Tast de les revistes de Rosa Sensat de setembre i octubre 2014

TA S T

UN DE LES NOSTRES

REVISTES edici贸 setembre-octubre

14:06

Página 1

octubre 2014

02/09/2014

sumari

1 setembre

200 in-fàn-ci-a

SUMARITASTET:Xarxer socials.qxd

Infància en Xarxa

Infància en Xarxa

Infància

2

Plana oberta

Tot fent memòria Avui neixen ensenyats

Pepa Òdena Irene Balaguer

5 8

Educar 0-6 al món

Els trenta viatges d’Infància

Rosa Maria Securun

15

Sabies com

Voleu un bon consell?

David Altimir

23

Bones pensades

Bones pensades

Editors de Bambini, Mercedes Blasi i Maria Carmen Silveira

27

Escola 0-6

Visitant escoles, fent pedagogia

Rosa Maria Securun i Roser Gómez

30

L’entrevista

Els cent llenguatges dels infants

Loris Malaguzzi

33

Infant i societat

La infància. Una realitat cultural complexa

Josep González-Agàpito

38

El conte

A cada revista, un conte

Elisabet Abeyà

44

Llibres a mans

La secció llibres a mans dels infants

Roser Ros

45

sabemcomMOD:sabemcom.qxd

04/09/2014

10:26

Página 23

sabies com

La composició

El Consell de Redacció està format per un nombrós grup de professionals vinculats a diferents àmbits de l’atenció a la petita infància. Hi trobem, per suposat, mestres, però també altres educadores, pediatres i fins i tot psicòlogues. Tots els membres tenen o han tingut un vincle quotidià amb el món dels infants, però els diferents àmbits des dels quals treballen ofereixen una mirada calidoscòpica de l’educació infantil, que genera sovint debats molt rics a l’hora de dibuixar les línies editorials de cada nou any, o a l’hora d’opinar sobre el contingut dels articles. A més de tot això també és important destacar un dels elements fonamentals de la renovació pedagògica, que és el diàleg entre professionals de diferents generacions. La trobada de visions de mestres de diferents generacions visualitza sorprenentment com n’és de viva l’evolució de les idees.

Aquesta composició heterogènia genera debats molt intensos a l’hora de prendre les decisions que s’acorden: des de la tria de les

David Altimir

portades de la revista fins a la qüestió del contingut temàtic de l’any en qüestió, passant per la valoració de cada article... Tot són oportunitats en què el Consell esdevé una cruïlla d’idees, experiències i opinions diverses que acaben generant un acord més fort, justament perquè és el fruit de la trobada d’aquesta diversitat.

La dimensió territorial

Ja des dels seus inicis la diversitat territorial del país s’ha vist reflectida en la identitat del Consell. En aquests moments, a més del gruix de Barcelona, hi ha gent de les comarques de Lleida, de les de Tarragona, gent de Girona, de les Illes i també de la Catalunya central. En alguns moments també hi ha hagut membres de la Catalunya Nord i del País Valencià, testimoniant així que Infància té la vocació de ser la revista d’educació infantil dels Països Catalans.

octubre 2014

De vegades ens fixem massa en el que es fa i correm el risc de deixar de banda com es fan les coses i els projectes. La nostra societat de consum també ens porta a valorar en excés el producte i deixar de banda el procés.

Per això en aquest article exposarem com funciona i com s’organitza el Consell de Redacció de la revista. Un grup de professionals heterogeni, transversal i plural que treballa en equip per garantir la independència de pensament que caracteritza i distingeix la revista Infància i la resta de les revistes de l’Associació de Mestres Rosa Sensat.

23 setembre

200 in-fàn-ci-a

Voleu un bon consell?

Feu un equip divers i compromès

sabemcomMOD:sabemcom.qxd

04/09/2014

10:26

Página 24

setembre

24

Cada territori s’organitza al voltant del que anomenem consells territorials. Per facilitar el treball en xarxa, i amb el suport d’entorns virtuals de treball, cada Consell Territorial llegeix i comenta TOTS els articles que arriben a la secretaria. Aquí apareixen unes discussions molt riques que cohesionen diferents professionals d’un mateix territori, i que de vegades han estat a l’origen d’altres iniciatives relacionades amb la primera infància. Després aquestes opinions es fan arribar a la secretaria de la revista que les endreça i les posa en circulació per garantir que les opinions de tothom siguin tingudes en compte.

Aquesta rica dimensió territorial és també una estratègia per saber estar ben connectats amb el que està passant a cada territori. És el que garanteix que els continguts de la revista responguin a necessitats latents o reals del que les companyes i companys que treballen amb els infants de 0 a 6 anys demanen llegir, conèixer o qüestionar-se. Són continguts que no responen a cap interès editorial, universitari o ideològic, sinó que volen estar al servei de tots els professionals de l’educació infantil.

A més d’això, el fet de tenir membres del Consell repartits per tota la geografia permet també poder identificar experiències i projectes fets per mestres, per equips, que puguin ser susceptibles de ser presentats en forma d’article a la revista. Cada membre del Consell és un node que teixeix aquesta xarxa que de vegades pot semblar invisible i que la revista pretén fer emergir per fer palès que hi ha moltes mestres, molts equips que treballen bé i que es preocupen per millorar les seves realitats.

Treballar en equip

Com hem dit abans, cadascun dels membres del Consell llegeix tots els articles que arriben a la redacció. Les opinions de tothom són tingudes en compte. Quan hi ha desacords en algun dels articles es generen discussions que es transformen en un intercanvi de punts de vista i d’argumentacions fantàstics de viure i de sentir.

Així, doncs, els membres del Consell no estan parcel·lats en les diferents seccions de la revista ni organitzats en un treball paral·lel, sinó que hi ha un verdader intercanvi d’opinions de tot el grup. No és, certament, una estratègia que acceleri el treball, però el fa molt més dens i sòlid. És allò d’aquella dita que diu que quan vas damunt d’una barca tot sol remant, vas més de pressa que si hi ha molta gent als rems... però mai arribaràs tan lluny.

Valorar els articles

Segurament aquesta és la feina més delicada que fem tots els qui formem part del Consell de Redacció. Els articles arriben, de vegades per un encàrrec d’algun de nosaltres, i d’altres vegades –menys de les que desitjaríem– de forma espontània.

Quan es valora un article hem de saber mantenir un equilibri no sempre fàcil d’aconseguir. D’una banda hi ha l’experiència des d’on s’escriu, sempre carregada d’entusiasme, però de l’altra hi ha els lectors, que d’alguna manera reconeixen en el contingut de la revista una certa garantia de qualitat.

Molt sovint la lectura d’articles de la revista ha estat el fet que ha desencade-

in-fàn-ci-a 200

octubre 2014

sabies com

sabemcomMOD:sabemcom.qxd

04/09/2014

10:26

Página 25

Voldríem acabar aquest article amb un agraïment i un encoratjament: Un agraïment, en primer lloc, als centenars d’autores i autors que han col·laborat desinteressadament escrivint articles per a la revista.

L’encoratjament que fem des d’aquí és una invitació a totes les mestres que treballen amb els infants més petits a escriure. Escriure per donar valor al que fem. Escriure per tenir més arguments per reivindicar una infància potent i una professió compromesa. Escriure, al capdavall, per resistir.

David Altimir, mestre i codirector de la revista Infància

Les persones:

Elisabet Abeyà, Concepció Acedo, Anna Aguilar, Esther Aguiló, David Altimir, Elisabet Amorós, David Aparício, Mercè Ardiaca, Irene Balaguer, Enric Batiste, Montse Baliarda, Rosabel Barbé, Nancy Bello, Meritxell Bonàs, Teresa Boronat, Josep Bras, M. Antònia Canals, Anna Carbajosa, Arnau Careta, Ferran Casas, Jaume Centelles, Clara Claramunt, Carme Cols, Mercè Comas, Jordi Cots, Judit Cucala, Montse Daniel, Carme de Ribot, M. Carmen Díez, Elena Esteva, Montserrat Fabrés, Rosa Fernandez, Rosa Ferrer, Teresa Folguera, Pepa Fos, Fidel García-berlanga, Carme Garriga, EsteveIgnasi Gay, Marisol Gil, Gemma Gil, Xavier Gimeno, Josepa Gòdia, Josepa Gómez, Roser Gómez, M. Carme González, Pilar Gorgorió, Mercè Grabulosa, Marta Graugés, Marta Guzman, Teresa Huguet, Mar Hurtado, Sol Indurain, Eva Jansà, Núria Jiménez, Joaquim Jubert, Montse Jubete, Enric Lacasa, Anna Lleonart, Albert López, Maria Lucchettim, Elisabet Madera, Tere Majem, Sílvia Majoral, Paula Marfil, Mercè Marlès, Francina Martí, Marta Martínez, Marta Mata, Àgueda Miralles, Blanca Montaner, Pepita Motlló, Imma Muyor, Catybel Navarro, Pepa Òdena, Misericòrdia Olesti, Àngels Ollé, Marta Ordóñez, Montserrat Oriol, Joana Pavia, Beatriz Pérez, Montserrat Perramon, Bárbara Pol, Dolors Pomers, Raimon Portell, Noemí Ramírez, Montserrat Rebollo, Núria Regincós, Lurdes Reyes, Eva Rigau, Joan Ripoll, Montserrat Riu, Tina Roig, Roser Ros, Carme Rubió, Núria Sala, Clara Salido, Montse Sanjuan, Eva Sargatal, Rosa M. Securun, Pau Sobrerroca, Josepa Solsona, Lurdes Tarradas, Dolors Todolí, Nati Tor, Marta Torras, Maria Torres, Dolors Traveset, Elisenda Trias.

octubre 2014

nat l’inici d’un canvi, d’una transformació a una llar, a un parvulari. Per això en cada decisió, per petita que sigui, no hem de deixar de tenir en compte la idea d’infant, d’adult, d’escola i de societat que volem defensar com a revista i com al moviment del qual formem part. Aquest reconeixement, que és fruit del rigor del treball fet per part de la revista des dels seus orígens, fa que de vegades el Consell es vegi obligat a dialogar amb l’autoria de l’article per modificar o aclarir alguns aspectes, o fins i tot per demanar que es reescrigui. No és fàcil fer aquest tràmit, però sempre el presentem com una oportunitat per millorar la capacitat de comunicació d’aquella experiència, amb tota la nostra humilitat però també amb el respecte que es mereixen els infants i les companyes i companys que llegeixen la revista.

25 setembre

200 in-fàn-ci-a

sabies com

11:03

Página 1

octubre 2014

03/09/2014

sumario

1 septiembre

147 in-fan-cia

tastessumario:1pagina abiertal.qxd

Página abierta Educar de 0 a 6 años

La complejidad de la práctica pedagógica y el jucio del pedagogo

Jytte Juul Jensen

Escuela 0-3

Espacios con vida en el jardín de la escuela infantil Cuidados, vida cotidiana y psiquismo

David Aparicio Susana Martínez

Dibujos

Dibujarse uno mismo, construyendo identidadfantil, herramie esencialMaría Dolores Zaragoza

Cómo lo vemos, cómo lo contamos

Un espacio de seguridad, un espacio de juego

Susana Fonseca

Escuela 3-6

¿Me cuentas un cuadro?

Escritura y revisión en la producción de juegos de mesa

María Carmen Laínez Claudia Molinari

Infancia y sociedad

Conversación con Zygmunt Bauman

Giorgio De Rita y Maurizio Falco

Érase una vez

La igualdad no es ningún cuento

Cristina Salamanca

Informaciones Libros al alcance de los niños Mediateca

2educar 0 a 6.qxd

18/07/2014

14:43

PÆgina 7

educar de 0 a 6 años

La complejidad de la práctica pedagógica y el juicio del pedagogo de actuar en la práctica. El círculo central ilustra una situación entre pedagogos y niños. A la izquierda hay algunos aspectos referentes a la personalidad del pedagogo y al conocimiento académico. El lado derecho recoge las voces de los niños y niñas y el contexto político, administrativo e institucional en que se basa la práctica pedagógica.

Figura 1. Cuatro aspectos implicados en el juicio que el pedagogo hace de la situación

Aspectos críticos implicados en el criterio del pedagogo

La práctica pedagógica diaria en un centro infantil consiste en la gestión de un abanico de situaciones o actividades complejas en las que la persona pedagoga ha de utilizar su criterio. Ninguna situación es igual a otra, y ninguna norma o guía objetiva, ningún método prescriptivo ni ningún plan de acción decidido a priori pueden ser la base de su actuación en las diferentes situaciones. Dependerá del carácter especial de la situación concreta.

La compleja cotidianidad exige que el pedagogo tenga criterio. Cada vez debe valorar qué acción hay que emprender, y su valoración dependerá de una serie de condiciones y del estado de las cosas. La figura 1 ilustra cuatro aspectos críticos sobre los que se basa el pedagogo antes

octubre 2014

El artículo plantea algunos de los aspectos críticos sobre los que la pedagoga danesa basa su conocimiento en su práctica diaria. La de los pedagogos es una profesión muy extendida en Dinamarca, y esto posibilita trabajar en diversos ámbitos o contextos de atención a las personas. La práctica pedagógica que se plantea en este artículo es la de los centros para pequeños de uno a seis años, si bien también podemos encontrar pedagogos en el mundo del ocio, de la atención residencial a pequeños y jóvenes o trabajando con adultos con discapacidades. La formación es generalista y hablamos de un conocimiento académico genérico para todos los pedagogos. Así, la pedagogía juega un papel central en el estado del bienestar danés, y los pedagogos constituyen una parte numerosa e importante de trabajadores. A continuación se propone un enfoque analítico de la práctica pedagógica en Dinamarca.

7 septiembre

147 in-fan-cia

Jytte Juul Jensen

Fuente: Inspirado por Jensen & Johnsen (2005), p. 47.

Los niños y niñas

En primer lugar, el pedagogo debe saber cómo interpretan los niños y niñas una determinada situación y cuáles son sus deseos, sentimientos y recursos, y mirarlo desde su perspectiva. Este es el marco de fondo que explica el hecho de que la valoración y las relaciones tomen tanto espacio en la formación pedagógica en Dinamarca por ahora. En Dinamarca los adultos consideran que los niños son capaces de expresarse, de experimentar, de jugar, y que deben hacerlo, y no solo según ciertas normas. Los niños y

2educar 0 a 6.qxd

18/07/2014

14:43

PÆgina 8

educar de 0 a 6 años

octubre 2014

El sistema político y administrativo. La institución

septiembre

8

En segundo lugar, en su criterio sobre cómo actuar en la situación, el pedagogo incluye las normas y exigencias provenientes del sistema político y administrativo. Los objetivos y finalidades de la tarea pedagógica se establecen en la ley general, que cada municipio ha concretado y a la que ha añadido más objetivos. Las ratios niños/adultos y otros recursos están fijados, y la administración municipal establece los marcos para las posibilidades de acción de cada institución individual. Asimismo, la organización, la dirección y la cultura en general de cada institución juegan su papel cuando el pedagogo elabora un juicio, así como, en lo que respecta a la igualdad y la inclusión, los objetivos del estado del bienestar.

Una cuestión muy presente en los últimos años es la de encontrar un equilibrio entre las regulaciones y el control de los sistemas político y administrativo, por un lado, y la autonomía profesional de la persona pedagoga por el otro. En las instituciones danesas para la primera infancia se ha producido un aumento en la exigencia de regulación, control y papeleo administrativo, gran parte dentro del paradigma de la nueva gestión pública. Esta documentación se da a menudo de una manera formal decidida desde arriba, rompiendo con la tradición de los servicios infantiles daneses de disponer de una documentación informal, contextualizada e interna en el ámbito del centro. Esta nueva tendencia es criticada por el hecho de que iguala a la baja el conocimiento y la autonomía profesional de los pedagogos con su propio conocimiento, ethos, cultura y calidad.

Las exigencias públicas de disponer de una documentación más pautada han sido consideradas desde el punto de vista de la profesión como

una posible manera de mejorar las condiciones laborales y el estatus profesional, pero también como una forma de minar su autonomía.

No solo la autonomía profesional y el criterio del pedagogo pueden quedar determinados por el aumento del control nacional y municipal sobre la práctica pedagógica de los centros; la voz y la participación de los niños y niñas, así como el punto de vista del pedagogo, también pueden ser considerados menos importantes en la complejidad de lo cotidiano y, por lo tanto, quedar minados.

El conocimiento de la profesión

Un tercer aspecto crítico relacionado con la actuación del pedagogo en una situación concreta es su conocimiento académico de la profesión.

El pedagogo tiene una formación de tres años y medio y, además, puede tener años de práctica, en los que ha aprendido teorías, métodos y experiencias prácticas. Con todo ello ha adquirido experiencia sobre cuál es la mejor respuesta en una situación concreta según la base de sus conocimientos profesionales, valores y ética.

La personalidad del pedagogo

La cuarta cuestión decisiva en cuanto al criterio del pedagogo es su personalidad. Incluye sus experiencias vitales, su compromiso y manera de entender y desarrollar su rol como pedagogo (corporalidad), sus sentimientos y sus propios valores y moral.

En la siguiente sección nos fijamos con más detalle en los aspectos de las competencias personales y académicas (lado izquierdo de la figura 1).

Competencias académicas y personales. Un buen profesional

Para ser un buen pedagogo profesional es necesario tanto tener conocimientos académicos específicos como ser personal y no privado (en el sentido de mantener una cierta distancia y no mezclar los propios sentimientos y necesidades personales) ni dogmático. Lo ilustramos en la figura 2.

Figura 2

Privado/Íntimo - Personal - Conocimiento académico - Dogmatismo

in-fan-cia 147

niñas son capaces de hacerlo y, de hecho, lo hacen. No son en absoluto recipientes vacíos, y el pedagogo debe darse cuenta de ello, conseguir permiso para participar en lo que los niños y niñas ya están haciendo y tener competencias para calificarlo. Aquí, a veces el pedagogo tiene un dilema: por un lado, tomar como punto de partida lo que los niños ya están haciendo y harán, pero, por otro lado, socializar y tomar en consideración la comunidad y la sociedad en general. La ley danesa sobre servicios infantiles (Lovom dag-fritids-og klubtilbud, 2007), así como la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño, afirman explícitamente el derecho del niño a participar.

2educar 0 a 6.qxd

18/07/2014

14:43

PÆgina 9

educar de 0 a 6 años

octubre 2014

En los tres años y medio de formación, el pedagogo logra competencias en el campo del conocimiento académico específico de su profesión.

Pero un pedagogo debe trabajar también sus competencias personales.

Esto incluye sus experiencias vitales, su implicación, su corporalidad, sus sentimientos, valores y moral.

La formación pedagógica en Dinamarca valora la formación del estudiante como persona (dannelse en danés, Bildung en alemán). Durante los tres años y medio de la formación deben formarse tanto en el ámbito académico como en el ámbito personal (dannelse). Para ser digno de confianza como pedagogo, debe atreverse a implicar la propia personalidad de una manera u otra. Los pedagogos pueden utilizar experiencias personales si son capaces de generalizarlas y hacerlas académicas. Y la manera en que debemos utilizar las experiencias personales tiene mucho que ver con la percepción de cada situación concreta.

Durante la formación y en el trabajo, hay que considerar quién soy yo como persona y cómo puedo utilizarlo en mi trabajo. Un pedagogo debe ser capaz de autoobservarse y conocerse. En este aspecto, hay una gran diferencia con un auxiliar no formado.

La formación personal se trabaja durante la formación del pedagogo, sobre todo durante la formación práctica del estudiante en un centro y cuando se trabajan las materias y actividades culturales. Por ejemplo, durante las prácticas no se trata solo de observar sino también de formarse personalmente, por lo que deben marcarse objetivos de desarrollo personal sobre qué trabajar y desarrollar habilidades y competencias basadas en sus vivencias.

9 septiembre

147 in-fan-cia

Profesional

2educar 0 a 6.qxd

18/07/2014

14:43

PÆgina 10

septiembre

10

La prioridad de las instituciones danesas en cuanto a la participación en la comunidad es que los niños y niñas y los adultos compartan algo, y con este objetivo los estudiantes de pedagogía deben experimentar con el propio cuerpo cómo adquirir estas habilidades, y este es un proceso de aprendizaje diferente del cognitivo. Los estudiantes deben alcanzar habilidades como por ejemplo tocar un instrumento, contar una historia, hacer equilibrios con una pelota, jugar en un arenal, encender una hoguera, subirse a un árbol... Si eres bueno haciendo algo, aportas alguna cosa a la comunidad, y los pedagogos deben participar en estas actividades: ponerse un delantal cuando pintan y sentarse en el arenal con los pies en la arena cuando hay que... Para los pedagogos daneses, uno de los principales valores es ser «adultos participativos» que participan en la comunidad con su personalidad y su cuerpo en algo o con algo. La participación se utiliza para construir relaciones y para aprovechar las oportunidades de escuchar las voces de los niños.

Hay que diferenciar lo que se refiere a la personalidad del pedagogo de lo que hace referencia a su privacidad. Esta delimitación entre personal (relativo a la personalidad, a su manera de hacer y de ser) y privado es sustancial. Es fruto de la norma, y también del ideal que reclama que la cultura del pedagogo responda a su personalidad y a su formación académica pero que no se mezcle con su esfera privada. La historia de la vida privada del pedagogo influye en su actuación como profesional, pero no puede actuar solo bajo su influjo, porque entonces solo daría respuesta a sus necesidades y no a las de los niños. Entendemos por privacidad no tanto lo que se refiere a la vida privada y las experiencias vitales sino más bien a las propias necesidades, a sus eventuales conflictos no resueltos o las necesidades inconscientes... y a todo aquello a lo que hay que poner límites para que no domine la relación con el niño o los niños. La delimitación de la privacidad no es solo una protección del pedagogo, sino también del niño o niña, y es, por lo tanto, una cuestión ética.

Otra diferenciación necesaria es la que debe haber entre el conocimiento académico propio de la profesión y el conocimiento dogmático y parcial. Para no ser dogmático, hay que escuchar también a los otros, tener en consideración la situación específica antes de actuar, planificar, evaluar... La pedagogía danesa no se fundamenta en una única postura

teórica, así como tampoco se practica según reglas generales o según ejercicios de manual y prescriptivos. La práctica pedagógica se fundamenta en el análisis de cada situación concreta, y su conocimiento no se basa en una única escuela de pensamiento pedagógico.

Conclusiones

Los cuatros aspectos tratados más arriba muestran un enfoque sobre los valores básicos y las interpretaciones de la práctica pedagógica en Dinamarca. La tarea pedagógica es una profesión muy compleja y plantea todo tipo de interrogantes sobre cómo debe actuar el pedagogo, y la práctica pedagógica requiere que se tomen decisiones contextualizadas en situaciones complejas. A lo largo de un día, en un centro infantil se dan numerosas situaciones complejas en las que el pedagogo debe utilizar su criterio. Ninguna situación es igual a otra, y ninguna norma o guía «objetiva» pueden decirle al pedagogo cómo debe actuar en una situación concreta. Depende del contexto y del carácter especial de cada situación.

La complejidad de lo cotidiano exige que se haga un ejercicio de juicio. Cada vez debe decidirse qué acción hay que emprender, y las decisiones dependerán de una serie de condiciones y del estado de las cosas.

La complejidad de la situación y el criterio profesional del pedagogo se plantean en este artículo como producto de cuatro aspectos críticos: la voz de los niños, el sistema político y la institución, el conocimiento académico específico de la profesión y la personalidad de la persona pedagoga.

La introducción de planes de formación pedagógica y el crecimiento de la nueva gestión pública han llevado a un incremento del control nacional y local en los centros de educación infantil, y a una mayor exigencia de documentación y evaluación. Un exceso de prescripción y de control externos puede minar la capacidad del pedagogo de tomar decisiones con conocimiento de causa en situaciones complejas de la vida cotidiana, así como determinar las voces de los niños. Es, en potencia, un camino hacia la desprofesionalización, y es una preocupación que comparten muchos pedagogos y otras personas en Dinamarca.

Jytte Juul Jensen, pedagoga

in-fan-cia 147

octubre 2014

educar de 0 a 6 años

03/07/2014

18:38

PÆgina 2

Sumari Reflexions inicials Ferruccio Cremaschi Olympios Dafermos

Editorial 3 3 5

Polítiques i situació actual Nora Milotay Aldo Fortunati i Enrico Moretti Peter Moss Arianna Lazzari i Michel Vandenbroeck

6 6 11 15 20

Una realitat: diferents punts de vista Perrine Humblet Gella Varnava-Skoura Lúcia Santos

23 23 24 24

Europa, una obra en construcció Jacques Le Goff Svetlana Broz

26 26 27

Focus en... Loris Malaguzzi i Europa Irene Balaguer Edita Slunjski Angelika von der Beek

29 29 31 34

Portada: Joves voluntaris durant EstateBambini 1999, Centre per a Infants i Famílies Illa del Tresor de Ferrara.

Fa unes setmanes vam ser convocats com a ciutadans a votar per la renovació del Parlament Europeu. És una cita que no suscita grans passions ni encén grans debats. Europa sembla encara una realitat molt allunyada, una entitat burocràtica que només d’esquitllada afecta la nostra vida com a conseqüència de les polítiques monetàries i financeres i de les directives, sovint poc raonables.

L’interès de la premsa i l’opinió pública només es desperta per aquests aspectes macroeconòmics, per les polèmiques entre els diferents països quan s’han de decidir els fons, per criticar alguna directiva que afecta els interessos particulars.

I tanmateix Europa ja és present de manera incisiva en l’àmbit dels nostres compromisos professionals: les direccions i les

Consell de redacció

00Sumari26.qxd

perspectives dels serveis infantils entren d’una manera cada vegada més concreta en la dimensió local, on les polítiques dels ens locals estan determinades per les comunicacions, les directives, els projectes i el finançament de la dimensió global que deriva de les decisions de la Comissió Europea.

Ens ha semblat important no perdre aquesta oportunitat per fer una reflexió sobre l’Europa de la infància: quina és la realitat i quines són les perspectives d’un procés en marxa que està determinant el creixement dels petits ciutadans, que en un futur no gaire llunyà ja no pensaran en clau del país on casualment van néixer, sinó que se sentiran, i efectivament seran, «europeus».

Ferruccio Cremaschi Patrizia Ferrari

Marta Guzman

Perrine Humblet

Marie Nicole Rubio

Infància

Grandir à Bruxelles

Le Furet

A. M. Rosa Sensat, Catalunya.

Grandir à Bruxelles, Bèlgica

Le Furet, França.

www.rosasensat.org

www.grandirabruxelles.be

www.lefuret.com

Helena Buric

Stig Lund

Dijete, vrtic, obijtelj

Born & Unge

Gella Varnava-Skoura

POUKK, Croàcia.

BUPL, Dinamarca

Géfires

www.korakpokorak.hr

www.boernogunge.dk

Doudoumis, Grècia. www.doudoumis.com

Jacqueline Cassidy

Lúcia Santos

Children in Scotland

Cadernos de Educação

Infància a Europa també es publica a:

Children in Scotland, Escòcia.

APEI, Portugal

Àustria: www.unserekinderat.at

www.childreninscotland.org.uk

www.apei.pt

Romania: www.unitbv.com Hongria: www.szmi.hu

Ferruccio Cremaschi Bambini Edizioni Junior, Itàlia. www.edizionijunior.it

Teresa Ogrodzinska Fundacja Rozwoju Dzieci Fundació Comenius, Polònia www.frd.org.pl Ankie Vandekerckhove

Eva Gruber

Kiddo

Betrifft Kinder

VBJK, Bèlgica. www.kiddo.net

Verlag das Netz, Alemanya.

Wilma Schepers

www.verlagdasnetz.de

BBMP BBMP, Holanda. wwww.bbmp.nl

JULIOL 2014

2 Nora Milotay.qxd

6

03/07/2014

13:23

PÆgina 6

POLÍTIQUES I SITUACIÓ ACTUAL

L’evolució de les polítiques de la UE des de la dècada de 1990 en el camp de l’educació de la primera infància1 Nora Milotay Estem vivint un moment molt important i decisiu i és fonamental que hi hagi un diàleg actiu entre tots els agents implicats. Només així es podran trobar les millors solucions per a cada context nacional, regional i local per tal de donar resposta als interessos dels infants i les famílies.

Introducció L’educació de la primera infància ha esdevingut un àmbit important de la cooperació política europea en les dues darreres dècades. Més recentment, sobretot amb l’escalada de la crisi global i la introducció de les mesures d’austeritat, en molts països s’han posat damunt la taula les polítiques sobre la primera infància i són matèria de debats polítics d’àmbit nacional, atès que no només afecten l’educació de la infància, sinó que també impliquen qüestions centrals sobre pobresa, protecció infantil, polítiques familiars, etc.

En les darreres dues dècades s’han identificat diferents qüestions polítiques referents a l’educació de la primera infància, que abasten bàsicament des de temes d’accés (per ajudar els pares, sobretot les mares, a (re)integrar-se en el mercat laboral) fins a temes de qualitat dels serveis, més centrats en l’infant, la família i el seu benestar. Hi ha també molts motius darrere les diferents polítiques, des d’econòmics a culturals, com per exemple la idea que l’educació infantil és especialment beneficiosa per als grups desafavorits, o que les mares treballadores contribueixen amb els seus impostos.2 Els motius dominants varien segons el moment i el context.

Actualment sembla que els arguments econòmics són els que dominen els debats internacionals (inclosos els europeus), però també està creixent ràpidament una tendència a centrar-se més en motius socials.

Aquesta exposició presentarà aquesta evolució des de qüestions de quantitat a qüestions de qualitat en l’educació de la primera infància, i com aquest tema es va adoptar a escala europea i encara té potencial per evolucionar de moltes maneres. El discurs i els motius principals del debat polític europeu i internacional es troben encara en procés de definició.

Jon, 4 anys Visc a Ebstorf, Alemanya.

M'agrada treballar al laboratori.

Les polítiques des de la dècada de 1990 fins al 2002: conciliació de la vida laboral i familiar i creació de més places d’educació infantil La qüestió de la primera infància va sorgir inicialment en el context d’incrementar el nombre de places en els serveis infantils.

El motiu principal rere les consideracions polítiques europees era potenciar la participació de les dones en el mercat laboral i conciliar la vida laboral i familiar. Les àrees tractades van ser: la qualitat dels serveis, els permisos parentals, les mesures que s’havien d’adoptar en el lloc de treball i el repartiment de responsabilitats. El 1992 el Consell Europeu va adoptar una Recomanació3 on se subratllava la importància de desenvolupar serveis infantils assequibles, accessibles i de qualitat alhora que de fomentar la flexibilitat i la diversitat en aquests serveis per tal de donar resposta a les necessitats i les preferències de les famílies i els infants.

03/07/2014

13:23

PÆgina 7

La Directiva del Consell 92/85/EEC/ de 19 d’octubre de 1992 relativa a treballadores embarassades oferia un seguit de formes concretes de permisos per a treballadores embarassades i dones que han donat a llum recentment.4 Es pretenia donar protecció a la maternitat i la paternitat, que ha estat un objectiu molt important de la legislació de la UE en les darreres dues dècades.

La Recomanació de 1992 va venir seguida dels Objectius de qualitat en els serveis infantils, publicats el 1996 per la Xarxa d’Atenció a la Infància de la Comissió Europea. La Xarxa la integraven un grup d’experts de tots els estats membres, creada i finançada per la Comissió Europea. Va partir dels principis que s’establien en la Recomanació del Consell i va definir quaranta objectius que considerava assolibles per tots els estats membres en un període de deu anys. Aquests objectius s’organitzaven al voltant de nou àmbits: política, finançament, nivells i tipus de serveis, educació, ràtios personal-infants, situació laboral i formació del personal, entorn i salut, famílies i comunitat, i actuació.

El document remarcava que aquests objectius són interdependents. Amb tot, aquest document no té l’estatus d’un document oficial de la Comissió Europea i, per tant, no ha tingut un seguiment sistemàtic a escala europea.

Això no obstant, la qüestió de l’accés va prendre importància dins l’agenda. Els Objectius de Barcelona adoptats pel Consell de Ministres de 20025 se centraven bàsicament en la promoció de l’accés a l’ocupació i a possibilitar que els pares, sobretot les dones, poguessin continuar treballant, per potenciar així a la igualtat de sexes. Instaven que per al 2010 el 33% dels infants de 0 a 3 anys i el 90% de 3 a 6 anys haurien de tenir una plaça en un centre infantil a jornada completa.6 El Consell Europeu va reiterar aquest compromís en el Pacte Europeu per la Igualtat de Gènere de 2006 i en el Full de Ruta per a la Igualtat entre Dones i Homes (2006-2010)7, la Comissió es va comprometre a «donar suport a l’assoliment dels objectius de Barcelona sobre serveis d’atenció a la infància». Els Fons Estructurals també han servit per cofinançar mesures

per facilitar la conciliació de la vida laboral i familiar, incloent la creació de serveis per a la infància, la formació de personal i l’oferta de serveis per a la infància per als pares a la recerca d’ocupació.

Aquestes iniciatives van reforçar el discurs sobre aspectes quantitatius de l’educació infantil des de la perspectiva del mercat laboral.

Les polítiques des de 2002 fins a 2011: situar la qualitat dels serveis infantils en el debat polític europeu Els objectius de Barcelona van tenir un paper rellevant a l’hora de cridar l’atenció dels responsables polítics nacionals sobre els serveis per a la primera infància. Els informes de seguiment van proporcionar una visió precisa sobre l’estat de la qüestió en els diferents països el 2008 i el 2012.8 El 2010 la mitjana de participació dels infants de menys de tres anys era del 29%, amb grans variacions entre països, divuit dels quals es trobaven molt per sota de l’objectiu. Per als infants de més de tres anys l’índex era del 86%, però també amb grans variacions. L’informe de 2008 subratllava que «el centre de gravetat segueix en gran mesura situat en l’àmbit nacional, o fins i tot regional o local. Totes les parts implicades, sobretot les administracions nacionals i locals i els agents socials, hauran de tenir un paper actiu per desenvolupar l’oferta de serveis infantils accessibles, assequibles i de qualitat». L’informe de 2013 subratllava que més de deu anys després de l’adopció dels objectius de Barcelona molts estats membres encara no els havien assolit, en alguns països la situació fins i tot s’està deteriorant, i és especialment preocupant pel que fa als serveis per a infants de menys de tres anys. A més, el cost dels serveis per a les famílies, i els horaris de funcionament, sovint suposen un obstacle per a les famílies. Aquest informe concloïa a més que cal fer esforços de millora, sobretot en l’àmbit de cada estat membre.

A banda dels objectius de Barcelona, el referent europeu de participació en serveis per a la primera infància, que van adoptar els estats membres com a part de l’estratègia

Educació i Formació 2020, també donava als estats membres unes orientacions per crear més places infantils a partir de 2009.9 Suggeria que de cara al 2020 almenys el 95% dels infants entre els 4 anys i l’edat d’escolarització obligatòria en educació primària haurien de participar en l’educació de la primera infància a tota la UE. El 2010 l’índex de participació en l’educació infantil era de 92,3%. Tot i que hi ha hagut un increment global de l’índex mitjà de participació a la UE, encara hi ha uns quants països que es troben molt per sota d’aquest punt de referència. En altres països els índexs ja superen el 95%.10 Les polítiques sobre permisos parentals també van seguir desenvolupant-se després de l’any 2000. El 2008 es van suggerir esmenes a la directiva sobre treballadores embarassades com a part de les mesures per a la conciliació de la Vida laboral i la vida personal.11 Les esmenes incloïen un període més llarg de permís remunerat per maternitat i un nou període de permís per paternitat. Això no obstant, a causa de la diversitat de sistemes de protecció de la maternitat i de seguretat social dins els estats membres, així com de les implicacions financeres d’aquestes mesures, sobretot durant la crisi, el Consell i el Parlament Europeus encara no han adoptat aquesta directiva.

El 2010 la directiva sobre treballadores embarassades es va complementar amb la directiva sobre permisos parentals,12 que estableix uns estàndards mínims dissenyats per facilitar la conciliació de la vida laboral i familiar. Els dos canvis més importants que introdueixen les esmenes de 2010 a la Directiva són l’ampliació del

JULIOL 2014

2 Nora Milotay.qxd

7

JULIOL 2014

2 Nora Milotay.qxd

8

03/07/2014

13:23

PÆgina 8

període que es poden agafar els pares (de tres a quatre mesos) i, amb la finalitat de promoure una implicació més igualitària per part dels dos progenitors, almenys un dels mesos no pot ser transferit. Amb tot, les modalitats d’aplicació de la no-transferibilitat es deixen als estats membres. A més, el dret a agafarse un permís parental segueix sense ser remunerat.

Paral·lelament a aquest procés de control de l’accés als serveis formals als estats membres i de modificació de les polítiques de permisos parentals, a partir de l’any 2000 van augmentar les demandes per part dels estats membres perquè es tractés també, a escala europea, la qüestió de la qualitat dels serveis per a la primera infància. El 2006, els ministres van proclamar que l’educació infantil pot reportar els índexs de retorn més elevats de tot el cicle de formació al llarg de la vida, sobretot en el cas dels grups desafavorits.13 El 2008 van acordar un seguit de prioritats de cooperació a escala europea sobre qüestions de política escolar, incloent com garantir uns serveis preescolar accessibles i de qualitat,14 i el 2009 van adoptar un marc estratègic per a la cooperació en l’educació i la formació fins al 2020, que incloïa entre les prioritats per al període 2009-2011 «promoure un accés equitatiu generalitzat i reforçar la qualitat del servei i el suport del mestre en l’educació infantil».15 La comunicació de la comissió sobre «Educació de la primera infància: oferir a tots els infants la millor preparació per al món de demà»16 adoptada el

Lin, 3 anys Vaig néixer a Florència. La meva mare és xinesa i el meu pare és italià.

M'agrada pintar amb colors.

2011 responia a aquesta demanda. Per complementar consideracions prèvies sobre la conciliació entre treball i vida privada col·locava l’infant, el seu desenvolupament personal i el benestar de les famílies al centre de les consideracions polítiques. La Comunicació establia els elements clau per a una futura cooperació amb l’objectiu de millorar l’accés i la qualitat dels serveis des del naixement fins a l’escolarització obligatòria. Reclamava l’accés universal a uns serveis integrats que compartissin la visió sobre l’educació infantils, uns marcs curriculars més efectius, i les competències professionals i la gestió necessàries per fer-ho realitat.

Les posteriors conclusions del consell17 donaven suport a aquests plans i establien un procés de cooperació política a escala europea sobre l’educació infantil. Van convidar els estats membres a analitzar les seves situacions actuals en relació amb els serveis infantils amb especial atenció a l’accessibilitat i la qualitat i a reforçar les mesures per garantir un accés equitatiu i generalitzat als serveis infantils de qualitat, així com invertir en educació de la primera infància com a mesura per fomentar el creixement. El Consell també convidava la Comissió a donar suport a l’intercanvi de bones pràctiques, per ampliar les bases d’informació sobre educació infantil i per controlar i informar sobre els progressos cap a la consecució dels referents europeus dins el mètode obert de coordinació.

Cooperació en les polítiques d’educació infantil des de 2011: l’adopció de la Comunicació sobre educació de la primera infància El 2014, un grup de treball de la Comissió Europea format per 25 experts dels estats membres (a més de Noruega i Turquia) finalitzarà una proposta per crear un marc de qualitat per a l’educació infantil. Aquesta tasca d’àmbit europeu dins el mètode obert de coordinació (MOC)18 confia crear una visió compartida de serveis infantils de qualitat a tot Europa i millorar la pràctica sobre el terreny.

Un punt central per a la política europea dels darrers anys ha estat ajudar tots els estats membres a enfortir una cultura de la qualitat en els serveis de la petits infància. El grup de treball sobre educació de la primera infància està desenvolupant un conjunt de criteris que abasten els nombrosos i diversos aspectes i definicions de la cura i l’educació infantils, així com la gran diversitat de contextos polítics en què haurien d’aplicarse dins Europa. El marc qualitatiu hauria de tenir una influència positiva en les àrees de l’educació infantil que els estats membres prioritzen i en els quals, per tant, inverteixen. Històricament, l’evolució política en l’àmbit de l’educació infantil ha respost a la necessitat d’incrementar l’accés per tal que un major nombre de pares (sobretot mares) poguessin (re)integrar-se en el mercat laboral. Però l’educació i la cura infantils són també factors importants per a l’educació i el benestar dels infants, i tanmateix la qüestió de la qualitat no ha estat tractada abans d’una manera sistemàtica. Ara l’objectiu és ajudar a abordar aquesta qüestió per tal que la cura i l’educació de la primera infància siguin considerades com a inseparables, i el tema de l’accés passa a formar part de la qüestió de la qualitat.

El desenvolupament de l’infant, i de fet el seu benestar global, són tan importants en el context de la cura infantil com en el context de l’educació. No s’hauria de tractar la cura d’un infant per donar resposta a les seves necessitats individuals sense considerar simultàniament la seva educació, i viceversa. Alguns països

03/07/2014

13:23

PÆgina 9

ja han tractat aquestes qüestions d’una manera sistemàtica, i en alguns altres països hi ha excel·lents iniciatives aïllades, però sovint no es tracta la qüestió a escala del sistema nacional. Els majors reptes que es plantegen en l’àmbit europeu són definir què és el que voldríem aconseguir per als infants, les seves famílies i la societat en general, així com identificar quines mesures de qualitat i d’accés poden contribuir més a aconseguir aquests objectius. Un altre repte important és el de donar suport a cada estat membre particular perquè pugui desenvolupar i implementar mesures polítiques i pràctiques que li permetin fer possibles aquests objectius, perquè els serveis infantils són extremadament diversos en termes de gestió i de finançament en els diferents estats membres.

Des de març de 2012, els membres del grup de treball –d’un ventall de sectors rellevants, incloent el de l’educació, serveis socials i de família– han treballat plegats amb el mètode d’aprenentatge entre iguals.19 El focus s’ha posar a revisar accions polítiques clau que han comportat millores en la qualitat de l’educació infantil dins cinc àrees clau per a la qualitat identificades pel grup: accés, professionals, contingut del currículum ofert als infants, avaluació i control, i gestió i finançament. El grup ha examinat les evidències existents de les polítiques i les pràctiques dels estats membres, i també ha examinat els resultats d’estudis transnacionals, ha visitat quatre estats membres diferents i ha investigat i ha analitzat les seves polítiques i pràctiques en relació amb l’educació de la primera infància: Romania (accés), Hongria (currículum), Irlanda (avaluació i control) i Dinamarca (professionals). Tots els membres del grup han recollit dades rellevants sobre cada subtema en el context de les experiències dels seus propis països. De tot aquest ventall de polítiques, recerques i pràctiques, el grup n’extraurà els temes clau per a la qualitat dins les cinc grans àrees. Tot plegat desembocarà en el disseny d’una proposta per a un Marc de Qualitat de l’Educació de la Primera Infància, que el grup publicarà en el seu informe final durant el 2014.

A banda de coordinar la cooperació política entre els estats membres mitjançant el mètode obert de coordinació, hi ha tot un altre seguit d’eines a través de les quals les polítiques d’àmbit europeu donen suport a les polítiques nacionals i avancen l’agenda prevista per crear serveis infantils de qualitat i accessibles a tots els infants: a través de l’Estratègia per un creixement sostenible de la Unió Europea prevista per al decenni 2010-2020 (Europa 2020), a través del debat polític, a través de l’ampliació de la base d’informació i a través de finançament.

El futur programa de finançament de la Comissió en el camp de l’educació i la formació, Erasmus +, potenciarà les iniciatives en l’àmbit de la primera infància, reforçant l’experimentació i les col·laboracions alhora que donant a conèixer bones pràctiques.

Tots els sectors rellevants posen cada vegada més èmfasi en el diàleg amb les parts implicades en els serveis d’educació infantil, així com en la potenciació de sinergies intersectorials. La Direcció General per a l’Educació i la Cultura consulta amb un ampli grup de sectors importants sobre l’abandó escolar i sobre l’educació de la primera infància per tal de mantenir un diàleg permanent durant el procés polític amb el mètode obert de coordinació.

El paquet d’Inversió Social per al Creixement i la Cohesió llançat per la Direcció General d’Ocupació i Afers Socials conté també una «Recomanació per invertir en infància» i ofereix una visió comuna per estimular reformes polítiques i innovació social; apel·la als estats membres perquè enforteixin les sinergies entre els diferents sectors (educació, salut, afers socials, igualtat de gènere).20 La Comissió Europea destaca la necessitat que els estats membres facin un ús eficient de les eines de finançament existents, com els diferents programes de finançament de la UE (i sobretot els Fons Estructurals, que possibiliten l’experimentació política i la creació de col·laboracions així com la recerca). Dins el Semestre Europeu,21 es controlen els progressos dels estats membres i s’analitzen en relació amb els punts de referència i els indicadors de cada àmbit polític. A partir d’aquesta anàlisi, els països reben unes recomanacions específiques per a cada país,

on se suggereixen maneres d’assolir progressos polítics en certs àmbits. Les polítiques nacionals haurien de respondre a aquestes recomanacions i ajustar les seves prioritats d’inversió segons això. Val la pena destacar que el 2013 catorze països van rebre aquestes recomanacions en referència específicament a la seva política i als serveis d’educació de la primera infància.

Finalment, la Comissió Europea ha iniciat diversos estudis per ampliar les bases d’informació europees referents a l’educació infantil. Aquests estudis inclouen una anàlisi de les relacions entre l’educació infantil i la seva relació amb un índex menor d’abandó escolar,22 i un estudi sobre l’eficàcia de la transferència condicionada de recursos i el seu impacte en la infància23 i en la qualitat.24 Existeix un impuls creixent per reformar les polítiques i els serveis infantils tant en l’àmbit europeu com nacional, gràcies a la qual cosa tenim una oportunitat important de fer canvis i millores reals. Estem en un moment molt important en què cal que hi hagi un diàleg actiu entre tots els actors rellevants per tal de trobar les millors solucions per a cada context nacional, regional i local al servei dels interessos dels infants i les famílies. La Comissió Europea continuarà tenint un paper important en aquest procés.

Aquest article no representa la posició oficial de la Comissió Europea.

Nora Milotay Direcció General d'Educació i Cultura de la Comissió Europea. nora.milotay@ec.europa.eu

JULIOL 2014

2 Nora Milotay.qxd

9

JULIOL 2014

2 Nora Milotay.qxd

10

03/07/2014

13:23

PÆgina 10

Notes: 1. Les escoles infantils –per a infants des del naixement fins a l’edat d’escolarització obligatòria– són extremadament diverses en termes de gestió, finançament i filosofia en els diferents estats membres. Així, per tractar el tema de les escoles infantils a escala europea abordem tota mena de serveis educatius per a infants per sota de l’edat d’escolarització obligatòria, al marge del tipus de servei, l’horari o el projecte educatiu.

Vegeu: Conclusiones del Consejo sobre educación infantil y atención a la infancia: ofrecer a todos los niños la mejor preparación para el mundo de mañana (2011/C 175/03) 2. A Early childhood education and care: key lessons from research for policy makers, NESSE, 2009, es pot trobar un resum complet d’aquests motius.

3.Recomanació del Consell 92/241/EEC de 31 de març de 1992 sobre Atenció a la Infància, OJ [1992] L 123.

4. Directiva 92/85/CEE, del Consell de 19 d’octubre de 1992, relativa a l’aplicació de mesures per promoure la millora de la seguretat i la salut laboral de la treballadora embarassada, que hagi donat a llum o en període de lactància OJ [1992] L348/1.

5. Conclusions de la Presidència del Consell Europeu de Barcelona, 15 i 16 de març de 2002.

6. El percentatge es mesura segons el nombre d’infants (en serveis formals que no siguin la família) en relació amb tots els infants del mateix grup d’edat (infants de menys de tres anys o entre tres i l’edat d’escolarització obligatòria).

Aquest indicador es desglossa en el nombre d’hores setmanals que els infants reben l’atenció (fins a 30 hores setmanals / 30 o més hores setmanals). Les dades es recullen a través d’una enquesta harmonitzada de la UE, l’Enquesta Europea sobre Ingressos i Condicions de Vida (EU-SILC). Per estructures formals s’entén: estructura organitzada amb personal qualificat, en un centre d’atenció de dia o en un centre d’atenció familiar organitzat.

7. Full de Ruta per a la Igualtat entre Dones i Homes (2006-2010), Pla de Treball 2009-2010 Work Programme, SEC (2009) 1113 final.

8. Implementació dels objectius de Barcelona en relació amb els serveis d’atenció a la infància per a infants en edat preescolar, COM (2008) 638; SEC (2008) 2524; objectius de Barcelona. Desenvolupament de centres per a infants a Europa amb vista a un creixement sostenible i inclusiu, 2013.

9. El referent europeu en l’Estratègia Educació i Formació 2020 no es considera un objectiu que hagin d’assolir els països individuals de cara al 2020 –com ho és l’objectiu de Barcelona de 2002. Ofereix una orientació als polítics de cada estat membre perquè estableixin els seus objectius o referents nacionals en aquest àmbit.

10. Education Monitor, Comissió Europea, 2012.

11. COM (2008) 635.

12. Directiva del Consell 2010/18/EU, de març de 2011 que implementa l’acord marc revisat sobre permisos parentals pactat per BUSINESSEUROPE, UEAPME, CEEP i ETUC. 13. Conclusions del Consell sobre eficiència i equitat en l’educació i la formació (OJ C 298 of 8.12.2006) 14. Conclusions del Consell relatives a preparació dels joves per al segle XXI: agenda per a la cooperació europea a les escoles (OJ C 319 of 13.12.2008) 15. Conclusions del Consell sobre un marc estratègic per a la cooperació europea en educació i formació (‘ET2020’) (OJ C 119 of 28.5.2009)

16. COM (2011) 66 final 17. Conclusions del Consell sobre educació i cura de la primera infància: oferir a tots els infants la millor preparació per al món de demà, 2011/C 175/03 18. El mètode obert de coordinació (MOC) ajuda els estats membres a assolir col·lectivament objectius per millorar l’educació I la formació tot fomentant l’aprenentatge mutu, establint objectius comuns, controlant el progrés de diferents estats membres en relació amb els referents i indicadors europeus i desenvolupant informes biennals conjunts i eines de referència.

19. Experts dels estats membres intercanvien i sintetitzen les seves experiències polítiques, analitzen i compren opcions polítiques, s’inspiren en recerques sobre polítiques que hagin funcionat i fan recomanacions per a bones pràctiques polítiques, que s’ofereixen com a guia als polítics i professionals nacionals.

20. Recomanació de la Comissió del 20 de febrer de 2013 «Invertir en infància: trencar el cicle dels desavantatges» 2013/112/EU 21. Per ajudar els estats membres a implementar els objectius de l’Estratègia Europa 2000 que cada estat membre ha traslladat als seus objectius nacionals i a les seves polítiques de creixement, la Comissió Europea ha establert un cicle anual de coordinació de política econòmica anomenada Semestre Europeu. Cada any la Comissió Europea realitza una anàlisi detallada dels programes de reformes econòmiques i estructurals dels estats membres de la UE i els ofereix recomanacions per als següents 1218 mesos. Per a més informació, vegeu: http://ec.europa.eu/europe2020/making-it-happen/index_es.htm 22. Estudi sobre l’ús efectiu de l’educació de la primera infància en la prevenció de l’abandó escolar, disponible pròximament.

23. Estudi sobre transferència condicionada de recursos (TCR) i el seu impacte en la infància, disponible pròximament.

24. Un extens estudi empíric dins el 7è Programa Marc, disponible pròximament.

03/07/2014

13:08

PÆgina 2

Sumario Reflexiones iniciales Ferruccio Cremaschi Olympios Dafermos

Editorial 3 3 5

Políticas y situación actual Nora Milotay Aldo Fortunati y Enrico Moretti Peter Moss Arianna Lazzari y Michel Vandenbroeck

6 6 11 15 20

Una realidad: diferentes puntos de vista Perrine Humblet Gella Varnava-Skoura Lúcia Santos

23 23 24 24

Europa, una obra en construcción Jacques Le Goff Svetlana Broz

26 26 27

Focus en… Loris Malaguzzi y Europa Irene Balaguer Edita Slunjski Angelika von der Beek

29 29 31 34

Portada: Jóvenes voluntarios durante el Estate Bambini 1999, Centro para Niños y Familias Isla del Tesoro de Ferrara.

Hace unas semanas fuimos convocados como ciudadanos a votar por la renovación del Parlamento Europeo. Es una cita que no suscita grandes pasiones ni enciende grandes debates.

Europa parece aún una realidad muy alejada, una entidad burocrática que solo de paso afecta nuestra vida como consecuencia de las políticas monetarias y financieras y de las directivas, a menudo poco razonables.

El interés de la prensa y la opinión pública solo se despierta por estos aspectos macroeconómicos, por las polémicas entre los diferentes países cuando se han de decidir los fondos, para criticar alguna directiva que afecta a los intereses particulares..

Y sin embargo Europa ya está presente de manera incisiva en el ámbito de nuestros compromisos profesionales: las direcciones y las perspectivas de los servicios infantiles

Consejo de redacción

00Sumari26.qxd

entran de una manera cada vez más concreta en la dimensión local, donde las políticas de los entes locales están determinadas por las comunicaciones, las directivas, los proyectos y la financiación de la dimensión global que deriva de las decisiones de la Comisión Europea.

Nos ha parecido importante no perder esta oportunidad para hacer una reflexión sobre la Europa de la infancia: cuál es la realidad y cuáles son las perspectivas de un proceso en marcha que está determinando el crecimiento de los pequeños ciudadanos, que en un futuro no muy lejano ya no pensarán en clave del país donde casualmente nacieron, sino que se sentirán, y efectivamente serán, «europeos».

Ferruccio Cremaschi Patrizia Ferrari

Marta Guzman

Perrine Humblet

Marie Nicole Rubio

Infancia

Grandir à Bruxelles

Le Furet

A. M. Rosa Sensat, Catalunya.

Grandir à Bruxelles, Bélgica

Le Furet, Francia.

www.rosasensat.org

www.grandirabruxelles.be

www.lefuret.com

Helena Buric

Stig Lund

Dijete, vrtic, obijtelj

Born & Unge

Gella Varnava-Skoura

POUKK, Croacia.

BUPL, Dinamarca

Géfires

www.korakpokorak.hr

www.boernogunge.dk

Doudoumis, Grecia. www.doudoumis.com

Jacqueline Cassidy

Lúcia Santos

Children in Scotland

Cadernos de Educação

Infancia en Europa también se publica en:

Children in Scotland, Escocia.

APEI, Portugal

Austria: www.unserekinderat.at

www.childreninscotland.org.uk

www.apei.pt

Rumanía: www.unitbv.ro Hungría: www.szmi.hu

Ferruccio Cremaschi Bambini Edizioni Junior, Italia. www.edizionijunior.it

Teresa Ogrodzinska Fundacja Rozwoju Dzieci Fundació Comenius, Polònia www.frd.org.pl Ankie Vandekerckhove

Eva Gruber

Kiddo

Betrifft Kinder

VBJK, Bèlgica. www.kiddo.net

Verlag das Netz, Alemania.

Wilma Schepers

www.verlagdasnetz.de

BBMP BBMP, Holanda. wwww.bbmp.nl

JULIO 2014

2 Nora Milotay.qxd

6

03/07/2014

13:09

PÆgina 6

POLÍTICAS Y SITUACIÓN ACTUAL

La evolución de las políticas de la UE desde la década de 1990 en el campo de la educación de la primera infancia1 Nora Milotay Estamos viviendo un momento muy importante y decisivo y es fundamental que haya un diálogo activo entre todos los agentes implicados. Solo así se podrán encontrar las mejores soluciones para cada contexto nacional, regional y local para dar respuesta a los intereses de los niños y niñas y las familias.

Introducción La educación de la primera infancia se ha convertido en un ámbito importante de la cooperación política europea en las dos últimas décadas. Más recientemente, sobre todo con la escalada de la crisis global y la introducción de las medidas de austeridad, en muchos países se han puesto sobre la mesa las políticas sobre la primera infancia, que son materia de debates políticos de ámbito nacional, dado que no solo afectan a la educación de la infancia, sino que también implican cuestiones centrales sobre pobreza, protección infantil, políticas familiares, etc.

En las últimas dos décadas se han identificado diferentes cuestiones políticas referentes a la educación de la primera infancia, que abarcan básicamente desde temas de acceso -para ayudar a los padres, sobre todo a las madres, a (re)integrarse en el mercado laboral- hasta temas de calidad de los servicios, más centrados en el niño o niña, la familia y su bienestar. Hay también muchos motivos detrás de las diferentes políticas, desde los económicos hasta los culturales, como por ejemplo la idea de que la educación infantil es especialmente beneficiosa para los grupos desfavorecidos, o que las madres trabajadoras contribuyen a ella con sus impuestos.2 Los motivos dominantes varían según el momento y el contexto. Actualmente parece que los argumentos económicos son los que dominan los debates internacionales (incluyendo los europeos), pero también está creciendo rápidamente una tendencia a centrarse más en motivos sociales.

Esta exposición presentará dicha evolución desde cuestiones de cantidad a cuestiones de calidad en la educación de la primera infancia, y cómo este tema se adoptó a escala europea y aún tiene potencial para evolucionar de muchas maneras. El discurso y los principales motivos del debate político europeo e internacional se encuentran todavía en proceso de definición.

Las políticas desde la década de 1990 hasta 2002: conciliación de la vida laboral y familiar y creación de más plazas de educación infantil La cuestión de la primera infancia surgió inicialmente en el contexto de incrementar el número de plazas en los servicios infantiles. El motivo principal detrás de las consideraciones políticas europeas era potenciar la participación de las mujeres en el mercado laboral y conciliar la vida laboral y familiar. Las áreas tratadas fueron: la calidad de los servicios, los permisos parentales, las medidas que debían adoptarse en el puesto de trabajo y el reparto de responsabilidades. En 1992 el Consejo Europeo adoptó una Recomendación3 en la que se subrayaba la importancia de desarrollar servicios infantiles asequibles, accesibles y de calidad a la vez que se fomentaba la flexibilidad y la diversidad en estos servicios para dar respuesta a las necesidades y las preferencias de las familias y los niños y niñas.

Jon, 4 años Vivo en Ebstorf, Alemania.

Me gusta trabajar en el laboratorio.

03/07/2014

13:09

PÆgina 7

La Directiva del Consejo 92/85/EEC, de 19 de octubre de 1992, relativa a trabajadoras embarazadas, ofrecía una serie de formas concretas de permisos para trabajadoras embarazadas y mujeres que han dado a luz recientemente.4 Se pretendía dar protección a la maternidad y la paternidad, que ha sido un objetivo muy importante de la legislación de la UE en las últimas dos décadas.

La Recomendación de 1992 vino seguida de los Objetivos de calidad en los servicios infantiles, publicados en 1996 por la Red de Atención a la Infancia de la Comisión Europea. La Red la integraban un grupo de expertos de todos los estados miembros, creada y financiada por la Comisión Europea. Partió de los principios que se establecían en la Recomendación del Consejo y definió cuarenta objetivos que consideraba alcanzables por todos los estados miembros en un periodo de diez años. Estos objetivos se organizaban alrededor de nueve ámbitos: política, financiación, niveles y tipos de servicios, educación, ratios personal-niños, situación laboral y formación del personal, entorno y salud, familias y comunidad, y actuación. El documento señalaba que estos objetivos son interdependientes. No obstante, este documento no tiene el estatus de documento oficial de la Comisión Europea y, por tanto, no ha tenido un seguimiento sistemático en todo el continente.

Sin embargo, la cuestión del acceso tomó importancia dentro de la agenda. Los Objetivos de Barcelona adoptados por el Consejo de Ministros de 20025 se centraban básicamente en la promoción del acceso al empleo y en posibilitar que los padres, sobre todo las mujeres, pudieran continuar trabajando, para potenciar así la igualdad de sexos. Instaban que para el 2010 el 33% de los niños de 0 a 3 años y el 90% de los de 3 a 6 años deberían tener una plaza en un centro infantil a jornada completa.6 El Consejo Europeo reiteró este compromiso en el Pacto Europeo por la Igualdad de Género de 2006, y en la Hoja de Ruta para la Igualdad entre Mujeres y Hombres (20062010)7 la Comisión se comprometió a «apoyar el logro de los objetivos de Barcelona sobre servicios de atención a la infancia». Los fondos estructurales también han servido

para cofinanciar medidas que tienen el objetivo de facilitar la conciliación de la vida laboral y familiar, incluyendo la creación de servicios para la infancia, la formación de personal y la oferta de servicios para la infancia para los padres que buscan empleo.

Estas iniciativas reforzaron el discurso sobre los aspectos cuantitativos de la educación infantil desde la perspectiva del mercado laboral.

Las políticas desde 2002 hasta 2011: situar la calidad de los servicios infantiles en el debate político europeo Los objetivos de Barcelona jugaron un papel relevante a la hora de llamar la atención de los responsables políticos nacionales sobre los servicios para la primera infancia. Los informes de seguimiento proporcionaron una visión precisa sobre el estado de la cuestión en los diferentes países en 2008 y 2012.8 En 2010 la media de participación de los niños de menos de tres años era del 29%, con grandes variaciones entre países, dieciocho de los cuales se encontraban muy por debajo del objetivo. Para los niños de más de tres años el índice era del 86%, pero también con grandes variaciones. El informe de 2008 subrayaba que «el centro de gravedad sigue en gran medida situado en el ámbito nacional, o incluso regional o local. Todas las partes implicadas, sobre todo las administraciones nacionales y locales y los agentes sociales, deberán jugar un papel activo para desarrollar la oferta de servicios infantiles accesibles, asequibles y de calidad». El informe de 2013 subrayaba que más de diez años después de la adopción de los objetivos de Barcelona muchos estados miembros todavía no los habían alcanzado, en algunos países la situación incluso se está deteriorando, y es especialmente preocupante en los servicios para niños y niñas de menos de tres años. Además, el coste de los servicios para las familias y los horarios de funcionamiento a menudo suponen un obstáculo para las familias. Este informe concluía además que hay que hacer esfuerzos de mejora, sobre todo en el ámbito de cada estado miembro.

Además de los objetivos de Barcelona, el referente europeo de participación en servicios para la primera infancia

que adoptaron los estados miembros como parte de la estrategia Educación y Formación 2020 también daba a los estados miembros unas orientaciones para crear más plazas infantiles a partir de 2009.9 Sugería que de cara al 2020 al menos el 95% de los niños y niñas entre los 4 años y la edad de escolarización obligatoria en educación primaria deberían participar en la educación de la primera infancia en toda la UE. En 2010 el índice de participación en la educación infantil era del 92,3%. Aunque ha habido un incremento global del índice medio de participación en la UE, aun hay varios países que se encuentran muy por debajo de ese punto de referencia. En otros, los índices superan el 95%.10 Las políticas sobre permisos parentales también siguieron desarrollándose después del año 2000. En 2008 se sugirieron enmiendas a la Directiva sobre trabajadoras embarazadas como parte de las medidas para la conciliación de la vida laboral y la vida personal.11 Las enmiendas incluían un período más largo de permiso remunerado por maternidad y un nuevo período de permiso por paternidad. Sin embargo, debido a la diversidad de sistemas de protección de la maternidad y de seguridad social dentro de los estados miembros, así como a las implicaciones financieras de estas medidas, sobre todo durante la crisis, el Consejo y el Parlamento europeos todavía no han adoptado esta Directiva. En 2010, la Directiva sobre trabajadoras embarazadas se complementó con la Directiva sobre permisos parentales,12 que establece unos estándares mínimos diseñados

JULIO 2014

2 Nora Milotay.qxd

7

JULIO 2014

2 Nora Milotay.qxd

8

03/07/2014

13:09

PÆgina 8

para facilitar la conciliación de la vida laboral y familiar. Los dos cambios más importantes que introducen las enmiendas de 2010 a la directiva son la ampliación del período que se pueden tomar los padres (de tres a cuatro meses) y, con el fin de promover una implicación más igualitaria por parte de ambos progenitores, al menos uno de los meses no puede ser transferido. Con todo, las modalidades de aplicación de la no transferibilidad se dejan a los estados miembros.

Además, el derecho a tomarse un permiso parental sigue sin ser remunerado.

Paralelamente a este proceso de control del acceso a los servicios formales en los estados miembros y de modificación de las políticas de permisos parentales, a partir del año 2000 aumentaron las demandas por parte de los estados miembros para que se tratara también, a escala europea, la cuestión de la calidad de los servicios para la primera infancia. En 2006, los ministros proclamaron que la educación infantil puede reportar los índices de retorno más elevados de todo el ciclo de formación a lo largo de la vida, sobre todo en el caso de los grupos desfavorecidos.13 En 2008 acordaron una serie de prioridades de cooperación a escala europea sobre cuestiones de política escolar, incluyendo cómo garantizar unos servicios preescolares accesibles y de calidad,14 y en 2009 adoptaron un marco estratégico para la cooperación en la educación y la formación hasta 2020, que incluía entre las prioridades para el período 2009-2011 «promover un acceso equitativo generalizado y reforzar la calidad del servicio y el apoyo del maestro en la educación infantil». 15

La Comunicación de la Comisión sobre educación de la primera infancia: ofrecer a todos los niños la mejor preparación para el mundo de mañana,16 adoptada en 2011, respondía a esta demanda. Para complementar consideraciones previas sobre la conciliación entre trabajo y vida privada, se colocaba al niño o niña, su desarrollo personal y el bienestar de las familias en el centro de las consideraciones políticas. La Comunicación establecía los elementos clave para una futura cooperación con el objetivo de mejorar el acceso y la calidad de los servicios desde el nacimiento hasta la escolarización obligatoria, y reclamaba el acceso universal a unos servicios integrados que compartieran la visión sobre la educación infantil, unos marcos curriculares más efectivos, y las competencias profesionales y la gestión necesarias para hacerlo realidad.

Las posteriores conclusiones del Consejo17 apoyaban estos planes y establecían un proceso de cooperación política a escala europea sobre la educación infantil. Se invitó a los estados miembros a analizar sus situaciones actuales en relación con los servicios infantiles, con especial atención a la accesibilidad y la calidad, y a reforzar las medidas para garantizar un acceso equitativo y generalizado a los servicios infantiles de calidad, así como a invertir en educación de la primera infancia como medida para fomentar el crecimiento. El Consejo también invitaba a la Comisión a apoyar el intercambio de buenas prácticas, para ampliar las bases de información sobre educación infantil y para controlar e informar sobre los progresos hacia la consecución de los referentes europeos en el método abierto de coordinación.

Cooperación en las políticas de educación infantil desde 2011. La adopción de la Comunicación sobre educación de la primera infancia En 2014, un grupo de trabajo de la Comisión Europea formado por veinticinco expertos de los estados miembros (además de Noruega y Turquía) finalizará una propuesta para crear un marco de calidad para la educación infantil. Esta tarea de ámbito europeo dentro del método abierto de coordinación (MAC)18 confía en crear

una visión compartida de servicios infantiles de calidad en toda Europa y mejorar la práctica sobre el terreno.

Un punto central para la política europea de los últimos años ha sido ayudar a todos los estados miembros a fortalecer una cultura de la calidad en los servicios de la pequeña infancia. El grupo de trabajo sobre educación de la primera infancia está desarrollando un conjunto de criterios que abarcan los numerosos y diversos aspectos y definiciones del cuidado y la educación infantiles, así como la gran diversidad de contextos políticos en los que deberían aplicarse dentro de Europa. El marco cualitativo debería tener una influencia positiva en las áreas de la educación infantil que los estados miembros priorizan y en los que, por tanto, invierten. Históricamente, la evolución política en el ámbito de la educación infantil ha respondido a la necesidad de incrementar el acceso para que un mayor número de padres (sobre todo madres) pudieran (re)integrarse en el mercado laboral.

Pero la educación y el cuidado infantil son también factores importantes para la educación y el bienestar de los niños, y sin embargo la cuestión de la calidad no ha sido tratada antes de una manera sistemática. Ahora el objetivo es ayudar a abordar esta cuestión para que el cuidado y la educación de la primera infancia sean considerados inseparables, y el tema del acceso pasa a formar parte de la cuestión de la calidad.

El desarrollo del niño, y de hecho su bienestar global, son tan importantes en el contexto del cuidado infantil como en el contexto de la educación. No debería tratarse el cuidado de un niño para dar respuesta a sus necesidades individuales sin considerar simultáneamente su educación, y viceversa. Algunos países ya han tratado estas cuestiones de una manera sistemática, y en algunos otros hay excelentes iniciativas aisladas, pero a menudo no se trata la cuestión a escala del sistema nacional. Los mayores retos que se plantean en el ámbito europeo son definir qué es lo que quisiéramos lograr para los niños, sus familias y la sociedad en general, así como identificar qué medidas de calidad y de acceso pueden contribuir más a conseguir estos objetivos . Otro reto importante es

03/07/2014

13:09

PÆgina 9

apoyar a cada estado miembro particular para que pueda desarrollar e implementar medidas políticas y prácticas que le permitan hacer posibles estos objetivos, porque los servicios infantiles son extremadamente diversos en términos de gestión y de financiación en los diferentes estados miembros.

Desde marzo de 2012, los miembros del grupo de trabajo –de un abanico de sectores relevantes, incluyendo el de la educación, el de los servicios sociales y el de de familia– han trabajado juntos con el método de aprendizaje entre iguales.19 El foco se ha puesto en revisar acciones políticas clave que han supuesto mejoras en la calidad de la educación infantil dentro de cinco áreas determinantes para la calidad identificadas por el grupo: acceso, profesionales, contenido del currículo ofrecido a los niños, evaluación y control, y gestión y financiación.

El grupo ha examinado las evidencias existentes de las políticas y las prácticas de los estados miembros, y también los resultados de estudios transnacionales, ha visitado cuatro estados miembros diferentes y ha investigado y ha analizado sus políticas y prácticas en relación con la educación de la primera infancia: Rumanía (acceso), Hungría (currículum), Irlanda (evaluación y control) y Dinamarca (profesionales). Todos los miembros del grupo han recogido datos relevantes sobre cada subtema en el contexto de las experiencias de sus propios países. De todo este abanico de políticas, investigaciones y prácticas, el grupo extraerá los temas clave para la calidad dentro de las cinco grandes áreas. Todo ello desembocará en el diseño de una propuesta para un Marco de Calidad de la Educación de la Primera Infancia, que el grupo publicará en su informe final durante el 2014.

Además de coordinar la cooperación política entre los estados miembros mediante el método abierto de coordinación, hay toda otra serie de herramientas a través de las cuales las políticas de ámbito europeo apoyan las políticas nacionales y avanzan la agenda prevista para crear servicios infantiles de calidad y accesibles a todos los niños: a través de la Estrategia para un crecimiento

sostenible de la Unión Europea prevista para el decenio 2010-2020 (Europa 2020), a través del debate político, a través de la ampliación de la base de información y a través de financiación.

El futuro programa de financiación de la Comisión en el campo de la educación y la formación, Erasmus +, potenciará las iniciativas en el ámbito de la primera infancia, reforzando la experimentación y las colaboraciones a la vez que dando a conocer buenas prácticas.

Todos los sectores relevantes ponen cada vez más énfasis en el diálogo con las partes implicadas en los servicios de educación infantil, así como en la potenciación de sinergias intersectoriales. La Dirección General para la Educación y la Cultura consulta con un amplio grupo de sectores importantes sobre el abandono escolar y sobre la educación de la primera infancia para mantener un diálogo permanente durante el proceso político con el método abierto de coordinación.

El paquete de Inversión Social para el Crecimiento y la Cohesión lanzado por la Dirección General de Empleo y Asuntos Sociales contiene también una Recomendación para invertir en infancia y ofrece una visión común para estimular reformas políticas e innovación social; apela a los estados miembros para que fortalezcan las sinergias entre los diferentes sectores (educación, salud, asuntos sociales, igualdad de género).20 La Comisión Europea destaca la necesidad de que los estados miembros hagan un uso eficiente de las herramientas de financiación existentes, como los diferentes programas de financiación de la UE (y sobre todo los fondos estructurales, que posibilitan la experimentación política y la creación de colaboraciones así como la investigación).

Dentro del Semestre Europeo,21 se controlan los progresos de los estados miembros y se analizan en relación con los puntos de referencia y los indicadores de cada ámbito político. A partir de este análisis, los países reciben unas recomendaciones específicas para cada uno de ellos, donde se sugieren formas de alcanzar progresos políticos en ciertos ámbitos. Las políticas nacionales deberían responder a estas recomendaciones y

ajustar sus prioridades de inversión según estas sugerencias. Vale la pena destacar que en 2013 catorce países recibieron estas recomendaciones en referencia específicamente a su política y a los servicios de educación de la primera infancia.

Finalmente, la Comisión Europea ha iniciado varios estudios para ampliar las bases de información europeas referentes a la educación infantil. Estos estudios incluyen un análisis de las relaciones entre la educación infantil y un índice de abandono escolar menor,22 y un estudio sobre la eficacia de la transferencia condicionada de recursos y su impacto en la infancia23 y en la calidad.24 Existe un impulso creciente para reformar las políticas y los servicios infantiles tanto en el ámbito europeo como nacional, gracias a lo cual tenemos una oportunidad importante de hacer cambios y mejoras reales. Estamos en un momento muy importante en el que es necesario que haya un diálogo activo entre todos los actores relevantes para encontrar las mejores soluciones para cada contexto nacional, regional y local al servicio de los intereses de los niños y las familias. La Comisión Europea continuará teniendo un papel importante en este proceso.

Este artículo no representa la posición oficial de la Comisión Europea.

Nora Milotay. Dirección General de Educación y Cultura de la Comissión Europea. nora.milotay@ec.europa.eu

JULIO 2014

2 Nora Milotay.qxd

9

S

s u m a r i

setembre - octubre ´14

EDITORIAL 2

Torna la política

377

2

MONOGRÀFIC 4 Imagina, programa, comparteix De la tortuga LOGO al gat Scratch. Jordi Achón i Jordi Delgado Scratch i robòtica educativa col·laborativa, un tàndem de futur. Autoria compartida Scratch a l’escola Sant Jordi de Mollet. Carlos Revilla Per què treballar la programació a l’Escola Primària? Pau Córdoba Projecte d’implementació d’un itinerari curricular de programació amb Scratch. Autoria compartida Experiències de programació a l’institut Can Peixauet. Jordi Achón i Marc Àvia Programar per innovar. Autoria compartida Taller extraescolar de robòtica educativa. Marco Antonio Rodríguez L’experiència de Robolot. Toni Moreno i Joan Pellicer Scratch en família. Eugeni Catalán Perspectiva Escolar recomana. Biblioteca Rosa Sensat

4 6 11 17 21 24 29 33 37 41 46 49

ESCOLA 52 L’Aula, un servei educatiu per a adolescents. Isabel Arenas Ponsa Recordar-nos com a lectors. Teresa Colomer i Felipe Munita Una aula amb un nen amb trastorn de l'espectre autista. M. Dolors Carrera Abel i Carme Sabater Andreu

52 58 63

Mirades 68 ‘Hablar con desconocidos’, repensar els llenguatges de l’educació. Noemí Duran Salvadó Un nou curs: la reconstrucció continuada de l’experiència. Antoni Tort Bardolet L’Escola del Bosc, cent anys després. Conrad Vilanou

68 70 72

ressenyes i Novetats 74 La ideología del esfuerzo. Xavier Besalú Els escarxofats. Jaume Cela Novetats. Biblioteca Rosa Sensat

74 76 78

CONSELL DE REDACCIÓ: Josep Callís, Jordi Canelles, Leo Carbonell, Mercè Comas, Antoni Domènech, Dolors Freixenet, Ramon Grau, Elena Noguera, Joan Pagès, Antoni Poch. DIRECTOR: Xavier Besalú. DIRECTOR ADJUNT: Joan Portell. COORDINADORA: Mercè Marlès.

DISSENY GRÀFIC: Clictraç, sccl. MAQUETACIÓ: Concepció Riera. IMPRESSIÓ: Romanyà-Valls. SUBSCRIPCIONS I DISTRIBUCIÓ A LLIBRERIES: Associació de Mestres Rosa Sensat. EDICIÓ I ADMINISTRACIÓ: Associació de Mestres Rosa Sensat - Av. de les Drassanes, 3 | 08001 Barcelona | Tel.: 934 817 373 | Fax: 933 017 550 | A/e: pescolar@rosasensat.org | web: www.rosasensat.org DIPÒSIT LEGAL: B. 2090-1975 - ISSN: 0210-2331

SUBSCRIPCIÓ ANUAL: Preu soci: 40€. Preu no soci: 50€. – PVP 9€ «L’editorial Associació de Mestres Rosa Sensat, als efectes previstos a l’article 32.1, paràgraf segon del TRLPI vigent, s’oposa expressament que qualsevol de les pàgines de Perspectiva Escolar, o una part d’aquestes, sigui utilitzada per fer resums de premsa. Qualsevol acte d’explotació (reproducció, distribució, comunicació pública, posada a disposició, etc.) d’una part o de totes les pàgines de Perspectiva Escolar, necessita una autorització que concedirà CEDRO amb una llicència i dins dels límits que s’hi estableixin.»

Tripa PE377.indd 1

29/07/2014 10:35:26

6

Quan una escola decideix integrar l’entorn de programació Scratch o altres de semblants1 en el seu bagatge pedagògic no s’apunta a una moda digital, sinó que sintonitza amb una tradició pedagògica que va néixer amb la socialització dels ordinadors personals a la dècada del 1970.

De la tortuga LOGO al gat Scratch: la renovació de la competència digital Jordi Achón

Professor de l’INS Can Peixauet Santa Coloma de Gramenet (Barcelonès) Jordi Delgado

Les primeres fotografies de nens i nenes programant un ordinador personal o controlant un robot daten de la dècada del 1970.

Hi abunden figures i dibuixos geomètrics realitzats per la tortuga LOGO, que tenia una bessona robòtica.

Font de la fotografia: http://bit.ly/SPwNIT

Professor del Departament de Llenguatges i Sistemes Informàtics Universitat Politècnica de Catalunya

Com que llavors es feia evident que el futur s’albirava en aquella nova tecnologia, en els medis pedagògics més sensibles al progrés tecnològic la pregunta fou: com poden manejar ordinadors els qui, per definició, són el futur?

Aquest va ser el repte d’aleshores i la resposta fou LOGO, un llenguatge de programació dissenyat per a infants amb el qual

1. Vegeu: <http://byob.berkeley.edu/>, <http://bit.ly/1tHu3Or> i <http://edu365.cat/imagina/>.

Tripa PE377.indd 6

29/07/2014 10:35:27

M 7

es replantejava l’aprenentatge i la didàctica d’un ampli conjunt de coneixements que s’aprenen a l’escola. L’únic requeriment d’aquests coneixements era que tinguessin un fonament algorísmic, de manera que l’aprenentatge de la programació ja es plantejava aleshores de manera transversal i multidisciplinària.

El primer LOGO neix de la mà de Seymour Papert2 i és incubat al mític Media Lab del MIT. L’obra de Papert fou una feliç fusió d’elements de la psicologia constructivista i de la intel·ligència artificial.

Tres característiques bàsiques fonamentaren LOGO: una potent recursivitat, una proximitat al llenguatge natural i una execució immediata que facilitava l’avaluació del programa.

tortuga mitjançant un programa? Si havíem d’aprendre les equacions del moviment uniforme, per què no programar curses entre unes quantes tortugues?

Durant els anys vuitanta i principis dels noranta hi hagué una gran expansió del LOGO. Se’n feren moltes versions i hi hagué una potent comunitat internacional de mestres que desenvolupà molts materials didàctics amb aquesta filosofia, a la vegada que es feia molta acció formativa de LOGO per part de les institucions educatives.

Monogràfic

setembre - octubre ´14

377

Per descomptat, es començà a manifestar un punt feble del LOGO en l’aspecte didàctic: es va crear una gran expectativa sobre la proximitat al llenguatge natural del llenguatge de programació LOGO (en això s’inspirà el seu nom), i es va difondre molt

Esquerra: interfície del WinLogo (anys vuitanta). Dreta: interfície web de Scratch 2.0 (any 2013).

De seguida molts mestres ens vam adonar que LOGO era una eina molt potent per facilitar l’aprenentatge basat en la resolució de problemes (ABP), de manera que qualsevol coneixement que impliqués l’execució d’un algorisme adquiria una nova dimensió. Per exemple, si havíem d’aprendre les taules de multiplicar, per què no ensenyar-les-hi a la

2. Papert treballà amb Jean Piaget al Centre d’Epistemologia Genètica de Ginebra investigant el paper dels processos recursius en la construcció del coneixement matemàtic, i també amb Marvin Minsky, amb qui fundà el laboratori d’intel·ligència artificial del MIT.

Tripa PE377.indd 7

la idea que programar amb LOGO venia a ser gairebé com escriure, i aquesta creença acabà decebent molts “profes” i alumnes, ja que en afrontar un problema “difícil o complex”, l’escriptura i la sintaxi del programa no era tan intuïtiva o immediata, de manera que la tortuga va començar a hivernar a molts ordinadors. A més, a mitjan dècada de 1990 el focus pedagògic es concentrava a Internet.

Mentre Internet s’esmunyia per tots els racons de l’escola, al Media Lab del MIT, la tortuga LOGO no hivernava. Era sotmesa a un procés de redisseny de la mà del grup

29/07/2014 10:35:27

8

Lifelong Kindergarten, dirigit per Mitchel Resnick. El 2003, el cor de la tortuga començà a ser implementat en un gat i a experimentar-se en escoles. Tres anys més tard surt al carrer Scratch 1.0 i el web <www.scratch.mit.edu> començà la seva singladura.

Scratch dóna resposta al punt feble (des del punt de vista didàctic) del LOGO. El problema de la didàctica de la sintaxi i de l’escriptura del programa, el resol d’una manera genial, que alhora és tota una metàfora del constructivisme. Cada primitiva i les estructures bàsiques del llenguatge de programació són simbolitzades per un bloc determinat amb un disseny gràfic específic,3 i tots ells contenen un tipus determinat d’encaix. Si dos blocs encaixen, és que la sintaxi està ben escrita. A més, el sistema de blocs permet un alt grau d’usabilitat, ja que es fa, s’intercala i es desfà amb molta rapidesa.

lent, però això no significa que programar una idea, és a dir, passar-la a programa, sigui una tasca ràpida i immediata, ben al contrari. És la lliçó que vam aprendre amb el LOGO.

El paper de la programació en la competència digital És inqüestionable el canvi que ha provocat a les nostres vides l’aparició de la tecnologia digital. Tenim a la punta dels dits l’accés immediat a milers de fonts d’informació, podem comprar des de casa a qualsevol lloc del món, ens enviem missatges i els rebem instantàniament a qualsevol lloc, etc. Pràcticament totes aquestes meravelles que podem fer més ràpidament i més bé, ja les fèiem abans de l’aparició del fenomen digital: ja compràvem, ja ens enviàvem missatges, ja ens informàvem, etc. La necessitat de l’aprenentatge de les competències que facilitin l’ús d’aquestes

El programa de la imatge anterior escrit amb LOGO i muntat amb Scratch.

El web de l’Scratch aplega una gran comunitat d’aprenentatge amb una filosofia molt oberta.

Alumnes i mestres d’arreu del món hi pengen i comparteixen llurs projectes. A data d’avui hi ha 5.289.839 projectes, dels quals uns quants són d’alumnes d’escoles catalanes.

eines és també difícil de qüestionar, i així ho reconeix el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.4

4. He considerat els documents Identificació i Desplegament de les Competències Bàsiques: Àmbit Digital, tant

Sembla que Scratch ens ho posa molt fàcil, això de programar. Però no ens confonguem: la usabilitat de Scratch és excel·

per a Primària com per a Secundària, com a fonts d'informació sobre el posicionament del Departament d'Ensenyament respecte de les competències digitals; són els documents més recents que he trobat. Vegeu els enllaços <http://goo.gl/IlnBx5> (Primària, març 2014) i <http://

Tripa PE377.indd 8

3. Vegeu: <http://web.media.mit.edu/~mres/papers/Scratch-

goo.gl/wT6r3E> (Secundària, gener 2014). Em referiré a

CACM-final.pdf>.

aquests documents dins el text amb l'acrònim IDCB.

29/07/2014 10:35:27

M 9

Podem anar més enllà, però, i preguntar-nos: un ciutadà que hagi adquirit les competències digitals considerades a IDCB, quin tipus de relació manté amb la tecnologia que presumptament domina? Algú que cerca informació a Google, compra a Amazon, manipula imatges i audiovisuals amb el Gimp, tramita els seus papers via web, fa els seus treballs amb OpenOffice, i un llarg etcètera, quines possibilitats reals té d’intervenir sobre la tecnologia?

Alan Kay,5 deixeble, entre altres, de Seymour Papert, ja va respondre a aquestes preguntes fa gairebé vint anys, amb la conferència de títol prou eloqüent The Computer Revolution hasn’t Happened Yet.6 La seva resposta és tan vàlida enguany com ho era l’any 1997. Alan Kay ens diu, a grans trets, que no estem aprofitant ni explotant allò que és realment nou en aquest món digital. Pràcticament, hem dit, tot el que podem fer més ràpid i millor avui dia gràcies al fenomen digital ho fèiem abans de l’aparició de l’ordinador. La diferència és quantitativa, no qualitativa. Hi ha, però, un aspecte essencial d’allò digital que sí que és una novetat, quelcom que no podíem fer abans i que podem fer ara: simular i modelitzar diferents aspectes del món dins l’ordinador (és a dir, programar). Ser capaços de programar la tecnologia que fem servir (i pràcticament tot el que fem servir és programable) ens situa en una relació diferent envers aquesta tecnologia.

Així, responent a la pregunta formulada més amunt, aquest ciutadà hipotètic, competent en l’àmbit digital, és senzillament un usuari de la tecnologia, i, per tant, hi manté una relació passiva, sotmès als designis de

dissenyadors, fabricants i venedors. Algú que sap programar es situa en una relació qualitativament diferent amb la tecnologia, passa de ser un usuari passiu a un participant actiu, que entén, i per tant modifica, aquesta tecnologia.

Monogràfic

setembre - octubre ´14

“Ser capaços de programar

377

la tecnologia que fem ens situa en una relació diferent envers aquesta tecnologia” No és, però, només el tipus de relació que tenim amb la tecnologia el que canvia el fet de poder programar per simular. La revolució informàtica de debò, la que segons Kay encara no ha tingut lloc, és una revolució en la manera de pensar i en la manera que tenim d’expressar allò que pensem7 (és una revolució epistemològica). Com s’ha explicat més amunt, Seymour Papert ho va entendre perfectament, per això es quedava perplex quan a les escoles que, aparentment, volien implementar les seves propostes, el primer que feien era crear aules d’informàtica, demostrant així que no havien entès res. L’ordinador, com a estri programable, és una eina que cal utilitzar per pensar i expressar de maneres noves tot allò que aprenem. Qualsevol pregunta “Com funciona...?” (i la gran majoria de 7. Underlying our approach to this subject is our conviction that "computer science" is not a science and that its significance has little to do with computers. The computer revolution is a revolution in the way we think and in the way we express what we think. The essence of this change is the emergence of what might best be called procedural epistemology - the study of the structure of knowledge from an imperative point of view, as

5. Alan Kay (http://en.wikipedia.org/wiki/Alan_Kay) és

opposed to the more declarative point of view taken by

premi Turing en Informàtica (l'equivalent en prestigi al

classical mathematical subjects. Mathematics provides

premi Nobel) per la seva invenció dels conceptes sub-

a framework for dealing precisely with notions of "what

jacents a la Programació Orientada a Objectes. Va ser

is". Computation provides a framework for dealing preci-

coinventor del llenguatge de programació Smalltalk.

sely with notions of "how to".

(http://en.wikipedia.org/wiki/Smalltalk).

ABELSON, H.; SUSSMAN, G. Structure and Interpreta-

6. Vegeu <http://www.youtube.com/watch?v=oKg1hTOQXoY>.

tion of Computer Programs. 2a ed. MIT Press, 1996.

Tripa PE377.indd 9

29/07/2014 10:35:27

10

“per què...?” són “com funciona...?” camuflats) té en la simulació (i per tant en la programació) un suport essencial. En definitiva, té tant de sentit fer una aula informàtica com fer una aula de llapis.

Així doncs, com ja ens van ensenyar visionaris com S. Papert i A. Kay, ser capaços de pensar, i expressar allò que pensem, de manera diferent, i relacionar-nos de manera activa amb la tecnologia són els grans canvis que de debò introdueix el fet de saber programar. Hi ha altres avantatges derivats de l’aprenentatge de la programació, com per exemple crear i incentivar la disciplina en el raonament, sistematitzar l’hàbit de treball i fomentar la perseverança, però aquests es poden adquirir també sense aprendre a programar, per tant els considerarem circumstancials.

“no hi ha cap altra competència digital que no sigui la programació”

aconsegueixen, a part de competències digitals, millorar totes les altres competències i adquirir millor els coneixements.

Aquesta pregunta és enganyosa, perquè amaga trampes: què vol dir millor? No és fàcil respondre, però això no vol dir que no provem de fer-ho, encara que sigui per tal de posar en marxa el debat. Respecte a Catalunya és difícil de dir, perquè, fins on jo sé, no hi ha estudis sobre aquest punt.

Hi ha, però, iniciatives en marxa per tal de dur-los a terme (a la Universitat de Vic).

Als EUA, ja fa un temps que se’n fan i es presenten i discuteixen en els congressos de Computer Science Education.10 Resumint-ho molt, el resultat d’aquests estudis sembla encoratjador per als que pretenem que la programació acabi sent una competència bàsica.

Per acabar, la pregunta que obre la secció: el paper de la programació en la competència digital. Si he estat capaç d’expressar correctament el que volia dir, i si se’m permet l’exageració, s’ha d’entendre que no hi ha cap altra competència digital que no sigui la programació.

Considerant el que s’ha explicat fins aquí, és si més no sorprenent l’absència dels termes programació i programa dins dels documents Identificació i Desplegament de les Competències Bàsiques: Àmbit Digital tant per a Primària com per a Secundària.8 Als EUA, en canvi, ja fa prop de deu anys que la iniciativa d’ensenyar i divulgar el que es coneix com a Computational Thinking forma part important de les iniciatives al voltant de l’ensenyament de tot allò digital.9 Com a bons escèptics que hem de ser, cal preguntar si ensenyar a programar els nens i nenes és millor que no fer-ho, si realment

10. Vegeu com a exemple el recent estudi d’Osvaldo L. Oliveira, Maria C. Nicoletti, Luis M. del Val Cura, “Quantitative correlation between ability to compute and stu-

Tripa PE377.indd 10

8. Vegeu nota 4.

dent performance in a primary school”, dins SIGCSE

9. Vegeu <http://bit.ly/1sSQA6s>. I no calen ordinadors

'14 The 45th ACM Technical Symposium on Computer

per ensenyar el Computational Thinking, vegeu <http://

Science Education, Atlanta, GA, USA — March 05 - 08,

csunplugged.org>.

2014, p. 505-510. Vegeu <http://goo.gl/tYNkXL>.

29/07/2014 10:35:27