadêmica. A segunda impressão, volta-se à relevância atribuída à Escola e à Comunidade. O Pibid fez-se como programa num incessante movimento que priorizou a transposição dos limites da Universidade, colocando no centro do processo formativo a Escola e os sujeitos que a compõe. Tem-se, assim, reflexões formativas da escola tecidas a partir da escola, caracterizando-a como espaço de formação, de compartilhamento de saberes e experiências, de forma a garantir a formação de professores numa perspectiva de inovação e criatividade. Para além disso, a leitura permitirá o reconhecimento de que o Pibid se caracteriza, também, como experiência de resistência, pois possibilita aos estudantes Pibidianos a atuação como agentes de transformação, compreendendo o verdadeiro sentido de educar, de ser professor e de se comprometer com as novas realidades que ora se apresentam no contexto escolar. Daí sigo a leitura e meu envolvimento com o texto me permite indicar que minha terceira impressão pauta-se na discussão que me é muito cara [Sim, sou Professora! Sim, sou Professora, formadora de Professores! Foi isso que aprendi a fazer, ao longo dos meu vinte anos de atuação na Educação Superior! Sim, é isso que gosto de fazer: participar do processo 8

formativo de novos Professores!]. Por isso, a terceira impressão que o texto faz emergir em mim é acerca da necessidade de refletirmos sobre qual professor queremos, de fato, formar. É a partir dela, da terceira impressão, que reconhecemos o Pibid como possibilidade à formação de professores reflexivos. Professores conscientes de suas práticas, conscientes de suas responsabilidades, conscientes da importância de refletir periodicamente sobre sua prática, conscientes da sua condição ética profissional, conscientes da necessidade de se formar profissional na e para diversidade, na e para inclusão, na e para a construção de um mundo melhor. Então, eis que chego a quarta impressão. Ela aponta para o desvelamento de riquíssimas experiências formativas, nas diferentes áreas do conhecimento. O livro nos apresenta experiências vividas pela Biologia, pela História, Língua Espanhola, Língua Inglesa, Língua Portuguesa, Matemática e Pedagogia e para meu deleite não se encerra aí, pois nos permite refletir sobre a interdisciplinaridade possível, onde a ação individual perde espaço para o fazer coletivo, colaborativo e dialógico, onde a fragmentação dos processos e dos saberes se vê superada pela construção de processos e saberes pautados na integração, na globalidade e na totalidade. Destaca-se ainda que como resultado do esforço coletivo, esta obra precisa ser lida e apreciada tendo-se como premissa a riqueza específica de cada capítulo, a diversidade de ideias, de discussões teóricas e de experiências vividas, bem como o reconhecimento de que cada texto fora cuidadosamente elaborado, e colocado à disposição do leitor, como alternativa para enriquecer e fortalecer o debate acerca da pertinência do Pibid. Evidencia-se, por fim, que o que a presente obra nos apresenta extingue qualquer dúvida, que porventura possa existir, acerca da importância do Programa à formação docente e, da mesma forma, nos enche de orgulho e força para manter acesa nossa vontade de resistir e de lutar pela manutenção do mesmo. Rio Branco, Acre, 25 de novembro de 2017 Aline Andréia Nicolli 9

APRESENTAÇÃO No mês de setembro de 2015 foi publicada a primeira edição do Boletim da Gestão de Processos Educacionais do Pibid da Universidade Federal do Acre – Boletim Geped. Trata-se de uma publicação mensal, idealizada pelos Coordenadores de Gestão e que, com o apoio da Pró-Reitoria de Graduação da Ufac e demais parceiros, já iniciou o seu terceiro ano. O boletim nasce com objetivo de dar visibilidade às ações desenvolvidas pelo Pibid Ufac a partir de seus diversos projetos, de modo que a comunidade e todos os sujeitos envolvidos nas ações tomem conhecimento de tudo que se tem feito no âmbito do Programa em prol da formação de professores e da melhoria da qualidade da Educação. Ao longo de suas edições, o Boletim vem divulgando as atividades desenvolvidas nas escolas e tem garantido um espaço para relatos de professores e alunos bolsistas acerca de suas experiências no Pibid. A cada depoimento, observamos o impacto desse Programa na trajetória de

formação dos alunos das licenciaturas, o envolvimento destes com o fazer docente torna-se patente em cada uma das vozes ouvidas. Além disso, o Boletim reuniu um conjunto de artigos produzidos por diversos professores e pesquisadores, tanto da Ufac quanto de outras instituições, nos quais cada autor realizou, a partir de sua área específica de estudo, diálogos com o Pibid que se configuram como importantes reflexões. Considerando, então, a qualidade e pertinência desses artigos, reunimos, neste livro, vinte e três textos publicados ao longo dos primeiros dois anos do Boletim. Compilados em um único suporte, esses textos se articulam e, embora plurais, os discursos se afinam na defesa de uma formação que garanta aos futuros docentes vivências no cotidiano escolar, tais como as que o Pibid possibilita. Reunir esses artigos neste livro é, para nós, uma forma de resistência. Uma forma de resistir às constantes ameaças sofridas pelo Programa, resistir às instabilidades, resistir a determinadas reformas que, de forma velada, simplificam e desvalorizam a formação dos professores. Assim, ainda que o Programa tenha outra estrutura e tome “outros rumos”, a memória do que foi realizado por meio dele estará registrada em publicações como esta e no vivido de cada licenciando, de cada coordenador, de cada escola, enfim, de todos aqueles que dele participaram. Os textos aqui presentes são um convite à reflexão sobre o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência- Pibid e seus impactos na Educação, mas são, sobretudo, um convite à reflexão sobre a formação de professores no Brasil, sobre as conquistas, as possibilidades e os desafios que se apresentam nos últimos anos.

Alexandre Melo de Sousa Rosane Garcia Tatiane Castro dos Santos

primeira edição do Boletim da Equipe de Gestão de Processos Educacionais (Geped Rio Branco) do Pibid Ufac tem o objetivo de inaugurar um canal de divulgação das atividades realizadas nas escolas da rede pública atendidas pelo Programa de Bolsa de Iniciação à Docência da Universidade Federal do Acre, como forma de aproximar a Universidade da escola. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência da Ufac, subsidiado pela Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal

Edição Especial nº 01- Agosto/2015

O boletim Geped: o nascimento de um projeto

de Nível Superior), incentiva a carreira docente por meio da imersão dos alunos de graduação das licenciaturas nas escolas públicas de ensino básico. Dessa forma, os conhecimentos curriculares adquiridos na graduação são articulados com as realidades práticas diárias das escolas. Atualmente, o Pibid da Universidade Federal do Acre (nas cidades de Rio Branco, Tarauacá, Brasiléia, Epitaciolândia e Sena Madureira) promove a formação de 625 alunos, de 14 licenciaturas (Biologia, Educação Física, Filosofia, Geografia, História, Espanhol, Francês, Inglês, Português, Literatura, Matemática, Música, Pedagogia e Química), com a colaboração de 114 professores do ensino básico (46 escolas) e 37 professores do ensino superior.

A equipe Geped faz visitas periódicas nas escolas com a finalidade de acompanhar as atividades dos bolsistas e apoiar as iniciativas propostas pelas diferentes áreas de atuação do programa. Nesse sentido, os professores Dr. Alexandre Melo de Sousa, Dra. Tatiane Castro dos Santos e Dra. Rosane Garcia Silva – Coordenadores de Gestão de Processos Educacionais – organizaram o Boletim Geped, com periodicidade mensal, a fim de oferecer à comunidade o panorama dos trabalhos desenvolvidos. A primeira edição aborda o tema Interdisciplinaridade para ilustrar uma das possibilidades práticas de ação docente adotada pelo Pibid Ufac. Ao longo dos meses serão demonstradas as diversas ações, bem como os relatos de professores, alunos e bolsistas em cada espaço escolar.

Interdisciplinaridade: é possível? Alexandre Melo de Sousa

interdisciplinaridade constitui uma maneira de abordar um determinado tema (assunto, problema) sob a ótica de diferentes disciplinas. Trata-se de uma nova postura educacional, uma mudança de atitude frente a construção do conhecimento que começou a ser considerada no cenário educacional brasileiro com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) Nº 5.692/71 e, mais recentemente, com a LDB Nº 9.394/96 e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (1998) e para o Ensino Médio (2000). Pode-se dizer que a interdisciplinaridade possibilita superar a fragmentação entre as disciplinas, objetivando um conhecimento crítico,

reflexivo e autoral a partir do diálogo entre as diversas áreas do saber e a maneira particular de construção desses saberes como objetos nas diferentes áreas do conhecimento. Para Mello (1998, p. 33), o entendimento do que seja interdisciplinaridade “[...] fica mais claro quando se considera o fato trivial de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de confirmação, de complementação, de negação, de ampliação, de iluminação de aspectos não atingidos”. Assim, podemos entender a interdisciplinaridade como um instrumento metodológico que pretende, sobretudo, possibilitar a construção do conhecimento de forma global, quebrando as barreiras do que é, algumas vezes, “limitador” em cada disciplina e, principalmente, entre os sujeitos envolvidos no ato de apreender, compreender e interpretar da/na realidade contemporânea. Como explicam os Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental, em seu módulo de introdução, o método interdisciplinar precisa “[...] partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários” (BRASIL, 1998, p. 88-90). Ou seja, como encontramos nos PCN para o Ensino Médio, “trata-se de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para resolver às questões e aos problemas sociais contemporâneos” (BRASIL, 2000, p.34). Portanto, fica claro que a utilização da interdisciplinaridade nos diversos contextos educacionais implicará na reorganização dos temas selecionados para a abordagem nas diversas disciplinas escolares e, consequentemente, provocará reformulações das práticas pedagógicas. Não se trata de um instrumento metodológico de aplicabilidade fácil, mas possível. Por meio do ensino interdisciplinar, respeitando os fatores contextuais de cada escola, os educadores possibilitarão aos educandos uma aprendizagem eficaz, integral, histórico-reflexiva, contemporânea e dinâmica. Por fim, podemos responder afirmativamente à pergunta que intitula esse texto, como demonstraremos com o trabalho desenvolvido pe15

los professores do Colégio de Aplicação, que atuam no Pibid, nas áreas de Geografia e Língua Espanhola, em torno do tema Entre dois rios. REFERÊNCIAS BRASIL, Ministério da Educação – MEC, Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução. Brasília, MEC, 1998. BRASIL, Ministério da Educação – MEC, Secretaria de Educação Média e Tecnologias. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio. Brasília, MEC, 2000. MELLO, G. N. Diretrizes Nacionais para a Organização do Ensino Médio. Brasília: CNE, 1998.

Tatiane Castro dos Santos

á muito se discute e se defende, no meio educacional, a necessidade de uma relação estreita entre escola e comunidade. Assim, podemos nos perguntar: qual a importância dessa relação? Que benefícios são alcançados por meio desse diálogo? Como favorecer essa parceria? Sem dúvida, ao refletirmos sobre esses questionamentos, tomando como base não só os discursos oficiais e os estudos desenvolvidos acerca do tema, mas também as experiências cotidianas das escolas que já vivenciam essa relação, endossamos a proposição: uma escola que pense, sinta e seja sua comunidade é uma condição para a melhoria da qualidade da educação em nosso país.

Edição nº 02—Setembro/2015

A necessária relação entre Escola e Comunidade

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº 9394/96), estabelece, em seu artigo 1º: “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (Brasil, 1996, p. 1). Como se pode observar, a educação é tratada de forma geral, abrangendo diversas esferas da sociedade, sendo que a escola não se configura como o único espaço educativo, mas divide essa responsabilidade com a família, com outras instituições e com os diversos membros da comunidade da qual faz parte. Desse modo, como manter em polos opostos instituições, sujeitos e grupos que, apesar de suas especificidades são responsáveis pela formação dos mesmo sujeitos? Em outro trecho da mesma lei, encontramos uma menção mais clara a essa parceria. Em seu artigo 12º, a LDB apresenta a incumbência dos estabelecimentos de ensino, que devem, dentre outras ações: “VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; VII -informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.” Observamos, portanto, que a escola não pode isolar-se da sociedade, mas fazer-se parte dela, de modo que seja a articuladora de processos que visem a essa integração. No que se refere às famílias, deve relacionar-se de modo a discutir junto a elas sua proposta pedagógica, o desenvolvimento de seus projetos, bem como os resultados alcançados. A busca por essa maior integração entre escola e comunidade é um dos princípios norteadores da gestão democrática, instituída pela Constituição de 1988 e estabelecida pela LDB (Lei nº 9394/96) em seu artigo 14º: “Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I- participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (BRASIL, 1996, p. 7).” 18

Portanto, a escola precisa buscar uma gestão compartilhada, participativa, que se materialize nas ações cotidianas, na construção do Projeto Político Pedagógico da instituição (PPP) e na composição dos conselhos escolares, um colegiado formado por gestores, professores, funcionários, alunos e pais, um conjunto de vozes que devem ser ali legitimadas para definir as ações a serem desenvolvidas. De acordo com Oliveira, Moraes e Dourado: “A gestão democrática implica um processo de participação coletiva. Sua efetivação na escola pressupõe instâncias colegiadas de caráter deliberativo, bem como a implementação do processo de escolha de dirigentes escolares, além da participação de todos os segmentos da comunidade escolar na construção do Projeto Político-Pedagógico e na definição da aplicação dos recursos recebidos pela escola (2015, p. 04)” Sabemos, portanto, que em algumas instituições essas muitas vozes ainda não gozam desse empoderamento, mas, naquelas em que essa coletividade é uma realidade, os resultados são perceptíveis e constantemente destacados, e a relação escola e comunidade é vista como intrínseca aos processos educativos. Assim, ao investir no coletivo, a escola se fortalece, compartilha responsabilidades, os alunos, por sua vez, envolvem-se mais com sua própria formação e as famílias “ocupam” seus espaços na instituição. Enfim, ao participar da vida escolar, a comunidade legitima ainda mais o importante papel da escola em nossa sociedade. REFERÊNCIAS BRASIL, Secretaria de Educação Básica; Lei Federal nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Brasília: Disponível em: < www.mec.gov.br > Acesso em: 01 de outubro de 2015. OLIVEIRA, João Ferreira de; MORAES, Karine Nunes de; DOURADO, Luiz Fernandes Dourado. Gestão escolar democrática: definições, princípios e mecanismos de implementação. Disponível em:<http://escoladegestores.mec.gov.br/site/4-sala_ politica_gestao_escolar/pdf/texto2_1.pdf>. Acesso em: 01 de outubro de 2015.

Minoru Martins Kinpara

que é a prática reflexiva? Podemos afirmar que a qualidade do ensino está ligada diretamente à formação do professor. Assim, a formação teórica e prática do professor, poderá contribuir para melhorar a qualidade do ensino. É nessa perspectiva que iremos fazer algumas breves reflexões sobre a formação do professor pensada por meio da prática reflexiva. Analisando o documento do Ministério de Educação e Cultura que trata da formação de professores, intitulado Referenciais para a formação de Professores (1999), podemos constatar que o enfoque da “prática reflexiva” e do “professor reflexivo” foi explicitamente incorporado. Nesse

Edição nº 03, Outubro/2015

A formação do professor por meio da prática reflexiva

documento é possível observar a ênfase nos seguintes aspectos: a produção do conhecimento pedagógico, o professor como investigador de sua prática e a concepção de reflexão vinculada à tematização de sua prática. Intencionalmente não iremos analisar a Resolução n° 2, de 1° de julho de 2015, do Conselho Nacional de Educação que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Entendemos que os Referenciais para a formação de Professores, publicados em 1999, foram contemplados e reafirmados na referida resolução que também trata de outros aspectos da formação, que não é o nosso foco de reflexão. Pelas referências bibliográficas citadas no final do documento é possível constatar que as obras de Donald Schön (tradução do inglês para a língua espanhola de 1992), de Kenneth Zeichner (tradução do inglês para a língua portuguesa de 1993) e de Isabel Alarcão (texto publicado em 1996), serviram de base para elaborar o conceito de “reflexão” e “professor reflexivo.” No que se refere à “produção do conhecimento pedagógico”, o documento sugere que existem sempre um conhecimento prático presente nas ações cotidianas do professor e uma reflexão durante a ação, pois, constantemente, ele precisa tomar atitudes imediatas. Mas esse conhecimento precisa ser potencializado no processo de formação por meio da reflexão a posteriori, de forma que, compreendendo o conhecimento subjacente à sua atuação, o professor possa ampliá-lo, transformá-lo e torná-lo alimento para novas ações (p. 61). Visando explicitar a natureza da atuação pedagógica, discutindo sobre os níveis de conhecimento do professor, o texto utiliza os conceitos de conhecimento na ação, reflexão na ação e reflexão sobre a ação. Estes conceitos incorporados ao documento foram extraídos do trabalho de Donald Schön (1992). O conhecimento na ação é o conhecimento prático que se mostra nas ações cotidianas do professor. A reflexão na ação se realiza constantemente, pois o professor precisa tomar atitudes imediatas na sala de 21

aula perante situações do dia-a-dia que enfrenta. A reflexão sobre a ação é a reflexão, a posteriori, sobre as características e processos de ação desenvolvidos. Quanto aos aspectos que dizem respeito ao “professor como investigador de sua prática”, o ponto enfatizado no documento consiste em mostrar que a atitude dos professores é um mergulho complexo da prática pedagógica, no qual ele se envolve afetiva e cognitivamente, questionando as próprias crenças, propondo e experimentando alternativas. É um trabalho de levantar hipóteses, buscar dados para compreender aspectos de situações singulares ou encaminhamentos generalizados em sala de aula, como a constituição de boas situações de aprendizagem de alguns conteúdos específicos (p. 108). Nesse sentido, o documento preconiza a utilização de “modelos centrados sobre a análise” (ZEICHNER; LISTON, 1987) que forneçam ao professor instrumentos de pesquisa e interrogação do real, favoreçam a sua capacidade de diagnóstico e de intervenção fundamentada. Por isso, a investigação como estratégia de formação é hoje considerada por vários autores como um principal meio de desenvolvimento profissional do professor. Por outro lado, incentivando no professor em formação esta atitude de interrogação perante o real, favorecer-se-á, ao mesmo tempo, a capacidade de apropriação crítica e de construção do conhecimento que devem constituir objetivos de qualquer formação. Quanto à “tematização da prática”, podemos ver, de acordo com o documento, que ela está diretamente vinculada à concepção de professor reflexivo, que toma sua atuação como objeto para a reflexão” (MEC/ SEF, 1999, p. 108). De modo geral, pelas citações do documento, podemos afirmar que há um interesse por parte do MEC em que se aprofunde o enfoque teórico e a aplicação prática dos princípios da concepção de “reflexão” e de “professor reflexivo” nos currículos de formação de professores. Assim, enfatiza-se que a perspectiva de formação defendida no documento pressupõe uma metodologia em que a análise e a reflexão sobre a prática é considerada “uma atividade intelectual que se aprende pelo próprio exercício, 22

em situações de reflexão sobre a atuação profissional nas diferentes dimensões, mediante procedimentos de observação, investigação, sistematização e produção de conhecimento pedagógico, construção de propostas de intervenção e avaliação (p. 126). Nessa perspectiva, vale ressaltar que o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) busca viabilizar os pressupostos estabelecidos nos referenciais para formação de professores, pois se caracteriza como uma possibilidade de exercício profissional compartilhado, orientado, supervisionado (durante o período de formação inicial), e viabiliza, promove momentos de reflexão na prática e da prática. E o papel do Pibid na formação do professor? Dentre os vários objetivos do Pibid é conveniente destacar o de inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem, com o objetivo de contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura. Como consideração final desse breve ensaio sobre a formação do professor, queremos defender a importância da prática reflexiva como uma real e possível alternativa para aperfeiçoar o ensino por meio do autoaperfeiçoamento e da valorização do trabalho do professor como profissional. Portanto, a capacidade de transformar a prática educacional nas escolas e universidades não pode ser atribuída apenas a um discurso, mas depende de ações concretas sobre o contexto mais amplo dos processos educacionais. No entanto, devemos ter os seguintes cuidados: a) A prática reflexiva tem sido enfatizada como uma das maneiras para atingir qualidade no ensino sem considerar o contexto sociopolítico da educação brasileira. O modo pelo qual a concepção de prática reflexiva tem sido apresentada coloca a responsabilidade de oferecer ensino de qualidade exclusivamente nos ombros dos professores.

b) Uma aproximação superficial do conceito de reflexão como simplesmente outro modismo levaria ao desgaste do próprio conceito, sem ser aproveitado em todas as suas dimensões. Para que isso não aconteça é importante que se leve em consideração a cultura da escola, o professor como profissional e as condições sociopolíticas do conceito em relação ao contexto brasileiro. c) A prática reflexiva é vista, muitas vezes, apenas como um enfoque metodológico usado pelos supervisores nos cursos de prática de ensino e não como um enfoque teórico para os programas de formação de professores. Qualidade é um conceito do momento, no contexto brasileiro, e no sentido de aperfeiçoar a qualidade na educação não podemos ignorar salários e condições de trabalho dos professores. Além disso, é necessário melhorar as condições da população em geral, porque do nosso ponto de vista a implementação de qualquer programa educacional de qualidade, sem um programa social será inútil. d) Ao se propor “reflexão” e “prática reflexiva” devem-se levar em conta a forma, o conteúdo, as condições prévias e o produto da reflexão. Sem isso, qualquer documento oficial ou texto sobre o assunto levará a uma apropriação superficial do enfoque e dificuldades de adaptação ao nosso contexto. Para finalizar essa breve reflexão é preciso salientar que a Universidade ocupa um papel essencial, mas não o único, para a formação do professor. Essencial, porque às universidades cabe o papel de oferecer o potencial físico, humano e pedagógico para que a formação aconteça com qualidade. Não único, porque o desenvolvimento profissional corresponde à formação inicial, adquirida por meio de um curso superior, aliada ao conhecimento acumulado ao longo da vida. Assim, uma boa graduação é necessária, mas não basta. É essencial atualizar-se sempre, isso remete à necessidade da formação continuada no processo de atuação profissional por meio da prática reflexiva, ou seja, da necessidade da construção do saber, no processo de atuação profissional. REFERÊNCIAS ALARCÃO, Isabel (org.) Formação reflexiva de professores: estratégias de 24

supervisão. Porto: Porto Editora, 1996. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Ensino Fundamental. Referenciais para a formação de professores. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1999. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação Pleno. Resolução N. 2, de 1º de Julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciaturas, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. PERRENOUD, Philippe. A Prática reflexiva no oficio do professor: profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2002. SCHÖN, Donald. La formación de professionales reflexivos. Barcelona: Paidós, 1992. ZEICHNER, Kenneth. M. A formação reflexiva de professores: ideias e práticas. Lisboa: Educa, 1993.

Aline Nicolli

m 2014 foi aprovado o Plano Nacional de Educação, composto por 20 metas e um pouco mais de 250 estratégias que devem ser cumpridas em 10 anos. O PNE tem, dentre outras, as seguintes diretrizes (a) universalização do atendimento escolar; (b) superação das desigualdades educacionais; (c) melhoria da qualidade educacional e (d) valorização dos profissionais da educação. Merece destaque no texto do PNE (2014) a meta 15, que indica a necessidade de assegurar que todos os professores e professoras da

Edição nº 04, Novembro/2015

A Universidade, o Pibid e a Educação Básica: uma possibilidade para concretização das metas 15 e 16 do Plano Nacional de Educação

Educação Básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam e, da mesma forma, a meta 16 que aponta a necessidade de formar professores de Educação Básica em nível de pós-graduação, garantindo a participação efetiva em programas de formação continuada em suas áreas de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino. (Grifos nossos) É diante do preconizado, principalmente, nas metas 15 e 16 que a Universidade tem função relevante. Primeiramente porque historicamente se configura como espaço privilegiado de formação de professores e, depois, por ser propulsora da pós-graduação, fomentando e fortalecendo a produção do conhecimento científico, bem como o desenvolvimento de ações de formação continuada. Diante do exposto, cabe, dentre muitos, o destaque para dois questionamentos: Como garantir, de fato, que a formação inicial de professores em cursos de licenciatura, ou ainda, a formação em nível de pós-graduação e a formação continuada possam estar em sintonia com a realidade da educação básica, ofertada principalmente, nas escolas públicas brasileiras? Como promover processos formativos que atendam, de fato, os anseios e expectativas daqueles profissionais que estão na escola e são, cotidianamente, os responsáveis pelo desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem? Nóvoa (1992, p.25) afirma que os processos formativos devem possibilitar aos professores os meios para desenvolver o pensamento autônomo, de forma que os mesmos reconheçam que estar em formação implica “investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vistas à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional”. Nessa perspectiva, cabe à Universidade, enquanto instituição formadora, considerar que os projetos/programas de formação ofertados devem ser indissociados dos projetos profissionais e organizacionais daqueles que estarão em formação.

E é nesse contexto, onde tem-se, de um lado, a necessidade do cumprimento das metas 15 e 16, do PNE (2014), em termos de oferta de cursos/programas formação para docentes e, de outro, a necessidade de articulação desses processos formativos com os anseios e expectativas dos projetos profissionais e organizacionais daqueles que estarão em formação que a Universidade Federal do Acre – Ufac, alinha-se ao MEC/Capes, incentivando o desenvolvimento e a consolidação do Programa de Iniciação à Docência - Pibid. O Pibid Ufac configura-se como um programa de incentivo à docência que planeja e executa suas atividades com o intuito de (a) elevar a qualidade da formação de docentes; (b) integrar a Universidade e as Secretarias Municipais e de Estado de Educação; (c) inserir os licenciandos no cotidiano escolar, proporcionando vivências em atividades inovadoras que viabilizem o desenvolvimento de processos de ensino e aprendizagem e (d) proporcionar aos professores da Educação Básica a atuação como coformadores de professores. Sendo assim, torna-se indiscutível a relevância do Pibid, na Ufac, especialmente em relação a sua dimensão formativa e, consequentemente, em relação a possibilidade de contribuir para o redimensionamento das práticas de formação de professores em nossa Ifes. Da mesma forma, indiscutível é a importância de sua articulação com os diversos programas de formação existentes na Instituição, com a SEE e com as Semes, de nosso Estado. Indiscutível também, em última instância, é a atuação dos Pibidianos, quer sejam coordenadores, professores, supervisores, licenciandos e estudantes da Educação Básica, para a concretização das referidas metas do PNE e, consequentemente, para a melhoria dos processos formativos de professores, sejam os processos formativos daqueles que estão na Universidade participando de cursos/programas de formação inicial ou em nível de pós-graduação, ou ainda, daqueles que estão atuando na educação básica, nas escolas, bem como para o desenvolvimento de práticas inovadoras que viabilizem o desenvolvimento de processos de ensino e de aprendizagem mais significativos. 28

Temos, então, no Pibid Ufac, e em seus parceiros, uma possibilidade real de potencializarmos nossas ações formativas e contribuirmos para a melhoria da educação brasileira. Um passo dado...sem deixar de reconhecer que outras ações, especialmente, de valorização da docência, devem somar-se ao trabalho em desenvolvimento para que possamos obter resultados ainda mais significativos. REFERÊNCIAS BRASIL. Plano Nacional de Educação. PNE/Ministério da Educação. Brasília, DF: Inep, 2014. NÓVOA. A. Os professores e sua formação. Lisboa: Nova Enciclopédia, 1992.

criatividade na formação de professores

Elder Gomes da Silva

Pibid é uma iniciativa da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, por meio de sua Coordenação-Geral de Programas de Valorização do Magistério ligada à Diretoria de Educação Básica, em parceria com as Instituições de Ensino Superior públicas e particulares. Embora sua concepção tenha menos de 10 anos, é importante destacar que seus princípios se encontram respaldados na Recomendação Relativa à Condição Docente, aprovada pela Conferência Intergovernamental Especial sobre a Condição

Edição nº 05, Dezembro/Janeiro 2016

Transpondo as paredes da escola e da universidade: inovação e

Docente realizada na França em 1966 pela UNESCO. Dentre os elementos constantes na Recomendação, destaca-se a necessidade de articulação “[...] entre as diferentes categorias de docentes, para melhorar, ao mesmo tempo, a qualidade do ensino para todos os alunos e a condição docente” (p. 8) e a previsão de “[...] bolsas de estudo ou apoio financeiro que [permita aos futuros professores] frequentar cursos de formação e viver decentemente [...]” (p. 10), elementos estes centrais na estruturação do Pibid. Os projetos institucionais que compõem o programa promovem a participação de diferentes agentes em torno de ações orientadas para o cumprimento de objetivos construídos colaborativamente em atenção a questões fundamentais da escola e da formação docente. Tais objetivos, por sua vez, encontram-se intimamente ligados ao cotidiano escolar e representam os anseios da comunidade por processos de “ensinoaprendizagem” condizentes com a realidade local e em consonância com os principais desafios da contemporaneidade nas diferentes áreas de conhecimento. Neste contexto, é importante que se assuma que nem a escola nem a universidade podem se fechar em suas paredes, tal qual um mosteiro medieval digno de ser retratado em O Nome da Rosa (dirigido por Jean-Jacques Annaud, 1986, baseado no romance homônimo escrito por Umberto Eco). A formação docente em nível superior, tanto quanto a educação básica, deve levar em consideração a grande diversidade de espaços e equipamentos culturais disponíveis, como, por exemplo, os museus, os teatros, os cinemas, os parques, dentre vários outros. Da mesma forma, é imprescindível que a universidade e a escola possam abrir seus portões para outros atores e instituições igualmente importantes para a educação, a cultura e a sociedade: os mestres de saberes tradicionais, os familiares, os líderes comunitários, as organizações civis, etc. Isto porque o reconhecimento de uma formação humanizada perpassa pelo reconhecimento de que as instituições escolares e acadêmicas não são espaços de “treinamento” para a sociedade, mas inegavelmente estruturas constituintes desta, de interesse público e em profundo diálogo com os demais segmentos que a compõem. De fato, como pressupôs John Dewey (1978), a educação não prepara o sujeito para a vida: ela é a própria vida. Ao descrever o desenvolvimento e a aprendizagem musical na África, Primos (2001) faz uma importante constatação que pode colaborar 31

com esta discussão, a partir da ideia de um sentimento denominado ubuntu. Segundo a autora, Atividades musicais na tradição africana são aprendidas oralmente e registradas na memória; entretanto, não são memorizadas para uma reprodução exata, mas como uma estrutura musical para criação de performances futuras. Uma abordagem da tradição africana como uma forma de experimentar e manusear o presente – aquilo que Nzewi (1997, p. 43) descreveu como “futuridade circular”. Não há uma procura pela reprodução correta, apenas pela recriação correta. A noção de correto é julgada por fatores não-musicais, como sua contribuição para a humanização. O termo Nguni para isso é ubuntu. Ubuntu é um estado de espírito em que prevalece a ideia de que as pessoas reconhecem suas existências somente nos termos da existência das outras pessoas. Isto está profundamente assentado nas raízes culturais africanas e cria uma unidade singular das pessoas por todo continente. A forma como eles fazem e usam música reflete fortemente o espírito ubuntu. Todos trazem suas contribuições pessoais para um tecido musical completo e uma manifestação coesa, seja no papel de liderança ou como parte da interação do grupo (adaptado de PRIMOS, 2001, p. 2).

Ainda que a premissa de uma educação aberta a contribuições externas possa representar uma novidade para uma parte considerável de nossas escolas, deve-se ressaltar que suas premissas também não são novas, assim como aquelas que têm embasado o Pibid. A denominação de escola cidadã no Brasil, pautada na participação democrática e na construção coletiva, tem suas origens nas propostas de administração escolar conduzidas por Paulo Freire no município de São Paulo (SP) nos anos 80 (cf. FERNÁNDEZ, 2015). Se as contribuições de Paulo Freire nos mostraram a importância da participação da comunidade na administração escolar, agora talvez seja necessário um passo adiante que nos possibilite pensar a escola de forma intimamente articulada a outros espaços e instituições que contribuem igualmente para os processos de “ensinoaprendizagem”. Isto não só é possível, como tem se tornado realidade em diferentes partes do país, conforme o Mapa da Inovação e Criatividade na Educação Básica, apresentado recentemente pelo MEC. Ao todo foram mapeadas 178 32

instituições que promovem iniciativas criativas e inovadoras na educação básica, atendendo aos critérios de corresponsabilização da gestão, desenvolvimento integral, produção de conhecimento e cultura, sustentabilidade social, econômica, ecológica e cultural, compatibilização dos espaços às novas práticas educativas, preparação de ambientes acolhedores e solidários, protagonismo dos estudantes, personalização metodológica, criação e execução de projetos educativos e, finalmente, estabelecimento de uma rede intersetorial de direitos. O Pibid, por sua vez, está estruturado sobre uma arquitetura criativa e inovadora centrada em estratégias de colaboração, participação e execução de projetos, cujos resultados, em curto prazo, vêm mostrando o engajamento de jovens docentes comprometidos com sua escolha profissional, a construção de uma identidade pautada na ética e na responsabilidade da educação no mundo contemporâneo e o desenvolvimento de uma abordagem orgânica da formação profissional, que leve em conta o papel da universidade, da escola e da comunidade. Em longo prazo, por conseguinte, o Pibid demonstra colaborar com a reflexão sobre o lugar que a escola ocupa na sociedade, transformando-a de acordo com os novos paradigmas a que está sujeita e promovendo o empoderamento de seus muitos colaboradores: professores de educação básica que agora são corresponsáveis pela formação de seus futuros colegas; alunos de cursos de formação docente que agora podem planejar e executar atividades no âmbito escolar que talvez não pudessem ser realizadas dentro de uma sala de aula tradicional – a exemplo de um experimento em ciências, de um grupo artístico ou da produção de uma plataforma virtual de aprendizagem, tudo isso efetivamente realizado no Pibid; finalmente, professores universitários que agora podem se relacionar mais intimamente com a escola, alguns talvez pela primeira vez, coordenando projetos de formação docente concretos circunscritos a situações reais de ensinoaprendizagem. Os subprojetos financiados pelo Pibid na Ufac, particularmente, têm garantido exemplos de grande relevância para que sejam pensadas novas formas de gestão, currículo, ambientação escolar, metodologia e intersetorialidade, fomentando ações de forte impacto sobre o pensamento pedagógico e ampliando as relações da escola para além de seus muros. Na verdade, o Pibid permite uma ocupação significativa da escola e de seu entorno, como nas atividades de 33

campo dos alunos do Colégio de Aplicação da Ufac junto aos moradores que habitam as margens do Rio Acre no âmbito do projeto interdisciplinar Entre Dois Rios, ou nas discussões sobre ética, justiça e segurança pública promovidas nas escolas pelo subprojeto da área de Filosofia com a participação da Polícia Militar do Estado do Acre. Com efeito, o Pibid tem se mostrado possivelmente um dos programas acadêmicos mais eficazes e abrangentes na estruturação de uma educação orgânica, levando em conta as peculiaridades da escola de educação básica e da formação docente em nível superior, do mesmo modo como tem nos mostrado uma relação profunda entre estes segmentos da educação e a sociedade. Superando os conhecimentos quase secretos comunicados dentro dos muros das escolas e das universidades, a educação brasileira tem encontrado seu próprio espírito pulsante de colaboração por intermédio do Pibid, permitindo-nos transpor gradativamente as paredes que de forma equivocada ainda separam a escola, a universidade e a sociedade. REFERÊNCIAS DEWEY, John. Vida e Educação. São Paulo: Melhoramentos, 1978. FERNANDÉZ, Silvina Julia. Projeto político-pedagógico e cotidiano escolar: retrospectivas, deslocamentos e possibilidades. In: AMARAL, Daniela Patti do (org.). Gestão escolar pública: desafios contemporâneos. Rio de Janeiro: Fundação Valle/UNESCO, 2015. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Programa de Estímulo à Criatividade na Educação Básica. Inovação e criatividade na educação básica. Mapa da Inovação e Criatividade na Educação Básica. Disponível em <http://www.criatividade.mec.gov.br>. Acesso em 28 de Dezembro de 2015. PRIMOS, Kathy. Africa. In: HARGREAVES, David J.; NORTH, Adrian C. (orgs.). Musical development and learning: the international perspective. London: Continuum, 2001. UNESCO. Recomendação Relativa à Condição Docente. Paris: edição própria, 1966. Disponível em <http://www.unesdoc.unesco.org>. Acesso em 28 de Dezembro de 2015.

Enock da Silva Pessôa

professor, como qualquer outro profissional, é um ente complexo. Ele deve ter consciência de estar eticamente engajado na cultura e na sociedade. A qualidade de seu trabalho vai refletir esse engajamento como agente social relevante. Os laços de um professor com a cultura se referem ao seu comprometimento com todo seu passado, incluindo-se aí seus destinos sociais pré-programados pela integração entre seu desenvolvimento biopsicológico e as relações sociais, entendidas como um todo histórico, ecológico, social e antropológico, que implicaram no seu modo diferenciado de socia-

Edição nº 06, Fevereiro 2016

A consciência ética na prática docente

lização (MORIN, 1999). Além da cultura, que representa o passado trazido para o presente, o professor também tem que enfrentar o presente, representado pelas relações sociais horizontais e verticais do seu dia a dia, entre elas, o contato diário com os alunos, com os colegas e com os outros entes sociais. Por isso, não existem dois professores iguais. Cada um tem suas características especiais próprias. Dentro dessas condicionantes culturais e sociais, o docente tem que considerar seu papel como agente social (público ou privado), eticamente comprometido. Ele é um servidor que assumiu compromissos sociais relevantes pelo menos em dois momentos: no juramento ético de professor em sua conclusão de curso e quando foi admitido na sua instituição como profissional de ensino. Por ser um formador de opinião traz, obrigatoriamente, no seu título profissional uma responsabilidade social ímpar que será medida no seu dia a dia. O professor como agente ético, tem que, conscientemente, fazer a sua própria gestão entre liberdade e determinismo, entre o seu mundo privado e o seu comprometimento com o mundo público, como prerrogativa básica de sua boa atuação profissional. Tal consciência pode ser traduzida como amadurecimento pessoal. Sem perder a relevância intelectual, ele deve ser um pacificador. A busca da compreensão mútua entre todos os seres humanos é de vital importância para que ele oriente outros a superarem racismos, xenofobias e as atitudes beligerantes e se priorize a educação para a paz. O professor deve ser um mediador entre pessoas de diferentes culturas, grupos, classes, questionando tudo o que é imposto ou baseado em fundamentalismos políticos, religiosos, de gênero, de etnia, ou de qualquer outro tipo, sem perder a razão. Giddens (1998) sugere os seguintes pontos para uma mudança social significativa. Penso que o professor é o agente mais qualificado para liderar tal mudança: Restaurar as solidariedades danificadas entre os indivíduos e grupos, estados e sistemas globalizados, dentro da concepção da reflexividade social e a reconciliação entre autonomia e interdependência, criando a confiança ativa, não imposta, mas conquistada. 36

Reconhecer a centralidade da política de vida, baseada na perspectiva de emancipação da libertação do controle autoritário da tradição, do poder arbitrário e das coerções de privação material. Conceber uma política gerativa, em conjunto com a reflexividade social e a confiança ativa, a fim de que indivíduos e grupos ajam como efetivos cidadãos. Esta é a principal maneira de serem abordados os problemas da pobreza e da exclusão social. Incrementar a democracia dialógica, ou seja, a democratização da democracia entre pessoas, famílias, grupos de autoajuda e movimentos sociais. Enfrentar o papel da violência na humanidade, substituindo-a pelo diálogo. Para tanto é necessário achar as conexões entre autonomia, solidariedade e diálogo. O valor motivador desta proposta é a noção da santidade dos direitos humanos, a necessidade da preservação das espécies, o cuidado com as gerações presentes e futuras das crianças, enfim, o estabelecimento de uma ética de responsabilidade individual e coletiva. REFERÊNCIAS MORIN, E. Antropologia da Liberdade. Margem, n.9 p.13-25. São Paulo. Faculdade de Ciências Sociais, PUC SP, 1999. GIDDENS, A. As consequências da Modernidade. Oeiras: Celta, 1998.

Pibid: reflexões sobre a escola a partir da escola Rúbia de Abreu Cavalcante

articulação entre as Universidades e as redes de ensino que ofertam Educação Básica através do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) é uma forma de incentivar os alunos de diversas licenciaturas e enriquecer a formação de futuros professores. Nos últimos anos, infelizmente, o magistério não tem sido a opção primeira de muitos candidatos às vagas ofertadas pelas universidades brasileiras. Diversas são as razões que levam milhares de jovens a optar por outras carreiras profissionais, dentre elas estão: a desvalorização profissio-

nal, o excesso de carga horária de trabalho, as salas de aula lotadas, os currículos extensos, o perfil dos alunos, bem como as horas em casa dedicadas à correção de trabalhos e de provas, além da elaboração de materiais pedagógicos. Por essas e por outras razões, os cursos de licenciatura possuem desafios maiores que os de outras graduações, ou seja, importa não apenas formar profissionalmente o acadêmico, mas estimulá-lo à carreira docente. E isso, verdadeiramente, não tem sido fácil. Conhecer as redes de ensino, reconhecer os desafios profissionais, identificar as necessidades individuais e coletivas dos alunos, planejar a partir de situações reais, refletir sobre as estratégias teórico-metodológicas mais adequadas para, de fato, promover a aprendizagem e experimentá-las, tudo isso faz parte de reflexões que todo acadêmico de licenciatura deve experimentar antes de assumir a profissão docente. Refletir sobre a escola a partir dela permite ao aluno das licenciaturas conhecer o chão da sala de aula e articular saberes acadêmicos e práticas pedagógicas, diminuindo o fosso entre a universidade e a escola.

Antônio Carlos Fonseca Pontes Junior

Pibid (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) foi, sem dúvida, um dos grandes agentes transformadores para os programas de formação de professores nos últimos 10 anos. Iniciado nacionalmente em 2007, com 3.088 bolsistas, teve uma grande expansão e um melhor delineamento em 2013, quando assumiu, depois de uma consulta pública contribuições de aproximadamente 2.500 professores (especialistas em formação docente das IES), o papel de prin-

Edição nº 07, Março 2016

O Pibid como agente de transformação nas licenciaturas da Ufac

cipal política de valorização do magistério e de fixação de estudantes nas licenciaturas do Ministério da Educação alcançando, por meio de Edital da Capes, em 2013, 90.254 concessões de bolsas, distribuídas em 855 campi de 284 instituições formadoras públicas e privadas; 2.997 subprojetos e cerca de 6.000 escolas da rede pública conveniadas (dados do ex-coordenadorgeral dos Programas de Valorização do Magistério da Capes, Hélder Eterno da Silveira). Dentro da nossa Universidade Federal do Acre, o quadro não foi diferente. O Pibid iniciou sua atividade na Ufac em 2011, com atuação em 4 áreas (Matemática, Biologia, Física e Química), sob a coordenação do professor Antônio Carlos Fonseca Pontes. Inicialmente, o Pibid alcançou 60 bolsistas destas quatro licenciaturas, ainda tímido se comparado com os programas de Monitoria ou o Pibic (“tradicionais” na Universidade). Mas o timing de chegada deste programa foi essencial. A chegada do Pibid misturou-se com uma necessidade de mudança nas estruturas pedagógicas dos cursos de graduação, e trouxe, para alguns casos, algo importante para os cursos de licenciatura: a identificação do curso como “formador de professores”. Aqui farei um recorte para a área que acompanhei mais de perto na época: a área de Matemática. Todos os 24 bolsistas da área de Matemática foram meus alunos em, pelo menos, duas disciplinas e, por isso, pude observar seu desenvolvimento no curso. Um curso que havia recentemente mudado de turno (de noturno para vespertino), mudado de público (de pessoas com mais idade para os recém-saídos do Ensino Médio), mudado de quadro profissional (com a entrada de sete novos professores, passou a contar com vinte professores da área de Matemática) e, principalmente, que tentava mudar de identidade. De um curso que tradicionalmente formava poucos alunos e, dos formados, poucos iam para a sala de aula, tivemos uma mudança muito positiva: uma expansão no número de formados e, melhor ainda, com um número cada vez maior de fixação dos formados no magistério.

Pelo que vivenciei no curso de Matemática neste período, não há dúvidas do papel do Pibid nesta fixação. As experiências vivenciadas pelos licenciandos nas salas de aula, nos planejamentos e nas oficinas trouxeram um olhar diferenciado do magistério, que anteriormente os estágios e práticas pedagógicas nem sempre supriam. O desempenho de cada pibidiano trouxe, também, uma marca nas escolas por onde passaram. Esta troca de experiências entre a universidade e a rede escolar gera bons frutos para as duas pontas e, além disso, para a sociedade como um todo. Outro ponto que não deve ser minimizado é o fator socioeconômico que a bolsa do Pibid traz para o acadêmico. Por diversas vezes, o estudante de licenciatura se via entre a “cruz e a espada” quando surgia a oportunidade de assumir turmas no meio da sua graduação. Muitas foram as situações de acadêmicos que, para poder garantir uma subsistência, acabavam por atrasar ou abandonar temporariamente o curso. O impacto financeiro de uma bolsa de R$ 400,00 na vida do estudante é muito importante. E a longevidade da bolsa também gera uma maior tranquilidade ao licenciando para ele focar mais no seu curso e nas suas atividades como bolsista. Aliás, como curiosidade, a bolsa Pibid foi a primeira a pagar este valor de 400 reais para o bolsista (o Pibic, na época, pagava R$ 360,00). Em tempos de cortes, manifestações, crises e reformas amplas na educação, tenho uma certeza: um programa do porte e da importância do Pibid não deve e não pode acabar. A fixação dos nossos licenciandos no magistério é essencial e extremamente necessária para a manutenção com qualidade dos nossos futuros professores. 42

Maria das Graças da Silva

ingresso do aluno à universidade o envolve numa série de novos conhecimentos e informações que precisam ser apreendidas e com as quais deve se familiarizar. A licenciatura exige que, ao final dos quatro anos de curso, o aluno tenha construído saberes e competências sobre a prática pedagógica. Momento esse em que ele deve estar apto a vivenciar o âmbito da escola, constituído de complexidades, tais como: sala de aula, disciplinas, conteúdos, alunos e inúmeras elaborações necessárias à realização de sua prática. A graduação aponta caminhos a serem seguidos pelo aluno na formação do professor; sugere teorias que podem elucidar problemas de

Edição nº 08, Abril 2016 Pibid Cruzeiro do Sul

Nas entrelinhas da docência: o aprender fazendo

aprendizagem; apresenta modelos, métodos avançados e didáticas específicas. Entretanto, ainda é pouco diante as necessidades que envolvem a aprendizagem. As disciplinas pedagógicas que compõem o currículo apenas auxiliam na compreensão do objeto; as práticas estudadas deixam uma lacuna quanto as verdadeiras razões de ser; os estágios acabam tomando um rumo metódico, estabelecidos dentro de limites, tabelas, horários, cronogramas, relatórios, pautados em métodos com pouca reflexão. Por sua vez, o estudante universitário não consegue assimilar o verdadeiro sentido do estágio, ou seja, a primeira forma de envolvimento com o fato pedagógico, com o ser aprendiz, a razão maior desse momento, que deveria ser constituído de aprendizado valorativo, contundente. Mas é na prática, no convívio com a escola e o aluno, que o graduando encontrará as respostas necessárias às suas indagações. A iniciação à docência, por meio do Pibid, traz ao aluno da graduação possibilidades de antecipar alguns conhecimentos, de analisar e refletir sobre esse fazer que tanto o atrai e o amedronta ao mesmo tempo. Imerso no contexto da escola, ele poderá adquirir para si as tão necessárias competências, pois estas, segundo Perrenoud (1993, p. 178), permitem a articulação entre “a análise e a ação, a razão e os valores, as finalidades e os constrangimentos da situação”. Na observância dessa prática, ele aprenderá fazendo, tanto quanto o artesão vai emoldurando sua arte, ele também vai lapidando seu conhecimento, transformando-o em experiência, acrescentando a cada atividade vivenciada, um novo aprendizado, moldando-se, construindo-se, imerso no locus de participação e aprendizagem: a escola. O ingresso na carreira docente é marcado por muitos percalços, e a fase inicial se configura como um período de aprendizagens significativas e intensas, de muita dedicação, ansiedade e, até mesmo, desespero, principalmente quando o impede de realizar uma boa prática. Segundo Lima (2006, p. 8), “implica mesmo num verdadeiro processo de sobrevivência”. Entendemos que a iniciativa do Ministério da Educação, por meio da CAPES de e do Programa Institucional de Iniciação à Docência, requer, principalmente, que os estudantes da graduação antecipem o acesso ao universo escolar, e passem a lidar diretamente com práticas concretas da realidade docente. No mundo pós-moderno, é inegável a velocidade 44

de informações e de inúmeras aprendizagens. Assim, o aperfeiçoamento de competências, que precisam ser construídas na vida profissional, visam facilitar o acompanhamento desse profissional, justificando-se a proposta do Pibid de proporcionar o amadurecimento que será possível no convívio escolar. Pensar a formação do professor por meio da Iniciação à Docência implica reconhecer a contribuição do Pibid para o processo inicial dos estudantes. O programa se traduz como um meio de acesso ao conhecimento prático da atividade pedagógica que os bolsistas vão vivenciando em situações de aprendizagem e, assim, adquirem experiências que poderão ser ampliadas na sua prática futura em sala de aula. A experiência no mundo contemporâneo satisfaz e complementa uma necessidade inerente aos processos de aprendizagem sobre as teorias estudadas em sala de aula nos cursos formação de professores. Compreende-se melhor vivenciando, experienciando, fazendo. Tardif (2002) fala do professor ideal como alguém que deve desenvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos. Enquanto Perrenoud (1993) argumenta que é necessário o professor saber compreender os saberes na essência. Isso implica a relação entre aquilo que se ensina/aprende e o contexto. Assim, compreendemos a importância de experiência adquirida pelo aluno de graduação na escola, de modo especial, no contexto cruzeirense quando a superação dos dilemas e os impasses vivenciados em sala de aula darão um suporte especial a sua formação. REFERÊNCIAS LIMA, E. F. de. (Org.). Sobrevivências no início da docência. Brasília: Líber Livro Editora, 2006. PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.

Rosane Garcia Adriane Corrêa da Silva

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, no âmbito da Universidade Federal do Acre, tem apresentado muitos resultados e fortalecido a relação entre a teoria e a prática por meio das atividades desenvolvidas nas escolas. Nesse contexto, cria-se um ambiente propício para a prática de pesquisas acadêmicas como forma de ampliação dos objetivos do Pibid. Assim, o Pibid Ufac, além de contribuir para a formação de docentes, tem gerado atividades de extensão, envolvendo a comunidade acadêmica e a sociedade de um modo geral, e, consequentemente, tem estimulado o de-

Edição nº 09, Maio 2016

O Pibid Ufac na pesquisa acadêmica

senvolvimento de pesquisas na forma de trabalhos de conclusão de curso, tal como o apresentado a seguir. A pesquisa feita por Alexandre Melo Pereira, sob a orientação da Profa. Adriane Corrêa da Silva – Coordenadora da área de Educação Física –, por exemplo, partiu de inquietações sobre as influências do Pibid no dia a dia dos bolsistas durante o desenvolvimento das disciplinas que compõem a estrutura curricular da Licenciatura em Educação Física, sobretudo no que diz respeito às oportunidades e aos obstáculos encontrados na prática pedagógica e que estão relacionadas, diretamente, à realidade escolar. O estudo, cujo título é “O Pibid e a formação de professores no curso de licenciatura em educação física/Ufac (biênio 2014/2015)”, possui caráter avaliativo e permitiu evidenciar algumas características importantes do Pibid Ufac em relação às práticas da área de Educação Física. Dentre elas, relacionamos especificamente aquelas que demonstram a visão do bolsista/acadêmico quanto às práticas adotadas. De acordo com os informantes da pesquisa, as disciplinas pedagógicas do curso foram mais produtivas após a participação dos alunos no Pibid Ufac, no que tange ao vínculo com os conteúdos estudados e a realidade praticada. Outro dado importante diz respeito à valorização do profissional docente: o estudo revelou que o Pibid Ufac Educação Física trouxe impactos no reforço da identidade docente, descrito como um profissional dotado de razão, e cuja prática pedagógica é construída no processo de aprender e conhecer fazendo. O resultado é uma formação “carregada de novos significados acerca do cotidiano escolar e motivação para assumir a identidade profissional”. Ainda, de acordo com a pesquisa, o Pibid Educação Física, ao desenvolver ações de ensino, pesquisa e extensão, de maneira articulada, proporcionou aos bolsistas/acadêmicos a compreensão abrangente sobre a prática do professor, envolvendo questões de valores inclusivos e éticos. A exemplo do estudo apresentado, existem vários outros que são desenvolvidos durante as atividades teóricas e práticas das áreas de licenciatura envolvidas no Pibid Ufac e que deixaram seus registros nos Seminários de Iniciação à Docência promovidos pela instituição. No I Seminário – Desafios da Docência, em 2013, por exemplo, foram apresentados 47

21 trabalhos em forma de pôsteres e 10 comunicações orais. Já em 2014, no II Seminário – Práticas e saberes da docência: trajetórias e tendências –, foram expostos 130 pôsteres e 67 comunicações orais foram apresentadas. Em 2015, no III Seminário Pibid Ufac: Multiletramentos e Ensino, 102 pesquisas foram relatadas em pôsteres e 72 em comunicações orais. O crescimento da pesquisa, propiciado pelo Pibid Ufac, evidencia a necessidade de um olhar para os problemas observados em sala de aula e principalmente para as soluções e metodologias encontradas pelas diferentes áreas de conhecimento na resolução de tais problemas. Mais do que um olhar, evidencia a necessidade de transformá-los em objetos de pesquisa acadêmica contínua em prol da popularização do conhecimento adquirido pelos diversos profissionais atuantes no programa. Como se vê, o papel do Pibid alcança um raio de ação muito além do Ensino: consegue articular, também, a Extensão e a Pesquisa – objetivo maior do ensino superior, no caso específico, como preparação dos futuros professores do país. REFERÊNCIAS CAPES. Portaria Nº 096, de 18 de Julho de 2013: Regulamento do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. Brasília, 18 jul. 2013. (Revogada). Disponível em: <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/ documentos-pibid>. Acesso em: 28 maio 2016. PEREIRA, Alexandre Melo. O Pibid e a formação de professores no curso de licenciatura em educação física/Ufac (biênio 2014/2015). TCC - Curso de Licenciatura em Educação Física, Universidade Federal do Acre, Rio Branco, 2016.

O aluno surdo na Educação Básica Vivian Gonçalves Louro Vargas Alexandre Melo de Sousa

uando pensamos no objetivo maior do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) – contribuir com a formação de docentes em nível superior para, futuramente, aturarem na Educação Básica – é necessário levar em consideração a realidade atual no que diz respeito à presença de alunos surdos nas salas de aula. Com o advento, na década de 90, dos movimentos a favor da inclusão escolar, a grande maioria dos surdos foi encaminhada às escolas regulares para estudar junto com as outras crianças, pois, de acordo com seus defensores, seria prejudicial que ficassem isolados em escolas

apenas para surdos. Porém, as escolas regulares que os iriam receber não tinham (como ainda hoje não têm) uma estrutura voltada para a cultura surda, ou seja, seus materiais e didática de ensino são preparados, primordialmente, para os alunos ouvintes. Na disciplina de Língua Portuguesa, por exemplo, é percebido grande prejuízo, pois, de acordo com Quadros e Schimiedt (2006, p.23): [...] a aquisição do português escrito por crianças surdas ainda é baseada no ensino do português para crianças ouvintes que adquirem essa língua na modalidade falada. A criança surda é colocada em contato com a escrita do português para ser alfabetizada seguindo os mesmos passos e materiais utilizados nas escolas com as crianças falantes de português.

A maneira como se é trabalhado o português com o surdo, nas escolas regulares, não favorece seu real desenvolvimento e aprendizado. Somado a isso, há que se considerar que a maioria dos professores que trabalha com surdos, não possui fluência em língua de sinais, transferindo, algumas vezes, ao tradutor/intérprete a responsabilidade pela educação da criança surda presente em sua sala de aula. Presume-se que a metodologia utilizada não esteja adequada e/ou o professor não esteja preparado para o exercício da docência com o aluno surdo, pois é necessário o conhecimento da língua de sinais – uma vez que essa é primeira língua (L1) do surdo, portanto, sua língua de instrução e formação. O surdo precisa ser bicultural para transitar entre duas culturas: a sua própria, que é visual-espacial; e a ouvinte, que é oral-auditiva. Só o conhecimento das duas culturas dará ao surdo condições de atuar socialmente. No entanto, isso deve acontecer num ambiente favorável à educação a ao aprendizado, por meio de atitudes positivas de motivação e estratégias adequadas para a aquisição do português escrito. Para isso, o ideal seria que o professor conhecesse a língua de sinais, visto ser ela que dará ao surdo a base para aprender o português escrito. Uma discussão muito recente, citada por Barreto (2015), que vem sendo vista como benéfica e coerente para a educação dos surdos, é o ensino da escrita de sinais, pois é uma forma de representação específica desta língua, pois, por ser uma modalidade diferente, modalidade visual50

-espacial, a língua portuguesa (oral-auditiva) escrita, não consegue representá-la fielmente, devido às suas especificidades. Sabe-se que, de acordo com o Decreto 5.626/2005, a Libras não pode substituir o português escrito, porém, o objetivo é que, a partir desta escrita, o surdo tenha mais facilidade para aprender a segunda língua (L2): [...] o ensino da língua portuguesa, como segunda língua para surdos, baseia-se no fato de que esses são cidadãos brasileiros, têm o direito de utilizar e aprender esta língua oficial que é tão importante para o exercício de sua cidadania. (RONICE et al, 2006, p.17)

Rever a metodologia é o caminho para que as instituições de ensino cumpram, realmente, com seu papel: oferecer uma educação de qualidade a todos, dando oportunidades diferentes aos que são diferentes. Incluir não é apenas agrupar. Incluir é dar condições de permanecer juntos, adequando as estratégias de ensino/aprendizagem de modo que todos os alunos, surdos ou ouvintes, consigam exercer seus papéis como cidadãos atuantes na sociedade. REFERÊNCIAS BRASIL, Decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Disponível em: http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm. Acesso em 26 de março de 2016. BARRETO, Madson; BARRETO, Raquel. Escrita de sinais sem mistérios. Salvador, v.1: Libras Escrita, 2015. QUADROS, Ronice Muller de; SCHIMIEDT, Magali L. P. Ideias para ensinar português para alunos surdos. Brasília: MEC, SEESP, 2006.

Luciano Mendes Saraiva

abe-se que a linguagem é um recurso para expressão, fundamental em qualquer época ou região, seja para uso direto na comunicação ou na aproximação à cultura e costumes de outros países. Nesse pressuposto, destacamos a importância do aprendizado de línguas para um indivíduo da sociedade atual, inserida na era da globalização, de maneira especial, do espanhol. Atualmente, no Brasil, há em média 400 mil estrangeiros latino-americanos, falantes do espanhol, vivendo na legalidade e 600 mil estão ilegalmente em busca de melhores condições de vida. No Estado do Acre, situado na região norte no país, fazendo fronteira com dois países que têm o espanhol como idio-

Edição nº 10, Junho 2016

O Pibid e a relação com o ensino de língua espanhola

ma oficial: Bolívia e Peru, o domínio desta língua tornou-se importante para garantir a promoção de interação e intercâmbio cultural entre estes países, possibilitando expressão de cultura, costumes, pensamentos etc., já que mantém relações comerciais, econômicas e culturais. Convém destacar que, com a lei 11. 161, que trata da obrigatoriedade do espanhol nas escolas, este ensino ganhou um lugar de destaque na educação básica. Por esse motivo, a aprendizagem da Língua Estrangeira Moderna deve, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (2000), entre outras atribuições, “qualificar a compreensão das possibilidades de visão de mundo e de diferentes culturas, além de permitir o acesso à informação e à comunicação internacional, necessárias para o desenvolvimento pleno do aluno na sociedade atual” (BRASIL, 2000, p. 11). De fato, ensinar uma língua estrangeira não é uma tarefa fácil, pois dentre as atribuições inerentes a esse ensino, segundo o Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (2001), as atividades devem permitir o desenvolvimento das habilidades e competências de ler, escrever, ouvir e falar, por meio de conteúdos sistêmicos e culturais, elementos importantes para a comunicação efetiva com falantes nativos ou para atender as exigências do mercado de trabalho. Entretanto, somos conhecedores de que os cursos de graduação deixam muitas lacunas na preparação de um profissional de excelência. É nesse contexto que o Pibid se insere, pois ele concebe a necessidade de o futuro professor refletir sobre a importância da construção coletiva do conhecimento, de forma que as atividades contribuam para a formação dos docentes, propiciando o desenvolvimento das quatro habilidades (ler, escrever, ouvir e falar), além de envolver novas propostas e abordagens na área de língua espanhola junto aos alunos das escolas. O ensino articulado com os aspectos da cultura brasileira e de outros países, que tem o espanhol como língua oficial, e o uso dos recursos tecnológicos, permite que os alunos, ao concluírem o curso de graduação, tenham domínio não só da língua e da cultura, mas de metodologias que darão qualidade ao ensino capacitando-os de forma efetiva para o mercado de trabalho, uma vez que o Pibid coloca os alunos da licenciatura em um processo contínuo de formação. O projeto Pibid Espanhol, que já atuou ativamente em 10 esco53

las de educação básica da rede pública estadual, desde o ano de 2012, apresentou e continua apresentando resultados satisfatórios, como a atuação de ex-bolsistas no magistério superior e na educação básica. Assim, desde o início, fica clara a mudança de perspectiva inicial dos alunos, participantes do projeto, no que concerne à educação, à realidade da escola no Brasil e na região rio-branquense. O subprojeto da área de espanhol estimula a compreensão da importância de ser um professor reflexivo e pesquisador, consciente da necessidade de formar-se em caráter contínuo, além de ter conhecimento acerca da realidade dos trabalhos em escola de educação básica. Dessa forma, desenvolve atividades por meio de oficinas de saberes, projetos de leitura e escrita e exposições culturais etc. Ademais, desenvolve atividades de investigação científica, com o objetivo de promover gradualmente nos bolsistas a competência investigativa, quando estes se familiarizarão com os métodos científicos e poderão realizar experimentos cujos resultados culminarão em materiais didático-pedagógicos ou em apresentações de trabalhos em eventos acadêmicos. A partir desses experimentos, e compreendendo a importância de aprender a língua de forma diferente dos cansativos métodos tradicionais, foi que os bolsistas ID proporcionam aos alunos participantes, aprendizagem por meio de metodologias diversas, dentre as quais destacamos: recursos tecnológicos, jogos, produções de vídeos, excursões, gincanas, projetos de leitura e escrita, exposições, sarau cultural etc., pois como aponta (KRASHEN, 1982), estudos demonstram que o trabalho com a língua espanhola nas séries iniciais deve ser realizado de forma lúdica e agradável. Desse modo, o Pibid Espanhol vem contribuindo para a formação dos bolsistas ID, dos alunos participantes e dos professores supervisores que estão inseridos no processo. REFERÊNCIAS BRASIL. Lei n. 11.161, de 05 de agosto de 2005. Dispõe sobre o ensino da língua espanhola. Diário Oficial da União – Brasília. Disponível em: <http://www.camara. gov.br> Acesso em: 28 jun. 2016. ____. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC/SEF, 2000. CONSEJO DE EUROPA. Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, enseñanza, evaluación. Unión Europea, 2002. Disponível em:<http:// 54

cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf> Acesso em: 28 de jun. 2016. KRASHEN, S. D. Principles and Pratice in Second Language Acquisition. Oxford, Pergamon, 1982.

Tatiane Castro dos Santos Alexandre Melo de Sousa Rosane Garcia

Programa de Iniciação à Docência – PIBID vem, ao longo de seis anos de existência, contribuindo de forma efetiva para a formação inicial de licenciandos em todo o Brasil. Por meio do referido Programa, o estudante tem a oportunidade de conhecer/viver o cotidiano da sala de aula ao longo do seu curso de graduação, o que possibilita o estabelecimento da relação teoria-prática. Os resultados desse processo de formação, que se dá no “chão da escola”, podem ser facilmente percebidos quando nos deparamos com o desempenho

Edição nº 11, Julho 2016

Pibid: uma experiência de formação e resistência

diferenciado dos “pibidianos” nos Estágios Supervisionados, e com o enriquecimento dos debates no interior das disciplinas acadêmicas. Os projetos desenvolvidos pelas diferentes áreas do Pibid propõem ações que vão além das paredes das salas de aulas: planejamento e operacionalização de feiras e amostras científicas e culturais; acompanhamento e monitoramento individualizado de alunos que apresentam dificuldades em relação à aprendizagem e à adaptação ao contexto escolar; elaboração e execução de atividades que envolvem escola e comunidade; planejamento, construção e aplicação de materiais didáticos complementares; participação nas reuniões de planejamento escolar entre outras – são alguns exemplos de ações que tornam o trabalho de iniciação à docência singular e mais amplo que os desenvolvidos nas disciplinas de Estágio Supervisionado, que se limitam ao planejamento e ministração de aulas em turmas do Ensino Básico. Como docentes, reconhecemos: o Pibid, para além dos Estágios e não se confundindo com estes, atua junto às licenciaturas como uma experiência formativa que nos mostra o quanto se faz necessário, em um curso de formação de professores, refletir sobre a escola e sobre nosso fazer pedagógico a partir dela. Não se trata de colocar em polos opostos a teoria e a prática, mas de colocá-las em diálogo: O papel das teorias é o de iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para análise e investigação, que permitam questionar as práticas institucionalizadas e as ações dos sujeitos, e ao mesmo tempo, se colocar elas próprias em questionamento, uma vez que as teorias são explicações sempre provisórias da realidade (PIMENTA; LIMA, 2006, p. 12).

No entanto, mesmo que o jovem Programa já tenha alcançado o seu reconhecimento na escola e na academia, tem vivido momentos de instabilidade e incertezas. Diante da atual conjuntura política e econômica do Brasil, fomos surpreendidos por uma nova portaria (046/2016 CAPES), que trazia, em seu bojo, o desmonte da proposta inicial. O Pibid não seria o mesmo, os cortes seriam inevitáveis e ocorreriam paulatinamente. A nova portaria ao passo que reestruturava, também extinguia as ações. Mas, como nos diz Foucault (1985, p. 91), “Onde há poder, há resistência”. E sobre isso, o Pibid nos dá uma aula. 57

Quando instituições, professores e estudantes tomam conhecimento da restruturação proposta/imposta e suas consequências para esse projeto de formação de professores, um grande movimento tem início e toma corpo, especialmente nas redes sociais, mas também ganha as ruas. O #ficapibid chamou à luta não só coordenadores, supervisores e estudantes bolsistas ID, mas toda uma comunidade acadêmica e escolar. Ao final, não era apenas a luta pela manutenção de um Programa, era e é uma luta por qualidade na educação, por qualidade na formação, uma luta pela Educação, que resultou na revogação da nova portaria. E no dia último dia 22 de julho, a CAPES publica: PORTARIA Nº 120, DE 22 DE JULHO DE 2016 O PRESIDENTE DA COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR - CAPES, no uso das atribuições que lhe são conferidas pelo Estatuto aprovado pelo Decreto nº 7.692, de 2/3/2012, resolve: Art. 1º Alterar a Portaria nº 84 de 14 de junho de 2016, publicada no DOU de 15 de junho de 2016, seção 1, pág. 19, que passa a vigorar com a seguinte redação: “Art. 1º Revogar a Portaria nº 46, de 11 de abril de 2016, publicada no DOU de 15 de abril de 2016, seção 1, págs. 16, que Aprova o Regulamento do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência-PIBID. Parágrafo único: Os projetos em andamento continuam regidos pela Portaria nº 96 de 18 de julho de 2013, publicada no DOU de 23 de julho de 2013, seção 1, pág. 11/14”. Art. 2º Esta portaria entra em vigor na data de sua publicação.

O Pibid continua sua trajetória a partir do modo como foi concebido, o que não significa dizer que tenha alcançado estabilidade, pois como um programa entendemos que há um tempo de início e de fim. Lutamos, agora, para que o Pibid torne-se uma política de formação de professores no Brasil e siga reconhecido pelas instâncias superiores à escola e às instituições de ensino superior. Por hora, #opibidfica; #opibidresiste; #opibidavança, porque #somostodospibid. REFERÊNCIAS BRASIL. Portaria CAPES nº 120, de 22 de julho de 2016 - Diário Oficial, Brasília, DF, 58

25 jul. 2016. Seção 1, n.141, p.392. PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência: diferentes concepções. Revista Poiesis, Catalão, v. 3, n. 3 e 4, p. 5-24, 2006. FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade I: a vontade de saber. Rio de Janeiro: Graal, 1985.

PIBID para a formação professores no Curso de Pedagogia

contribuições do

inicial de

Grace Gotelip Cabral

esquisas no campo educacional têm demonstrado que um problema histórico vivenciado no campo da formação de professores no Brasil é o distanciamento entre as instituições formadoras e o lócus de atuação profissional dos futuros professores (GATTI; NUNES, 2009; ANDRÉ et al., 2010). Para Zeichner (2010) esse distanciamento entre os contextos de formação e do trabalho se constitui como uma das questões centrais na formação inicial de professores. Na mesma direção, Canário (1998) destaca que: “essa maneira descontextuali-

zada de conceber a formação profissional é a principal responsável pela sua ineficácia...”. Frente a este cenário constata-se que historicamente a formação profissional não vem oferecendo aos licenciados os conhecimentos e habilidades necessários ao enfrentamento das complexas tarefas que lhes são exigidas no contexto de atuação, após a formação. Também é evidente a insatisfação da sociedade contemporânea com o ensino nas escolas brasileiras, cujos indicadores educacionais apontam cotidianamente suas fragilidades. Assim, o poder público e muito mais os professores passaram a ser responsabilizados pelo mal desempenho das escolas. Ao longo da primeira década dos anos 2000, o Governo Federal passou a investir na formulação e implementação de políticas que pudessem aprimorar a formação inicial e continuada de professores com o propósito de enfrentar a problemática e melhorar os indicadores educacionais. Todavia, foi por força do Decreto nª 6755/2009 que se instituiu a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica e muitas iniciativas que já vinham sendo desenvolvidas se consolidaram, em decorrência do reconhecimento de que a formação docente para a Educação Básica deve ser um compromisso prioritário dos governos federal, estaduais e municipais, em regime de colaboração. Consubstanciado no mesmo decreto, a CAPES, que historicamente sempre esteve voltada para a formação na pós-graduação e no apoio à pesquisa, assume, por meio da Diretoria de Educação Básica, a função de apoiar a formação docente em cursos de graduação mediante o fomento a programas de iniciação à docência, com a concessão de bolsas a estudantes matriculados em cursos de licenciatura e também a professores que atuam nas escolas, aproximando significativamente os campos de formação e de atuação profissional. É neste contexto que o PIBID foi implementado e se configura como uma experiência inovadora e fundamental no estabelecimento de parceria entre a universidade e a escola, aproximando o conhecimento acadêmico do conhecimento produzido pelos professores no “chão da sala de aula”. 61

As ações do PIBID – Subprojeto Pedagogia, estão presentes na UFAC desde o ano de 2013. Em 2014, um novo Subprojeto foi submetido e aprovado para execução no período de 2014-2017. Atualmente é coordenado por três docentes do Centro de Educação, Letras e Artes, Profa. Dra. Ednaceli Damasceno, Profa. Dra. Lucia Melo e Profa. Dra. Grace Gotelip. O Subprojeto Pedagogia atende a 6 escolas localizadas em distintas regionais do município de Rio Branco. Participam 57 estudantes e 12 professoras de escolas de Ensino Fundamental I na condição de supervisoras de ID. O cerne da proposta é a docência articulada às atividades de gestão e coordenação pedagógica da escola, entendendo que, hoje, os docentes assumem variadas funções e atribuições como a participação em reuniões de elaboração da proposta pedagógica da escola e a colaboração em atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade do seu entorno. O subprojeto Pedagogia propõe diferentes linhas de ação, articuladas entre si e ancoradas em diversas áreas do conhecimento da Pedagogia que, em consonância com os objetivos do PIBIB, pretendem elevar a qualidade da formação inicial dos estudantes, tendo a escola pública da educação básica como o foco de estudo e atuação. Dentre a multiplicidade de ações desenvolvidas destacam-se: a necessidade de conhecer a escola e se envolver no seu cotidiano; participar de encontros para investigação, criação, confecção e testagem de material didático adequado ao ensino nos anos iniciais do ensino fundamental; elaboração de sequências didáticas, apostilas, listas de exercícios; visitas a espaços e eventos culturais (cinemas, museus, parques, feiras de livros, espaços artísticos, praças, centros de documentação e registro); realização de atividades teórico-práticas como suporte para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem na escola; realização de atividades esportivas em quadra, parques e nos recreios dirigidos; realização de atividades artísticas, envolvendo atividades plásticas, pintura e grafite, jogos corporais e dramáticos, grupo musical, atividades dramatúrgicas, grupos de dança; construção de laboratórios com os alunos da escola, como laboratório vivo/natural (jardins, hortas, floreiras; participação nas atividades de coordenação, gestão e planejamento escolar a partir do planejamento do projeto pedagógico da escola, reuniões pedagógicas, reuniões de coordenação, reuniões de pais, 62

projeto interdisciplinar; elaboração e desenvolvimento de material didático e estratégias metodológicas de suporte aos professores das escolas; elaboração de projetos pedagógicos que articulem as atividades docentes, caracterizadas pelas ações ligadas ao planejamento, execução e avaliação do trabalho pedagógico e participação dos bolsistas nas reuniões promovidas pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais, Gestão, Formação e Trabalho docente - GEPPEAC, organizados pelas coordenadoras de área do Subprojeto, como forma de proporcionar estudos sobre teoria pedagógica e de gestão escolar com o devido embasamento teórico-prático das ações previstas. As atividades são desenvolvidas com disciplina e muito envolvimento dos bolsistas e já são perceptíveis as repercussões do programa na vida acadêmica dos estudantes, no desempenho dos supervisores e na qualidade do trabalho nas escolas. Frente ao exposto é possível afirmar que as experiências vivenciadas pelos bolsistas têm contribuído de maneira incisiva para: a valorização da formação inicial; o reconhecimento da relevância social da carreira docente por parte dos bolsistas; a promoção da articulação teoria-prática; a elevação da qualidade formativa no Curso de Pedagogia; oportunizar às supervisoras atuarem como coformadoras; o aprimoramento e qualificação do trabalho das professoras das escolas com a presença e participação efetiva dos bolsistas nas atividades; experiências significativas de planejamento, execução e culminância de projetos pedagógicos criativos e inovadores. Dessa forma, o Subprojeto tem contribuído para o melhoramento do desempenho das escolas e apresentado um potencial transformador ao imprimir um novo modelo formativo ao Curso de Pedagogia UFAC. REFERÊNCIAS BRASIL. Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Institui a política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação básica, disciplina a atuação da coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES no fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências. Diário oficial da União. Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 2009. CANÁRIO, Rui. Escola: o lugar onde os professores aprendem. Psicologia da Educação, v. 6, p. 9-27, 1998. GATTI, Bernardete Angelina; NUNES, Marina Muniz Rossa (Orgs.). Formação de professores para o ensino fundamental: estudo de currículo das licenciaturas em 63

pedagogia, língua portuguesa, matemática e ciências biológicas. São Paulo: FCC, 2009. p. 9-155. GATTI, Bernardete A.; BARRETTO, Elba Siqueira de Sá; ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso. Políticas docentes no Brasil: um estado da arte. Brasília: UNESCO, 2011. p. 13-296. ZEICHNER, Ken. Repensando as conexões entre a formação na universidade e as experiências de campo na formação de professores em faculdades e universidades. Educação, Santa Maria, v. 35, n. 3, p. 479-504, set./dez. 2010.

Anderson Azevedo Mesquita

m dos maiores questionamentos ou inquietações de um educador está centrado na interpretação ou no sentido diário que ele dará a sua profissão. O que fazer em tempos tão difíceis? Como lidar com a desvalorização? Com a falta de apoio? Com a escassez de recursos? Enfim, como superar as dificuldades que a realidade da sala de aula impõe? Questões como estas, muitas vezes sufocam ou obscurecem nossa reflexão sobre o real sentido de educar, e não é sem razão. É comum associar o sentido de educar a algo que está além de nossa capacidade; é como se uma barreira instransponível existisse e, por isso, simplesmente,

Edição nº 12, Agosto 2016

O sentido de educar: o Pibid e novas realidades

deixamos o sentir para trás, reproduzindo de forma inócua e indolor o curso pleno do que já está posto. Não há porque mudar, não há porque lutar! No entanto, “uma vida sem sentido é uma vida que não merece ser vivida” já dizia a sabedoria popular. Da mesma forma, educar sem a busca do sentido deste ato é um erro gravíssimo, é como estar vegetando, mesmo em plena posse de saúde física e mental. E é justamente neste ato que o Pibid entra em cena. Como ator principal ou coadjuvante, o Programa de Iniciação à Docência tem alcançado performances incríveis e significativas. O que falar do inédito diálogo e aprofundamento entre a teoria e a prática? Entre o futuro professor e o seu futuro ambiente de trabalho? Da aproximação da escola com a Universidade? Entre a possibilidade de enxergar novos caminhos, novas práticas, novas metodologias e, principalmente, uma nova realidade? Aquela luz no fim do túnel, que todo mundo espera alcançar quando tudo parece estar perdido. Um choque, uma nova realidade. Talvez seja isso que buscamos. E parece que agora um caminho nos foi dado. Por isso, ressalto e afirmo com veemência que o Pibid é um dos principais programas e talvez o mais importante dentre os que compõe a Política Pública Educacional destinada à formação de professores no Brasil. Um oásis em meio a um deserto tórrido foi descoberto, caminhos estão sendo trilhados basta ver as diversas e incríveis experiências desenvolvidas nas escolas brasileiras por meio das ações do programa. De repente, as escolas ganharam uma nova rotina, uma nova dinâmica com redes de cooperação, interação e inovação, foram criadas ou estão sendo construídas. Nas licenciaturas, uma nova percepção de escola e de educar vem sendo moldada, gradativamente. Estamos aprendendo e, ao mesmo tempo, colhendo as benesses da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade. Estamos alcançando resultados importantes advindos do trabalho coletivo, do planejamento e execução de projetos e oficinas, da ousadia de testar novas metodologias e novas práticas, de superar o tradicional, sem perder de vista a valorização pelo o que é simples.

Enquanto experiência pessoal, confesso que o Pibid tem me ajudado a amadurecer como profissional e também como pessoa. Neste curto espaço de tempo, me libertei de certos paradigmas, consegui inserir uma nova motivação na minha prática profissional, meus horizontes se ampliaram e, principalmente, pude valorizar e sentir o quanto é gratificante participar de algo que tem impacto social sobre a vida das pessoas. Me orgulha profundamente ter participado da formação de muitos professores de Geografia e, acima de tudo, sinto-me recompensado e feliz quando percebo que muitas das práticas e do sentido de educar que compartilhamos no projeto frutificaram, e continuam sendo implementados por nossos egressos. Talvez essa seja a maior prova de que o Pibid vale a pena e, principalmente, o motivo porque devemos lutar por sua permanência, valorização e ampliação. Por fim, o Pibid e suas vivências têm nos proporcionado um novo sentido de educar, possibilitando-nos visualizar e reviver o sentido do que é educar, em sua plenitude. Portanto, nosso desafio agora é despertar essa consciência coletiva e inovadora de pensar e fazer educação, seja na Universidade ou na Escola, construindo um sólido e importante legado para as futuras gerações.

docente

Geórgia Pereira Lima

experiência acumulada na atuação do Pibid História, em escolas da rede pública de Rio Branco, possibilitou pensar o processo de ensino-aprendizagem no campo da formação do professor(a) de História intrinsecamente ligado ao amplo e dinâmico meio socioeducacional articulado por questões sociais do/no entrecruzo sociocultural e tecnológico dos estudantes. Nesse sentido, o planejamento do Pibid História, em 2016, visando a formação e o ensino de História partiu das questões: 1) que com-

Edição nº 13, Setembro 2016

Pibid História: as dimensões do ensino-pesquisa na formação

petências e habilidades devem ser desenvolvidas na formação docente? 2) que método(s) se torna(m) eficaz(es) para desenvolver o domínio do planejamento pedagógico e para incentivar inovações na prática do ensino de história? 3) como realizar um estudo crítico e avaliativo da história ensinada? Sobressai daí, pensar a problemática sociocultural da aprendizagem significativa no campo da formação e do ensino da história ensinada a partir da educação básica. Desta forma, o desafio da formação docente e do ensino da História efetivou a implementação de um processo articulado entre “Ensino” e a “Pesquisa” como dimensões essencialmente ligadas à formação e às práxis pedagógicas do professor de História. Ante essa perspectiva, a dimensão prática do “ensino-pesquisa” (FREIRE, 2011) tomou a sala de aula como uma “comunidade investigativa” (SPLITTER, 2001) centrada na proposta do “aprender-aprender” (VIGOTSKI, 2001), visando a problemática da aprendizagem significativa para a formação do professor reflexivo (PERRENOURT, 2002) e da história ensinada no contexto da pesquisa como uma ação-reflexão-ação no ensino. Assim, as experiências dos encontros de planejamento do Pibid História, na academia, permitiram desenvolver habilidades e competências teórico-metodológicas do “ensino-pesquisa” a partir das quatro linhas de pesquisa do projeto. Nesse prisma, o planejamento de pesquisas temáticas como propostas para práticas pedagógicas, visou potencializar o protagonismo acadêmico dos estudantes. Ao articular ensino e pesquisa para a prática pedagógica na educação básica, o planejamento da pesquisa-temática se constituiu numa ferramenta de socialização de saberes evidenciados na aprendizagem do aluno-Pibid da escola e, ainda, permitiu uma avaliação crítica das Orientações Curriculares de História (SEE/2010), uma vez que teoria e método nos conteúdos propostos, em seu conjunto, evidenciam as aprendizagens significativas de aprender: a conhecer, a fazer, a viver junto (socializar) e a ser (DELORS, 2003). Contudo, é importante frisar que, desde o planejamento, as questões de ensino-aprendizado foram pensadas em torno da relação professor-aluno e da relação do conteúdo-motivação para o aprender, tendo como bússola os postulados de Vygotski da zona de desenvolvimento proximal. 69

Nesse sentido, o ambiente escolar e a sala de aula constituíram um lócus integrado do processo ensino-aprendizado mais amplo que articula o “Ensino” e a “Pesquisa” proporcionando uma reflexão da formação acadêmica, político, ético, técnico e, particularmente, em razão das atividades práticas pedagógicas, do empoderamento de conhecimentos teóricometodológicos de bolsistas IDs. Entre as várias experiências pedagógicas exitosas, realizadas nas escolas, destacamos a apresentada pela bolsista ID Karina Guimarães Alencar, sob a supervisão da Profa. Vanderleia Aparecida da Silva e nossa coordenação, na turma Pibid História constituída de nove alunos, na faixa etária entre 15 e 16 anos de idade, do Ensino Médio (1º e 2º Ano), da Escola de Ensino Fundamental e Médio Pedro Martinello. A escolha pelo relato dessa experiência se baseou em dois elementos: 1) a pesquisa temática para a aprendizagem 2) o planejamento pedagógico do aprendizado com uso de diferentes fontes. A prática pedagógica do “aprender-aprender” evidenciou os conteúdos acerca do “Processo de colonização e de descolonização da República Popular de Moçambique” do plano da pesquisa articulado no campo da aprendizagem com a “História da escravidão negra e do racismo no Brasil”. Sob esse prisma, mediadora e alunos efetivaram pesquisas promovendo um “saber fazer” num dinâmico diálogo entre conhecimentos da História de Moçambique e escravidão brasileira que reelaborados demonstraram domínio do “saber conhecer”. Ao socializarem suas experiências de pesquisas em sala de aula, “saber conviver”, os alunos demonstraram domínio nas releituras de conceitos, constatado na forma fundamentada das opiniões expressas. Portanto, o trabalho apresentou resultados positivos, contudo, o processo metodológico do “aprender-aprender” expôs um desafio à mediadora Karina Alencar, visto que os alunos apresentaram falta de interesse por leituras. Assim, sob o enunciado metodológico interativo a dupla relação professor-aluno e aluno-aluno tornou-se um elemento articulador integrado à unidade da pesquisa na aprendizagem. REFERÊNCIAS DUARTE, N. Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. Campinas: Autores Associados, 2001. 70

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011. PERRENAOUT, P. A prática reflexiva no oficio do professor: profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed: 2002. SPLITTER, L. J., CHARP, A. M. Uma nova educação: a comunidade de investigação na sala de aula. São Paulo: Nova Alexandria, 2001. VIGOTSKI. L. S. Psicologia da pedagogia. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

Itamar Miranda da Silva

sta breve apresentação tem o objetivo de demonstrar a relevância do ensino articulado com a pesquisa e a extensão como perspectiva promissora para a formação de professores, em particular, os professores que ensinam matemática na Escola Básica, compreendendo as licenciaturas em Pedagogia e Matemática da Universidade Federal do Acre, lócus de uma vivência de dezoito anos em que atuei primeiramente como aluno e posteriormente como docente. A importância de pensar e propor processos formativos para a

Edição nº 14, Outubro 2016

Conhecimentos matemáticos em foco: o Pibid e o Estágio Supervisionado

profissão docente, que deem conta de enfrentar as problemáticas da escola moderna, vem passando por grandes transformações nos últimos anos. Podemos citar brevemente, dentre vários movimentos que se interessaram pelas problemáticas da profissão docente, o movimento desencadeado por Shulman (1986) com os “conhecimentos base para o ensino”, os saberes docentes com Tardif (2012) e as maneiras de agir e pensar com Chevallard (1999, 2009), sendo que os primeiros apresentam os conhecimentos e/ou saberes docentes de maneira geral, isto é, a partir de uma epistemologia consubstanciada pela cognição, e ancoradas principalmente nas ciências da educação. Por outro lado, encontramos no último, uma posição sobre as maneiras de agir e pensar fortemente impactada por um modus operandi institucional, ou seja, a maneira de agir e pensar de uma pessoa, no caso, o professor, não acontece involuntariamente, ela acontece predominantemente na inserção do sujeito em práticas situadas. Enquanto os primeiros teóricos compreendem que as problemáticas referentes à profissão devem considerar em primeiro plano os sujeitos (professor e aluno), o último amplia com um terceiro elemento, o saber, objeto central para dar início às discussões sobre os fatores que dão as condições e também as restrições para sua difusão. Neste sentido, podemos considerar que as ideias acima apresentam encaminhamentos distintos para o enfrentamento de problemas comuns, dentre eles, destaco o clássico, que é a capacidade e/ou domínio do profissional em articular teoria e prática. Shulman (1986) fala do conhecimento pedagógico do conteúdo e Chevallard traz um conceito chamado de praxeologia. No entanto, como fazer para acontecer tal articulação? Então, parece que é sobre esse ponto que o Pibid vem proporcionando a grande parte daqueles que pretendem alcançar. Esse fato é notório nas vivências presenciadas cotidianamente em sala de aula, experiências com Estágios Supervisionados tem permitido evidenciar o quanto é positiva a compreensão apresentada pelos discentes que participam de tal programa o que não acontece da mesma maneira com os que não participam. Com efeito, as ações que vem se desenvolvendo por meio do Pibid indicam que os conhecimentos obtidos na academia, que segundo Shulman, são os conhecimentos da matéria e para Chevallard as maneiras 73

de pensar, isto é, as teorias, passam a ser significativas e podem se transformar em outros conhecimentos quando forem confrontadas com a realidade da escola, com o contexto dos alunos e com as práticas daqueles que estão em sala de aula. A partir dessas reflexões, e do processo que emerge com o Pibid, é possível observarmos que a formação do professor que ensina matemática não poderá ser tão somente um percurso de simples transposição dos conhecimentos matemáticos e pedagógicos. Percebemos que existem indícios fortes sobre a necessidade de desenvolvermos um trabalho de estreita cooperação entre o sistema escolar, que constitui o campo da atividade docente, a investigação didática e matemática que, neste movimento, pode atuar como fonte de questionamento e produção de recursos que permitem vislumbrar maneiras de agir e de pensar para a renovação e melhoria da profissão do professor que ensina matemática, sobre a qual recai, em última instância, o dever de identificar as necessidades que devem enfrentar os sujeitos com os quais se relaciona. REFERÊNCIAS CHEVALLARD,Y. L’analyse des pratiques enseignantes em théorie anthropologique du didactique. Recherches em didactique des Mathématiques. Grenoble: La Pensée Sauvage-Editions, v. 19. n.2, 1999. CHEVALLARD, Y. La TAD face au professeur de mathematiques. Tuluse, UMRADEF, 2009. SHULMAN, L. Those who understand: Knowledge growth in teaching. EducationalResearcher, 15, 1986. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.

Márcia Verônica Ramos de Macêdo

abe-se que um dos maiores problemas do candidato a uma vaga numa universidade é a redação. E isso é ocasionado por vários motivos. Entre eles estão a falta de leitura, de conhecimento, de informação, dificuldade de compreender, interpretar e/ou produzir um texto. Nesse contexto, surgiu o Projeto de Iniciação à docência na área de Língua Portuguesa o qual atua há três anos em escolas públicas do ensino médio e tem, entre outros objetivos, o de orientar a elaboração do texto dissertativo-argumentativo a fim de subsidiar a aprendizagem de alunos,

Edição nº 15, Novembro 2016

Contribuição do Pibid de Língua Portuguesa no Enem

pois muitos não têm condições de arcar com despesas de cursinhos ou pré-Enem. É coordenado pela Profa. Dra. Márcia Verônica Ramos de Macêdo (Ufac) e apoiado pelos supervisores Simone Cristina de Freitas Rufaza, Herdinanda Oliveira Brito e Pedrinho Nascimento da Silva das escolas Lourival Pinho, João Aguiar e José Ribamar Batista, respectivamente. A metodologia adotada é a realização de oficinas de diversos gêneros: fábula, conto, história em quadrinhos, artigo de opinião, texto jornalístico, carta do leitor, jogo soletrando e bingo, que visam a leitura, a interpretação oral e o levantamento de argumentos. Além das oficinas, as escolas organizaram palestras e vídeos sobre temas específicos e propõem temas para a produção de redação a saber: O legado da Olimpíada e da Paraolimpíada, A importância da floresta Amazônica para a economia e sustentabilidade, A persistência da violência contra a mulher e A intolerância religiosa no Brasil, entre outros. Utilizam-se, ainda textos motivadores, orienta-se a produção escrita e a reescrita do texto dissertativo-argumentativo, salientando as devidas correções a serem feitas que seguem como critério a Matriz das Competências do Enem (competências de 1 a 5 cada uma no valor de 200 pontos). As oficinas ocorrem no contra turno ou no horário das aulas, contam com turmas 30 a 50 alunos em cada sala, perfazendo um total de 800 alunos ao ano, nas três escolas e a correção de mais de mil textos por ano. A equipe realiza reuniões de estudo uma vez por mês na Ufac e entre os autores estudados temos: Fávero e Koch (1984), Costa Val (1994), Fiorin e Savioli (1995), Xavier (2001), Dionísio (2002), Antunes (2004, 2007, 2012), Marcuschi (2005), Martins e Scliar (2010), Matriz das Competências do Enem (2016), entre outros. A coordenadora de área faz visitas às escolas, acompanhando, algumas vezes os bolsistas e supervisores nas aulas do professor regente e faz o acompanhamento das atividades dos bolsistas e do supervisor da área através da leitura dos relatórios, dos diários de bordo e portfólios mensais. Portanto, a curto prazo observamos o desempenho no planeja76

mento e aplicação das aulas por parte dos bolsistas, um resultado satisfatório dos textos produzidos pelos alunos em função das oficinas desenvolvidas, textos bem pontuados com média que variam de 500 a 900 pontos na contagem total, além de excelentes participações dos bolsistas em eventos científicos com apresentação de banner e comunicações orais, ministração de minicursos e destaque entre os alunos do curso. Podemos afirmar, que o Pibid de Língua Portuguesa é um dos projetos de respeito nas escolas que atua seja pelo compromisso, coerência e maturidade de suas ações. A supervisora Simone Ruzafa ressalta que: “Somente após as leituras e os debates sobre o Tema e, uma vez entendidas as competências do Enem é que eles, (os alunos) começam a redigir seus textos. Iniciam pelo parágrafo de Introdução, com a correção e as reescritas (quantas vezes for preciso). Enfatiza que “os alunos gostam desse processo, porque sabem da importância da pontuação da redação do Enem para o ingresso numa Universidade”. Nesse sentido, o Programa de Iniciação à Docência tem ajudado a iniciar o discente de Letras no trabalho de docência a fim de que no futuro, se tornem professores competentes e eficientes no ensino da língua materna. Nos motiva ler o relato de um dos ex-bolsista, ao dizer que: “Desde o primeiro dia de fato quando comecei no Pibid senti uma sensação nova e diferente, pois tenho algo para oferecer, com um olhar não mais de aluno e sim com um olhar voltado para o lado profissional, um olhar de professor. Percebi que ao ensinar algo a uma pessoa também estou aprendendo com ela, confesso que antes nunca me veio em mente à suposição de algum dia me tornar um professor, mas o Pibid tem me feito observar com outros olhos a profissão docente nesses meses em que eu estive na escola. [...] gosto da sensação de poder contribuir para o aprendizado dos alunos. Enfim, posso constatar que tenho me desenvolvido tanto no campo profissional como também no pessoal”. (Airton dos Santos, 17 anos, 2º período de Letras, Escola Lourival Pinho). Por fim, as nossas perspectivas são as maiores e melhores possíveis em relação ao projeto que tende a crescer e se consolidar, sobretudo, apoiando na produção da redação do Enem e o ingresso na Universidade. 77

Elder Gomes da Silva

aprendizagem ocupa um lugar central na vida dos profissionais envolvidos com a educação. Contudo, os cursos de formação de professores enfatizam, tradicionalmente, as teorias clássicas da aprendizagem, algumas das quais baseadas em etapas de desenvolvimento que se encerram com o começo da vida adulta. De alguma forma, essas abordagens apegadas à tradição clássica parecem dar pouca importância à maneira como adultos aprendem, especialmente os jovens professores que deverão lidar com o aprendizado pelo restante de suas vidas. A ausência de uma reflexão consistente sobre o aprendizado na vida adulta e, de modo especial, sobre a forma como jovens professores

Edição nº 16, Dezembro/Janeiro 2017

Aprendizagem, colaboração e cooperação

desenvolvem suas identidades profissionais parece ser uma das grandes lacunas dos cursos de formação de professores em nível superior. O modelo teórico proposto por Illeris (2013) chama a atenção pelo seu distanciamento dos processos de envelhecimento natural do organismo, enfatizando, por outro lado, dimensões mais gerais da aprendizagem que perpassam toda a vida: a dimensão do conteúdo, que está baseada em conhecimentos e saberes, e serve à construção de significados e ao desenvolvimento das habilidades e competências; a dimensão da interação, que diz respeito às ações, à comunicação e à colaboração, e busca promover a integração do sujeito em sua comunidade; por fim, a dimensão do incentivo, que tem a ver com a motivação, as emoções e as tomadas de decisão, pautadas no equilíbrio mental e nas competências socioemocionais. De um modo geral, o Pibid trabalha com essas três dimensões, promovendo experiências importantes para o aprendizado e o desenvolvimento das identidades profissionais dos jovens professores no contexto de suas licenciaturas. Os conteúdos necessários para a prática docente são trabalhados de forma ativa, redesenhando o território da formação na execução de projetos na escola de educação básica. A interação entre indivíduos em diferentes momentos e papéis, como coordenadores de área, supervisores e bolsistas de iniciação à docência, ocorre de forma colaborativa e cooperativa, no desenvolvimento de ações situadas em ambientes reais. Com efeito, a colaboração e a cooperação permitem a superação dos desafios cotidianos da profissão, incentivando os jovens professores no gerenciamento de suas carreiras. Considerando a importância desta discussão para o Pibid, a Universidade Federal do Acre promoveu, entre os dias 06 e 09 de dezembro de 2016, o IV Seminário Pibid-Ufac, cujo tema desta edição foi Colaboração e cooperação na formação docente. O escopo deste evento foi promover uma reflexão sobre a forma como os agentes envolvidos no Pibid-Ufac colaboram e cooperam no contexto de seus subprojetos. De acordo com Costa (2005 apud DAMIANI, 2008), ambos os termos - colaboração e cooperação - são precedidos pelo prefixo co, que diz respeito a uma ação conjunta, mas possuem diferenças substanciais. Colaboração deriva do verbo latino 79

laborare, que significa trabalhar, produzir, desenvolver. Cooperação, por sua vez, deriva de operare, que significa operar, executar, fazer funcionar. Ainda que os verbos sejam constantemente usados como sinônimos, é importante ressaltar que para o Pibid é necessário que os agentes trabalhem juntos para executar seus projetos em busca de uma cultura colaborativa na formação de professores. Em outras palavras, é preciso colaborar e cooperar para a consolidação de um aprendizado significativo no ensino superior, seja externamente entre os programas e ações promovidas pela Ufac e pelos sistemas de ensino, seja internamente entre os participantes que fazem o Pibid acontecer na escola juntamente com a comunidade escolar. REFERÊNCIAS ILLERIS, Knud. Uma compreensão abrangente sobre a aprendizagem humana. In: ILLERIS, Knud (org.). Teorias Contemporâneas da Aprendizagem. Trad.: Ronaldo Catado Costa. Rev. técnica: Francisco Silva Cavalcante Junior. Porto Alegre: Penso, 2013. pp. 15-30. DAMIANI, Magda F. Entendendo o trabalho colaborativo em educação e revelando seus benefícios. Educar, nº 31, pp. 213-230, Curitiba, 2008.

Luís Eduardo Maggi Moises Barbosa de Souza Rusleyd Maria Magalhães Abreu

Pibid tem por objetivo estimular a docência fomentando ações a serem desenvolvidas nas escolas públicas por alunos das licenciaturas em conjunto com os professores dessas instituições e os docentes das universidades1. No modelo tradicional do processo de formação de professores, os discentes entram na universidade, absorvem o conhecimento teórico didático e somente nos últimos anos do curso, por meio de estágios, enfrentam a realidade das salas de aula em colégios públicos (Figura 1A). Acresce-se a essa situação, o fato

Edição nº 17, Fevereiro 2017

O Pibid de Biologia de Rio Branco/AC

de que, em geral, os docentes dos cursos de formação de professores pouco sabem sobre as práticas construídas nas escolas de Educação Básica2. No sistema de formação do Pibid ocorre intensa interatividade entre docentes universitários (coordenador), discentes, professores de escolas (supervisor) e alunos (Figura 1B).

Figura 1. A – Esquema do sistema tradicional de formação de professores sem a interação do Pibid. B – Esquema do processo de formação de professor mostrando a interatividade entre os agentes com a interação do Pibid.

DIFERENÇAS ENTRE PIBID E ESTÁGIOS O Pibid distingue-se do estágio curricular obrigatório na consideração do cenário escolar pelos seguintes fatores(2): 1. Permite a inserção antecipada do licenciando na escola; 2. Possibilita a maior interação dos docentes universitários (coordenador de área), discentes bolsistas, professor da escola de Educação Básica (supervisor) e alunos do ensino básico, o que pressupõe o diálogo constante entre os agentes, diferentemente do estágio no qual o plano de ação já vem prédefinido; 3. Assume o movimento de reflexão–ação–reflexão para o de82

senvolvimento das atividades. São previstas ações visando iniciar o licenciando na docência tendo por base experiências reais, advindas do contexto escolar, podendo intervir no processo, quando necessário; 4. Propicia a permanência contínua dos licenciandos no cotidiano escolar, por um período de, pelo menos, dois anos. PIBID E O CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DE RIO BRANCO O curso tem como princípios norteadores a formação do professor com uma abordagem da aplicação dos conhecimentos científicos da área para o entendimento dos sistemas bióticos e abióticos e suas interações, na busca do bem-estar do ser humano e da sua relação harmoniosa com o meio ambiente. Possui, portanto, especificidade do conhecimento escolar, contemplando os eixos temáticos Universo, Terra, Meio Ambiente, Vida, Ser Humano e Saúde, indicados nos PCNs para o EF e EM(3). Tendo em vista esses princípios, o projeto Pibid/Biologia foi dividido em 3 subprojetos focando: a) Biologia de Campo, b) Educação Sexual e c) Práticas Laboratoriais (Quadro I). Biologia de Campo: Através das pesquisas individuais, os bolsistas ID puderam conhecer um pouco mais sobre o tema “Biologia de Campo”, além de perceberem a importância dessa área na formação dos professores. Bolsistas e supervisores se aprofundaram e discutiram conteúdos inclusos nos PCNs do EF e EM. Assim, os discentes se tornaram mais conscientes da necessidade de atuar com qualidade e responsabilidade em prol da conservação e manejo da biodiversidade, políticas de saúde, meio ambiente, biotecnologia, bioprospecção, biossegurança, na gestão ambiental, tanto nos aspectos técnico-científicos, quanto na formulação de políticas, além de se tornar agente transformador da realidade, buscando melhoria da qualidade de vida. Feito isso, os bolsistas desenvolveram atividades práticas em campo, com observações do comportamento animal, captura, preparação e identificação de material biológico para coleções. A temática meio am83

biente e sustentabilidade foi abordada de forma simples na sala de aula e no jardim da escola, onde foram feitos trabalhos de reaproveitamento de material para a jardinagem da escola e de pedaços de sabonetes para confeccionar sabonete líquido. Os estudantes obtiveram informações básicas de como capturar, montar, fixar e preparar insetos com fins de coleções entomológicas (confecção de insetário). Com a prática de modelagens dos espécimes e apresentação por parte dos alunos, houve maior fixação dos conteúdos. Educação Sexual: o subprojeto dá continuidade ao maravilhoso trabalho promovido pela Profa. Francisca Estela L. Freitas com a temática da sexualidade no âmbito escolar. As ações desenvolvidas proporcionaram um espaço direcionado para o diálogo, nas quais os alunos esclarecem dúvidas e curiosidades por meio de palestras, oficinas, filmes, dinâmicas e teatro. Os temas foram previamente estudados e discutidos, analisando por meio de livros e artigos os seguintes assuntos: sexualidade, aparelho reprodutor, gravidez na adolescência, DSTs, métodos contraceptivos, sexting e cyberbullying. Como parte do movimento de reflexão–ação–reflexão, e de um processo de retroalimentação pedagógico, licenciandos e alunos das escolas responderam questionários contendo questões qualitativas e quantitativas relacionadas aos temas que posteriormente foram organizadas em planilhas e analisadas visando o aprimoramento pedagógico bem como a produção de artigos. Práticas Laboratoriais: o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, reformulado em 2011, tem seu principal foco de atuação na formação de um professor apto a atuar numa sociedade multimídia e globalizada, na qual o rápido desenvolvimento científico e tecnológico impõe uma dinâmica permanente de reconstrução de saberes, valores e atitudes. Entretanto, o processo ensino/aprendizagem nas escolas públicas acreanas, em geral, não se renovou em seus métodos e prática de transmissão. Esse processo, muitas vezes vem sendo construído de maneira superficial, mecânica e repetitiva. Nesse contexto, destacamos uma forma que possibilita mudanças no processo ensino/aprendizagem de ciências e biologia, mediante o fortalecimento de projetos de intervenção que assegurem a oportunidade do diálogo entre teoria/prática, aliando aulas teóricas com atividades 84

práticas para melhorar a compreensão de conceitos científicos por meio da evidência empírica das teorias transmitidas. Sendo assim, o subprojeto atua em quatro frentes; 1) Ensino Experimental de Biologia, 2) Método e Técnicas de Coleta e Processamento de Material Biológico, 3) Produção de Maquetes Biológicas e 4) Realização de Oficinas Pedagógicas. Quanto à primeira ação, a estratégia de atuação visa implementar atividades práticas, especialmente com o uso de laboratório de ensino, destacando o de microscopia nas escolas selecionadas que contam com esse espaço, muitas vezes ociosos ou em uso ineficiente. A segunda ação objetiva pesquisar, produzir e avaliar material didático e procedimentos metodológicos para o ensino e a aprendizagem de conteúdo de biologia, oferecendo aos alunos oportunidades de vivenciar a interação entre o plano teórico e a evidência prática através de técnicas laboratoriais. Essas duas ações dão base para a produção de maquetes biológicas e realização de oficinas pedagógicas sobre a experimentação e ensino além de minicurso sobre novas abordagens metodológicas.

Organização estrutural dos subprojetos do Pibid de Biologia – Rio Branco e sua abrangência

Sendo assim, o Pibid de Ciências Biológicas da Ufac, em Rio Branco, tem se atingido suas metas de aperfeiçoamento da formação inicial de professores por meio da inserção de estudantes de licenciatura em escolas públicas de educação básica, contribuído para a valorização do magistério e para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura.

REFERÊNCIAS (1) PAREDES, G.G.O.; GUIMARÃES, O.M. Compreensões e Significados sobre o PIBID para a Melhoria da Formação de Professores de Biologia, Física e Química. Química Nova na Escola, v. 34, n. 4, p. 266–277, 2012. (2) FELÍCIO, H.M.D.S. O PIBID como terceiro espaço de formação inicial de professores. Revista Diálogo Educacional, v. 14, n. 475, p. 415, 2014. UFAC (2011). Projeto Pedagógico Curricular do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas.

Maysa Cristina Dourado

Pibid nasceu da preocupação com a qualidade da formação que tem sido oferecida aos alunos das licenciaturas, visando promover a interação entre o ensino superior e a educação básica, por meio da inserção dos acadêmicos nos ambientes escolares. Para além da integração entre a teoria e a prática dos alunos das licenciaturas, o Pibid é também “formação continuada para os professores das escolas públicas e para os professores das instituições de ensino superior participantes, abrindo-lhes amplas oportunidades de estudos, pesquisa e extensão1.” GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. S.; ANDRÉ, M. E. E. A. Políticas docentes no Brasil: um estado da arte. Brasília: Unesco, 2011. p. 5-6.

Edição nº 18, Março 2017

O Pibid na Licenciatura em Língua Inglesa

O Pibid na “Licenciatura em Língua Inglesa e Literaturas,” da Ufac, tem como preocupação central trabalhar a experiência docente dos estudantes de graduação durante a aquisição da competência da língua inglesa, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino aprendizagem de língua inglesa. Atualmente, o projeto atua com 45 bolsistas, 06 supervisores (docentes das escolas públicas) e 03 coordenadoras de área (docentes das licenciaturas), que juntos levam seus conhecimentos para 06 escolas de ensino básico, no município de Rio Branco, desenvolvendo práticas pedagógicas inovadoras e motivadoras, buscando a construção de saberes importantes para a profissão docente, questionando, refletindo e se apropriando dos “instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente.” (Portaria nº 096/2013). Tendo em vista esse propósito, o projeto Pibid /Língua Inglesa é dividido em 3 subprojetos, focando três eixos articuladores: 1. Ações de ensino e aprendizagem que privilegiem a utilização de estratégias de motivação, com exercícios e atividades lúdicas e de fácil entendimento, de forma a envolver os alunos em ações na busca do sucesso no ensino/aprendizagem de inglês. 2. Ações de ensino e aprendizagem que privilegiam o uso de gêneros textuais escritos para a prática das habilidades básicas para a formação de outra língua. 3. Atividades de compreensão e produção de gêneros textuais orais em Língua Inglesa, através da elaboração e resolução de Sequências Didáticas. A primeira atividade desenvolvida pelos acadêmicos é o reconhecimento do contexto escolar e funcionamento da instituição, envolvendo a estrutura física e administrativa, os materiais didáticos e a metodologia utilizada pelo professor a fim de tomar conhecimento da sua prática de ensino e para que haja uma adaptação com os alunos da escola.

Em seguida, dá-se a realização do diagnóstico das necessidades relativas ao ensino aprendizagem da língua inglesa. Diante disso, e após as leituras necessárias, os licenciandos definem estratégias e planejam as atividades, ora criadas por eles, ora sugeridas pelas coordenadoras. Nas escolas, eles têm a oportunidade de experimentar o que funciona ou não na sala de aula. Todas as ações são monitoradas pelos supervisores do Pibid, que trazem as demandas e informações sobre como a atuação dos acadêmicos. Além dos supervisores, as coordenadoras conduzem os bolsistas, fornecendo as ferramentas didáticas e dialogando com diferentes metodologias com o objetivo de melhor atender às necessidades das escolas alvo do Pibid de língua inglesa. A inserção dos licenciados no cotidiano das escolas proporciona uma troca de experiências, em que tanto os acadêmicos quanto os alunos das escolas de ensino básico são beneficiados. As ações praticadas pela parceria escola-universidade, por meio do Pibid, contribuem não apenas para uma melhoria no processo de ensino/aprendizagem de língua inglesa na escola como também para o desenvolvimento profissional de todos os agentes envolvidos. Diferentemente dos estágios obrigatórios, em que muitas vezes os alunos apenas observam e se valem de apenas uma única aula, com a intenção de produzir um relatório avaliativo, no Pibid/Língua Inglesa os alunos assumem um papel ativo em sala de aula, facilitado pela presença do professor-supervisor. Os acadêmicos tornam-se coformadores, assumindo a postura de protagonistas, mais sujeito e menos objeto. Ao término das ações, os licenciandos refletem, com ajuda dos supervisores e coordenadoras, sobre o trabalho realizado na escola, tendo como metodologia o uso relatos de experiências, rodas de conversa, leituras teóricas, resenhas, além de outras práticas que possibilitem a reflexão crítica e a autonomia dos alunos bolsistas. A participação em ações de extensão é uma das práticas do Pibid/Língua Inglesa, além da publicação de artigos em revistas nacionais e workshops ministrados por professores convidados de outras IFES, como o 89

Prof. Dr. Sávio Siqueira, da UFBA e a Profa. Dra. Reinildes Dias, da UFMG, que abordaram assuntos relacionados ao papel do professor de inglês na escola pública. Entre os projetos desenvolvidos e compartilhados em diversos eventos, vale destacar os projetos Nice to Meet You, Welcome to Quixadá, Happy Brazilian Valentines Day, Popcorn Time e Let’s Play & Learn English. A funcionalidade do Projeto Pibid/Inglês é constatada nos seguintes depoimentos de alguns alunos-bolsistas e dois supervisores, os quais refletem a relação do licenciando com o Pibid e a relação do Pibid na escola: “A minha experiência com o Pibid é a melhor possível. Antes, eu tinha muita dificuldade para falar em público e para lidar com o nervosismo ao entrar na sala de aula. Agora, me sinto mais preparada e capaz para transmitir meus conhecimentos aos alunos, a lidar com situações corriqueiras do cotidiano escolar e a trabalhar em equipe.” (Brenda Lira, Bolsista ID, 4º período) “Considero o Pibid como um divisor de águas em meu processo de formação. Por diversas vezes me perguntei se realmente esse seria o caminho que eu gostaria de seguir, e através das vivencias que me foram proporcionadas eu pude afirmar meu compromisso com a docência e me preparar diariamente para minha futura profissão.” (Bruna Herlidny, bolsista ID, 7º período) “É uma experiência muito positiva, pois nos proporciona vivenciar a prática do que vemos na Universidade. Com o Pibid podemos ter as respostas que a academia não nos fornece, em relação à docência.” (Israel Castro, Bolsista ID, 4º período) “Se um dia eu decidir lecionar depois de graduado, eu com certeza estarei mais preparado e ciente dos desafios que terei pela frente por causa do Pibid. Minhas experiências com o Pibid têm sido agradáveis; rodeada por com críticas construtivas tanto da parte da coordenadora quanto dos supervisores - que me ajudam a melhorar no que faço, além da participação em Rodas de Conversas, debatendo temas recorrentes, como por exemplo, “How to deal with the indiscipline in the classroom”, que foi mediada pelo Prof. Dr. Vicente Cerqueira.” (Leonardo Lima, Bolsista ID, 6º período).

“O Pibid tem me preparado melhor para minha futura profissão, a docência. Essa experiência tem me ajudado no desempenho das disciplinas pedagógicas. Além disso, o Pibid contribui grandemente para a motivação dos alunos da escola onde atuamos. O progresso e o interesse demostrado por eles são nítidos com o decorrer de nossas ações.” (Kethlen Amorim, Bolsista ID, 4º período) “A presença do Pibid na Escola tem sido muito produtiva. Os alunos reclamam quando os bolsistas não estão nas aulas. O ambiente fica mais prazeroso e propício para a aprendizagem: são jovens universitários ensinando e aprendendo com jovens alunos do ensino médio.” (Daryl Abejdid, Supervisor, Escola Clícia Gadelha) “O Pibid tem efeito positivo na escola ao trazer novas metodologias para as aulas, o que fomenta, nos alunos, uma nova motivação, gerando um novo contexto para o ensino de língua inglesa. Com salas lotadas, é difícil que o professor dê atenção a todos os alunos de uma forma mais particular, de modo que atenda suas dúvidas e trabalhe suas dificuldades. Com o Programa, desenvolvendo projetos, os bolsistas participam do atendimento aos alunos, tendo um contato próximo com eles. É possível trabalhar em grupos menores e sanar dúvidas, treinar pronúncias, leituras, entre outros aspectos.” (Bruna Boaretto, Spervisora, Escola José Rodrigues Leite)

Os depoimentos confirmam que as estratégias aplicadas pelos subprojetos mostram-se amplamente eficientes, ajudando o licenciando a pôr em prática o conhecimento adquirido no curso e a desenvolver a sua autonomia como futuro docente. A obtenção dos resultados esperados ainda está em desenvolvimento, mas já é possível notar uma ação reflexiva por parte dos acadêmicos de letras ingressos no Pibid. Em relação aos alunos das escolas, é possível notar um interesse maior em relação a língua inglesa. 91

desenvolvimento profissional e características formativas

Hélder Eterno da Silveira

os últimos anos, o processo de formação de professores tem sentido o impacto de ações e de programas que visam tanto a valorização do magistério quanto o ingresso na carreira docente. Programas como o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) e o Plano Nacional de Formação de Professores (Parfor) têm sido divisores de águas nos cursos de licenciatura no país, contribuindo para a profissionalização do magistério, sobretudo, no que diz respeito à formação em nível superior (Parfor) e à indução à profissão (Pibid).

Edição nº 19, Abril 2017

Pibid:

Essas ações foram construídas em um momento político e econômico em que o governo federal inclinou-se para a docência com a preocupação de minimizar o impacto da baixa procura pelos cursos de licenciatura, bem como à falta de formação de professores para atuarem na educação básica. Lamentavelmente, o cenário político atual e as crises vividas no Brasil ameaçam tais programas que, por sua vez, vêm se sustentando pelo diálogo contínuo das instituições de ensino superior com o Ministério da Educação, mediados pelo poder legislativo e pelos grupos de trabalho constituídos para este fim, como o Fórum Nacional do Pibid (ForPibid). A importância do Pibid tem sido demonstrada por vários grupos de investigadores no país que, nos últimos anos, vêm realizando estudos sobre a relação das matrizes e do design pedagógico do programa e a melhoria do desenvolvimento profissional do magistério. Esses estudos concordam que a imersão do estudante da licenciatura, com fomento do Pibid, nas escolas públicas, e com direcionamento pedagógico bem construído pelas instituições, colaboram decisivamente para que sejam desconstruídas ideias prévias e empobrecidas sobre o exercício da docência e sobre a função do processo de escolarização brasileiro. Não obstante, estudantes do Pibid que se inserem nessas escolas têm a oportunidade de produzir novas concepções sobre a docência, sobre o papel dos professores e sobre a profissão, na busca da superação de visões simplistas relacionadas à didática e pedagogia escolares. Vale ressaltar, que este é um diferencial do programa: conhecer, reconhecer, superar e resistir; eixos indispensáveis à construção da autonomia – desejáveis para o trabalho docente. Conhecer. O Pibid promove a entrada dos estudantes da licenciatura no espaço educacional com o objetivo de eles conhecerem esse espaço sob outra ótica, não mais pautada na visão de estudantes – egressos da educação básica. De outro modo, o contato com a escola é na perspectiva de buscar os sentidos e a abrangência pedagógica da ação das escolas públicas. Visões distorcidas de que a escola é um espaço que precisa ser “salvo” e que poderia ser substituído por outro mecanismo educacional são fortemente enfrentadas quando se conhece este espaço, seus atores, suas características e suas peculiaridades. 93

Neste sentido, o conhecer vai além de entrar novamente no espaço escolar: é reconhecê-lo como lugar da possibilidade, da aprendizagem e do possível. O reconhecimento de que a escola é um importante local de socialização dos sujeitos sociais e da desconstrução de ideias previamente estabelecidas sobre a sociedade, a política, a economia e os saberes eleitos socialmente, pode ser uma via importante para que neste espaço sejam promovidas diferentes ações que possam ir ao encontro da finalidade das escolas brasileiras e do ensino dos conteúdos presentes nela: constituir cidadãos preparados para lidar com o mundo que foi se transformando científico e tecnologicamente, com influências sócio-políticas e econômicas. Assim, não basta nos conformarmos com um tipo de escola e de conhecimento presente nela. O Pibid, à medida em que permite a entrada do estudante nessa escola e o estudo dos casos didático-pedagógicos reais presentes nela, pode promover esse reconhecimento de que ali é um espaço das possibilidades, da imprevisibilidade e da superação. A superação, dita aqui, não se trata apenas de vencer um obstáculo que se coloca à frente. Mais do que isso, é promover o desenvolvimento de novas concepções sobre o mundo, alternativas àquelas que estão enraizadas no imaginário social sobre o papel republicano da escola. Alguns desses enraizamentos condicionam os docentes a reproduzirem discursos vitimistas sobre seu próprio trabalho e sobre seu papel transformador na sociedade pela via da escolarização a que participam. Sim, é necessário superarmos nossas concepções e nossa perspectiva pedagógica sobre a docência. A superação aqui colocada implica na proposição, na inventividade, na capacidade de criar, de recriar, de pôr-se em movimento e contrapor-se aos movimentos que querem desmantelar a escola, seu papel transformador e sua função social de emancipação dos sujeitos que estão inseridos nela. O momento atual pede mais da escola e de seus agentes: pede resistência. Quiçá o Pibid possibilite que os estudantes, participantes do programa, tenham a oportunidade de refletir sobre como uma escola, pedagogicamente bem organizada, pode agir como espaço de resistência à manutenção de um status quo, no campo político, que quer se valer do pouco investimento educacional para enfraquecer a escola e para manter regalias e estruturas corruptíveis instituídas no estado brasileiro. 94

Neste sentido, o Pibid pode ser mais do que um programa para que os estudantes entrem na escola e promovam melhoramentos da relação teoria-prática. Ele pode se constituir como um importante momento de agrupar os estudantes que se preparam para o exercício profissional da docência a fim de debaterem questões relacionadas ao ensino dos conteúdos, ao papel da escola, à dimensão política da docência e à centralidade dos professores na formação de uma massa crítica que não se contenta com pouco, mas, sobretudo, que permanece vigilante na garantia dos direitos humanos à diversidade, aos bens da cultura, da ciência e da tecnologia. Nesta vertente, torna-se complexo o trabalho dos formadores no Pibid: professores universitários e docentes das escolas de educação básica. Ou seja, como realizar uma formação que promova o desenvolvimento de uma classe de professores que não se contenta com uma escola, um ensino e uma sociedade quaisquer? Como fazer com que os futuros docentes sejam ativos e reativos para que a sociedade seja mais justa na distribuição de seus bens e serviços? Como resistir aos slogans enganadores do papel da escola, como: “escola sem partido” e “escola livre de discussões de gênero”? As contribuições das ações intencionais do Pibid podem enriquecer o debate que insere a escola em seu devido lugar: espaço de produção de conhecimento, espaço de resistências e espaços de promoção da emancipação social. Nada simples. Porém, é possível manter a esperança, a vigilância e a dimensão política inerentes ao processo formativo da docência. Problematizar a escola, suas condições didático-pedagógica, sua realidade, seu contexto social e político, sua abrangência, sua importância para a constituição da identidade nacional, bem como o papel de seus atores são elementos fulcrais para que os estudantes do Pibid possam ter sua formação incrementada a partir de elementos reais sobre a escola, sobre seu papel e sobre a importância de nos prepararmos para um novo contexto educacional que se avizinha. Ressalto, aqui, a importância dos programas do Pibid que foram desenhados no Brasil, em todas as regiões. Neste sentido, a Universidade Federal do Acre participante do Pibid compõe mais do que um número para 95

o programa. Em outra vertente, a UFAC tem desenvolvido ações formativas em níveis crescentes de complexidade para o trabalho docente, para a escola e para as tramas político-pedagógicas que penetram o ambiente escolar, promovendo-o e, em certa medida, modificando-o. A esperança que nos cabe, nos dizeres de Freire (2007) é aquela que nos lança a esperançarmos, ou seja, a pôr-nos a caminho e não a esperarmos a mudança. A esperança que nos cabe e que nos alimenta, aqui, especialmente a comunidade acriana, no âmbito do Pibid Ufac, é a de conhecer a escola em suas matrizes e bases pedagógicas, reconhecendo seu papel transformador da sociedade, na busca de superarmos os limites das representações empobrecidas sobre a escola e sobre seu papel como produtora de resistências e de encorajamentos para a emancipação do país e de seu povo.

de Formação de Professores da Educação Básica: repercussões na formação de professores no estado do Acre

Mark Clark Assen de Carvalho

Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) foi lançado pela Capes nos termos do Decreto 6.755, de 29 de janeiro de 2009, e implantado em regime de colaboração entre a Capes, os estados e municípios, o Distrito Federal e as Instituições de Educação Superior. O Programa se configura como uma ação emergencial no plano da formação de professores e tem como objetivo “induzir e fomentar a oferta de educação superior, gratuita e de qualidade, para professores em exercício na rede pública de educação básica, para que estes profissionais

Edição nº 20, Maio 2017

O Plano Nacional

possam obter a formação exigida pela lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDB e contribuam para a melhoria da qualidade da educação básica no País”. Trata-se de um Programa que fomenta a oferta de turmas especiais em Cursos de Licenciatura, segunda Licenciatura e Formação Pedagógica assim configurados: a) Primeira Licenciatura – para docentes ou tradutores intérpretes de Libras em exercício na rede pública da educação básica que não tenham formação superior ou que mesmo tendo essa formação se disponham a realizar curso de licenciatura na etapa/disciplina em que atua em sala de aula; b) Segunda licenciatura – para professores licenciados que estejam em exercício há pelo menos três anos na rede pública de educação básica e que atuem em área distinta da sua formação inicial, ou para profissionais licenciados que atuam como tradutor intérprete de Libras na rede pública de Educação Básica; c) Formação Pedagógica - para docentes ou tradutores intérpretes de Libras graduados não licenciados que se encontram no exercício da docência na rede pública da educação básica. Desde que foi implementado, o Programa cumpre anualmente com as ações constantes do calendário divulgado pela Capes no qual se definem todas as ações a serem cumpridas pelos agentes envolvidos como, por exemplo, os prazos e as atividades a serem realizadas pelas Secretarias de Educação Estaduais, Municipais e do DF, os Fóruns Estaduais de Apoio à Formação de Professores e as IES formadoras, além do período das pré-inscrições. Para concorrer à vaga nos cursos ofertados, os professores devem: a) realizar seu cadastro e pré-inscrição na Plataforma Freire; b) estar cadastrado no Educacenso na função Docente ou Tradutor Intérprete de Libras na rede pública de educação básica; e c) ter sua pré-inscrição validada pela Secretaria de Educação ou órgão equivalente a que estiver vinculado. No Estado do Acre, a Universidade Federal do Acre só efetivou adesão ao Programa no ano de 2012, sendo que efetivamente as atividades de formação foram iniciadas no segundo semestre de 2013 com a abertura de turmas especiais de licenciatura em Pedagogia, Ciências Biológicas, Le98

tras/Vernáculo e Geografia, atendendo toda a demanda de formação que havia sido cadastrada na Plataforma Freire no ano 2013. No ano de 2015 foram implantadas outras oito turmas de Pedagogia e, em 2016, mais uma turma de Letras e uma turma de História. A adesão da Ufac, somente em 2012, se deu ao fato de que quando o Programa fora lançado, a Instituição estava em vias de conclusão de uma grande ação de formação de professores, o chamado PROFIR, que em parceria com Estado e prefeituras do interior tinha como objetivo assegurar a formação profissional em curso superior de licenciatura. Atualmente, as ações em execução pelo PARFOR representam o maior volume de atividades de formação executadas pela Ufac fora de sua sede. Dada à natureza do Programa e característica da clientela atendida, predominantemente professores da educação básica que atuam nas áreas rurais, ribeirinhas e municípios de difícil acesso, as ações formativas são concentradas de janeiro a abril de cada ano. Presentemente, o PARFOR atende a 19 dos 22 municípios acreanos com a seguinte oferta e distribuição: Quadro 1 - Oferta de cursos e turmas do PARFOR por município

Toda gestão acadêmica, pedagógica e administrativa das ações, no âmbito da Ufac, estão concentradas na Coordenação Institucional do 99

PARFOR, inserida na estrutura da organizacional da Pró Reitoria de Graduação em articulação com as unidades acadêmicas aos quais os cursos, objeto das respectivas áreas de formação, estão vinculados. No interior do estado, além dos espaços próprios da Ufac, as atividades de formação são realizadas em ambientes cedidos pelos diferentes parceiros que se integram à execução do PARFOR. A predominância da oferta de turmas de Pedagogia se deve ao fato de que é responsabilidade do poder público municipal a oferta dos serviços educacionais de educação infantil (creche e pré-escolas) e anos iniciais do ensino fundamental, decorrente da aprovação da atual LDB, lei nº 9.34/96 e da implementação do ensino fundamental de 09 anos. Em função das mudanças operadas na política de educação do País, principalmente neste último ano, não houve abertura de novas turmas em 2017, aspecto que contribuiu para que fosse gerado um quadro de incertezas quanto à sobrevivência do Programa, reconhecidamente identificado e avaliado pela Capes e pelas instituições de formação envolvidas como uma ação exitosa e que tem apresentado bons indicadores em termos da qualidade e da quantidade de professores formados em diferentes regiões do pais, em especial naqueles estado em que se deu a adesão no ano de 2009. No do Estado do Acre, a considerar o período em que efetivamente houve a adesão da Ufac ao PARFOR, ainda não se tem turmas formadas, ou seja, egressos. As perspectivas são as de que até o término da etapa de formação que será realizada no ano de 2018 (com início em janeiro e término em abril) tenhamos a conclusão do percurso formativo de todas as turmas que iniciaram no segundo semestre de 2013 o que representa, em termos numéricos, um universo de 22 turmas. Em linhas gerais, pode-se ressaltar que a inserção do PARFOR, no contexto e na realidade educacional acreana, enquanto programa e estratégia de formação de professores, tem se constituído na possibilidade efetiva de ampliar o debate e a reflexão acerca das múltiplas dimensões e determinações que interferem sobre a formação, o trabalho e a prática pedagógica dos professores. Redirecionar o olhar, converter a direção para 100

além daquilo que as teorias do campo da educação e da pesquisa sobre formação de professores indicam, podem representar possibilidades para se captar e tornar visíveis e audíveis práticas pedagógicas, contextos e realidades de professores que atuam em zonas rurais, áreas ribeirinhas, comunidades de difícil acesso em espaços amazônicos que o ensino superior nos moldes como se prática na Universidade não chegaria e nem daria vez, voz e espaço para que estes profissionais, com suas singulares e histórias possam estar e também a nos ensinar um pouco mais de humanidade, compromisso e responsabilidade social. Indiscutivelmente, a Ufac e nós professores formadores que temos tido a oportunidade e a possibilidade de atuar neste Programa temos ganhado e recebido mais. Um outro capítulo importante da formação superior de professores no Acre começa a ser escrito com as ações, experiências e práticas vividas no PARFOR por diferentes sujeitos e tempos tão complexos e desafiadores quanto ao que se apresenta no contexto brasileiro.

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Raquel Alves Ishii

ão é recente o debate em torno da relação entre ensino e pesquisa no Brasil e no campo dos estudos em educação de um modo geral. No entanto, ainda são muitos os desafios em torno da construção de uma práxis no campo educacional que se norteie, de fato e de direito, pela atitude investigativa. A dissociação entre teoria e prática, apenas para citar um exemplo, constitui-se como um desses desafios complexos e que tem suas origens durante a formação inicial de professores/as. Em que pese os exitosos resultados advindos até o presente momento, por vezes, as ações desenvolvidas pelo Programa Institucional de

Edição nº 21, Junho 2017

O Pibid e o lugar da pesquisa na formação inicial

Bolsas de Iniciação à Docência são reduzidas a uma dimensão da “prática” ou de “aplicação da teoria” “acumulada” até aquele momento da licenciatura, estabelecendo uma relação de distinção e, muitas vezes, de oposição entre teoria e prática. Essa visão, da qual também padecem os componentes curriculares de estágio supervisionado, denota, em verdade, uma concepção de ensino e de professor/a instrumental, caracterizada pela divisão entre quem pensa e quem executa o trabalho docente e pela consequente reprodução a-crítica de métodos ou adoção de prescrições que giram em torno de cartilhas sobre “como ser bom professor/a”. Essa divisão, promovida pela racionalidade técnica (GHENDIN et al, 2015), cumpre o papel de dificultar as condições de reflexão e de ações transformadoras da realidade docente situada no cotidiano escolar, criando a ilusão de que os problemas da docência podem ser resolvidos com uso de “novos” instrumentos ou “novas” metodologias, geralmente desenvolvidas em contextos diferentes dos quais se pretende “aplicar”. Ao mesmo tempo, tal visão impede que se visualizem as singularidades de cada contexto de ensino e que se produzam conhecimentos teóricos próprios advindos da investigação situada da práxis docente, entendida, então como a relação dialógica entre o agir e o refletir com vistas a transformar, aos moldes das proposições de Freire (1996). PIBID: ATIVIDADE TEÓRICO-PRÁTICA Assim como Selma Pimenta e Maria Socorro Lima (2012) definem a atividade de estágio supervisionado como sendo teórica e instrumentalizadora da práxis docente, as atividades de iniciação à docência promovidas em torno dos subprojetos PIBID podem se potencializar como espaços dialógicos de construção de conhecimentos e de transformação da realidade. Aliado ao conceito de professor-pesquisador, o desenvolvimento de atitudes investigativas a partir de projetos de pesquisa-ação, elaboração de diagnósticos, análise de Projetos Político-Pedagógicos e Planos de Aula/Curso, entrevistas, produção de material didático, participação em grupo de estudos, palestras, observação-participante e escrita de diários, encontros pedagógicos e eventos acadêmico-científicos, mais do que obri103

gações rotineiras ou itens de um cronograma de trabalho, precisam ser entendidas e valorizadas como iniciação à pesquisa por meio da iniciação à docência.

É nessa esteira de reflexões que o Subprojeto de Língua Inglesa, campus Rio Branco, vinculado ao Programa de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID da Universidade Federal do Acre, cuja atuação tem se concentrado no Colégio de Aplicação (CAp) e, mais recentemente, no Colégio Estadual Professor Sebastião Pedrosa (CESP), tem investido na formação inicial dos licenciandos em Língua Inglesa a partir da indissociação entre teoria e prática e entre ensino e pesquisa na formação de professores. Atualmente, sob a supervisão das Professoras Luciana Pereira Ogando e Eldyne de Oliveira Félix, a equipe conta 15 bolsistas ID divididos nos dois colégios de Rio Branco, um mantido pela rede federal outro pela rede estadual de ensino. Grupo de trabalho intitulado “Investigações e práticas pedagógicas: o vir a ser professor de língua(gem) na educação básica” Desde o ano de 2014, a constituição do Grupo de Trabalho (GT) 104

intitulado “Investigações e práticas pedagógicas: o vir a ser professor de língua(gem) na Educação Básica”, em parceria com Profa. Ma. Francemilda Lopes, do Curso de Letras/Espanhol, marcou o início das atividades do subprojeto com vistas a criar espaços de debates, reflexões e socialização das experiências de sala de aula e de envolvimento com a comunidade escolar, tendo como foco o ensino de línguas na Educação Básica pautado por uma visão sociointeracional de língua(gem) e de ensino-aprendizagem. De lá para cá, o grupo promoveu a divulgação e o debate em torno de “experiências exitosas, projetos educacionais, abordagens de gêneros textuais, uso de Tecnologias da Informação e da Comunicação, elaboração de material didático, narrativas de professores, estudos de caso, produção de alunos, bem com vivências de bolsistas de iniciação à docência, de estagiários em supervisão, de licenciandos em atividades investigativas”, apresentadas na forma da comunicação oral em eventos, não apenas por Bolsistas ID, mas também por bolsistas de iniciação científica e de monitoria, além professores/a universitários/as e de Ensino Básico, Técnico e Tecnológico. Neste ano de 2017, nosso GT terá lugar no I Encontro do Grupo de Estudos Linguísticos e Literários da Região Norte (GELLNORTE) que ocorrerá no campus universitário da UFAC, de 02 a 06 de outubro, e pretende dar visibilidade ao resultado de projetos pesquisa-ação, relatos de intervenções didáticas, bem como reflexões sobre o fazer docente em contexto de formação inicial, desenvolvidas durante o 1º semestre de 2017, em conformidade com nosso planejamento anual. Dentre os trabalhos inscritos, destacam-se: Representações dos estudantes sobre seu processo de aprendizagem de Língua Inglesa Behind the brands: questões de ética e consumismo de marcas famosas TED ED: ensino de língua inglesa e lições que valem à pena Lost in translation: nonsenses em traduções de filmes de língua inglesa

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Reflexões sobre o Ensino Médio de Tempo Integral: experiência de bolsistas de iniciação à docência no Colégio Professor Sebastião Pedrosa, em Rio Branco, Acre Iniciação à Docência e Projetos de Ensino: disciplina Hollywood High School no Colégio Estadual Sebastião Pedrosa, em Rio Branco, Acre Who are you?: o papel do diagnóstico no levantamento dos interesses de aprendizagem ALGUMAS PALAVRAS SOBRE A (INTER)DISCIPLINARIDADE Importante pontuar, a título de conclusão, que o desenvolvimento de atitudes investigativas no âmbito do contexto escolar necessita de articulação interdisciplinar e de relações mais orgânicas entre a escola e a universidade. Os temas transversais, compreendidos como temas geradores, atravessam os conteúdos disciplinares de distintas áreas do currículo, ao mesmo tempo em que permitem abordar questões fundamentais para o desenvolvimento de atitudes inerentes à formação cidadã. O foco em temas como Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo podem apontar para o rompimento das áreas do conhecimento em direção a objetos comuns de investigação, de interesse coletivo e, como nos alerta Ghedin et al (2015), epistemologicamente assentado em outras bases que não racionalização técnica, carente de reflexão e de uma prática teoricamente fundamentada. REFERÊNCIAS FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1996. GHEDIN, E., OLIVEIRA, E. S. de, ALMEIDA, W. A. de. Estágio com pesquisa. São Paulo: Cortez, 2015. PIMENTA, S. G., LIMA, M. S. L. Estágio e Docência. 7ª ed. São Paulo: Cortez, 2012.

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Ednacelí Abreu Damasceno

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) constitui-se, atualmente, em um dos programas mais bem avaliados pela comunidade de pesquisadores em educação por sua ação estratégica de construção de uma política de profissionalização e valorização do magistério. O Pibid, pela natureza das suas ações, é muito mais que um programa que concede bolsas aos alunos de licenciatura participantes dos

Edição nº 22, Julho 2017

Pibid e Estágio Supervisionado: momentos privilegiados de articulação entre teoria e prática na formação dos Pedagogos

projetos: é uma política que promove a qualidade da formação inicial de professores, inserindo os licenciandos no cotidiano das escolas públicas da educação básica, no caso do Curso de Pedagogia, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contribuindo para a articulação entre teoria e prática, necessárias à formação dos docentes. E é sobre essa temática que repousa esta discussão. Quais os efeitos do Pibid na formação inicial dos licenciandos do Curso de Pedagogia? Para responder a essa questão, parte-se da experiência proporcionada tanto pela vivência como uma das coordenadoras do subprojeto Pibid de Pedagogia quanto pela vivência de professora de Estágio Supervisionado por mais de vinte anos. Uma das principais críticas que se faz, hoje, à qualidade dos cursos de formação de professores é que estes cursos não conseguem formar docentes capazes de lidar com a realidade das crianças e jovens da escola básica, ocasionando, dessa forma, o que na literatura educacional ficou conhecido como “choque da realidade”, que corresponde ao período de confrontação inicial do professor com as complexas situações da realidade da sala de aula e da escola, que nem sempre corresponde à idealização formulada durante sua formação acadêmica. É necessário, portanto, que essa formação possibilite o máximo possível de aproximação e vivências da realidade em que estes futuros professores atuarão como profissionais. Neste sentido, o Estágio Supervisionado e o Pibid têm relevante importância no processo formativo dos futuros pedagogos, por terem como proposta central a inserção do licenciando no contexto de trabalho, a escola. No entanto, o Pibid não se confunde e nem deve ser confundido com o Estágio Supervisionado, apesar de haver uma complementaridade nos dois processos formativos. A inserção do aluno do estágio na escola é mais curta e pontual, já que a ela ocorre concentrada em aproximadamente um mês, o que dificulta o envolvimento mais intenso na rotina do cotidiano. No Pibid, o aluno de Iniciante à Docência (ID) permanece até por 108

dois anos na escola, envolvendo-se com as questões da escola parceira e participando ativamente do cotidiano da escola, das crianças, do professor da sala de aula e da comunidade escolar. Isto permite que ele permaneça na escola por mais tempo e de forma mais intensa, o que lhe dá uma visão muito mais real do cotidiano da profissão. Talvez, essa articulação entre o Estágio Supervisionado e o Pibid represente o maior benefício de se estar inserido nas duas atividades: perceber o que de uma pode ser utilizada na outra, a fim de, cada vez mais, proporcionar ao licenciando uma sólida formação teórica e prática. Mas antes de continuar estas reflexões, é necessário caracterizar cada uma dessas duas atividades de formação para que o leitor possa se apropriar delas de forma mais consistente. O Estágio Supervisionado no Curso de Pedagogia, da Universidade Federal do Acre, tem como finalidade desenvolver atividades de docência (planejamento, avaliação, organização de situações de ensino e aprendizagem, organização e produção de material didático e docência compartilhada) em escolas da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. É neste momento que os licenciandos do Curso de Pedagogia assumem a regência de todas as atividades de sala de aula, ou seja, é o momento de vivência da prática profissional docente, acompanhados pela professora supervisora do estágio e do professor da sala de aula da escola-campo de estágio. Esse processo formativo possui uma carga horária a ser cumprida pelo licenciando, no entanto, é bem menor que as horas destinadas às atividades do Pibid. O Pibid de Pedagogia tem como finalidade a inserção dos licenciandos na cultura escolar do magistério da escola pública, desde o início da sua formação acadêmica, para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas, sempre sob orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola. Essas atividades didático-pedagógicas consistem, predominantemente, no acompanhamento das atividades do exercício da docência na escola (necessário enfatizar que não assume regência da sala de aula), em criação, confecção e testagem de material didático adequado ao ensino dos conhecimentos básicos/disciplinas dos anos iniciais do ensino fundamental, realização de atividades esportivas, artísticas, dramatúrgicas, grupos de estudo na escola e na universidade, entre outras. 109

A experiência vivenciada na articulação desses dois processos formativos possibilitou a percepção dos efeitos do Pibid no desempenho dos licenciandos no Estágio Supervisionado. O licenciando – Iniciante à Docência (ID) – que participa ou participou do Pibid por um tempo significativo, ao desenvolver as atividades pertinentes ao Estágio Supervisionado que é o exercício da docência (planejamento, avaliação, organização de situações de ensino e aprendizagem, organização e produção de material didático) consegue melhor propor as atividades, organizar o espaço, pensar nos tempos escolares, conhecer as especificidades do trabalho com as crianças e fazer intervenções pedagógicas adequadas à realidade do trabalho docente. O jeito de ser professor é, de certa forma, incorporado com mais espontaneidade, pois, para estes, o cotidiano da escola e da sala de aula já são conhecidos, já fazem parte dos seus saberes e fazeres, despertando a relação de pertencimento àquela realidade escolar. As experiências proporcionadas no Curso de Pedagogia a partir do Pibid e do Estágio Supervisionado possibilitam espaços privilegiados de formação de professores em que as teorias e as práticas se articulam com os contextos das escolas propiciando, dessa forma, a construção de aprendizagens sobre a educação escolar e a docência. Nesta perspectiva, a relação dialética entre os conhecimentos teóricos e os saberes da prática, experienciados pelo Estágio Supervisionado e pelo Pibid, contribuem para uma formação docente de qualidade e para uma aproximação significativa da profissão.

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Alexandre Melo de Sousa Rosane Garcia Tatiane Castro dos Santos

esde que foi criado, em 2009, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) tem garantido aos alunos de Licenciaturas presenciais de Universidades públicas a oportunidade de vivenciar o exercício do magistério em escolas públicas municipais e estaduais em todas as suas dimensões. Não se trata, como já foi esclarecido em outras oportunidades, de um Estágio Supervisionado Curricular. Vai muito além – uma vez que os bolsistas não se limitam a planejar e a ministrar aulas: eles participam das diversas atividades da escola, sob a supervisão de um professor (também bolsista Pibid) e sob

Edição nº 23, Agosto 2017

O professor que se quer formar

a coordenação de um professor da Universidade responsável pelo projeto que é oferecido e operacionalizado na escola-campo. Como consta no Portal do MEC: “Com essa iniciativa, o Pibid faz uma articulação entre a educação superior (por meio das licenciaturas), a escola e os sistemas estaduais e municipais”. Dessa forma, procura-se aperfeiçoar a formação dos futuros mestres, contribuir para a integração entre a teoria (adquirida nas aulas da graduação) e a prática (vivenciada no dia-a-dia da escola) – o que, além de aproximar a universidade da escola, contribui para a melhoria de qualidade da educação básica do Brasil. No caso específico da Universidade Federal do Acre, que participa do programa desde 2009, os resultados têm sido muito positivos. O envolvimento e o compromisso com que os bolsistas (acadêmicos, coordenadores de áreas e supervisores escolares) têm desenvolvido suas atividades estão refletidos: na postura, seriedade e bons desempenhos apresentados pelos acadêmicos-bolsistas (tanto no seu processo de formação, quanto no sucesso que têm obtido, quando já formados, no campo de trabalho); nos bons resultados dos projetos desenvolvidos nas escolas-campo (o que é manifestado pelos gestores das escolas que apresentam o salto de qualidade no desempenho dos alunos da educação básica, ou no interesse de levar para a escola outras áreas do Pibid); no entendimento pelos acadêmicos-bolsistas do que é ser professor, da seriedade que se deve direcionar ao exercício do magistério e do compromisso com a educação. A coordenação de área de gestão de processos educacionais, desde agosto de 2015, tem se preocupado em acompanhar e dar visibilidade às atividades desenvolvidas pelas diversas áreas nas escolas-campo e trazer discussões importantes para o exercício do magistério. Por meio do Boletim Geped Pibid Ufac – que completa dois anos de existência, com publicações mensais – vários assuntos relevantes foram trazidos à baila, por especialistas nas diversas áreas, pelos coordenadores responsáveis pelos projetos, pelos gestores escolares, pelos coordenadores de gestão (Quadro 1), além de ter dado voz ao bolsista acadêmico no intuito de compartilhar suas experiências no programa. Quanto ao bolsista, o entendimento do que é educação tem sido manifestado em seus depoimentos de experiências e desafios no con112

texto escolar quando compreende que o processo educacional é contínuo e que diversos fatores estão envolvidos, dentro e fora da escola. O aluno está em contato com muitas situações sociais (na escola, na família, na igreja, nos grupos sociais reais ou virtuais), a todo momento, que possibilitam “aprender”: perceber, agir, se comunicar, se conhecer, conhecer o mundo, conhecer o outro etc. O aluno aprende convivendo. O professor ensina convivendo. O professor se constrói na prática, no contato com as diferentes esferas culturais, no contato social e político, nas interações. E é exatamente isso que tem proporcionado o Pibid: a construção do perfil do professor por meio do exercício, dos desafios, da pesquisa, da elaboração de estratégias imprevisíveis, dos problemas inesperados, do contato com outros professores no ambiente escolar, das rodas de conversa e dos planejamentos com os coordenadores, nos debates nas salas de aula da universidade. O professor é sempre aluno, é sempre aprendiz. Para Dall Bello (2016, p. 375): A formação dos seus alunos depende, em parte, da sua maneira de ensinar. Acreditamos que o professor que ensina bem, certamente foi um bom aprendente. Porque, para ensinar, é necessário ser detentor de uma sabedoria pedagógica que a escola não ensina. Ela vem com o professor que se identifica com o exercício da profissão e, mais que isso, se vê professor em todos os momentos e não apenas em sala de aula, no contato com os alunos. E aqui, podemos fazer uma relação oportuna com uma das propostas do ensino básico, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) que é “desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estática, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania”. Isso só é possível quando a escola se constrói além de seus muros, além de uma unidade de pensamento e de uma linha cultural isolada, irrelacional. Assim, a escola não é, simplesmente, física, estática, morta. A escola precisa de vida, nas suas multiplicidades, diversidades e pluralidades. O professor, como integrante desse cosmos educacional, também precisa ser assim. E é essa formação que temos procurado por meio do Pibid Ufac.

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REFERÊNCIAS BRASIL, Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução. Brasília: MEC/SEF, 1998. DAL BELLO, Osvaldo Dalberio. Afinal, quem é e como se forma um professor? Revista Eletrônica Pesquiseduca. v. 08, n. 16. Santos: Universidade Católica de Santos, 2016, p.355-379. MEC. PIBID: Apresentação. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/pibid.

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Sobre os autores Adriane Corrêa da Silva é licenciada em Educação Física pela Universidade Federal de Pelotas, possui especialização em Educação Física Escolar e Mestrado em Educação Ambiental. É docente da Universidade Federal do Acre, onde atua na Coordenação de área de Educação Física no Pibid/UFAC. Aline Nicolli é Graduada em Ciências Biológicas, com Mestrado e Doutorado em Educação e Pós-doutorado em Educação Científica e Tecnológica. Exerce o cargo de Pró-Reitora de Graduação da Universidade Federal do Acre. É docente da Universidade Federal do Acre, com experiência em Formação de professores, atuando, principalmente, com Ensino de Ciências, Epistemologia e Práticas Pedagógicas e Pesquisa em Educação, nos cursos de Ciências Biológicas e Pedagogia (graduação); Educação e Ensino de Ciências e Matemática (mestrado).

Anderson Azevedo Mesquita é Graduado em Licenciatura Plena em Geografia pela Universidade Federal do Acre, especialista em Planejamento e Gestão Escolar da Educação Básica e Mestre em Desenvolvimento Regional. É docente da Universidade Federal do Acre, atuando na área de Geografia Física e Ensino de Geografia. Atua na coordenação de área de Geografia no Pibid/UFAC e no Programa de Apoio a Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores (LIFE/CAPES). Antônio Carlos Fonseca Pontes Junior é Graduado em Matemática pela Universidade Estadual de Campinas. É docente da Universidade Federal do Acre, tendo sido Diretor de Apoio Estudantil, Diretor do Núcleo de Interiorização e Educação a Distância, Pró-Reitor de Assuntos Estudantis e Coordenador de área de Matemática no Pibid/UFAC. Ednacelí Abreu Damasceno possui Doutorado e Mestrado em Educação e Graduação em Pedagogia. É docente da Universidade Federal do Acre, atua nos Cursos de Licenciatura e Mestrado em Educação. Coordena o Grupo de Estudos e Pesquisas em Política Educacional, Gestão Escolar, Trabalho e Formação Docente (GEPPEAC). É Coordenadora de área de Pedagogia no Pibid/UFAC. Elder Gomes da Silva possui Mestrado e Graduação em Música. É docente da Universidade Federal do Acre, atua na Coordenação Institucional do Pibid/UFAC e na Coordenação de Apoio a Programa e Mobilidade Estudantil. Enock da Silva Pessôa possui doutorado em Psicologia Social, mestrado em Psicologia e Graduação em Filosofia. É docente da Universidade Federal do Acre e atuou como Pró-Reitor de Extensão e Cultura na UFAC. Geórgia Pereira Lima possui Doutorado em História Social, Mestrado em História, Especialização em Educação - Metodologia do Ensino Superior e Graduação em História. É docente da Universidade Federal do Acre e atua na Coordenação de área de História do Pibid/UFAC, no Programa de Apoio a Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores (LIFE/CAPES) e na Coordenação do Curso de Bacharelado em História.

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Grace Gotellip Cabral possui Doutorado e Mestrado em Educação e Graduação em Pedagogia. Tem experiência em gestão e ensino na área de Educação Básica e Superior. É docente da Universidade Federal do Acre e atua na Coordenação de área de Pedagogia do Pibid/UFAC. Hélder Eterno da Silveira possui Doutorado em Educação, Mestrado em Educação Brasileira, Especialização em Educação para Ciência e Graduação em Química. É docente da Universidade Federal de Uberlândia. Atuou como Coordenador Institucional do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID/UFU, Coordenador do Programa de Consolidação das Licenciaturas - PRODOCÊNCIA/UFU. Participou da Comissão Avaliadora de Livros Didáticos de Química do Ministério da Educação no Programa Nacional do Livro Didático. Coordenou a área de Ciências da Natureza - Convênio UFU/INEP. Atuou no cargo de Coordenador-Geral de Programas de Valorização do Magistério da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, onde coordenou programas de formação de professores e programas de extensão universitária, tais como os programas: Novos Talentos, Pibid, Pibid Diversidade, Observatório da Educação, Observatório da Educação Escolar Indígena, Desenvolvimento Social por meio dos Arranjos Produtivos Locais dos Estados. Atualmente ocupa o cargo de Pró-Reitor de Extensão e Cultura da Universidade Federal de Uberlândia. Itamar Miranda da Silva possui Doutorado em Educação Matemática, Especialização em Ensino de Matemática e Graduação em Matemática. É docente da Universidade Federal do Acre. Atua nos cursos de Licenciatura em Matemática e Pedagogia, e nos cursos de Mestrado Profissional em Ensino de Matemática e Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Federal do Acre. Luciano Mendes Saraiva possui Mestrado em Letras, Especialização em Planejamento e Gestão Escolar e Graduação em Letras Português e Espanhol. É docente da Universidade Federal do Acre. Atuou como Coordenador de área de Espanhol no Pibid/UFAC. Luís Eduardo Maggi possui graduação em Ciências Biológicas, Mestrado e Doutorado em Engenharia Biomédica. Tem experiência na área de Biofísica, com ênfase em Biofísica de Processos e Sistemas. É docente da 117

Universidade Federal do Acre. Atua como Coordenador de área de Biologia no Pibid/UFAC. Márcia Verônica Ramos de Macêdo é Graduada em Letras Português/Francês e em Educação Física, Mestre em Linguística e Doutorado em Letras e Linguística. É docente da Universidade Federal do Acre, onde atua no Mestrado Profissional em Letras e como Coordenadora de área de Língua Portuguesa no Pibid/UFAC. Maria das Graças da Silva possui graduação em Letras Vernáculas e Respectivas Literaturas, Especialização em Metodologia do Ensino Superior, Mestrado em Educação e Doutorado em Estudos da Linguagem. É docente da Universidade Federal do Acre, onde coordena o Programa de Doutorado (DINTER) em Estudos Linguísticos - UNESP/UFAC. Foi Coordenadora de Gestão do Pibid/UFAC no Campus de Cruzeiro do Sul. Mark Clark Assen de Carvalho é Doutor em Educação: História, Política, Sociedade, Mestre em Educação: História e Filosofia da Educação e Graduado em Pedagogia. É docente da Universidade Federal do Acre, onde atua no Programa Especial de Formação de Professores para a Educação Básica e no Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica/PARFOR. É autor dos livros “Professores para as séries iniciais: o dilema da eterna transitoriedade” e “Práticas, rituais de avaliação e cultura da escola” e organizador da obra “Coordenação Pedagógica: diferentes olhares sobre as relações escolares e as práticas pedagógicas”. É Professor Permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFAC: Mestrado em Educação com inserção na Linha de Pesquisa em Políticas e Gestão Educacional. Maysa Cristina Dourado possui Graduação em Letras Inglês e Literaturas, Especialização, Mestrado em Letras (Inglês e Literatura Correspondente) e Doutorado na área de Estudos Literários. É docente da Universidade Federal do Acre, onde desenvolve pesquisas nas áreas de Formação de Professores, Literatura e História e Literatura Comparada. Tem experiência na área de Letras, com ênfase em Língua Inglesa e Literaturas de Língua Inglesa, atuando principalmente em: formação de professores, poesia moderna e contemporânea em língua inglesa, estudos culturais e comparados. Atua como Coordenadora de área de Inglês no Pibid/UFAC. 118

Minoru Martins Kinpara possui graduação em Pedagogia, Graduação em Letras Língua Inglesa, Mestrado e Doutorado em Educação. Foi Diretor de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino, Diretor de Cursos e Programas Especiais de Graduação, Diretor do Núcleo de Interiorização e Educação a Distância. Atualmente, é docente titular e Reitor da Universidade Federal do Acre. Moisés Barbosa de Souza possui Graduação em Ciências Biológicas, Mestrado em Zoologia e Doutorado em Ciências Biológicas. É docente da Universidade Federal do Acre, onde atua como Coordenador de área de Biologia no Pibid/UFAC. Raquel Alves Ishii possui Graduação em Língua Inglesa e suas respectivas Literaturas e Mestrado em Letras. É docente da Universidade Federal do Acre onde atua no Curso de Letras/Inglês e como Coordenadora de área de Inglês no Pibid/UFAC. Tem atuação no âmbito da pesquisa e da extensão nos seguintes temas: Ensino de Língua Inglesa, Gêneros Textuais e Formação de Professores de Língua, English for Specific Purposes, Literatura Pós-colonial, Relatos de viagem, Discursos Etnocêntricos sobre a Amazônia. Rúbia de Abreu Cavalcante possui Mestrado em Letras e Especialização em língua portuguesa e ensino. É professora de Língua Portuguesa das redes estadual e municipal, em Rio Branco (Acre), e atua como Diretora de Ensino da Secretaria de Estado de Educação e Esporte. Rusleyd Maria Magalhães Abreu possui Graduação em Ciências/Habilitação em Biologia, Mestrado e Doutorado em Ciências Biológicas (Biologia Celular e Molecular). É docente Titular da Universidade Federal do Acre onde atua como Coordenadora de área de Biologia do Pibid/UFAC. Vivian Gonçalves Louro Vargas possui graduação em Letras/ Inglês e Pedagogia, Especialização em Tecnologia Assistiva, Comunicação Alternativa e Língua Brasileira de Sinais (Libras). Atuou como Tradutora Intérprete de Língua Brasileira de Sinais em escolas da rede estadual e municipal de Juiz de Fora/MG. É docente da Universidade Federal do Acre.

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Tatiane Castro dos Santos, Alexandre Melo de Sousa e Rosane Garcia.

Sobre os Organizadores Alexandre Melo de Sousa é graduado em Letras pela UFC, Especialista em Ensino de Língua Portuguesa pela UECE, Mestre em Linguística Aplicada ao Português e Doutor em Linguística pela UFC. Atualmente é professor associado da Universidade Federal do Acre, onde desenvolve atividades de ensino, pesquisa e extensão, relacionadas à Linguística - especificamente, aos domínios da Língua Portuguesa. É professor do quadro permanente do Programa de Pós-Graduação em Letras: Linguagem e Identidade (UFAC) e do Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS/UFAC), atuando na área de Descrição e Análise Linguística, e Ensino de Língua Materna. Atua, ainda, como coordenador de gestão do Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID/UFAC). É organizador das obras Perspectivas para o Ensino de Línguas e Questões de Linguística Aplicado ao Ensino: da Teoria à Prática.

Rosane Garcia é graduada em Letras Português pela FURG, Mestre e Doutora em Linguística Aplicada pela UCPEL. Atualmente é professora adjunta na Universidade Federal do Acre, onde desenvolve pesquisas sobre a formação de professores e produção de textos acadêmicos. Participa do Grupo de Pesquisa Núcleo de Estudos Linguísticos e Literários na investigação de novas metodologias para o ensino de Língua Portuguesa. É professora do Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS/UFAC) e do Programa de Pós-Graduação em Letras: Linguagem e Identidade (UFAC). Atua, ainda, como coordenadora de gestão do Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID/UFAC). É autora da obra Emergência dos padrões silábicos na aquisição do Português Brasileiro e organizadora das obras Perspectivas para o Ensino de Línguas e Questões de Linguística Aplicado ao Ensino: da Teoria à Prática. Tatiane Castro dos Santos é graduada em Letras Vernáculas pela Universidade Federal do Acre, Mestre em Letras: Linguagem e Identidade pela Universidade Federal do Acre e Doutora em Educação pela Universidade Federal Fluminense. É professora adjunta na Universidade Federal do Acre, onde atua principalmente na área de alfabetização e letramento, Currículo e Ensino da Língua Portuguesa. É professora do Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS/UFAC) e desenvolve projetos de pesquisa sobre ensino da língua portuguesa e letramento. Atua, ainda, como coordenadora de gestão do Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID/ UFAC). É organizadora das obras Perspectivas para o Ensino de Línguas e Questões de Linguística Aplicado ao Ensino: da Teoria à Prática.

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