Sistemas de educacion especial

Sistemas de educaciรณn especial

LUCIA MARTINEZ AGUIRRE

Red Tercer Milenio

SISTEMAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL

SISTEMAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL

LUCIA MARTINEZ AGUIRRE

RED TERCER MILENIO

AVISO LEGAL Derechos Reservados  2012, por RED TERCER MILENIO S.C. Viveros de Asís 96, Col. Viveros de la Loma, Tlalnepantla, C.P. 54080, Estado de México.

Prohibida la reproducción parcial o total por cualquier medio, sin la autorización por escrito del titular de los derechos.

Datos para catalogación bibliográfica Lucia Martínez Aguirre Sistemas de educación especial ISBN 978-607-733-029-5 Primera edición: 2012

Revisión editorial: Eduardo Durán Valdivieso

DIRECTORIO José Luis García Luna Martínez Director General

Jesús Andrés Carranza Castellanos Director Corporativo de Administración

Rafael Campos Hernández Director Académico Corporativo

Héctor Raúl Gutiérrez Zamora Ferreira Director Corporativo de Finanzas

Bárbara Jean Mair Rowberry Directora Corporativa de Operaciones

Alejandro Pérez Ruiz Director Corporativo de Expansión y Proyectos

ÍNDICE INTRODUCCIÓN

7

MAPA CONCEPTUAL

8

UNIDAD I: INTRODUCCIÓN A LA EDUCACIÓN ESPECIAL

9

MAPA CONCEPTUAL

10

1.1

MARCO HISTÓRICO DE LE EDUCACIÓN ESPECIAL

12

1.2

LA TRANSFORMACIÓN DE LE EDUCACIÓN ESPECIAL: NUEVOS

PARADIGMAS

20

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

24

1.3

CONTEXTO ACTUAL DE LE EDUCACIÓN ESPECIAL

25

1.4

REVISIÓN TEÓRICA

34

1.4.1 ENFOQUE ECOLÓGICO

34

1.4.2 CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

38

1.4.3 INTEGRACIÓN EDUCATIVA Y PROCESO DE INCLUSIÓN

43

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

47

1.5

LA LEGISLACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

47

1.6

LA PERCEPCIÓN SOCIAL SOBRE LAS NECESIDADES

52

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

54

AUTOEVALUACIÓN

55

2

UNIDAD 2: LA EDUCACIÓN ESCOLARIZADA Y EL PROCESO DE INCLUSIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 59 2.1

INTEGRACIÓN EDUCATIVA Y LA INCLUSIÓN ESCOLAR

63

2.2

EL ENFOQUE ECOLÓGICO EN EL AULA

67

2.3

EDUCACIÓN ESPECIAL EN MÉXICO

68

2.3.1 EDUCACIÓN ESPECIAL PÚBLICA

73

2.3.2 EDUCACIÓN ESPECIAL PRIVADA

77

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

79

2.4

EL ALUMNO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 79

2.4.1 RETRASO MENTAL

79

2.4.2 TRASTORNO GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

82

2.4.3 DISCAPACIDAD SENSORIAL

88

2.4.4 DISCAPACIDAD MOTORA

89

2.4.5 TRASTORNO DE COMPORTAMIENTO

90

2.4.6 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

91

2.4.7 SUPERDOTADOS Y TALENTOS ESPECIALES

92

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

94

AUTOEVALUACIÓN

95

UNIDAD 3: EL PROCESO DE DETECCIÓN E INTERVENCIÓN EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

99

3

3.1

DETECCIÓN Y CANALIZACIÓN

102

3.1.1 EL DOCENTE DE AULA COMO PRIMER DETECTOR

102

3.1.2 EL PAPEL DEL EDUCADOR ESPECIAL

103

3.2

106

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

3.2.1 INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

106

3.2.1.1

109

3.3

ANÁLISIS INTERDISCIPLINARIO

ANÁLISIS DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

110

3.3.1 ADECUACIONES CURRICULARES

110

3.3.2 PLAN DE INCLUSIÓN ESCOLAR

112

3.3.2.1

LA LABOR DEL DOCENTE DE AULA Y LA INSTITUCIÓN

ESCOLAR 3.3.2.2

112 INCLUSIÓN EN EL GRUPO DE IGUALES

114

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

115

AUTOEVALUACIÓN

116

UNIDAD 4: EL SISTEMA FAMILIAR Y SU INFLUENCIA EN LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

118

4.1

LA FAMILIA COMO SISTEMA SOCIAL

121

4.2

LA ADAPTACIÓN DE LA FAMILIA CON UN MIEMBRO CON

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 4.3

124

LA COLABORACIÓN DE LA FAMILIA EN LA EDUCACIÓN DE

LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

126

4

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

127

AUTOEVALUACIÓN

128

UNIDAD 5: LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA DE LOS INDIVIDUOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

5.1

131

EL PROCESO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA Y ESTRATEGIAS PARA

FACILITAR LA INTEGRACIÓN

134

5.1.1 INTEGRACIÓN EN ATENCIÓN TEMPRANA Y NIVEL PREESCOLAR 134 5.1.2 INTEGRACIÓN A NIVEL BÁSICO PRIMARIA

138

5.1.3 INTEGRACIÓN A NIVEL BÁSICO SECUNDARIA

141

5.1.4 INTEGRACIÓN DE LA ESCUELA A LA COMUNIDAD

142

5.1.5 INTEGRACIÓN A NIVEL MEDIO SUPERIOR

143

5.1.6 INTEGRACIÓN EN LA CAPACITACIÓN PARA EL TRABAJO

145

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

146

5.2

PROCESO DE TRANSICIÓN ENTRE LOS ESCENARIOS

ESCOLARES

146

5.3

146

PROCESO DE TRANSICIÓN AL TRABAJO Y COMUNIDAD

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

149

AUTOEVALUACIÓN

150

5

UNIDAD 6: FACTORES DE RIESGO EN EL DESARROLLO INTEGRAL DEL SUJETO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

152

6.1

EL DIVORCIO

155

6.2

EL MATRATO

158

6.3

EL CUIDADO SUSTITUTO

160

6.4

LA POBREZA

161

6.5

ABUSO DE SUSTANCIAS NOCIVAS

162

6.6

ABUSO SEXUAL

163

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

164

AUTOEVALUACIÓN

165

BIBLIOGRAFÍA

168

GLOSARIO

173

6

INTRODUCCIÓN Este libro tiene como finalidad desarrollar conocimientos básicos para la carrera de Ciencias de la Educación en relación con los sistemas de educación especial que se desarrollan en nuestro país, a partir de la revisión de seis unidades en las que abaracaremos concpetos, datos históricos y el desarrollo de la educación especial en los planos privados y públicos. Así también las situaciones sociales, culturales, económico, legistativas y políticas que se asumen en este marco de la educación.

Comprenderemos como se esbozan los conceptos de integración educativa y la visión de las necesidades educativas especiales.

En la primera unidad abordaremos el marco histórico, conceptual, legislativo y social que enmarcan al sistema de educación especial En la segunda unidad abordaremos cómo se dá el proceso de inclusión en el nivel escolarizado, su manejo en el aula,

así como también los tipos de

Necesidades Educativas Especiales.

En la tercera unidad abordaremos los procesos de detección e intervención psicopedagógica en las necesidades educativas especiales y el proceso de adecuación curricular En la cuarta unidad observaremos la necesidad de apoyo del contexto familiar para la adapatación e inclusión del alumnos con Necesidades Educativas Especiales.

En la quinta unidad comprenderemos a fondo el proceso de integración educativa a partir de sus diferentes contextos, en los distintos niveles educativos y la inserción del individuo con Necesidades Educativas Especiales en la comunidad y el trabajo.

Y por útlimo hablaremos de los factores de riesgo con los que nos confrontamos en el desarrollo de inclusión cuando los inidviduos se ven ante factores de riesgo.

Esta visión general nos permitirá un primer acercamiento a la educación especial para tener las bases con las que el alumno se confrontará en su quehacer profesional.

7

MAPA CONCEPTUAL

8

UNIDAD I INTRODUCCIÓN A LA EDUCACIÓN ESPECIAL

OBJETIVO El alumno conocerá los elementos históricos, de transformación, los diversos enfoques teóricos, la legislación educativa y la percepción social que se tienen acerca de la Educación Especial.

TEMARIO 1.1 MARCO HISTÓRICO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL 1.2 LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL: NUEVOS PARADIGMAS. 1.3 CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL 1.4 REVISIÓN TEÓRICA 1.4.1

ENFOQUE ECOLÓGICO

1.4.2

NECESIDAD EDUCATIVA ESPECIAL

1.4.3

INTEGRACIÓN EDUCATIVA Y PROCESO DE INCLUSIÓN

1.5 LA LEGISLACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL 1.6 LA PERCEPCIÓN SOCIAL SOBRE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

9

MAPA CONCEPTUAL

10

INTRODUCCIÓN

En esta unidad se hará un breve repaso de la historia de la educación especial,

sus orígenes, desde que se presentó el trabajo con alumnos que mostraban dificultades o discapacidades que impedían su desarrollo y cómo se inicia la atención para ellos a principios del siglo

XX;

después, viene el nuevo paradigma

al inicio de este siglo con la búsqueda de la integración de las personas con capacidades diferentes en el ambiente de la comunidad, por lo que inicia una nueva etapa en el entendimiento de la NEE, de aquí retoma el enfoque ecológico que ve al individuo como un ser integral y la necesidad de ayudarlo a integrarse a su medio.

Se verá también el desarrollo del marco legislativo en la educación especial

en México, y por último se hace un análisis de la realidad de la perspectiva social acerca de las personas con capacidades diferentes y su inclusión en la educación, y los pros y contras de las visiones sociales.

11

1.1 MARCO HISTÓRICO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Es de vital importancia conocer los cambios que han existido en la concepción de la Educación Especial, esto generará el contexto de lo que conocemos hoy en día, por lo que es necesario comenzar a desarrollar un breve paseo entre los diferentes momentos en que la educación especial se comenzó a germinar.

A continuación revisaremos algunos

extractos de la lectura Evolución

histórica de la Educación Especial de una colaboración para la Fundación de Profesionales Solidarios de Navarra España (2009) que nos hará entrar en el contexto histórico de la Educación Especial (E.E.) Lectura “En la Antigüedad clásica, se observa que las minusvalías físicas, psíquicas y sociales se nos presentan con dos planteamientos diferentes”1: 

“Una primera será fruto de la concepción demonológica, maléfica o mítica que presidió buena parte de las culturas ancestrales. En ellas, el mal, la miseria, la enfermedad y todo aquello que escapaba a la libertad humana tenía un origen profético, diabólico, mítico. Frente a ello, la terapia de sortilegios, conjuros, magia, encantamiento, hechicería”.2



“Y por el otro lado, el abandono, el desprecio o aniquilación del débil, minusválido o deficiente se presentaba como alternativa y solución de problemas”.3

“Un segundo enfoque,4 más científico y natural, entenderá las deficiencias como patologías internas del organismo. Médicos-filósofos como Hipócrates, Asclepiades, Galeno, Sorano, Celso, etc., padres de lo que más tarde se ha llamado naturalismo psiquiátrico, se harán eco de esta visión e intentarán arrancar las deficiencias y enfermedades de las culpas, los hados y voluntad de los dioses. Sus esfuerzos y

1

2 3 4

Anónimo, Evolución histórica de la Educación Especial, pp. 1-3.

Íd. Íd.

Ibidem., pp. 1-3.

12

resultados, de trascendencia histórica, aunque no consiguieron su propósito, marcaron la ciencia de una época y señalaron el camino a seguir”.5 “En la Edad Media,6 aunque se hicieron avances importantes, se repitieron conductas que reproducían viejas costumbres y disminuían la mejora y atención de muchas minusvalías y deficiencias. Los sentimientos de culpa, pecado o castigo divino siguieron estando en la base de muchos problemas. El mal era inherente al hombre, formaba parte de su naturaleza caída, había que aceptarlo; erradicarlo era imposible.

Ante él sólo cabía una actitud: la caridad”.7 “Ayudar al minusválido acercaba a Dios, constituía un deber religioso y dignificaba a quienes lo ejercitaban. Los hospitales, las cofradías y los socorros sociales y asistenciales fueron la respuesta a un problema que para muchos sólo la divinidad podía erradicar y la caridad mitigar”.8 “En el Renacentismo9 y tiempos modernos, abonados por las reformas de la escolástica tardía y al abrigo de los nuevos descubrimientos científicos y culturales, se empezarán a poner en tela de juicio los paradigmas antropológicos y pedagógicos sostenidos hasta entonces”.10 “Esto hizo posible que la educación de sordomudos tomara carta de naturaleza estable y se abriera paso en las emergentes políticas sociales y educativas de esa época.

Iniciativas parecidas pueden citarse para el caso de los ciegos; destacan especialmente los casos de George Philip Harsdorffer que, en 1651, creó una tablilla de cera para que escribiesen los invidentes; Valentín Haüy (1745-1822), quien en 1748 fundó la Institution des Jeunes Aveubles en París y fue uno de los primeros en adoptar la escritura en relieve proclamando que los ciegos eran educables, principio que continuaría pocos años después su discípulo Louis Braille (1806-1852)”.11

“El humanismo del XVI, el arbitrista del XVII y el ilustrado del XVIII tendrán una personalidad optimista y en no pocas ocasiones utópica: para ellos el mal tiene un componente estructural y en gran medida puede erradicarse, mitigarse y vencerse. Se

5 6

7 8 9

Íd.

Anónimo, op. cit., pp. 1-3.

Íd. Íd.

Ibidem., pp. 1-3.

10 11

Íd. Íd.

13

trataba de incentivar medidas legislativas, culturales y asistenciales que incorporasen al pobre, al desprotegido y al infante abandonado a los circuitos culturales y sociales”.12

“El 17 de marzo de 1526 puede considerarse simbólicamente el punto de partida de la llamada educación social europea. En esa fecha, Luis Vives publicaba De Subventione Pauperum, considerado el tratado más acabado del programa humanista europeo sobre ayuda al pobre y necesitado”.13 “A partir de aquí se abrirá un nuevo campo para la educación social que tendrá en sucesivas medidas asistenciales y culturales: cofradías, casas de doctrinos, asilos, hospitales, etc. sus manifestaciones más significativas”.14 “Entre las variables que ordenaron ese replanteamiento cabe destacar, entre otras, las aportaciones realizadas por las reformas católica y protestante que, al considerar la fe un principio irrenunciable y universal, alimentado y mantenido por la educación, alentaron una labor social, humanista y pedagógica que alcanzaba a amplias capas sociales marginadas hasta entonces”.15

“De no menor trascendencia, aunque en otro orden de cosas, fueron los nuevos planteamientos científicos y metodológicos alumbrados por el mecanicismo moderno y sobre todo por el racionalismo empírico de Bacon (1551-1626), Hobbes (1558-1679), Locke (1632-1704), Newton (1642-1727) Hume (1711-1776), etc. que asentaron no ya sólo una nueva ciencia sino un método pedagógico que hacía descansar todo progreso personal y cultural en la fuerza dinámica de la sensación y experimentación. A partir de entonces el aprendizaje tomo un sesgo empírico, sensista16 y paidocéntrico17 de tremendas consecuencias para la gestación, nacimiento y desarrollo de la educación especial”.18 “El promotor fue en gran medida el naturalismo filosófico y pedagógico de los siglos XVII y XVIII. Con el naturalismo se devaluó la cultura y pedagogía de la fe, del

dogma, de la autoridad y de los valores tradicionales. La educación ya no se entenderá tanto como la exaltación de valores externos, se rendirá pleitesía a la

12 13 14 15 16 17

18

Íd.

Anónimo, op.cit. pp. 1-3.

Íd. Íd.

Se designa con este término la doctrina filosófica que reduce el conocimiento humano al sensitivo.

Que gira en torno al alumno como protagonista.

Íd.

14

individualidad y personalidad del sujeto, y se tomará la sensación y experimentación como principios irreductibles de acción pedagógica”.19 “Una legitimación que derivó a favor de los deficientes mentales gracias al impulso de los descubrimiento médicos y al interés que en ello pusieron personalidades médico-pedagógicas de la talla de Philipe Pinel (1745-1826), Gaspard Itard (17741836), Etiene Dominique Esquirol (1772-1840), Edouard Seguin (1812-1880), Willian Ireland (1832-1909), Jhon Down (1812-1896), Johann Guggenbühl (1816-1863), etc.

Con ellos, el tratamiento médico-pedagógico de la deficiencia mental dará un giro considerable: saldrá definitivamente del aura mítica, pecaminosa, mágica y asistencial que tradicionalmente lo había envuelto y se incorporará a categorías científicas, terapéuticas y pedagógicas”.20

Las escuelas especiales, ya existían desde el siglo XVIII y XIX, pero en general eran instituciones consagradas a la atención de niños con limitaciones sensoriales y motoras.

Para los deficientes mentales sólo había el recurso de hospitales psiquiátricos o centros de medicación. Para principios del siglo XX comenzaron a proliferar las escuelas especiales, ya no sólo para los sordos, ciegos, paralíticos cerebrales, sino también para niños con retraso mental, con síndrome Down o con problemas de aprendizaje.21

La educación especial en la primera mitad del siglo XX En 1959 se inicia en Dinamarca un movimiento que incorpora el concepto de que el deficiente mental debe desarrollar su vida tan normalmente como sea posible. El concepto de normalización se extiende y en pocos años se va popularizando en países desarrollados del primer mundo, como los países nórdicos europeos, Canadá y Estados Unidos.

Las implicaciones que tiene la normalización en la realidad social se pueden resumir en los siguientes puntos: 1. Aceptación de la diferencia en todas sus manifestaciones, son

19 20

Íd.

Anónimo, op. cit. pp. 1-3.

Gómez-Palacio M., Educación especial, Integración de los niños excepcionales a la familia, en la sociedad y en la escuela. pp.20-21.

21

15

disminución de los prejuicios sociales.

2. Atención a los sujetos minusválidos por equipos de profesionales interdisciplinarios.

3. Apreciación de las leyes que estipulan: a. El derecho de todo ciudadano a una vida normal b. El derecho de experiencias que desarrollen una personalidad propia c. El derecho de formar parte de una sociedad y tener empleo d. El derecho de una protección económica por parte del Estado, que le permita vida independiente22.

“El concepto de deficiencia, disminución o hándicap, incluía las características de innatismo y estabilidad a lo largo del tiempo. Las personas deficientes lo eran por causas fundamentalmente orgánicas, que se producían en los comienzos del desarrollo y que eran difícilmente modificables posteriormente”.23 “Esta concepción impulsó gran número de estudios que trataron de organizar en distintas categorías todos los posibles trastornos que pudieran detectarse. A lo largo de los años, las categorías iban modificándose, ampliándose y especializándose, pero mantenían este rasgo común de que el trastorno era un problema inherente al niño, con escasas posibilidades de intervención (Ver cuadro 1). En el fondo de esta perspectiva latía una concepción determinista del desarrollo, sobre la que se basaba cualquier tipo de aprendizaje”.24

22 23 24

Gómez-Palacio Margarita, op. cit., pp. 21.

Íd. Íd.

16

Cuadro l25 Categorías de retrasados Adaptación de la tabla de Tomlinson, S. 1982.

1886

1899

1913

Idiota

Idiota

Idiota

Imbécil

Imbécil Ciego Sordo

Imbécil Ciego Sordo

Epiléptico Débil Mental Deficiente físico

1962

1970

Subnormal profundo Ciego Sordo

Subnormal profundo

Subnormal profundo Ciego Sordo

Vista Parcial Parcialmente sordo

Audición parcial

Vista parcial Audición parcial Epiléptico Subnormal educable Inadaptado Deficiente físico

Epiléptico Subnormal Educable Inadaptado Deficiente físico

Retrasado en el habla Delicado Diabético

Psicópata

1981

Necesidades Educativas Especiales

Epiléptico Deficiente

1945

Retrasado en el habla Delicado

Categorías Descriptivas Sugeridas por Tomlinson 1982 Niños con dificultades en el aprendizaje Deficiente físico Epiléptico Delicado Sordo Audición parcial Ciego Vista parcial Autista Niños con dificultades en el aprendizaje (suave a moderado) Retrasado en el habla Disléxico Inadaptado y de conducta disruptiva

“Esta visión existente durante estas primeras décadas trajo consigo dos consecuencias significativas. La primera era la necesidad de una detección precisa del trastorno, para lo que resultaba muy útil el enorme desarrollo de las pruebas de inteligencia, a través de cuyas mediciones llegaron a delimitarse los distintos niveles del retraso mental. La segunda aparece vinculada con la conciencia de una atención educativa especializada, distinta y separada de la organización educativa ordinaria.

Surgen así las escuelas de educación especial, que van extendiéndose y consolidándose paralelamente con el desarrollo del estado moderno”.26

“En los años cuarentas y cincuentas se inician cambios importantes. Empieza a cuestionarse más ampliamente el origen constitucional y la incurabilidad del trastorno, y se abren camino con más fuerza en el campo de la deficiencia las posiciones

25

Paula Pérez Isabel, Educación Especial, técnicas de intervención. pp. 21.

Marchesi, A., Martín E., Desarrollo psicológico y educación III. Capítulo 1 “Del trastorno a las necesidades educativas”, pp. 15-33.

26

17

ambientalistas y conductistas, que eran dominantes en el campo de la psicología.

Ciertamente continuaban teniendo total vigencia los datos cuantitativos proporcionados por los tests de inteligencia para determinar los niveles de retraso mental, pero se tenía ya en cuenta las influencias sociales y culturales que podían determinar un funcionamiento intelectual más deficiente”.27 “Se abría paso la concepción de que la deficiencia podía estar motivada por ausencia de estimulación adecuada o por procesos de aprendizaje incorrectos.

Al mismo tiempo, se incluían los conceptos de adaptación social y aprendizaje en las definiciones sobre el retraso intelectual, reforzándose las posibilidades de intervención. La distinción entre causas endógenas y

exógenas para explicar los

retrasos detectados fue, sin duda, un paso más hacia la revisión definitiva de la incurabilidad como criterio básico de todo tipo de deficiencias”28.

Paralelamente,

las

escuelas

de

educación

especial

continuaron

extendiéndose.

“La universalización de la oferta educativa en los países desarrollados condujo a considerar más positiva la existencia de clases o escuelas específicas para los alumnos con deficiencias, debido al menor número de alumnos por aula, a la existencia de edificios específicos y adaptados a los alumnos, y a la posibilidad de una atención educativa más individualizada”.29

Tal como lo refleja el desarrollo histórico de la E.E. ha sido una educación paralela a la educación ordinaria, segregada de ella. Pero en las últimas décadas del siglo XX se han integrado varios elementos que sitúan a la educación en un nuevo plano de trabajo, a partir de que inicia el concepto de normalización en el que implica que las personas con necesidades educativas especiales, deben de ser parte del núcleo social y no aislado de este.

Una vez revisada la historia nos podemos aproximar a la formulación de lo que se entiende por Educación Especial y analizar su lugar en dentro de las Ciencias de la educación.

Podemos entender por Educación Especial a través del concepto que 27 28

29

Íd. Íd.

Marchesi, A., Martín E., op. cit., pp. 15-33.

18

aportan Sánchez, A., y Torres, J. A.,30 que nos dicen lo siguiente: La educación especial es un servicio de apoyo a la educación general, que estudia de manera global e integrada los procesos de enseñanza-aprendizaje, y que se define por los apoyos necesarios, nunca por las limitaciones de los alumnos, con el fin de lograr el máximo desarrollo personal y social de las personas en edad escolar que presentan, por diversas razones, necesidades educativas especiales.

La educación especial hoy en día lo podemos entender de una manera más dinámica y que está centrada en atender: 

Aquella persona con Necesidades Educativas Especiales



Las situaciones educativas que propician su desarrollo



La interdisciplinariedad de los profesionales que intervienen, y



Los contextos: sociales, familiares, escolares o comunitarios.

Según Isabel Paula nos dice que el objeto de análisis de la Educación Especial debería ser en tres niveles de atención como se ve en la siguiente Persona con NEE

figura:31 Personas

Profesionales

Acción o intervención

Interacción Contexto

Ambiente Natural:

Ambiente de intervención:

familia, amigos e iguales

Escuela ordinaria, centro

Ambiente social comunidad

especial, consultorías privadas.

A

la

educación

Especial

30

Sánchez Palomino A, y Torres González, De la educación especial a las necesidades educativas especiales, pp. 37.

31 Paula Pérez Isabel, Educación especial, técnicas de intervención. pp.10-11.

19

deberíamos de contemplarla como una disciplina holística, integral e interdisciplinaria

que nos permite acercarnos a las necesidades reales del

alumno con necesidades educativas especiales y de su interacción con el medio.

En el siguiente apartado abordaremos más como se interrelaciona la Educación Especial en la educación ordinaria a través del paradigma de la normalización.

1.2 LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL: NUEVOS PARADIGMAS Los determinantes en los cambios actuales “A partir de los años sesenta y especialmente en la década de los setentas, se produce un movimiento de enorme fuerza, apoyado en consideraciones que provienen de muy diferentes campos, que impulsa un profundo cambio en la concepción de la deficiencia y de la educación especial. Según Álvaro Marchesi y Elena Martín32 las tendencias principales que han favorecido estos cambios pueden resumirse en las diez siguientes”:33

1.

“Una concepción distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. El énfasis anterior en los factores innatos y constitucionales, en la estabilidad en el tiempo y en la posibilidad de agrupar a los niños con el mismo déficit en los mismos centros específicos”.34

“Como hemos venido revisando en los apartados anteriores observamos que deja paso a una nueva visión en la que no se estudia la deficiencia como un fenómeno autónomo propio de un alumno, sino que se la considera en relación con los factores ambientales y con la respuesta educativa más adecuada (enfoque ecológico)”.35 “El déficit no es una categoría con perfiles clínicos estables, sino que se establece

32 33

Marchesi, A., Martín E. op. cit., pp. 15-33.

Íd.

34 Íd.

35 Íd.

20

en función de la respuesta educativa. El sistema educativo puede, por tanto intervenir para favorecer el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos con algunas características deficitarias”.36

2.

“Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a las dificultades que encuentran los alumnos para su progreso.

El papel determinante

del desarrollo sobre el aprendizaje ha

ido

modificándose hacia una concepción más interactiva, en la que el aprendizaje abre también vías que favorecen el desarrollo”37.

“Los avances en la psicología de la instrucción y en las didácticas específicas han contribuido también a que se percibiera a los alumnos con alguna deficiencia, como sujetos con procesos de aprendizaje especiales que no podían agruparse sin más con otros sujetos con déficits semejantes, debido a que sus historias evolutivas y educativas eran diferentes en la mayor parte de los casos”.38

3.

“El desarrollo de métodos de evaluación, más centrados en los procesos de aprendizaje y en las ayudas necesarias, que en encontrar los rasgos propios de una de las categorías de la deficiencia. El replanteamiento de las pruebas cuantitativas y la utilización creciente de situaciones de aprendizaje para conocer las posibilidades de los alumnos, ha ayudado también, a modificar las concepciones clásicas de la deficiencia y a situarlas en el marco de las demandas educativas y de las posibilidades de aprendizaje”.39

4.

“La existencia de un mayor número de profesores y profesionales expertos, tanto en la escuela ordinaria como en la escuela especial, que cuestionaron las funciones de cada uno de estos sistemas aislados, señalando las limitaciones de cada uno de ellos. Ellos fueron también los que impulsaron la búsqueda de nuevos métodos de evaluación, insatisfechos con las descripciones y explicaciones que obtenían a partir de los sistemas

36

Íd. Íd.

38 Íd.

39 Íd.

37

21

tradicionales”.40 5.

“Los cambios que se produjeron en las escuelas normales, que se enfrentaron con la tarea de tener que enseñar a todos los alumnos que a ellas accedían, a pesar de sus diferencias en capacidades e intereses. La generalización de la educación secundaria condujo a un replanteamiento de las funciones de una escuela que debía ser

“comprensiva”,

es decir,

integradora

y no

segregadora”.41 6.

“La constatación de que un número significativo de alumnos abandonaban la escuela antes de finalizar la educación obligatoria o no terminaban con éxitos los estudios iniciales. El concepto de fracaso escolar, cuyas causas, aún siendo poco precisas, se situaban prioritariamente en factores sociales, culturales y educativos, replanteó las fronteras entre la normalidad, el fracaso y la deficiencia, y como consecuencia de ello, entre alumnos que acuden a una escuela ordinaria y alumnos que van a una unidad o escuela de educación especial”.42

7.

“Los limitados resultados que gran parte de las escuelas especiales obtenían con un significativo número de alumnos. La heterogeneidad de alumnos que recibían obligó a una definición más precisa de sus objetivos, de sus funciones y de sus relaciones con el sistema educativo ordinario. Al mismo tiempo, las dificultades de integración social posterior de sus alumnos contribuyeron a que se pensara que podrían existir otras formas de escolarización, con las debidas garantías, para un sector de estos alumnos que no estaban gravemente afectados”.43

8.

“El aumento de experiencias positivas de integración contribuyó también a que la valoración de nuevas posibilidades educativas se hiciese a partir de datos concretos. La difusión de la información, la participación en estos proyectos de sectores cada vez más amplios y variados, y el apoyo que recibían de las administraciones educativas de diferentes países ampliaron sus repercusiones y fueron creando un clima cada vez más favorable hacia esta nueva perspectiva”.44

40

Íd. Íd.

42 Íd.

43 Íd.

44 Íd.

41

22

9.

“La existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales de los países desarrollados. Alguna de sus manifestaciones pueden encontrarse en el acercamiento de las atenciones médicas, psicológicas, educativas, etc. a los núcleos de residencia de los ciudadanos, en la importancia cada vez mayor que se otorgaba a los factores del entorno ambiental, en el papel creciente de los servicios propios de la comunidad, en los que participaban también hombres y mujeres voluntarios, y en la relevancia que el enfoque comunitario estaba alcanzando en las distintas disciplinas relacionadas con la salud”.45

El principio de normalización llegó a las escuelas bajo el título de Mainstriming o de integración. Bajo este nombre, la normalización en la escuela tenía como fin organizar una suma de opciones para que el sujeto con necesidades educativas especiales (NEE) encontrara la respuesta idónea a sus exigencias de aprendizaje en el ámbito de la escuela regular.46

Esta normalización estipuló los siguientes principios: 

Toda persona es capaz de aprender y enriquecerse en su desarrollo humano.



Toda persona con discapacidad tiene los mismos derechos humanos y legales que el resto de los ciudadanos.



La integración social de un grupo pasa primero por la ubicación geográfica. Es necesario descentralizar lo servicios para aplicarlos ahí donde

están

las personas con NEE 47 (principio

de

sectorización). 

Se escogerán los medios menos restrictivos posibles para evitar la segregación.

45 46

Íd.

Gómez-Palacio Margarita, op. cit., pp. 21.

47 Entenderemos como: Necesidades Educativas Especiales (NEE).

23

Por lo que a partir de este concepto de integración comienzan en varios países una nueva legislación educativa en la cual se integra en la educación ordinaria aquellos alumnos que tuvieran algunas NEE a menos que la situación del alumno le discapacitara de manera múltiple por lo que recibiría atención en un centro especializado para su situación particular.

10. “La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educación planteada sobre supuestos integradores y no segregadores. Este cambio de actitud hacia las minorías de los minusválidos se vio favorecido no sólo por la presión de los padres y las asociaciones de adultos reclamando sus derechos, sino también por movimientos sociales mucho más amplios que defendían los derechos civiles de aquéllos que constituían minorías étnicas, lingüísticas o específicamente sociales”.48

Todos estos factores, impulsores del cambio pero expresión al mismo tiempo del proceso de transformación, han ido constituyendo una nueva forma de entender la deficiencia desde la perspectiva educativa49.

La diversidad y la integración son las dos caras de una misma moneda, pues para poder integrar a los individuos con alguna discapacidad es necesario aceptar la diversidad.

En el siguiente apartado veremos en cómo se encuentra en la actualidad el contexto de la Educación Especial después de este primer acercamiento con la integración educativa.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Desarrolla un ensayo de opinión de una cuartilla a computadora en letra arial no. 11, en donde expongas tus puntos de vista acerca del concepto de 48 49

Marchesi, A., Martín E., op. cit., pp. 15-33.

Marchesi, A., Martín E., op. cit., pp. 15-33.

24

normalización y de integración educativa, usa estas posibles preguntas de reflexión que te permitan elaborar tu ensayo.

1. ¿Crees que es posible la integración educativa en nuestro país?

2. ¿Están nuestros profesores en la actualidad para poder atender a una población con NEE? 3. ¿Cuál sería el papel del licenciado de las ciencias de la educación en la educación especial y en la integración educativa?

Recuerde fundamentar sus posturas con la lectura y otras que le recomiende el docente.

1.3 CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL En este tiempo postmodernista, en donde muchos cambios se han venido generando, comenzamos a ver la necesidad de una mejora en el entendimiento de la diversidad, no sólo en el amplio margen de las personas con capacidades diferentes, sino desde muchas perspectivas, como religiosas, políticas, sexuales, económicas, culturales, de género y sociales.

El cambio de una mentalidad en donde podamos integrar en la sociedad a todos aquellos excluidos de la comunidad por sus diferencias, nos permite desarrollar una visión más amplia acerca de las necesidades de todos los individuos que la conformamos.

En este sentido cuando se integra la idea de la diversidad y la integración comenzamos a ver la necesidad de una educación igualitaria e integradora, donde todos los individuos tengamos los mismos derechos y obligaciones.

El haber establecido un modelo único de educación llevó a las autoridades a la elaboración de planes y programas nacionales de educación en los que se tenía más en cuenta a la sociedad como un todo homogéneo, que a la sociedad como un conjunto de individuos en la que cada uno cumplía una función propia.

Los fracasos en la escuela nos llevan a reflexionar sobre la posibilidad de adaptarse a las mismas exigencias. Paradójicamente, para enfrentar el fracaso escolar se tomaron medidas de dos tipos:

25

1. La reprobación, conducía con frecuencia a la deserción, y 2. La segregación en sistemas especiales.

Después de manera velada se dieron los sistemas elitistas al crearse escuelas de alto nivel de exigencia conocidas como las escuelas de excelencia, que admitían

solamente alumnos superdotados física e intelectualmente.

También las escuelas privadas elitistas que sólo admitían alumnos con altos recursos económicos, segregando así a estratos inferiores. Este tipo de escuelas apartan a alumnos que no responden a las exigencias de sus programas.

La segregación se realizó no solamente por razones de capacidad económica o intelectual, sino también por motivos religiosos, étnicos, lingüísticos, artísticos (conservatorios, escuelas de ballet) etc. Por lo que de un lado quedaba la escuela regular y por el otro lado, las múltiples escuelas de carácter especial.

Con la visión actual globalizadora, se ha influido también en el concepto de la educación, que nos permite comprender que la diversidad puede ser una forma de enriquecimiento.

Por lo tanto las escuelas para la diversidad no implican negar la obligación de atender adecuadamente a los alumnos con NEE, pues algunos especialistas, por su gran deseo de procurarles una escuela regular, piensan que el niño especial puede llegar al programa normal sin adecuaciones y sin intervención del maestro de apoyo,50 esto es, volver a caer en la escuela homogénea51.

Por el contrario habría que plantearse la necesidad de generar programas individualizados que permitan que los alumnos con NEE logren por diversos caminos del desarrollo máximo de sus potenciales, conforme a una concepción más clara de lo que es la atención a la diversidad52.

50

Son profesores especializados en educación especial que se integran al programa de educación regular.

51 Se refiere a todos iguales sin importar las necesidades reales de cada uno de los alumnos.

52 Gómez-Palacio Margarita, op. cit., pp. 11-19.

26

Existen tres contextos o ámbitos en los que la educación especial emerge y que se comprometen con esta para su desarrollo que debemos comprender:

1. El seno familiar.

2. Las instituciones educativas.

3. La sociedad o comunidad.

La familia Las familias tenían un enfoque de lo que era la educación de los hijos.

Uno de estos enfoques es el de que todos los hijos eran iguales, por tanto su trato o atención era el mismo para cada miembro, excepto en el sentido de género, hombres y mujeres de acuerdo a su sexo recibían una educación similar para el género que pertenecían.

Los padres determinaban de todo: qué debían estudiar, las amistades con las que habían que relacionarse, las parejas y noviazgos, el comportamiento social y cultural de acuerdo al nivel socioeconómico al que pertenecían, la escuela a la que asistirían sus hijo, calificaciones y las exigencias sobre el comportamiento de sus hijos.

Por lo que tener un hijo con alguna discapacidad era sentido por la familia como una vergüenza, se le ocultaba, sin recibir atención alguna siendo que se volvía una carga familiar de la que nadie le gustaba hablar.

Si la familia tenía recursos financieros estos miembros eran enviados a instituciones especializadas donde permanecían el resto de sus vidas.

Para muchos padres el que sus hijos no puedan cumplir con sus ideales y proyectos de vida generan una ruptura en la atención y cuidados de los mismos.

Hoy en día siguen siendo una dificultad en el tratamiento de los alumnos con NEE, debido a que al no aceptar la responsabilidad y a la falta de conocimiento de la atención y tratamiento que pueden tener las personas con discapacidades o NEE, es un primer obstáculo en la labor de la educación especial.

27

Muchos padres con los sistemas actuales de integración de las escuelas se han desembarazado de las responsabilidades del cuidado de sus hijos arguyendo que las instituciones serán las que eduquen a estos sin intervención de ellos.

La finalidad de hoy en día es una campaña continua en la labor de sensibilización con los padres de dejar de lado los tabúes sociales de la gente con discapacidad, darles alternativas a estos, de que tener un hijo con este tipo de situación no es impedimento para no tener una vida productiva y plena de acuerdo a sus posibilidades, siempre que la familia le permita a este miembro conformarse como individuo independiente, aceptando que tienen sus propias necesidades y capacidades intelectuales, motrices, artísticas y sociales.

Implica que los padres comprendan a bien el término de normalización y diversidad, (entendiendo por normalización el darle a las personas con discapacidades las mismas alternativas de vida que cualquier persona sin discapacidad tiene en la sociedad) es decir, que comprendan que sus hijos pueden y deben ser tratados con igualdad de derechos que los demás. Y que como padres y como primeros agentes socializadores tienen la tarea de brindarles esto a sus hijos.

También debemos considerar que otro grupo que genera dificultades en la integración de las personas en la sociedad son los grupos extrafamiliares.53 Estos grupos son pequeñas comunidades asiladas de la sociedad en general con normas y características bien definidas que no se permiten su integración con la sociedad externa, ejemplo de ellos: los grupos de tipo étnico o religioso, que no permiten que otros no pertenecientes a este se involucren en su toma de decisiones y estilo de vida. Ejemplo: barrios, grupos indígenas, menonitas, grupos de delincuencia organizada, etc.

Estos casos son un doble problema, debido a que se sienten diferentes del resto, tiende al aislamiento y a rechazar cualquier tipo de ayuda, lo que implica que si hay personas con NEE en este tipo de grupos, costará mucho poder

53

Gómez-Palacio Margarita, op. cit., pp. 11-19.

28

brindarles los servicios de atención que requieren y que estos puedan ser parte de ellos.

Las instituciones educativas o escuelas Si en la vida familiar y social ya es difícil atender y apoyar a las personas con NEE, en las escuelas se tiene un mayor reto para la atención.

Debe entenderse que cada institución educativa es un mundo propio, cada escuela genera una visión particular de lo que es la educación, desde que implementa su misión y visión, sus técnicas educativas, su interés hacia qué tipo de perfil debe de tener su alumnado, hacia donde dirige sus esfuerzos, si desea hacer de sus alumnos competitivos o no ante los retos de la sociedad, si su interés es formar personas en un cierto orden, si sus docentes están o no capacitados, su filosofía, su tipo de organización, si son de excelencia, si involucran o no a los padres de familia en el compromiso de la educación y sus objetivos, etc.

Cada institución privada o pública tiene un espectro de relación inherente con sus alumnos, algunas instituciones por voluntad propia acogen la integración y la diversidad porque consideran que en un plan de acción de relevancia social y otras porque la Secretaría de Educación Pública los obliga a la admisión de alumnos con NEE, no por convicción.

Lo que implica que algunas instituciones tienen la apertura al cambio y otras no, pero no tienen opción de elección puesto que este plan ya está en marcha.

Implica que las instituciones deberían tener un plan de capacitación para su población de alumnos, directivos, docentes y administrativos,

para la

aceptación y respeto de estas medidas tomadas.

Por tanto la Educación Especial entra en un contexto no asimilado y que tiene la labor titánica de cambiar las filosofías de atención en tales instituciones.

Desde dar a conocer que es la diversidad (que la podemos entender como las diferencias, capacidades o modalidades de aprendizaje de los alumnos, como menciona Puigdellívol: “La diversidad es una característica presente en todos los componentes de la realidad escolar y que afecta a los alumnos, los

29

profesores y al propio centro como institución.”54 Es un elemento que se debe considerar en la educación, que ya no se puede pensar en una educación homogénea únicamente, sino en el entendimiento de que cada persona aprende con sus propios y exclusivos recursos, por lo tanto nunca aprende igual que otra. Es por esta razón que se tiene que respetar la individualidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El alumno: ¿Qué tipo de diversidades de aprendizaje tenemos en nuestros alumnos?

Gimeno Sacristán menciona algunas de las diferencias sustanciales: 

Comprenden las individuales: desde el género, la capacidad intelectual, expectativas de futuro (profesión), talentos especiales, preferencias ante el currículo, estilos cognitivos, motivacionales, ritmo de trabajo, limitaciones físicas, etc.



Las sociales: étnicas, religiosas, lingüísticas, culturales, etc.

Lo que permite que los alumnos tengan rasgos comunes como grupo pero al mismo tiempo necesidades de una individualización en ciertos momentos.

Los docentes: En este grupo debemos considerar diferentes estilos y proceso de los maestros que influyen en el contexto de la educación integradora como lo que indica Puigdellívol55 que encuentra tres grandes diversidades en los maestros a considerar:

1. Maestros jóvenes recién egresados: Al inicio de su carrera presentan un comportamiento volátil, se comportan a veces de una manera y luego

54 55

Gómez-Palacio Margarita, op.cit., pp. 12.

Gómez-Palacio Margarita, op. cit., pp. 11-19.

30

de otra, por que aun no han establecido sus línea de comportamiento, falta experiencia y estabilidad.

2. Los

maestros

adaptados:

Se

caracterizan

por

dos

tipos

de

comportamiento:

a) Una serena capacidad de aprendizaje de sus alumnos, una costumbre positiva de estudio de sus alumnos, acompañada de adaptaciones a sus idiosincrasias.(maestro por convicción) b) A una habituación a las diferencias que conduce a un laissezfaire,56 a una rutina poco productiva, a la selección de los grupos más homogéneos y sin problemas, lo que nos habla de un maestro poco interesado en su profesión. (maestro burócrata).

3. Los maestros experimentados: se caracterizan por dos posturas también:

a) El maestro con colmillo, que sabe qué hacer en cada caso. b) El maestro cansado que busca ya una buena solución que le permita una jubilación aceptable.

Esta diversidad pone en relieve el tipo de proceso que se requiere conocer para la búsqueda de adaptación de estos docentes a los programas de integración educativa en las escuelas de enseñanza ordinaria o regular, hay profesores que admiten sin mayor dificultad esta necesidad social y educativa, pero como observamos en los tipos de docentes que tenemos en el plano de trabajo, muchos se resisten a este cambio, debido a la postura en la que se encuentran y a la falta de capacitación para saber cómo trabajar la integración en el día a día.

56

Es una expresión francesa que significa "dejar hacer, dejar pasar", refiriéndose a una completa libertad en las normas del grupo (norma relajada) y de acción del docente en el aula.

31

Cambiar las posturas de los docentes de la vieja guardia que aprendieron sobre la homogeneidad educativa, no soltarán tan fácilmente sus posturas previas, porque de alguna manera siempre les funcionó el antiguo régimen de trabajo, con las mismas posturas que muchos padres de familia todavía tienen sobre las personas con NEE. Esto implica un plan de capacitación constante para que los profesores de la vieja guardia se integren a las nuevas políticas educativas, en cuanto a los nuevos docentes, estos ya están recibiendo más capacitación al respecto, por tanto su visión será más integradora. Pero aún así los planes de estudio cotidianos para los docentes que se confrontan con esta realidad aun carecen de establecer elemento reales de trabajo en aula para la labor con alumnos con NEE. Es necesario revisar el planteamiento de la educación en estos profesores.

El maestro en educación especial o profesor de apoyo El maestro en educación especial ha sido el primer sujeto de cambio para la educación especial, ya que ellos en su contexto son los primeros precursores en la integración educativa.

La postura es la integración del alumno con NEE, pero su ámbito es el de ser no solo guía y apoyo del alumno, sino del docente regular en el aula, apoyar a los profesores a establecer criterios, adecuaciones y sustentos para la enseñanza en el alumno, a los padres de familia a ser partícipes del desarrollo de sus hijos y a la institución en el ámbito de la integración general.

La sociedad Otra gran dificultad en este contexto de la educación especial, es la sociedad o comunidad, aun en la actualidad cuesta trabajo que todos los sectores sociales comprendan el término de la educación integradora y la aceptación de la diversidad.

Gracias a los medios masivos de comunicación y a las nuevas tecnologías, se han agilizado nuevos pensamientos y formas de contacto. La información

32

está al orden del día y nos permite estar a un clic de distancia de la misma, por lo que nos lleva a replantear la importancia de retomar un mundo lleno de diversidades e idiosincrasias.

Las personas no conforman una sociedad homogénea sino heterogénea, llena de diversidades y por tanto se tiene que dar la importancia debida al respeto y la igualdad en derechos y obligaciones.

Hacer que nuestra sociedad se abra a este cambio es algo que se ha venido dando de manera paulatina, pero muchos contrapuntos siguen en pro de evitar que la educación sea integradora.

Es necesario hacer la ruptura de tabúes, medios y desigualdades para permitir que en el consciente colectivo de la sociedad actual se acepte la visión de la normalización, la integración, la inclusión y el respeto a la diversidad. ¿Cómo lograrlo? Siendo parte de la apertura de la integración educativa con mecanismos de información, capacitación y sensibilización para replantear en lo social esta necesidad.

1.4 REVISIÓN TEÓRICA

33

1.4.1 Enfoque ecológico57 Hace un par de décadas, el psicólogo estadounidense Urie Bronfenbrenner mantenía que la mayor parte de la psicología evolutiva de la época hacía referencia a la conducta extraña de los niños en situaciones extrañas con adultos extraños.

El postulado básico de Bronfenbrenner es que los ambientes naturales son la principal fuente de influencia sobre la conducta humana, con lo cual la observación en ambientes de laboratorio o situaciones clínicas nos ofrece poco de la realidad humana. Afirmar que el funcionamiento psicológico de las personas está, en gran medida, en función de la interacción de ésta con el ambiente o entorno que le rodea no supone, ciertamente, ninguna novedad.

Esto lleva al autor a considerar el desarrollo humano como una progresiva acomodación entre un ser humano activo y sus entornos inmediatos (también cambiantes). Pero este proceso, además, se ve influenciado por las relaciones que se establecen entre estos entornos y por contextos de mayor alcance en los que están incluidos esos mismos.

Denomina el “ambiente ecológico” entendiéndolo como un conjunto de estructuras seriadas (Figura 1). Desde esta óptica el contexto en el que vive y se desarrolla el alumno incluye factores situados a diversos niveles, más o menos cercanos y que ejercen influencias directas o indirectas.

Figura 1: Modelo ecológico de Bronfrenbrenner.

57

Andrés Villas, M., Menéndez Álvarez-Dardet, S., y López López, M., “El modelo ecológico de Bronfrenbrenner como marco teórico de la Psicooncología”, Anales de psicología, núm. 1, España, pp. 4556.

34

Macrosistema Exosistema

M.

Persona

M.

M.

S. Masosistema

M.S.: Microsistema

1. Microsistema Es el nivel más cercano al sujeto, e incluye los comportamientos, roles y relaciones característicos de los contextos cotidianos en los que éste pasa sus días, es el lugar en el que la persona puede interactuar cara a cara fácilmente, como en el hogar, el trabajo, sus amigos.

2. Masosistema Comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona en desarrollo participa activamente (familia, trabajo y vida social). Es por tanto un sistema de microsistemas. Se forma o amplia cuando la persona entra en un nuevo entorno.

3. Exosistema Se refiere a uno o más entornos que no incluyen a la persona en desarrollo como participante activo, pero en los cuales se producen hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno que comprende a la persona en desarrollo, o que se ven afectados por lo que ocurre en ese entorno (lugar de trabajo de la pareja, grupos de amigos de la pareja, etc.).

4. Macrosistema

35

Se refiere al contexto externo social general del sistema.58 Legislación educativa

Famili comunicación

Medios de

a Persona Iguales

Escuela

y

y trabajo

Política, economía, cultura y sociedad

Redes

Instituciones Percepción social

Esta teoría enfatiza la manera en que el ambiente ejerce sobre el niño una acción continua y permanente, por lo que es necesario considerar su influencia a través de diversas personas, situaciones y lugares. Es decir, el individuo a fin de cuentas está en un medio o ecosistema específico y que su medio será influyente en la manera que este se desarrolla, por lo que para generar un cambio en este, es necesario saber como el ambiente influye y genera su entorno.59 Las comunidades, familias, escuelas e individuos forman parte de las redes ecológicas

al interior de los ecosistemas, por lo tanto, una intervención

apropiada se fundamentará en el adecuado entendimiento de estas redes. El niño está inmerso en una compleja interacción con diversas fuerzas ambientales.

A partir de la concepción constructivista Bartoli y Borel seleccionan y explican los temas que dan cuenta del enfoque ecológico y en cuya base encontramos

58

Andrés Villas, M., Menéndez Álvarez-Dardet, S., y López López, M., op. cit., pp. 45-56.

59 Acle Tomasini G. “Hacia una visión ecológica de una educación especial para zonas rurales e indígenas”, revista electrónica de Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica, No. 5_3 (1). 57-76.

México.

36

distintos elementos de esta concepción. Los autores consideran en este enfoque 5 aspectos relevantes:60

1. Interacción social: el aprendizaje supone un auténtico diálogo, una auténtica comunicación entre alumno – profesor, en igualdad y respeto, en proceso de mediación.

2. Reflexión y respuesta personal: el alumno aprende en forma personal, activa y afectivamente en procesos de interacción con el contexto físico y social.

3. Integración: se trata de concebir las diferentes competencias que participan en el aprendizaje de una manera armónica y compleja de forma integrada.

4. Transformación y crecimiento: el cambio que se produce con el aprendizaje

supone

la

conquista

de

nuevos

niveles

de

conocimiento y pasa por una estrecha relación entre conciencia, reflexión y práctica.

5. Globalidad ecológica, equilibrio y ajuste. El alumno actúa en diversos sistemas y subsistemas

En el campo de la educación especial, Kauffman (1995) indica que los principios ecológicos son importantes, pues, con las políticas actuales de integración educativa se afirma la necesidad de construir un sistema social general que sea hospitalario e incluya una variedad de ambientes, dirigidos a la diversidad de las características de la población.61

Las orientaciones ecológicas actuales buscan: a) Describir los contextos en los que está inmerso el individuo. b) Conceptuar al ambiente ecológico desde múltiples niveles de análisis.

60 61

Acle Tomasini Gpe, op. cit., 57-76.

Loc. cit.

37

c) Reconocer las diferencias entre los diversos ambientes. d) Aceptar que la conducta del individuo es transaccional y no puede ser entendida fuera de contexto en que ocurre. e) La creencia de que las intervenciones deben construirse para ecologías específicas.

1.4.2 Necesidades Educativas Especiales.

A este concepto se le tiene que abordar desde su desarrollo histórico, por lo que lo es necesario contextualizarlo para comprender cómo evolucionó este mismo desde la percepción de la discapacidad a las necesidades educativas especiales.

Desde el informe Warrock, publicado en 1978, se reconoce que agrupar las dificultades de los niños en categorías fijas no es benéfico ni para ellos ni para los maestros, ni para los padres de familia por varias razones como las siguientes62: 

Muchas personas están afectadas por múltiples discapacidades, por ejemplo: el síndrome Down, con retraso mental, o parálisis cerebral con retraso mental y ceguera, etc.63



Las categorías confunden el propósito, ya que se piensa que todos los niños que están en la misma categoría tienen las mismas necesidades y, por tanto, no se dan recursos específicos.

 Las categorías producen el efecto de etiquetar a las personas.

Por lo anterior se decidió emplear el término “necesidades educativas especiales”, lo que permite la individualización del problema, se refiere más a los problemas de aprendizaje mediante un concepto relativo, y supone el otorgamiento de más recursos.

62

Gómez-Palacio Margarita, op. cit., pp. 24-25.

Nota: no todos las discapacidades están relacionadas entre sí, por ejemplo, el síndrome Down al igual que la parálisis cerebral, puede tener o no una discapacidad mental. Por lo que no podemos pensar que teniendo estos tipos de discapacidades se les debe de tratar de la misma forma.

63

38

Sin embargo para algunos autores este término en vez de ser un concepto relativo siguió siendo una forma de etiquetación y segregación en los alumnos.

La NEE presenta tres características principales:64

1. Considera un grupo de alumnos que teniendo los mismos problemas, presentan distintos niveles de gravedad y en diferentes momentos de su escolaridad (problemas de lenguaje, conflictos emocionales, dificultades lectoras y escritura, retraso en ciertas materias ausentismo escolar, etc.)

2. Considera que las necesidades educativas especiales tiene un carácter relativo y contextual, y que la valoración de los problemas no deben centrase solamente en los niños, sino también en su medio.

(Enfoque ecológico) 3. Considera que los problemas para el aprendizaje se sitúan en una condición externa a las capacidades internas del sujeto para aprender.

¿Qué tipos de necesidades se pueden considerar como Necesidades Educativas Especiales?

Véase el siguiente cuadro de Booth, T. y Potts, P. que conceptualizan la diversidad de las necesidades educativas especiales proponiendo cuatro grandes grupo de personas con estas necesidades directamente relacionadas con el currículum.65

SUBDOTADOS

Físico orgánicos

Sensoriales Motóricos

Ciegos 66 Amblíopes Auditivos Sordos Hipoacústico  Paralíticos cerebrales

64

Gómez-Palacio Margarita. op. cit., pp. 24-25.

Paula Pérez, Isabel, op. cit., pp. 23.

66 Se define como una disminución de la agudeza visual sin que exista ninguna lesión orgánica que la justifique. Puede existir algún defecto en el ojo, por ejemplo una miopía, pero este no justifica la pérdida de visión.

65

39



SUPERDATODOS

Lesionados osteoarticulares o musculares  Poliomielítico, para parapléjicos.  Con trastorno del habla  Epiléptico  Malformados  Con retraso evolutivo Somato Enfermos temporales con o sin funcionales perturbaciones asociadas  Asmáticos, hemofílicos, diabéticos, alérgicos, cardiópatas, etc.  Retraso mental ligero Con o sin  Retraso mental medio o Intelectuales perturbación moderado asociadas  Retraso mental profundo  Trastornos ligeros de personalidad  Neuróticos Psicoemocionales  Psicóticos  Psicosomáticos  Inadaptados escolares Social Inadaptados familiares Caracterial  Inadaptados sociales  Excepcionalidad étnica / cultural Físicas y sensorialmente  Talentos en una determinada vertiente Intelectualmente  Los dotados Globalmente  Los genios o creativos Psíquicamente Socialmente

LA TERCERA EDAD

Pero también se debe entender que las NEE, no sólo provienen de factores atribuibles a la persona a discapacitada sino también, a los factores contextuales, tales como:67  Dificultades debido al fracaso en el dominio de las primeras capacidades básicas de lengua y cálculo.  Dificultades en la formación de conceptos y procesos intelectuales superiores.  Dificultad en la capacidad de lectura más allá de las primeras etapas de decodificación de textos.  Dificultades suscitadas por la terminología y otras exigencias del lenguaje académico.

67

Paula Pérez, Isabel. op. cit., pp. 25.

40

 Dificultades debidas a una inadecuada metodología: falta de ritmo/ diferenciación adecuados, falta de ocasión para el repaso y falta de tiempo para una discusión auténtica entre alumnado y profesorado  Dificultades debidas al fracaso por dominar las técnicas de estudio  Dificultades debidas a absentismo escolar, cambios de profesores y falta de profesorado en jornadas escolares.  Dificultades procedentes de una acumulación de trabajo y una supravaloración

del alumnado

en

relación

a

su

madurez

y

posibilidades.  Dificultades debidas a la desconexión percibida por el alumnado entre lo que debe hacer en la escuela y la vida real.  Dificultades provocadas cuando la enseñanza no se efectúa en la lengua nativa.

Debido al caos de terminologías usadas para describir Discapacidad, deficiencias y minusvalías la OMS desarrolla en 1980 una clasificación que todos los profesionales implicados en la rehabilitación en contextos de salud, empleo y comunitario, pudieran usar, esta publicación se le conoce como CIDDM

(Clasificación

Internacional

de

Deficiencias,

Discapacidades

y

Minusvalías).68

Enfermedad o

Deficiencia

Discapacidad

Minusvalía

trastorno.

Situación Intrínseca

Situación Extrínseca

Situación Objetivizada Situación Socializada

Deficiencia Es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica y se caracteriza por pérdidas o anormalidades que pueden ser temporales o permanentes, que incluyen una anomalía , defecto o pérdida producida en un miembro, órgano, tejido u otra estructura del cuerpo, incluyendo los sistemas de la función mental.

68

Paula Pérez, Isabel, op. cit., 27-28.

41

Discapacidad El término refiere a toda restricción o ausencia de la capacidad para realizar una actividad en la forma o dentro del margen considerado como normal para el ser humano, se identifica por: exceso o insuficiencia en el desempeño y comportamiento en una actividad rutinaria normal, los cuales pueden ser temporales o permanentes, reversible o irreversibles y progresivos o regresivos.

Minusvalía “Es una situación desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caso (en función de la edad, sexo, factores sociales y culturales.) Se caracteriza por estar en relación con el valor atribuido a la situación o experiencia de un individuo cuando se aparta de la norma, también por la discordancia entre el rendimiento o status del individuo y las expectativas de este mismo o del grupo en concreto al que pertenece”.69

Gracias al mejor entendimiento de estas Necesidades Educativas Especiales la educación marca un giro también al determinar que las personas requieren de una igualdad de derechos, lo que implica la normalización y el entendimiento de la diversidad.

1.4.3 Integración educativa y proceso de inclusión El principio de diversidad es uno de los ejes que sustentan a las reformas actuales en educación.

La atención a la diversidad es un deber de la sociedad para todos, de manera que corresponde a la Administración Pública garantizar tales derechos y corresponde a la universalidad elaborar documentos y poner en marcha planes de estudio y proyectos de investigación y acción para que sean un

69

Paula Pérez, Isabel, op. cit., pp. 27-28.

42

hecho la escuela integradora, la escuela para todos y la atención a la diversidad de sus miembros.70

Todos Algunos

Marco de general de atención a la diversidad Los alumnos(as) tienen Necesidades Educativas Necesidades Transitorias Alumnos(a) tienen Educativas Permanentes Especiales

Modalidad educativa  Ordinaria  Integración  Centros específicos

Origen Condiciones personales

Del Campo, M. E., y otros, 1997.

Historia Educativa Escolar

Contexto social y cultural

71

De acuerdo con Echetia, G.,72 dice que los elementos o aspectos básicos de la atención de la diversidad serían los siguientes:  La atención a la diversidad significa desarrollar una enseñanza adaptativa que promueva el aprendizaje de todo alumnado, se apoya

en un

profesorado reflexivo y colaborador que dispone de: a) Medios. b) Medidas para la adaptación del currículum. c) Autonomía profesional organizativa y de gestión.  Promueve Innovación educativa

a través de la incertidumbre y la

necesidad de cambios que se han de generar en el aula para hacer una enseñanza adaptativa.  Se desarrolla a través un sistema educativo: Comprensivo, Integrador y Multicultural.

Procura

a

veces

medidas

para

compensar

las

desigualdades en el alumnado en desventaja: como medidas ordinarias y especiales.

70

Paula Pérez, Isabel, op. cit., pp. 27-28 Ibidem, pp. 32.

72 Echetia, G., Atención a la diversidad y necesidades educativas especiales, pp. 36.

71

43

 Refuerza valores sociales y culturales: cooperación, solidaridad, respeto y dignidad.  Predispones contra la exclusión social como el racismo, la xenofobia, la intolerancia, el antisemitismo y la discriminación. 

Significa igualdad de oportunidades para todo, una valoración positiva de las diferencias y supone que las necesidades educativas de todo el alumnado son importantes y requieren de la misma consideración.

Como se había comentado en el apartado histórico de esta unidad,

la

integración educativa se genera en la década de los setentas en la mayor parte de los países europeos, implica la participación de las personas con discapacidad en los servicios educativos ordinarios o regulares, gracias a los siguientes factores:

1. La creciente conciencia y demanda social de que todas las personas tienen derecho a la educación 2. El decaimiento del modelo segregacionista.

3. Los avances en la psicología del aprendizaje.

La integración educativa no significa trasladar a todos los niños de las escuelas especiales a las escuelas regulares, sino decidir cuáles de esos niños se pueden beneficiar más en un ambiente regular, contando con los apoyos y las adaptaciones necesarias; pero lo más importante de la integración es la posibilidad de que la escuela regular cambie el sistema homogenizante a un sistema diversificado, que es lo más difícil de conseguir dadas las exigencias del mismo.

Las condiciones de una escuela integradora de acuerdo al informe Worrock, debería de ser:  La capacidad de la escuela para responder a las NEE.

44

 La compatibilidad de la decisión de atender niños con discapacidades con la educación efectiva de los compañeros con los que se van a educar  La utilización de los recursos educativos de forma efectiva y eficiente, tanto de personal de apoyo como de materiales adaptados y apoyos técnicos.73

Los objetivos que persigue la integración son:

1. Integración física: Es cuando las unidades de educación especial y los alumnos con NEE ingresan a las instituciones ordinarias y comparten el espacio físico en un medio organizado y adaptado a las necesidades de todos los alumnos.

2. Integración social: Es cuando las unidades de educación especial se sitúan en las instituciones ordinarias y mantienen una currícula segregada para los alumnos con NEE pero comparten actividades extracurriculares con los alumnos del sistema regular.

3. Integración funcional: Es cuando no se tiene una currícula segregada sino que se comparte total o parcialmente, con los alumnos con o sin NEE, en las actividades instruccionales ordinarias o regulares, a tiempo parcial o completo.

Sin embargo el fin último de la integración es la llamada integración funcional a la que las instituciones educativas deberían aspirar según Mary Warnock.74

Aquí vemos los diferentes niveles de integración que se pueden dar en las instituciones educativas:

1. Aula ordinaria con apoyo interno: El alumnado con NEE participa de todo las actividades ordinarias en el aula con apoyo indirecto a través del 73 74

Gómez-Palacio Margarita, op. cit., pp. 26-27.

Paula Pérez, I., op. cit., 37-39.

45

profesorado ordinario o apoyo directo a través de profesorado de apoyo (maestro de educación especial) 2. Aula ordinaria con apoyo externo: El alumnado participa de la mayoría de las actividades de aula ordinaria o regular, saliendo en ocasiones para recibir refuerzo pedagógico referido al currículum ordinario, ya sea por pequeños grupos o individualmente.

3. Aula ordinaria con apoyo especializado: El alumno participa de la mayoría de las actividades y recibe fuera del aula apoyo especializado. Terapia, Braille, fisioterapia, etc.

4. Aula ordinaria base con tiempo parcial en aula especial: Está escolarizado la mayor parte del tiempo escolar en la unidad ordinaria o regular, pero acude con regularidad a la unidad especial, no para recibir apoyo al currículum ordinario sino para cursar un currículum especial.

5. Aula especial como base con tiempo parcial en aula ordinaria: El alumnado pasa mayor tiempo en la unidad especial (con un currículum especial) y participa de algunas actividades en el aula ordinaria.

6. Aula especial con tiempo completo: Se le conoce como integración social, ya que el alumnado sólo participa de las actividades de instrucción en la unidad especial, aunque comparte actividades sociales y extraordinarias.

7. Centro específico y centro ordinario a tiempo parcial: el alumnado comparte su escolarización en dos centros educativos diferentes: de un lado desarrolla las actividades de un currículum especializado en un centro específico y acude a tiempo parcial a un centro ordinario para participar en algunas actividades, casi siempre de carácter social, recreativo o extraescolar.75

En la unidad dos veremos como la educación especial está organizada en nuestro país y responde a las necesidades educativas de nuestros alumnos.

75

Paula Pérez, I., op. cit., pp. 37-39.

46

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Elabora un diagrama de flujo donde relaciones los conceptos que organizan a la educación especial y como han hecho el cambio en la visión de la misma.

Elabóralo en una hoja tamaño carta a computadora con la carátula de datos, sólo usa palabras claves.

1.5 LA LEGISLACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL En México la educación no es un privilegio sino un derecho esencial niña, niños, adolescentes deben gozar de este derecho. A lo largo de su historia, fundamentalmente durante el siglo XX, nuestro país, logró construir un sistema de educación que actualmente atiende alrededor de 30 millones de estudiantes, desde la educación básica hasta la superior y de posgrado.

Desde 1993, como causa de la Reforma al artículo 3° y la promulgación de la Ley General de Educación, esto es, la suscripción del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica,

se apoyo un revelante proceso de

reorientación y reorganización de los servicios de educación especial, el cual consistió en cambiar las concepciones sobre la función de los servicios de educación especial, promover la integración educativa y volver a estructurar los servicios existentes hasta ese momento.

El artículo 3 de la Ley General de Educación brinda a todos los mexicanos el derecho y obligación de estudiar por lo menos en el nivel básico y prepararnos para alcanzar un nivel de vida estable que nos permita nuestra independencia y sustento; el artículo dice: Artículo 3. El Estado está obligado a prestar servicios educativos para que toda la población pueda cursar la educación preescolar, la primaria y la secundaria. Estos servicios se prestarán en el marco del federalismo y la concurrencia previstos en la

47

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y conforme a la distribución de la función social educativa establecida en la presente Ley.76

El acceso universal a la escuela es la primera condición para asegurar la igualdad de oportunidades de aprendizaje y éxito educativo para toda la población.

Condición de la justicia educativa es que todos, independientemente de su origen étnico, ambiente familiar de procedencia o características individuales, participen en experiencias educativas que propicien el desarrollo máximo posible de sus potencialidades; es decir, que dispongan de iguales oportunidades –tomando en cuenta sus puntos de partida, sus características personales y sociales– para alcanzar las metas fundamentales de la educación básica. Esta condición destaca el hecho de que el ingreso a la escuela, por sí misma, no garantiza la justicia y la equidad en la educación: la población infantil y adolescente procedente de los sectores vulnerables de la población afronta, en general, mayores riesgos de fracaso escolar.

Las diversas actividades hechas con gran esfuerzo por las personas con discapacidad, familiares, agencias, maestros, personal de educación especial, entre otros, promovieron cambios en las actitudes sociales, en la legislación, en las oportunidades para el trabajo y en la educación. Sin embargo, subsisten problemas en la cobertura y distribución de los servicios y en la calidad de la atención que recibe la población infantil y adolescente.

La educación es el mecanismo por excelencia para asegurar que las personas con discapacidad logren su plena incorporación a la vida social y el trabajo productivo; por esta razón es necesario actuar con urgencia para superar estos problemas.

“Este proceso se impulsó de manera más precisa a partir de 1993, con la Ley General de Educación que en su artículo 41 señala que la educación especial propiciará la integración de los alumnos con discapacidad a los planteles de educación

76

México, Cámara de Diputados del H Congreso de la Unión. (2009), Ley General de Educación, Capitulo I, Disposiciones Generales, artículo 3, Última reforma, DOF 22-06-2009. pp. 1.

48

regular mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos y esta señala”:77 Artículo 41. “La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de género”.78 Párrafo reformado DOF 12-06-2000, 17-04-2009 “Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará su integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos. Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo didácticos necesarios”.79 Párrafo reformado DOF 12-06-2000 Para la identificación y atención educativa de los alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes, la autoridad educativa federal, con base en sus facultades y la disponibilidad presupuestal, establecerá los lineamientos para la evaluación diagnóstica, los modelos pedagógicos y los mecanismos de acreditación y certificación necesarios en los niveles de educación básica, educación normal, así como la media superior y superior en el ámbito de su competencia. Las instituciones que integran el sistema educativo nacional se sujetarán a dichos lineamientos.

Párrafo adicionado DOF 22-06-2009 Las instituciones de educación superior autónomas por ley, podrán establecer convenios con la autoridad educativa federal a fin de homologar criterios para la atención, evaluación, acreditación y certificación, dirigidos a alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes.

En la educación especial se incluye la orientación a los padres o tutores, maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integren laboren con alumnos con necesidades especiales de educación.

77

Ibíd.

Ibíd.

79 Ibíd.

78

49

Párrafo reformado DOF 22-06-200980.

“Además, establece que la educación especial procurará la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, a través de programas y materiales de apoyo específicos, de aquellos alumnos con discapacidad que no se integren a las escuelas de educación regular”.81 “En el marco de estos cambios, nuestro país ha suscrito distintos convenios internacionales para promover la integración educativa, entre ellos, los acuerdos derivados de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos en 1990 y la Declaración de Salamanca en 1994, los cuales constituyen uno de los principales fundamentos del Programa Nacional de fortalecimiento de la educación especial, integración educativa”.82

En cuanto a la Declaración Mundial de Jomtien Tailanda 1990, declaran: En consecuencia, nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos , reunidos en Jomtien , Tailanda, del 5 al 9 de marzo de 1990: Recordando que la educación es un derecho fundamental de todos, hombres y mujeres, de todas las edades y en el mundo entero, Reconociendo que la educación puede contribuir a lograr un mundo más seguro, más sano, más próspero y ambientalmente más puro y que al mismo tiempo favorece el progreso social, económico y cultural, la tolerancia y la cooperación internacional, Conscientes de que la educación es una condición indispensable, aunque no suficiente, para el progreso personal y social.

Observando que los saberes tradicionales y el patrimonio cultural autóctono tienen una utilidad y una validez por sí mismos y que en ellos radica la capacidad de definir y promover el desarrollo, Constatando que, en términos generales, la educación que hoy se importe adolece de graves deficiencias, que es menester mejorar su adecuación y su calidad y que debe ponerse al alcance de todos,

80

México, Cámara de diputados del H Congreso de la Unión. (2009), Ley General de Educación, capítulo I, “Disposiciones Generales”, artículo 41, pp. 12.

81 82

Íd.

Secretaría de Educación Pública, Programa Nacional de fortalecimiento de la educación especial integración educativa, pp. 11.

50

Conscientes de que una adecuada educación básica es fundamental para fortalecer los niveles superiores de la educación y de la enseñanza y la formación científicas y tecnológicas y, por consiguiente, para alcanzar un desarrollo autónomo, y reconociendo la necesidad de ofrecer a las generaciones presentes y venideras una visión ampliada de la educación básica y un renovado compromiso en favor de ella, para hacer frente a la amplitud y a la complejidad del desafío, proclamamos la siguiente: Declaración Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje.83

Y en la Declaración de Salamanca nos señala:

Los delegados de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, en representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, reunidos aquí en Salamanca, España, del 7 al 10 de Junio de 1994, por la presente reafirmamos nuestro compromiso con la Educación para Todos, reconociendo la necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema común de educación, y respaldamos además el Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales, cuyo espíritu, reflejado en sus disposiciones y recomendaciones, debe guiar a organizaciones y gobiernos.84

Bajo este marco legal es que el programa nacional de educación especial incluye un balance general de la situación actual de los servicios de educación especial y del proceso de integración educativa, establece las orientaciones centrales que habrán de seguirse para mejorar el funcionamiento de los servicios, tanto del que se presta en servicios escolarizados específicos como el que se presta mediante los servicios de apoyo, finalmente incluye los objetivos, las líneas de acción y las metas que deben alcanzarse.

83

Jomtien, Tailanda Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marcos de Acción para Satisfacer las Necesidades básicas de Aprendizaje., pp. 7-8.

84 Salamanca, España. Declaración de Salamanca Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales. pp. 8.

51

1.6 LA PERCEPCIÓN SOCIAL SOBRE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Si bien se ha mencionado en apartados anteriores sobre los factores sociales que han influido en el desarrollo de la percepción social con respecto de las personas que tienen alguna deficiencia, discapacidad o minusvalía, no se ha abordado aún cómo nuestra sociedad mexicana observa estas situaciones sociales.

A nuestra sociedad aun le falta adentrase a entender la necesidad de la diversidad, seguimos con patrones tradicionalistas y nuestra visión queda coartada por estos puntos de vista, la buena voluntad no es el único recurso de cambio que requiere nuestra sociedad, sino también el de la acción.

Es cierto que actualmente se han desempeñado muchas campañas sobre la importancia de entender a las personas con discapacidades, pero se han quedado al punto de simples campañas, de buenas intenciones, aun nos queda mucho camino por recorrer que no es solo el conocer, sino ejercer el cambio del entendimiento de la diversidad y de la inclusión.

Implica que nuestra mentalidad esté en función de crear un mundo integrado, donde las estructuras tanto físicas como mentales comiencen a cambiar, desde generar rampas de acceso, respetar los lugares de estacionamiento para discapacitados, de ceder el lugar a quien lo necesita en el transporte público, etc.

Por tanto a pesar que desde 1993, los cambios en materia de educación se han venido dando, aun no hemos cambiado nuestro punto vista acerca de la integración de las personas con NEE. A pesar de llevar 17 años de estructuras de cambio en el ámbito educativo sobre todo en la parte de le educación básica, aún no se ha convencido del todo a la inclusión a los docentes, padres de familia y hasta las propias instituciones.

52

Esta labor de convencimiento de estos factores de integración y normalización, siguen en un cambio constante para transformar nuestras mentalidades, la educación es para todos, pero debemos prepararnos más como profesionales ante esta circunstancia, porque como se explicaba en el entendimiento del concepto de NEE, todos los alumnos tienen necesidades, unos de un tipo y otros de manera específica, por tanto la educación debe volverse ante los ojos de todos los involucrados como una educación específica para las necesidades de los alumnos y en general para desarrollar normas, valores, ciencia y crecimiento social.

Pero como dice la Investigadora del

CONACYT, la Lic. Silvia Macotela

Flores:85 No obstante debemos reconocer que todo cambio es gradual y que las acciones concretas se insertan en la práctica cotidiana, en donde todavía hay mucho por hacer.

En diversas regiones del país se manifiesta una legítima preocupación en el sentido de la falta de claridad en las funciones de los maestros de educación especial o de apoyo. La integración implica un trabajo colaborativo entre el maestro de aula, el maestro de apoyo y los especialistas, puesto que a este nivel los logros aun son incipientes.

Ante este escenario es evidente que existan resistencia al cambio, pero no solamente de los profesores de aula, sino también por parte de los equipos de apoyo, las instituciones y los padres de familia, debido a que no ha penetrado el mensaje básico de la integración educativa, la forma de lograrla no es concebir a la integración sólo como la inserción del niño a un especio educativo regular u ordinario, sino de integrar los esfuerzos de los actores principales.

Es necesario que las necesidades de los alumnos queden entendidas con claridad y hacerlas partícipes de las tomas de decisiones educativas en su conjunto.

Una sociedad consciente y activa logra que la integración se vuelva una realidad.

85

Macotela Flores, S., La integración educativa en México, Revista de Educación/ Nueva época, núm.

Jalisco, México, 1999. pp. 7.

53

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Elabora un ensayo de opinión de una cuartilla en hoja carta, acerca de tus punto de vista sobre la integración educativa y las NEE en México, ¿Crees que México ha asumido su labor ante este escenario de la diversidad?

Fundamenta tus posturas por lo menos con tres bibliografías bases.

Desarrolla el escrito a computadora en letra arial no. 11 a espacio sencillo.

Entrégalo en la siguiente sesión con carátula.

AUTOEVALUACIÓN Subraya las respuestas correctas de acuerdo a lo que se te pregunta.

1. En la antigüedad clásica la discapacidad y o minusvalía era observada como. a. Una obra de caridad b. Una concepción demonológica y como aniquilación del débil c.

Un mal mental o enfermedad

d. Una situación de vida cotidiana

2. En la época de la edad media la discapacidad y/o minusvalía era observada como. a. Una condena divina b. Un malestar físico c. Un pecado d. Como una nueva visión del ser humano

3. En esta época se cambia de forma de pensar acerca de la visión de las discapacidades, estas se enfrentan como enfermedades y se comienzan a tratar. a. Edad Media

54

b. Edad Antigua c. Edad Renacentista d. Modernidad

4. En este siglo comienza la atención médica

se legitima la deficiencia

mental como parte de una condición médica en los pacientes. a. XVI b. XVII c. XVIII d. XIX

5. Entre el siglo XVIII y XIX comenzaron a existir las primeras. a. Escuelas especiales b. Hospitales psiquiátricos c. Escuelas para ciegos d. Atención médica para deficientes mentales

6. Este concepto implica que todas las personas deben adquirir o mantener comportamientos y características lo más cercanos posibles a la normatividad general. a. Diversidad b. Normalización c. Deficiencia d. Integración

7. Es un servicio de apoyo a la educación general, que estudia de manera global e integrada los procesos de enseñanza-aprendizaje, y que se define por los apoyos necesarios, nunca por las limitaciones de los alumnos, con el fin de lograr el máximo desarrollo personal y social de las personas en edad escolar que presentan. a. Educación ordinaria

55

b. Educación especial c. Necesidades Educativas Especiales d. Educación de apoyo

8. Son las diferencias entre alumnos percibidas como un valor educativo y como uno de los principales condicionantes de la innovación educativa en las escuelas del futuro. a. Diferencias b. Diversidad c. Integración d. NEE 9. Esta teoría dice que los ambientes naturales son la principal fuente de influencia sobre la conducta humana, afirma que el funcionamiento psicológico de las personas está, en gran medida, en función de la interacción de ésta con el ambiente o entorno que le rodea. a. Necesidades educativas especiales b. Integración c. Enfoque ecológico d. Inclusión 10. Se refiere más a los problemas de aprendizaje mediante un concepto relativo, y supone el otorgamiento de más recursos. a. Integración b. Necesidades educativas especiales c. Inclusión d. Necesidades educativas 11. Es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica y se caracteriza por pérdidas o anormalidades que pueden ser temporales o permanentes. a. Minusvalía b. Discapacidad c. NEE

56

d. Deficiencia 12. Se trata de toda restricción o ausencia de la capacidad de llevar a cabo una actividad en la forma o dentro del margen considerado normal para el ser humano. a. Deficiencia b. Discapacidad c. Minusvalía d. NEE 13. En este artículo de la ley general de la educación vemos la inclusión de la educación especial a la escuela ordinaria. a. 41° b. 43° c. 3° d. 2°

14. En esta declaración se respalda el marco de acción para las necesidades educativas especiales y fue elaborada en España en 1994. a. Declaración Mundial Jomtien b. Declaración Mundial de Salamanca c. Declaración Mundial de Tailandia d. Declaración del marco nacional de educación especial

Nota: las respuestas son las subrayadas.

57

UNIDAD 2 LA EDUCACIÓN ESCOLARIZADA Y EL PROCESO DE INCLUSIÓN DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

OBJETIVO El alumno comprenderá como se desarrolla el proceso de inclusión en las escuelas de nivel básico de los alumnos con necesidades educativas especiales.

TEMARIO 2.1 INTEGRACIÓN EDUCATIVA Y LA INCLUSIÓN ESCOLAR 2.2 EL ENFOQUE ECOLÓGICO EN EL AULA 2.3 EDUCACIÓN ESPECIAL EN MÉXICO 2.3.1 EDUCACIÓN ESPECIAL PÚBLICA 2.3.2 EDUCACIÓN ESPECIAL PRIVADA 2.4 EL ALUMNO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 2.4.1 RETRASO MENTAL 2.4.2 TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO 2.4.3 DISCAPACIDAD SENSORIAL 2.4.4 DISCAPACIDAD MOTORA 2.4.5 TRASTORNO DE COMPORTAMIENTO

58

2.4.6 DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE 2.4.7 SUPERDOTADOS Y TALENTOS ESPECIALES

59

MAPA CONCEPTUAL

60

INTRODUCCIÓN En esta Unidad se tratarán los conceptos de integración educativa en el ámbito

escolar, cómo surge, cuál es la finalidad en este espacio, como se desarrolla y cómo podemos integrar el enfoque ecológico en el trabajo de aula.

También se abordará la forma en cómo la educación especial se brinda

en los ámbitos públicos y privados de nuestras instituciones educativas.

Y por último se cubrirá la visión de qué es un alumno con necesidades educativas especiales y cómo se requiere su abordaje en el aula.

61

2.1 INTEGRACIÓN EDUCATIVA Y LA INCLUSIÓN ESCOLAR Lectura “Es conveniente entender a la diversidad como un elemento que enriquece los contextos del aula, la familia y la comunidad y no observarlo como una barrera que limita al individuo en su aprendizaje.

Cuando se hace referencia a la diversidad no se está hablando solamente de la población que presenta necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, sino de la heterogeneidad de características del ser humano”.86 “La integración educativa se asocia con la atención de los alumnos que presentan NEE, con o sin discapacidad; lo que ha implicado en las instituciones educativas: un cambio en sus procesos de enseñanza-aprendizaje, beneficiando a los todos los alumnos y a la comunidad educativa en general, ya que incide en la organización y gestión de las mismas, en la capacitación constante de los docentes, mejorando su práctica, y así como, promocionando los valores de solidaridad y respeto”.87 “En las escuelas integradoras, en las que se han promovido la integración de todos sus alumnos, es necesario impulsar y generar acciones de información y sensibilización a la comunidad, la actualización docente y del personal en general de las escuelas, así como su personal de apoyo (psicólogos, educadores especiales, etc.), y la participación constantes de las familias”.88 “Y con esta participación poder planear y dar seguimiento a la respuesta educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales; la realización de las evaluaciones psicopedagógicas para determinar los apoyos que los alumnos requieren para participar y acceder a los propósitos educativos, así como de las propuestas curriculares adaptadas de los alumnos que las necesitan”.89 “Cuando se habla de integración educativa o de inclusión, el concepto de barreras para el aprendizaje y la participación es utilizado para identificar los obstáculos que se presentan en las escuelas: en su cultura, en sus políticas y en sus prácticas, para que

86

Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica, SEP, Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial, pp. 17-19.

87

Ibíd.

Ibíd.

89 Ibíd.

88

62

todos los alumnos participen en las distintas actividades y logren los aprendizajes previstos”.90 “En los servicios de educación especial también pueden existir barreras para el aprendizaje, la enseñanza y la participación, debido a que la comunidad a la que se dirige requiere de adecuaciones al currículum, de acuerdo a las necesidades explícitas de los alumnos con NEE, ya sea de manera generalizada y/o permanente, esto es de vital importancia porque al identificar los obstáculos existentes, se puede lograr que el alumno alcance los propósitos educativos y se proporcionen los programas y materiales de apoyo didácticos necesarios para asegurar el logro educativo y su autonomía en la convivencia social y productiva, mejorando la calidad de vida”.91 “Al identificar estas barreras para el aprendizaje y la participación de los alumnos, se pueden identificar entre ellas a las necesidades educativas especiales, es decir, los apoyos y los recursos específicos que algunos alumnos requieren para avanzar en su proceso de aprendizaje; por ello, se dice que un alumno presenta necesidades educativas especiales cuando se enfrenta con barreras en el contexto escolar, familiar o social que limitan su aprendizaje y el acceso a los propósitos generales de la educación.

Podemos decir que las NEE son relativas, porque surgen de las características principales del alumno y las barreras u obstáculos que presentan el entorno o contexto (enfoque ecológico)”92

Asimismo, como se observó en la unidad I en el apartado teórico: “las necesidades educativas especiales pueden ser temporales o permanentes; esto es, que los recursos específicos que requiere un alumno para asegurar su participación y aprendizaje pueden brindarse sólo durante un tiempo o a lo largo de todo su proceso escolar, dependiendo de las condiciones en que se ofrece la educación”.93

Para detectar si un alumno presenta necesidades educativas especiales es necesario realizar una evaluación psicopedagógica que se define como:

90

Ibíd.

Ibíd.

92 Ibíd.

93 Ibíd.

91

63

“El proceso que implica conocer las características del alumno en interacción con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identificar las barreras que impiden su participación y aprendizaje y así definir los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los propósitos educativos”.94 “Los

principales

aspectos

que

se

consideran

al

realizar

la

Evaluación

Psicopedagógica son el contexto del aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivación para aprender, y su nivel de competencia curricular”:95 “Esta evaluación se puede llevar a cabo mediante observaciones, entrevistas y aplicación de pruebas informales y/o formales, entre otras técnicas; una vez realizada, es necesario programar una reunión donde todos los participantes, de

manera

interdisciplinaria,

elaboren

un

informe

de

evaluación

psicopedagógica en el que se definan los apoyos que el alumno requiere para participar activamente y lograr los aprendizajes”.96

“Los apoyos necesarios deben expresarse en la propuesta curricular adaptada del alumno, indicando las adecuaciones de acceso —en la escuela, en el aula, o bien los apoyos personales: técnicos o materiales—, así como las adecuaciones en los elementos del currículo: en la metodología, en la evaluación y/o en los propósitos y contenidos”.97 “Los términos mencionados anteriormente —integración educativa, inclusión, barreras para el aprendizaje y la participación, y necesidades educativas especiales— tienen como fundamento las siguientes máximas”:98



Normalización.



Accesibilidad y diseño universal.

94 SEP, DGAIR., Normas de Inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para las escuelas de educación preescolar, primaria, y secundaria oficiales y particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional, pp. 34.

95 96

97 98

Ibíd.

Ibídem. pp. 35

Ibíd.

Ibíd.

64



Respeto a las diferencias.



Equiparación de oportunidades.



Autodeterminación y vida independiente.



Participación ciudadana.



Calidad de vida.



Educabilidad.



Derechos humanos e igualdad de oportunidades.



Escuela para todos.

En nuestro país como observamos en la unidad anterior, introduce en el sistema escolarizado el modelo de integración educativa, a partir de de los modelos de aula: 1. Aula ordinaria con apoyo interno.

2. Aula ordinaria con apoyo externo.

3. Aula ordinaria con apoyo especializado.

Retoma estos tres modelos, por lo regular tanto en nivel público como privado, el alumno pertenece al aula regular, y es asistido por dos tipos de apoyo, el del educador especial y el del equipo de apoyo multidisciplinario: en el que se ubican agentes como el psicólogo, el terapeuta del lenguaje y/o comunicación, el servidor social y un equipo médico (neurólogo, médico familiar, ortopedista y pediatra).

También se ocupa el Centro específico que son aquellas escuelas que son de atención para alumnos con discapacidades múltiples, que en las escuelas regulares por no contar con las condiciones y personal especializado para su atención, no se les pude brindar el apoyo que requieren en estos casos, por lo que se crean los Centros de Atención Múltiple, que llevan la misma currícula que las escuelas regulares, pero el docente es un maestro de educación especial que adecua el currículum a las necesidades de sus alumnos de acuerdo a las capacidades de desarrollo que estos posean. Y se les ayuda

65

en el desarrollo de más elementos de acuerdo a su discapacidad, como comunicación de señas, braille, uso de tarjetas, etc. Es decir adecúa el ambiente y espacio a las necesidades de sus alumnos.

2.2 EL ENFOQUE ECOLÓGICO EN EL AULA

Como revisamos en la unidad I en el Enfoque ecológico, se determina la necesidad de entender que los alumnos en el ámbito educativo sus principales barreras que impiden su desarrollo óptimo en el proceso

de enseñanza-

aprendizaje, se debe a los diversos sistemas o ecosistemas a los que pertenece.

Esta visión o postura nos permite comprender la necesidad básica de cada individuo,

si reconocemos al alumno como sujeto de un ambiente que

interactúa dentro de este, desde esta misma perspectiva, vemos que el espacio aúlico es un ecosistema en sí mismo. Lo que determina que no todo fracaso en el proceso, se debe al alumno como unidad en sí misma, sino que corresponde a los contextos entorno al aula, como que el alumno es un ser biológico, que sus estados fisiológicos pueden discapacitar, disminuir, o impedir su adecuado desarrollo cognitivo.

O que el ámbito de iguales puede ser coercitivo o estimulante para este, o que el docente puede ser un agente motivante o no dependiendo de sus propias competencias en aula.

Por lo que observamos que en el aula, el fracaso ya no es atribuible al sujeto del aprendizaje, sino que debemos de reconocer que el medio ambiente en el que se sitúa al alumno es el que motive a este evento, requerimos por tanto comprender y analizar sus necesidades educativas, así poder brindarle el apoyo específico a estas demandas.

Lo que implica que el docente y las instituciones educativas deben de capacitarse para observar su realidad como un ecosistema en sí mismo y que procure desarrollar un ambiente equilibrado a las necesidades de sus comunidades educativas.

66

Por tanto este enfoque ha generado en nuestro país el replantearnos nuestro quehacer educativo día a día.

2.3 EDUCACIÓN ESPECIAL EN MÉXICO

A continuación abordaremos algunos fragmentos de orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial, que nos habla de la historia de la educación especial en nuestro país.99 “A fines de 1970, por decreto presidencial, se creó la Dirección General de Educación Especial con la finalidad de organizar, dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el sistema federal de educación especial y la formación de maestros especialistas”.100 “A partir de entonces, este servicio prestó atención a personas con deficiencia mental, trastornos de audición y lenguaje, impedimentos motores y trastornos visuales.

Durante la década de los ochenta, los servicios de educación especial se clasificaron en dos modalidades”:101 

Indispensables:

“Los

de

carácter

indispensable

—Centros

de

Intervención Temprana, Escuelas de Educación Especial y Centros de Capacitación de Educación Especial— funcionaban en espacios específicos, separados de la educación regular, y estaban dirigidos a los niños y jóvenes con discapacidad”.102 

Complementarios. “En esta modalidad también estaban comprendidos

los Grupos Integrados B para niños con deficiencia mental leve, así como los grupos integrados para hipoacúsicos,103 que funcionaban en las escuelas primarias regulares”.104 “En la segunda mitad del siglo XIX cuando se crearon escuelas para sordos y ciegos. En 1915 se fundó en Guanajuato la primera escuela para atender a niños con deficiencia mental y posteriormente se diversificó la

99

Secretaria de Educación Pública, Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial, visión histórica, pp. 7-13.

100

Ibídem Ibídem 102 Ibídem 101

103

Se denomina hipoacusia a la disminución de la capacidad del oído de oír y/o entender los sonidos

104

Ibídem

67

atención a niños y jóvenes con diferentes discapacidades, sobre todo por medio de instituciones como la Universidad Nacional Autónoma de México, la Escuela de Orientación para Varones y Niñas, y la Oficina de Coordinación de Educación Especial. En estas escuelas se daba atención a niños en edad de cursar la educación preescolar y primaria en cuatro áreas”105: 

Deficiencia mental.



Trastornos neuromotores.



Audición.



Visión.

“Los servicios complementarios —Centros Psicopedagógicos y los Grupos Integrados A— atendían alumnos inscritos en la educación básica general, que presentaban dificultades de aprendizaje, aprovechamiento escolar, lenguaje y conducta; esta modalidad también incluía las Unidades de Atención a Niños con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (CAS).

Existían, además, centros que prestaban servicios de evaluación y canalización de los niños, como los Centros de Orientación, Evaluación y Canalización (COEC). A fines de los años ochenta y principios de los noventa surgieron los Centros de Orientación para la Integración Educativa (COIE)”.106 “Por su parte, los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP) comenzaron a operar en 1965, iniciándose como un proyecto de atención de la Dirección General de Educación Preescolar para los niños de este nivel que, por diversas razones, presentaban dificultades en su desarrollo y aprendizaje. Se han dado diversas denominaciones a los CAPEP a través del tiempo”:107 

Laboratorio de Psicotecnia de Preescolar (1965),



Laboratorio de Psicología (1968),



Laboratorio de Psicología y Psicopedagogía (1972),

105

Ibídem Ibídem 107 Ibídem 106

68



Centros de Atención Compensatoria de Educación Preescolar (CAPEP, 1980),



Centros de Atención Preventiva de Educación Preescolar (CAPEP, 1983) y



Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP, 1985).

“En 1985, los CAPEP adquieren la denominación que prevalece en la actualidad.

A partir de 1993 —como consecuencia del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, la reforma al Artículo 3º constitucional y la promulgación de la Ley General de Educación, específicamente en lo referente a los Artículos 39 y 41— se impulsó un importante proceso de reorientación y reorganización de los servicios de educación especial que transformó las concepciones a acerca de su función, reestructuró los servicios existentes y promovió la integración educativa”.108 “La reorientación y reorganización de los servicios de educación especial tuvo dos propósitos principales: por un lado, combatir la discriminación, la segregación y el etiquetaje derivado de la atención los niños con discapacidad, que se encontraban separados del resto de la población infantil y de la educación básica general”.109 “La atención especializada era principalmente de carácter clínicoterapéutico y, en ocasiones, atendía con deficiencia otras áreas del desarrollo, como el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas.

Por otro lado, dada la escasa cobertura lograda hasta 1993, se buscó acercar los servicios de educación especial a los alumnos de educación básica que los requerían”.110 “La reorganización de los servicios de educación especial se realizó del modo siguiente: a.

Los servicios indispensables de educación especial se trasformaron en Centros de Atención Múltiple (CAM). El CAM ofrecería atención en los

108

Ibídem Ibídem 110 Ibídem 109

69

distintos niveles de educación básica utilizando, con las adaptaciones pertinentes, los planes y programas de estudio generales, y formación para el trabajo. Asimismo, se organizaron grupos/grados en función de la edad de la población, lo cual congregó alumnos con distintas discapacidades en un mismo centro y/o grupo”.111 “Los servicios complementarios se transformaron en Unidades de

b.

Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) con el propósito de promover la integración de niños con necesidades educativas especiales a las aulas y escuelas de educación inicial y básica regular”.112 “Los Centros de Orientación, Evaluación y Canalización (COEC) y los

c.

Centros de Orientación para la Integración Educativa (COIE) se transformaron en Unidades de Orientación al Público (UOP), destinadas a brindar información y orientación a las familias y a los maestros sobre el proceso de integración educativa”.113 “Se

d.

promovió

la

transformación

de

los

Centros

de

Atención

Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP) en servicios de apoyo a la integración educativa en los jardines de niños”.114

“Es importante señalar que más tarde, en el año 2000, se crearon tres Centros Regionales de Recursos de Información y Orientación para la integración educativa (CREO), en los estados de Campeche, Baja California y Nuevo León. El propósito de estos centros era dar información y orientación al público en general sobre las distintas discapacidades (visual, auditiva, motora, intelectual y autismo) y sobre las necesidades educativas especiales, así como de los servicios educativos que atienden a esta población. Este hecho impulsó también la adopción del concepto de necesidades educativas especiales”. 115 “El primer paso para crear mayores opciones de desarrollo para los niños y jóvenes que presentan NEE fue promover su integración en las

111

Ibídem Ibídem 113 Ibídem 114 Ibídem 115 Ibídem 112

70

aulas de educación regular; sin embargo, en un primer momento esta integración se vivió solamente como una inserción del alumno. Por ello, el personal directivo y docente de la escuela de educación regular empezó a solicitar apoyo para atender adecuadamente a los alumnos”.116 “Simultáneamente, el personal de educación especial tuvo que reorientar sus funciones y, en lugar de concentrarse en el diagnóstico y categorización de los alumnos se concentró en el diseño de estrategias para contribuir a que los alumnos que presentan NEE lograran aprender dentro del aula regular”.117 “La tarea principal ya no sería atender a los alumnos por separado, en grupos integrados o en un centro específico, en turno alterno, sino brindar asesoría al profesor de la escuela regular para atenderlos al mismo tiempo que al resto del grupo. La reorientación y reorganización de los servicios de educación especial se impulsó al mismo tiempo que la reestructuración de la Secretaría de Educación Pública, derivada de la federalización de todos los servicios, medida establecida en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica”.118 “El plan de Integración Educativa se desarrolló en la Dirección General de Investigación Educativa; y la Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal, a través de la Dirección de Educación Especial, a través de la Conferencia Nacional, con docentes, expertos, Instancias de la SEP y sindicato”.119 “En la Conferencia Nacional se desarrolló cuatro líneas de trabajo: 1)

Población, en la que se reiteró el compromiso de ofrecer educación básica a todos los alumnos, independientemente de su condición física o social, poniendo especial atención en aquellos en situación de vulnerabilidad”;120

116

Ibídem Ibídem 118 Ibídem 119 Ibídem 120 Ibídem 117

71

2)

“Operación de servicios educativos, donde se definió la necesidad de tender puentes entre los sistemas de educación especial y los de educación regular para evitar sistemas educativos duales, así como la necesidad de involucrar a las familias en el proceso educativo de los niños”;121

3)

“Actualización y formación del magisterio, donde se señaló que una de las condiciones necesarias para la integración educativa es la formación y actualización de los maestros, por lo que es importante considerarlo en los planes de estudio de las escuelas normales y en los cursos que se ofrecen a los maestros; y

4)

Materia de trabajo, en la que aclaró que la reorientación de los servicios de educación especial no conduce a su desaparición, sino que permite la ampliación de la cobertura en función de las necesidades”.122 “Este proyecto contó con el financiamiento parcial del Fondo Mixto de

Cooperación Técnica y Científica México-España e inició en el ciclo escolar 1996-1997 con la participación de tres entidades y 46 escuelas.

En el 2001 se estableció el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, que indicó la ruta para consolidar una cultura de integración y contribuir a la constitución de una sociedad incluyente donde todos los ciudadanos, hombres y mujeres, tengan las mismas oportunidades de acceder a una vida digna”.123

2.3.1 Educación especial pública “Hoy en día en la educación especial surge los servicios de apoyo que se ubican en el dentro de los sistemas de educación regular que se encargan de apoyar el proceso de integración educativa de los alumnos con NEE, prioritariamente que presenten necesidades asociadas a discapacidad o aptitudes sobresalientes, en los diferentes niveles y modalidades educativas”.124

121

Ibídem Ibídem 123 Ibídem.

124 Ibídem.

122

72

“Este servicio busca, promueve y orienta la vinculación con la escuela a la que apoyan, tratan de eliminar las barreras que obstaculizan el desarrollo del niño y su integración, por medio de un trabajo de gestión y organización flexible, en conjunto con los maestros, familia y comunidad educativa regular, orientándolos a diseñar un plan de trabajo”.125 Los principales servicios de apoyo son:



las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER).



Los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP).



Los Centros de Atención Múltiple (CAM).

“Estás tres instancias ofrecen apoyos específicos a alumnos que presentan NEE asociadas con alguna discapacidad en su proceso de integración educativa.

Finalmente, existen organizaciones de la sociedad civil que ofrecen servicios de apoyo a escuelas públicas y privadas que integran alumnos que presentan necesidades educativas especiales”.126 “Las ayudas que ofrece el servicio de apoyo deben encaminarse a lograr que la escuela adquiera elementos técnico-pedagógicos suficientes para dar respuesta de manera autónoma a las necesidades educativas especiales de los alumnos; en este sentido, el servicio de apoyo debe concebirse como una ayuda temporal a las escuelas de educación inicial y básica. Cuando la escuela cuenta con más elementos para la atención de los alumnos que presentan NEE, puede apoyarse en los servicios de orientación de educación especial”.127

Organización del servicio “El personal de este servicio colabora y apoya en los diferentes ámbitos de la vida escolar: organización, funcionamiento, trabajo en el aula, formas de enseñanza y

125

Ibídem.

Ibídem.

127 Ibídem.

126

73

relación entre la escuela y las familias de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales”.128 “La plantilla del personal del servicio de apoyo se conforma, por lo menos: 

Un director.



Un equipo de apoyo constituido por un maestro de comunicación psicólogo, un trabajador social, y maestros de apoyo.



En la medida de lo posible también participan especialistas en discapacidad intelectual, motriz, visual, auditiva y autismo”.129.

“En caso de no existir especialistas, el servicio de apoyo asume la responsabilidad de la atención específica de los alumnos que presentan discapacidad, buscando los medios para ofrecer el apoyo necesario.

Este equipo trabaja de manera interdisciplinaria y vinculada con el personal de la escuela a la que ofrece su servicio; asimismo, busca relacionarse con otras instancias que ofrecen apoyos extraescolares a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales (servicio médico, rehabilitatorio, deportivo, cultural, científico, social, etcétera)”.130 “Los servicios de apoyo dependen técnica, pedagógica y administrativamente de Educación Especial; sin embargo, su campo de acción y operación es la escuela de educación regular.

Los servicios de apoyo brindan atención prioritariamente a aquellas escuelas donde se encuentra un mayor número de alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, por ello, se ubican dentro de las escuelas de educación inicial y básica regular. Es importante la movilidad del personal del servicio de apoyo en las escuelas de un ciclo escolar a otro”.131 “En cada entidad federativa, estos servicios se distribuyen de acuerdo con el diagnóstico de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, principalmente asociadas con discapacidad, que asisten a las escuelas de educación

128

Ibídem.

Ibídem.

130 Ibídem.

131 Ibídem.

129

74

regular y que requieren del apoyo de educación especial; además, están organizados por zonas o regiones, con el propósito de atender escuelas de los distintos niveles y modalidades educativas”.132 “El servicio de apoyo es flexible en su organización y operación, adaptándose a la demanda real de las escuelas; sin embargo, es necesario considerar que cada equipo, conformado por un psicólogo, un maestro de comunicación y un trabajador social, atienda entre cuatro o cinco escuelas de educación regular, ya que el maestro de apoyo acompaña a una o dos escuelas, dependiendo de la población que presenta necesidades educativas especiales en cada una de ellas”.133 “El ámbito de operación de los especialistas es mayor porque se enfoca a los apoyos específicos de alumnos con discapacidad, sus maestros y familias.

La intervención del servicio de apoyo inicia desde el momento en que participa en la construcción de la planeación de la escuela —llámese planeación estratégica o proyecto escolar—.

La colaboración de uno o varios de los integrantes del servicio de apoyo, particularmente del maestro de apoyo, en el diagnóstico o autoevaluación de la escuela, en la construcción de la visión y la misión, en la definición de los objetivos y en el establecimiento de las metas, es definitiva para su participación en el transcurso de ciclo escolar”.134 “En cuanto a la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, la intervención del servicio de apoyo se centra en las siguientes fases: 

Detección inicial o exploratoria. a) Análisis, con el maestro de grupo, de la evaluación inicial o diagnóstica del grupo. b) Evaluación más profunda de algunos niños y niñas”.135



“Proceso de evaluación psicopedagógica e informe psicopedagógico.



Propuesta curricular adaptada. a) Elaboración. b) Puesta en marcha.

132

Ibídem.

Ibídem.

134 Ibídem.

135 Ibídem.

133

75

c) Seguimiento y evaluación. 

Detección permanente”.136

2.3.2 Educación especial privada La educación especial en el plano privado, ha sido uno de los impulsores principales de esta ciencia, puesto que las organizaciones privadas, han sido el parte aguas de la atención de personas con discapacidad mucho antes que las instituciones gubernamentales comenzarán a voltear a las necesidades de la población con esta necesidad.

Estas instancias comenzaron su desarrollo gracias a la falta de atención para esta población con NEE, muchas de las instituciones que surgen para dar atención comenzaron a ser hospitales, casa hogares, grupos de personas con la discapacidad que exigían atención y trato adecuado a sus necesidades.

Tenemos fundaciones que inicia desde el principio del siglo XX, que comienzan con la encomienda de dar servicio a estas poblaciones, como los grupos de apoyo para los niños con discapacidad mental, de las casa de atención de personas con sordera y deficiencias visuales, que a la fecha aún laboran en este tiempo con programas ahora de inserción en la vida independiente de las personas discapacitadas.

Otros grupos que comienzan a aparecer en años 1970 y 1980, son los de apoyo para la parálisis cerebral, entre estos uno sería APAC, este tipo de centros establecen apoyos fisioterapéuticos, con apoyos psicológicos y cognitivos, donde se ayuda a las personas con esta minusvalía, para lograr una vida independiente a través de fortalecer el trabajo musculoesquelético, así como las habilidades de pensamiento y capacitación para el trabajo.

También encontramos grupos de apoyo para personas con síndrome Down, como la fundación John Langdon Down, que buscan que las personas con esta alteración genética sea atendida de acuerdo a sus necesidades, por ser

136 Cfr. SEP, Orientaciones generales de para el funcionamiento de los servicios de educación especial, servicios de apoyo, pp. 37-47.

76

personas con dificultades de tipo médica, a veces con alguna repercusión en sus capacidades mentales y el manejo de su vida de modo independiente.

Estas fundaciones o instituciones como se ve están determinadas por apoyar en discapacidades, alteraciones y minusvalías específicas.

En cuestión de las instituciones privadas de educación regular, muchas por mandato de la SEP deben aceptar y trabajar con alumnos con NEE, en sus sistemas.

Algunas instituciones cuentan con un área psicopedagógica que debería cubrir el plan de inserción e integración educativa, pero no todo el personal ni las instituciones de nivel privado están preparadas o capacitadas para el desarrollo de estas encomiendas, no se trabaja con el mismo plano de la adecuación curricular aun.

Trabajan el esquema diagnóstico, pero no se hace la adecuación para los niños con NEE, se espera aun que los niños sean los que se adapten a este plan de trabajo. Al tiempo mismo que los maestros aun encuentran muchas reservas de trabajar con el departamento psicopedagógico, puesto que aun no hay claridad ni para el docente ni para la institución educativa sobre cuál debería ser el papel del psicopedagogo en la institución.

A demás de que los alumnos que presentan alguna discapacidad, y que sus familias tienen recursos económicos, éstas prefieren hacer que sus familiares asistan a instituciones especializadas en la discapacidad, donde recibirán escolarización y otro tipo de atenciones especializadas. Sin embargo en estas instituciones privadas a demás de brindarles apoyos especializados, les brindan también escolarización adecuada a sus necesidades y les impulsan a la vida independiente, pero aun no permiten que el individuo viva en un ambiente integrado.

La realidad de la educación especial a nivel privado es que se genere un plan de apoyo, aceptación a la integración y el uso eficiente de sus áreas psicopedagógicas, donde se capacite al profesional de psicología educativa,

77

pedagogos con especialización en educación especial, se dé un plan claro de las actividades.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Investiga más información acerca de los servicios de educación especial en el sector público y privado y con esta información arma un cuadro comparativo sobre los dos sistemas y cómo están apoyando en el sistema de integración educativa en nuestro país.

Desarrolla el cuadro en computadora en letra arial no 11, con carátula de datos.

2.4 EL ALUMNO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Dentro de la categoría de necesidades educativas especiales se debe conocer qué tipo de situaciones se presentan en este parámetro para comprender cuáles son las barreras o necesidades específicas en el alumno que tiene una discapacidad o talentos especiales.

2.4.1 Retraso mental De acuerdo con el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV)137 en 1992 se cambia la visión y conceptualización del retraso mental y podemos entender por este a partir de tres criterios básicos:

a)

“Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: Un CI aproximadamente de 70 o inferior en un test de CI administrado individualmente.

b)

Déficit o alteraciones concurrentes en la actividad adaptativa actual (esto es, la eficiencia de la persona para satisfacer las exigencias planteadas para su edad y por su grupo cultural) en por lo menos, dos áreas de las siguientes:

137

DSM-IV, Retraso Mental, pp. 42-44.

78

comunicación,

cuidado

personal,

vida

doméstica,

habilidades

sociales/interpersonales, utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad. c)

El inicio es anterior a los 18 años”.138

El retraso mental está dividido de acuerdo a su gravedad o nivel de afectación intelectual como veremos a continuación: 1. Retraso mental leve: (CI. menor a 70 a 50-55) se le considera en la categoría pedagógicamente como educable. a. “Se considera en su conjunto a las personas que suelen desarrollar habilidades sociales y de comunicación durante los años preescolares (0 a 5 años), tienen insuficiencias mínimas en las áreas sensoriomotoras y con frecuencia no son distinguibles de otros niños sin retraso mental hasta edades posteriores”.139 b. “Durante los últimos años de la adolescencia, puede adquirir conocimientos académicos que les sitúan aproximadamente en un sexto curso de enseñanza”.140 c. “Durante su vida adulta acostumbra adquirir sin habilidades sociales y laborales adecuadas para una autonomía mínima, pero pueden necesitar supervisión, orientación y asistencia, especialmente en situaciones de estrés social o económico desusado”. d. “Contando

con

apoyos

adecuados,

acostumbra

a

vivir

satisfactoriamente en la comunidad, sea independientemente, sea en establecimientos supervisados”.141 2. “Retraso mental moderado: (CI. 35-40) Equivale a la categoría pedagógica adiestrable. No debería utilizarse este término anticuado, porque implica erróneamente que las personas con esta deficiencia no puede beneficiarse de programas pedagógicas”.142

138

Ibídem.

Ibídem.

140 Ibídem.

141 Ibídem.

142 Ibídem.

139

79

a. “La mayoría de los individuos de este nivel adquieren habilidades de comunicación durante los primeros años de la niñez. b. Pueden aprovecharse de una formación laboral y con supervisión moderada, atender a su propio cuidado personal”.143 c. “También pueden beneficiarse de entrenamiento en habilidades sociales

y

laborales,

puede

aprender

a

trasladarse

independientemente por lugares que les son familiares. d. En la adolescencia, sus dificultades para reconocer las convenciones sociales interfieren en sus relaciones con otras personas”.144 e. “Alcanzan la etapa adulta, en su mayoría son capaces de realizar trabajos no cualificados o semicualificados, con supervisión, en talleres protegidos o en el mercado general del trabajo. f.

Se adaptan a la vida en comunidad, usualmente en instituciones con supervisión”.145

3. Retraso mental grave (CI. 20-25): a. Los primeros años de vida adquieren una comunicación escasa o nula. b. En el lapso escolar logran aprender a hablar y adquiren habilidades elementales de cuidado personal c. Su aprendizaje se limita a familiarizarse con el alfabeto y el cálculo simple, aprenden algunas palabras imprescindibles para su supervivencia. d. En la adultez puede realizar tareas simples estrechamente supervisadas. e. Usualmente se adecua bien a la vida en comunidad, tanto en hogares colectivos como con sus familias, a menos de que padezcan una discapacidad asociada, necesitan de cuidados especializados.

143

Ibídem.

Ibídem.

145 Ibídem.

144

80

4. Retraso mental profundo (CI. inferior a 20-25) a. “La mayoría presentan una enfermedad de orden neurológica identificada que explica el retraso mental”.146 b. “En

la

niñez

desarrollan

considerables

alteraciones

del

funcionamiento sensorio motor”.147 c. “El desarrollo puede ser óptimo en un ambiente muy estructurado con ayudas y supervisión constantes, así como con una relación individualizada con el educador”.148 d. “El desarrollo motor y las habilidades para la comunicación y el cuidado personal pueden mejorar si se les somete a un adiestramiento adecuado”.149 e. “Algunos de ellos llegan a realizar tareas simples en instituciones protegidas y estrechamente supervisadas”.150

2.4.2 Trastornos generalizados del desarrollo Estos trastornos se identifican por una perturbación grave y en general de varias áreas del desarrollo: 

Habilidades para la interacción social



Habilidades para la comunicación



Presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipadas.

Por lo general se descubren durante los primeros años de vida del individuo y frecuentemente se relacionan con algún grado de retraso mental.

Los tipos de trastornos generalizados que encontramos según el DMS-IV151 son: 

Trastorno autista.



Trastorno de Rett.



Trastorno de Asperger.



Trastorno desintegrativo infantil.

146

Íd. Íd.

148 Íd.

149 Íd.

150 Íd.

147

151

DMS-IV, Trastorno Generalizado del desarrollo, F84.0, F84.2, F84.3, F84.5 y F84.9.

81



Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

Autismo El diagnóstico de trastorno autista se hace cuando el individuo exhibe 6 o más de 12 síntomas catalogados a través de tres áreas principales: intercambio social, comunicación, y conducta. En caso de que los niños muestren conductas parecidas pero, éstas no cumplen con los criterios del trastorno autista, se puede hablar de un diagnóstico de trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

El autismo es una discapacidad del desarrollo que afecta significativamente la comunicación verbal y no-verbal y la interacción social, usualmente evidente antes de los tres años de edad, que afecta adversamente el rendimiento escolar del niño. Otras características a menudo asociadas con el autismo son la exhibición de actividades repetitivas y movimientos estereotípicos, resistencia a todo cambio en el medio ambiente o cambios en la rutina diaria, y reacciones poco usuales a las experiencias sensoriales.152

Criterios para el diagnóstico del trastorno autista153 A. “Existe un total de 6 (o más) ítems de 1, 2 y 3, con por lo menos dos de 1, y uno de 2 y de 3: 1.

Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características”:154 a)

“Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social”.155

b)

“Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel de desarrollo”.156

152 National Dissemination Center for Children with Disabilities NICHCY Hoja Informativa Sobre Discapacidades Autismo PPD, FS1-Sp enero de 2004, pp. 2 153 DMS-IV, Trastorno Generalizado del desarrollo, F84.0.

154

Íd. Íd.

156 Íd.

155

82

“Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas

c)

disfrutes, intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o señalar objetos de interés)”.157 “Falta de reciprocidad social o emocional”.158

d)

“Alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos de las

2.

siguientes características: a)

Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompañado

de

intentos

para

compensarlo

mediante

modos

alternativos de comunicación, tales como gestos o mímica). b)

En sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversación con otros.

c)

Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico.

d)

Ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel de desarrollo”.159

“Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y

3.

estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes características: a)

Preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo.

b)

Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales.

c)

Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)

d)

157 158 159 160

Preocupación persistente por partes de objetos”.160

Íd. Íd. Íd.

83

B. “Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas, que aparece antes de los 3 años de edad: 1 interacción social, 2 lenguaje utilizado en la comunicación social o 3 juego simbólico o imaginativo”.

C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un trastorno desintegrativo infantil”.161 Criterios para el diagnóstico del Trastorno de Rett162 A. “Todas las características siguientes: 1. Desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal.

2. Desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros 5 meses después del nacimiento.

3. Circunferencia craneal normal en el nacimiento”.163 B. “Aparición de todas las características siguientes después del período de desarrollo normal: 1.

Desaceleración del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad”.164

2.

“Pérdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los 5 y 30 meses de edad, con el subsiguiente desarrollo de movimientos manuales estereotipados (p. ej., escribir o lavarse las manos).

3.

Pérdida de implicación social en el inicio del trastorno (aunque con frecuencia la interacción social se desarrolla posteriormente)”.165

4.

“Mala coordinación de la marcha o de los movimientos del tronco.

5.

Desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con retraso psicomotor grave”.166

Criterios para el diagnóstico del Trastorno desintegrativo infantil167

161 162

Íd.

DMS-IV, Trastorno Generalizado del desarrollo, F84.2.

163

Íd. Íd.

165 Íd.

166 Íd.

164

167

Idem. F84.3.

84

A. “Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los primeros 2 años posteriores al nacimiento, manifestado por la presencia de comunicación verbal y no verbal, relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiados a la edad del sujeto”.168 B. “Pérdida clínicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes de los 10 años de edad) en por lo menos dos de las siguientes áreas: 1. Lenguaje expresivo o receptivo 2. Habilidades sociales o comportamiento adaptativo 3. Control intestinal o vesical 4. Juego 5. Habilidades motoras” 169 C. “Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes áreas: 1. Alteración cualitativa de la interacción social (p. ej., alteración de comportamientos no verbales, incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros, ausencia de reciprocidad social o emocional) 2. Alteraciones cualitativas de la comunicación (p. ej., retraso o ausencia de lenguaje hablado, incapacidad para iniciar o sostener una conversación, utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje, ausencia de juego realista variado)”.170 3. “Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, en los que se incluyen estereotipias motoras y manierismos.

D. “El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado del desarrollo o de esquizofrenia”.171 Criterios para el diagnóstico del Trastorno de Asperger 172

168

Íd. Íd.

170 Íd.

171 Íd.

172 Íd., F84.5 169

85

A. “Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características: 1.

Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social.

2.

Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto.

3.

Ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas (p. ej., no mostrar, traer o enseñar a otras personas objetos de interés).

4.

Ausencia de reciprocidad social o emocional”.173

B. “Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes características: 1.

Preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales.

2.

Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo).

3.

C.

Preocupación persistente por partes de objetos”.174

“El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo.

D.

No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (p. ej., a los 2 años de edad utiliza palabras sencillas, a los 3 años de edad utiliza frases comunicativas)”.175

E.

“No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.

173

Íd. Íd.

175 Íd.

174

86

F.

No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia”.176

2.4.3 Discapacidad sensorial Son aquellas discapacidades que por una deficiencia o mal desarrollo impiden el uso de algunas partes sensoriales del individuo, como: 

Discapacidad auditiva.



Discapacidad visual.

Discapacidad auditiva La OMS define a la deficiencia auditiva como la incapacidad de percibir los sonidos con ayuda de aparatos amplificadores.

Según Paula Isabel177 lo define como: toda pérdida o disminución auditiva, es decir, las personas con deficiencia audita es aquella cuya audición no es funcional para la vida normal.

Tipos de déficit auditivo: a) Hipoacusia: Disfunción auditiva leve o transitoria que dificulta la percepción de sonidos del habla. a. Tipos: 1. Ligera.

2. Leve. b) Sordera Moderada: Anomalía del oído medio, pérdida neurosensorial, Pierde casi todos los sonidos del habla en una conversación normal. c) Sordera grave: Pérdida neurosensorial o mixta, más enfermedad del oído medio, no puede oír conversaciones normales. d) Sordera Profunda: Pérdida neurosensorial o mixta, no oye el habla, ni otros sonidos.

176 177

Íd.

Paula, Isabel, Educación especial, pp. 94.

87

Discapacidad visual La OMS la define como: Una pérdida importante en la capacidad de visión de una persona y va desde 3/10 a la pérdida total; es decir, 0.

Clasificación de la deficiencia visual según Herren y Guillemet, citado por Isabel Paula:178 

Ciego total: Persona que presenta una ausencia total de visión o simplemente percepción luminosa.



Ciego parcial: Persona que presenta un resto visual que le permite la percepción de la masa, lo que facilita el desplazamiento y la aprehensión del mundo exterior, pero sin ser suficiente para ser útil en la vida escolar y profesional.



Amblíope profundo: Persona que presenta un resto visual que permite la visión de colores y volúmenes y la adquisición de lectura y escritura en negro, aunque no le permite una escolarización exclusivamente en negro.



Amblíope: Persona que presenta una visión de cerca que le permite seguir una escolarización en negro con métodos pedagógicos particulares.

2.4.4 Discapacidad motora De acuerdo a Basi, C. y otros,179 nos dicen que la discapacidad motriz es una alteración del aparato locomotor causada por un funcionamiento deficiente del sistema nervioso central, del sistema muscular, del sistema óseo o de una interrelación de los tres sistemas que dificulta o imposibilita la movilidad funcional de una parte del cuerpo.

178 179

Paula, Isabel, Educación especial, pp. 106.

Basil, C., y otros, La discapacidad motriz, Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales, p. 255.

88

Deficiencias motrices en función de su origen:180 





Origen cerebral: 

Parálisis cerebral.



Traumatismo craneoencefálico.



Tumores.

Origen espinal. 

Poliomielitis.



Espina bífida.



Lesiones medulares degenerativas.



Traumatismo medular.

Origen muscular: 

Miopatías (distrofia progresiva de Duchenne, distrofia escapular de Landouzy-Dejerine).



De origen osteoarticular. 

Malformaciones

congénitas

(amputaciones,

luxaciones,

artrogriposis). 

Malformaciones distróficas.



Malformaciones microbianas.



Reumatismos infantiles.



Lesiones osteoarticulares por desviación de la raquis (cifosis, lordosis, escoliosis).

2.4.5 Trastornos de comportamiento Podemos entender de acuerdo a Bower, E.M.181 que las personas que presentan el trastorno del comportamiento son aquellas que:

a) Manifiestan una o más de las características siguientes a lo largo de un período de tiempo amplio y en un grado acusado y que afecta considerablemente el rendimiento educativo:

180 181

Idem, p. 260.

Bower, E.M., Defining emotional disturbance: Public policy and research, pp. 55-60.

89



Incapacidad para aprender que no puede ser explicada con factores intelectuales, sensoriales o de salud.



Una

incapacidad

para

desarrollar

o

mantener

relaciones

interpersonales satisfactorias con iguales o con el profesorado. 

Formas inapropiadas de comportamientos o sentimientos (emociones) en circunstancias normales.



Estados de ánimo permanentemente de tristeza e infelicidad o depresión.



Tendencia a desarrollar síntomas físicos o de temor asociados con problemas personales.

b) Dichos términos también incluyen a niños autistas y psicóticos, pero no incluyen a aquellos que presentan desajustes sociales.

Tipos de trastornos del comportamiento: 

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad



Trastorno disocial



Trastorno negativista desafiante



Trastorno de comportamiento perturbador no especificado.

2.4.6 Dificultades del aprendizaje De acuerdo a Kirk, S., citado por Miranda Casas, A.182 las dificultades de aprendizaje se describe a un grupo de niños y niñas que presentan trastornos en el desarrollo del lenguaje, habla, lectura y habilidades de comunicación necesarias para la interacción social, y lo definió de la siguiente manera: Una dificultad de aprendizaje se refiere a una alteración o retraso en el desarrollo en uno o más de los procesos de lenguaje, habla, deletreo, escritura o aritmética que se produce por una disfunción cerebral y/o trastorno emocional

182

Miranda Casas, A, Introducción a las dificultades de aprendizaje, pp.31

90

o conductual y no por un retraso mental, de privación sensorial o factores culturales o institucionales.

Los tipos de trastorno de aprendizaje son: 

Trastornos en la actividad motora: Hiperactividad, hipoactividad, carencia de la coordinación y perseverancia.



Trastornos en la personalidad y emocionales: Tensión nerviosa, ansiedad, inestabilidad emocional, dificultades para mantener la atención, reacciones comportamentales bruscas y descorteces, inquietud y obediencia, bajo auto-concepto y autoestima.



Trastornos de percepción: a) Percepción de las formas: incapacidad de discriminar las formas (lectura matemáticas) b) Percepción del espacio: dislexia (b/d, b/p, p/q, u/v, etc.)



Trastornos en la simbolización



Trastornos en el lenguaje: a) Afásicos: disartrias: problema motor del lenguaje, disfonía: proceso de fonación, tartamudeo: inversión fluida del acto de hablar.

b) Trastornos del habla 

Trastornos de atención: Atención insuficiente o atención excesiva.



Trastornos de memoria: Visual y/o auditiva

2.4.7 Superdotados y talentos especiales Castelló, A.,183 especifica el concepto de superdotado como aquellas personas que muestran una destacada aptitud y alto rendimiento en un ámbito concreto (verbal, artístico, matemático, etc.), o tipo de procedimiento (talento lógico, creativo, etc.). En el resto de las áreas o formas de procesamiento, sus

183

Castelló, A., Concepto de superdotación y modelos de inteligencia, pp. 17.

91

aptitudes y rendimiento son normales o incluso deficitarios. Sus perfiles intelectuales se caracterizan por una punta o varias en relación con su talento.

Tipos de superdotación:184 

Talento académico: son alumnos que no presentan características de las personas superdotadas, pero muestra capacidades para el aprendizaje relevantes. Aprenden a un ritmo muy rápido los contenidos de las áreas del currículo y obtienen resultados espectaculares en la escuela. Son grandes consumidores de conocimiento y manejan una alta cantidad de información, No son muy creativos y tienden a reproducir los conocimientos adquiridos más que utilizarlos de manera diferente.



Talento matemático: Destacan aptitudes intelectuales como el razonamiento lógico-analítico y formas de pensamiento visual y especial. Muestran una habilidad excepcional para el aprendizaje de las matemáticas. Su rendimiento escolar en el área de matemáticas es muy alto, puede llegar a sobresalir en el resto de las áreas.



Talento creativo: Producen gran número de ideas diferentes sobre un tema, ante un problema encuentra múltiples y variadas soluciones.

Sus ideas y realización suele ser originales y poco frecuentes. Ante planteamientos rígidos se manifiestan con actitud negativa.



Talento Social: Destacan considerablemente en habilidades de interacción

social.

Ejercen

una

influencia

Importante

en

el

funcionamiento del grupo, en el que ejecutan liderazgo. Tienden a organizar los juegos y las tareas de los demás y son capaces de asumir responsabilidades no esperables para su edad.

184 Gobierno de Navarra España, CREEN, Alumnado con sobredotación intelectual-altas capacidades, orientaciones para la respuesta educativa, pp. 45.

92



Talento Artístico: Manifiestan habilidad excepcional para las artes (música, dibujo, pintura, etc.), disfrutan con sus relaciones y dedican mucho tiempo a este tipo de actividades.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Por equipos de trabajo habrá que repartir cada temática e investigarán más acerca de las necesidades educativas especiales de acuerdo al tema, como concepto, características, y que adaptaciones curriculares requieren para su integración en la escuela.

Traer la investigación por escrito en un mínimo de tres cuartillas a computadora en letra arial número 11, con un mínimo de tres bibliografías, con carátula con datos. Así como una presentación en power point para exponer frente a grupo de un mínimo de 5 diapositivas y un máximo de 10, con los datos resumidos de su investigación.

93

AUTOEVALUACIÓN

I. Instrucciones: Escriba dentro del paréntesis una “V” si el enunciado es verdadero o “F” si es falso. (Este ejercicio se calificará restando el total de errores al de aciertos, las omisiones no se consideran errores o aciertos).

1. La integración educativa es un medio por el cual se atiende a

(V)

los alumnos con NEE con o sin discapacidad, con la finalidad de proporcionar a las personas una vida normal.

(F) 2. Las barreras de aprendizaje son lo mismo que las NEE.

3. En México no se ocupan los sistemas de aula con apoyo

(F)

externo, apoyo interno y con apoyo especializado.

(F)

4. El enfoque ecológico no es aplicable en las aulas en México.

II. Instrucciones: Relacione correctamente la columna izquierda, colocando dentro del paréntesis de la derecha el número que corresponda.

1. En 1970 se crea

(d)

a)

Escuelas para sordos y ciegos.

2. En la segunda mitad del ( a )

b)

siglo XIX se crearon

Centros

de

Atención

Psicopedagógica Educación

de

Preescolar

(CAPEP) 3. En

1915

Guanajuato

se

fundó

en ( g )

c)

El Programa Nacional de Fortalecimiento

de

la

Educación Especial y de la Integración Educativa.

94

4. Comenzaron a operar en ( b )

d)

1965 5. A

partir

Dirección

General

de

Educación Especial de

1993

como ( f )

e)

Tres Centros Regionales

consecuencia del Acuerdo

de

Nacional

la

Información y Orientación

de

la

para

Básica,

se

educativa (CREO)

para

Modernización Educación

Recursos

la

de

integración

impulsó.

6. En el año 2000, se crearon

(e)

f)

El proceso de reorientación y reorganización de los servicios

de

educación

especial 7. En el 2001 se estableció

(c)

g)

La primera escuela para atender

a

niños

con

deficiencia mental

III. Instrucciones: Subraya la respuesta correcta.

1.

Se trata de un trastorno en el cual la persona presenta una capacidad intelectual significativamente inferior al promedio, esto es, “un déficit o alteraciones concurrentes en la actividad adaptativa actual, en las áreas de comunicación, cuidado personal, vida doméstica, habilidades sociales/interpersonales,

utilización

de

recursos

comunitarios,

autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad”.185 a. Autismo. b. Trastorno de Rett. c. Retraso Mental. d. Trastorno generalizado del desarrollo

185

Op. Cit.

95

2.

Es una discapacidad del desarrollo que afecta significativamente la comunicación verbal y no-verbal y la interacción social, usualmente evidente antes de los tres años de edad, que afecta adversamente el rendimiento escolar del niño. a. Trastorno generalizado del desarrollo. b. Trastorno desintegrativo infantil. c. Trastorno de Rett. d. Trastorno Autista.

3.

Son aquellas discapacidades que por una deficiencia o mal desarrollo impiden el uso de algunas partes sensoriales del individuo, como: discapacidad auditiva y discapacidad visual. a. Discapacidad Motoras b. Discapacidad sensorial c. Hipoacusia d. Amblíope

4.

Es

una

alteración

del

aparato

locomotor

causada

por

un

funcionamiento deficiente del sistema nervioso central, del sistema muscular, del sistema óseo o de una interrelación de los tres sistemas que dificulta o imposibilita la movilidad funcional de una parte del cuerpo. a. Discapacidad Motoras. b. Parálisis cerebral. c. Espina Bífida. d. Malformaciones distróficas.

96

5.

Se refiere a una alteración o retraso en el desarrollo en uno o más de los procesos de lenguaje, habla, deletreo, escritura o aritmética que se produce por una disfunción cerebral y/o trastorno emocional o conductual y no por un retraso mental, de privación sensorial o factores culturales o institucionales. a. Dificultades de aprendizaje. b. Trastorno en la actividad motora. c. Trastorno de precepción. d. Trastorno de atención.

97

UNIDAD 3 EL PROCESO DE DETECCIÓN E INTERVENCIÓN EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Ana Cecilia Rubín

OBJETIVO El alumno conocerá el proceso de detección de necesidades educativas especiales para desarrollar en el medio escolar una integración educativa.

TEMARIO

3.1

DETECCIÓN Y CANALIZACIÓN

3.1.1

EL DOCENTE DE AULA COMO PRIMER DETECTOR

3.1.2

EL PAPEL DEL EDUCADOR ESPECIAL

3.2

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

3.2.1

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

3.2.1.1

ANÁLISIS INTERDISCIPLINARIO

3.3

ANÁLISIS DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

3.3.1

ADECUACIONES CURRICULARES

3.3.2

PLAN DE INCLUSIÓN ESCOLAR

3.3.2.1

LA LABOR DEL DOCENTE DE AULA Y LA INSTITUCIÓN ESCOLAR

3.3.2.2

INCLUSIÓN EN EL GRUPO DE IGUALES

98

MAPA CONCEPTUAL

99

INTRODUCCIÓN En esta Unidad se abordará la temática de la intervención psicopedagógica en

el desempeño de la educación especial para la detección y atención de las necesidades educativa especiales, comenzando desde cómo se detecta estas mismas, quiénes intervienen en el proceso, cómo se va generando desde la intervención interdisciplinaria para genera un plan de acción con el cual se aborden las problemáticas de aula, comunidad y familia en la atención a los alumnos con tales necesidades. Y para concluir con el fenómeno de la inclusión de los mismos en esos espacios de vida.

10

3.1 DETECCIÓN Y CANALIZACIÓN

Dentro del esquema de la integración y de la labor de los equipos de apoyo, está es una vital tarea, la de la detección de las necesidades educativas especiales. Es necesario reconocer cuales son las necesidades específicas de cada alumno, sobre todo aquellos que presentan alguna discapacidad o talento especial.

El proceso de detección consta de una valoración previa de los docentes de aula regular y el docente de apoyo, si ellos detectan ciertas necesidades y que con sólo una atención específica y plan de trabajo, funciona su integración en aula, esto será suficiente para su proceso de enseñanza-aprendizaje, sin embargo si el alumno no logra una adaptación a pesar de las modificaciones hechas se realizará una evaluación psicopedagógica, en la cual se determinará a través de pruebas de carácter psicológico, neurológicos, de comunicación y lenguaje, estudios sociales y económicos, así como una valoración médica, que nos indicará el perfil de las necesidades específicas del alumno, con lo cual se diseñará entonces un plan de adaptación curricular que cubra dichas necesidades.186 Pero para lograr tal valoración hay un proceso específico, del cual se hablará a continuación.

3.1.1 El docente de aula como primer detector El primer paso de la detección es el docente en el aula regular, al momento de la inscripción y al primer contacto con el alumno, es el docente el que percibe la situación del alumno, a través de la información proporcionada por los padres o tutores de éste, comienza a visualizar las necesidades que requiere su estudiante, dependiendo del grado de atención que el alumno ya esté recibiendo, el docente se encargará de contactar con los equipos de apoyo para que procesen una valoración profesional del caso.

186

Cfr. SEP, Orientaciones generales de la educación especial, Proceso de evaluación psicopedagógica e informe psicopedagógico, pp.47.

10

Después de que el equipo de apoyo determina las necesidades específicas del alumno y concretan el plan de acción para la atención del mismo, el profesor de apoyo (educador especial) asesorará al docente de aula regular para que éste adapte el plan de estudios a las necesidades educativas especiales del alumno, con lo que llevará el seguimiento de su estudiante a través del ciclo escolar y reportará a los equipos de apoyo si surge una nueva situación en cuanto al aprendizaje de éste, hasta lograr que el alumno cumpla con el plan propuesto, para su promoción al siguiente nivel de estudios.

Es importante el papel del profesor de aula regular, ya que poco a poco estos docentes tendrán que manejar cada vez más el sistema de integración educativa.

En ese sentido, todos los profesores, tanto del ámbito público como privado deberán capacitarse para dar un servicio integral e inclusivo.

3.1.2 El papel del educador especial Como se mencionó en las unidades pasadas, el papel de los docentes de educación especial se ha ido transformado con el tiempo, su labor ya no es exclusiva del campo de la atención de la discapacidad, sino que ahora se introducen en el campo de la educación regular, es decir, ahora forma parte de la plantilla de docente de las escuelas regulares.

Su papel ya no se restringe únicamente a la atención de alumnos con discapacidad, sino que ahora atiende a los alumnos con diferentes necesidades educativas especiales, desde la atención de alumnos con talentos especiales, alumnos con problemas de aprendizaje y alumnos con alguna discapacidad.

Se sabe que esto es así en la educación pública, pero en el ámbito privado, el educador especial aún no se introduce en el campo de la educación regular, por lo que este profesionista tiene un vasto campo laboral, en donde bien implementado su rol de trabajo dentro de estas instituciones,

podrían

implementar un avance en el desarrollo de la integración educativa en el ámbito privado.

10

El papel del educador especial o de apoyo, en el plano educativo regular, es el de ser el primer contacto de apoyo con los docentes de aula regular, debido a que éstos no están capacitados en la atención de alumnos con NEE. El profesor de apoyo se encargará de dar seguimiento y atención a las necesidades que surjan.

En conjunto el profesor de aula regular y el de apoyo crearán un plan de acción en aula para determinar el tipo de trabajo que se llevará a cabo con los alumnos con NEE, por medio de la implementación de la adecuación curricular, la cual fue desarrollada en conjunto con los servicios de apoyo, con lo que podrán eliminar las barreras que impidan el adecuado proceso de enseñanzaaprendizaje del mismo.

Esto se puede entender más a partir de lo que el libro sobre Orientaciones generales de la educación especial187 menciona lo siguiente: “El maestro de apoyo conjuntamente con el maestro de grupo, definen qué personal del servicio de apoyo participa en este proceso y lo convocan a una primera reunión. Algunas de las consideraciones en este proceso son las siguientes”:188 

“Definir el procedimiento más adecuado para realizar la evaluación, así como la selección de los instrumentos por aplicar, atendiendo a las características particulares de cada alumno; es decir, no todos los alumnos requieren ser evaluados en todas las áreas, ni con todos se aplican los mismos instrumentos”.189



“Orientar la evaluación con una perspectiva pedagógica, que requiere un trabajo estrecho entre el equipo de apoyo, el maestro de educación regular y la familia, para integrar la información suficiente sobre el proceso educativo por el que atraviesa el alumno: sus capacidades, estilos y ritmo de aprendizaje, dificultades para

187

SEP, Orientaciones generales de la educación especial, Proceso de evaluación psicopedagógica e informe psicopedagógico, pp.49-50.

188 189

Íd. Íd.

10

apropiarse de ciertos conocimientos escolares, actitudes, intereses y conducta, entre otros”.190 

“Privilegiar la observación directa del desempeño cotidiano del alumno dentro del aula y en actividades realizadas en otros espacios del contexto escolar”.191



“Considerar que los instrumentos empleados varían de un alumno a otro, dependiendo de las necesidades individuales. Éstos pueden ser”192:

a) Guías de información dentro del aula y en diversas actividades escolares. b) Conversaciones con maestros, familiares y alumnos. c) Evidencias tangibles: diarios, trabajos y cuadernos del alumno. d) Diseño de ciertas actividades para evaluar las competencias curriculares de los alumnos. e) Pruebas estandarizadas. f) 

Cuestionarios.

“Considerar el uso de instrumentos formales, de los que se tenga conocimiento de cómo se utilizan e interpretan, mismos que aporten información útil que destaque las potencialidades y cualidades del niño, el nivel en el que realiza una tarea por sí mismo y lo que hace con apoyos. Los instrumentos formales empleados deben estar estandarizados para la población a la que se le apliquen”.193



“Prever que en algunos casos, para completar la evaluación, será necesaria la participación de especialistas externos a la escuela, como audiológos, oftalmólogos y médicos especialistas, entre otros, para obtener información que determine los apoyos específicos. En estos casos se sugiere que el servicio de apoyo acuerde con el

190

Íd. Íd.

192 Íd.

193 Íd.

191

10

personal directivo de la escuela para designar al o los responsables de establecer el contacto con las instancias externas y dar seguimiento”.194

3.2 EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA Al comenzar los procesos que explicamos en los puntos anteriores, se inicia una exploración de orden psicopedagógico en el que se llevará una evaluación más específica de acuerdo con las necesidades detectadas, si el alumno padece de una discapacidad de tipo sensorial auditiva, se integrará una evaluación de tipo auditivo y de lenguaje, para detectar qué requiere específicamente en cuanto a estas instancias; también se valorara su desarrollo cognitivo para observar si cumple con las etapas de desarrollo de acuerdo con la edad y el grado escolar, si el niño presenta algún retraso en este proceso debido a la falta de comunicación con el medio, se valorará cómo lo familiar, escolar y social ha influenciado en este sentido (barreras del aprendizaje), y se establecerá un mecanismo para vencer las barreras y lograr que el alumno alcance una comunicación más fluida con su ambiente.

Esta valoración psicopedagógica tendrá un proceso que en los siguientes subtemas se describe.

3.2.1 Intervención psicopedagógica Los siguientes son los aspectos más importantes que se deben tomar en cuenta en el momento de una evaluación psicopedagógica: el ambiente del aula y de la escuela, así como, el social y familiar; la manera de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivaciones para ello, y su nivel de competencia curricular en las diferentes asignaturas.

Cada área específica del grupo de apoyo valora una situación específica, como se comentó, los principales proveedores de la integración educativa son el profesor de aula regular y el profesor de apoyo, ellos detectan y diseñan en conjunto, con el equipo de apoyo, un plan llamado DIAC (Diseño Individual de

194

Íd.

10

Adecuación Curricular), con el cual determinan los procesos de inclusión e integración de los alumnos con NEE. De ser necesario, se dispondrá la intervención de los especialistas, como el psicólogo, el trabajador social, el experto en el área de lenguaje y comunicación, así como médicos para el caso específico.

Cada especialista valorará a los alumnos de acuerdo con sus necesidades específicas, qué tipo de apoyo requiere, cómo se verá de acuerdo con el libro de Orientaciones generales de educación especial:195

Proceso

de

evaluación

psicopedagógica

e

informe

de

evaluación

psicopedagógica.

El trabajador social participa de la siguiente manera:

En la escuela: 

Colabora en las reuniones que convoca el maestro de apoyo.



Da la importancia debida al trabajo en las aulas, a la asistencia, puntualidad, manejo de regla de seguridad e higiene,, disposición de útiles escolares, entre otros.



Colabora en la reunión donde se lleva a cabo el informe psicopedagógico y se muestra los resultados de los métodos aplicados.



Sugiere propuestas basadas en los resultados que obtiene todo el equipo, sobre los requisitos de apoyo hacia el maestro de grupo, la familia o el alumno.



Se compromete a brindar los apoyos del área de trabajo social para responder a las necesidades educativas especiales del alumno.



Participa en la identificación de las condiciones físicas, humanas y materiales de la escuela.

En la familia:

195

SEP, Orientaciones generales de la educación especial, Proceso de evaluación psicopedagógica e informe psicopedagógico, pp.52.

10



Aplica instrumentos para obtener información sobre los antecedentes del desarrollo del alumno y para conocer el contexto familiar y social del alumno.



Realiza visitas domiciliarias para complementar la información.

“Si se considera necesario realizar entrevistas a la familia o tutores del alumno por parte de las diferentes áreas (psicología, comunicación, área específica, etcétera), el trabajador social se encarga de rescatar los datos generales del alumno y de la familia a través de los documentos con los que cuenta la escuela y si es necesario complementarlos, concerta una entrevista con la familia o el tutor. Los datos obtenidos los comparte con el resto de los especialistas con la intención de no solicitar la información más de una vez a la familia o tutor”.196

Con los alumnos: 

Existe un acercamiento con el alumno con la finalidad de conocer su desarrollo físico, estado de salud y hábitos de higiene.

Los especialistas (psicólogos, maestros de comunicación y lenguaje, equipos médicos) participan de la siguiente manera:

En la escuela: 

“Realizan visitas al aula y otras áreas de la escuela para aplicar algunos instrumentos de acuerdo con su área que le ofrezcan información sobre el contexto escolar del alumno”.197



“Participan

en

psicopedagógico

la

reunión

ofreciendo

para

la

resultados

elaboración de

los

del

informe

instrumentos

aplicados”.198

En la familia:

196

Ibíd. Íd.

198 Íd.

197

10



“En caso de que requiera de información más específica de su área, que no se encuentre reflejada en la entrevista realizada por el trabajador social, cita a los padres para pedirles la información necesaria”.199

Con los alumnos: 

“Participan en la aplicación de instrumentos que ayuden a conocer el área de adaptación e inserción social, aspectos emocionales, de conducta y del área intelectual (si se considera necesario) o de algún otro aspecto que ofrezca información psicológica del alumno, siempre dentro del marco del currículo básico”.200



“Participan en la aplicación de instrumentos que ayuden a conocer el desarrollo comunicativo-lingüístico y las competencias comunicativas del alumno y de la influencia del contexto”.201



“Participan en la aplicación de instrumentos que ayuden a identificar barreras para el aprendizaje y la participación del alumno con discapacidad”.202

3.2.1.1 Análisis interdisciplinario “El proceso de evaluación psicopedagógica no concluye sino hasta interpretar los resultados, lo que es posible a través de un proceso de análisis, interrelación e integración de la información obtenida en cada uno de los procedimientos y técnicas utilizados, para dar una idea global e integral del alumno, del contexto en donde se desarrolla. Por ello, el maestro de apoyo en vinculación con el maestro de grupo convocan a todos los participantes en el proceso de evaluación psicopedagógica, incluida la familia, a una segunda reunión; en donde se elabora el informe de evaluación psicopedagógica el cual recupera la información obtenida en la evaluación psicopedagógica, se precisan las necesidades educativas especiales que presentan los alumnos y se definen los recursos/apoyos profesionales, materiales, arquitectónicos

199

Íd. Íd.

201 Íd.

202 Íd.

200

10

y curriculares que se necesitan para que el alumno que presenta necesidades educativas especiales logre los propósitos educativos”.203 “El informe de evaluación psicopedagógica es redactado conjuntamente por el maestro de apoyo y el maestro de grupo; deberá permanecer en el salón de clases, el maestro de apoyo conserva una copia, para ser consultado por cualquier otro integrante del equipo”.204

3.3 ANÁLISIS DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 3.3.1 Adecuaciones curriculares “A partir del informe de evaluación psicopedagógica, es necesario describir los apoyos que la escuela en su conjunto, el maestro de grupo, el equipo de apoyo y la familia ofrecerán para dar respuesta a las necesidades educativas especiales del alumno”.

“La propuesta curricular adaptada es la herramienta que permite especificar los apoyos y recursos que la escuela brinda al alumno que presenta necesidades educativas especiales para lograr su participación y aprendizaje, por lo que su elaboración y seguimiento es indispensable. Incluye la planeación de los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos o curriculares que se ofrecen para que el alumno logre los propósitos educativos. En el caso de los recursos curriculares la propuesta debe partir de la planeación que el maestro tiene para todo el grupo, basada en los planes y programas de estudio vigentes para educación inicial, preescolar, primaria y secundaria según sea el caso”.

Elaboración de la propuesta curricular adaptada.

“Como se revisó en puntos pasados, la propuesta curricular adaptada es elaborada por el maestro de grupo y el maestro de apoyo; participan la familia del alumno y el personal del equipo de apoyo que se incluyó en el proceso de evaluación psicopedagógica”.205 “Algunas consideraciones que es necesario especificar en la elaboración de la propuesta curricular adaptada son las siguientes:

203

204

Íd.

Para mayor información consulta el instructivo para complementar el DIAC en PDF, en la página: http://www.e-mexico.gob.mx/work/resources/LocalContent/9320/1/INSTRU1.PDF 205 SEP, Orientaciones generales de la educación especial, Proceso de evaluación psicopedagógica e informe psicopedagógico, pp.54-55.

10



Partir del informe de la evaluación psicopedagógica y de la planeación del maestro de grupo”.206



“Definir los ajustes que requiere hacer la escuela en su organización, para eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación de los alumnos y brindar los apoyos específicos que requieren: a) Definir las adecuaciones de acceso y los responsables para darle seguimiento, en caso de ser necesarias: en las instalaciones de la escuela y el aula y, si se requiere, especificar el tipo de ayudas personales o técnicas que necesita el alumno en su proceso educativo, estableciendo las acciones necesarias para obtenerlas (dentro de la escuela y en el contexto socio-familiar)”.207 b) “Definir las adecuaciones curriculares que es necesario realizar en la metodología y en la evaluación, así como en los contenidos y en los propósitos en el caso de los alumnos que requieren adecuaciones curriculares significativas”.208



“Determinar la participación de la familia o tutor del alumno:

a) Especificar los apoyos que la familia o tutor ofrecerá al alumno, estableciendo compromisos. b) En su caso, definir la información y la orientación que recibirá la familia por parte del equipo de apoyo y de la escuela”. 

“En caso de ser necesario, determinar las ayudas específicas que se le brindarán al alumno por parte del personal del servicio de apoyo:

a) En las actividades académicas. b) En el aula de recursos. c) Fuera

de

la

escuela

(apoyos

complementarios

o

209

extracurriculares)”. 

“Acordar los compromisos que asumen los involucrados.

206

Íd. Íd.

208 Íd.

209 Íd.

207

11



Establecer las fechas en las que se revisarán los avances del alumno y se realizarán los ajustes necesarios”.

“Al final de su elaboración, es importante informar al alumno sobre el tipo de apoyos que recibirá, quién se los dará y en qué momento”.210

3.3.2 Plan de Inclusión escolar El plan de inclusión escolar como se ve desde la perspectiva del libro de Orientaciones generales de educación especial,211 consiste en lo siguiente: “Poner en marcha la propuesta adaptada a cargo del maestro de grupo, y el maestro de apoyo también participa, ambos evalúan permanentemente el impacto de los apoyos en el alumno que presenta necesidades educativas especiales: si se han realizado, si son suficientes, si se alejan del acuerdo establecido en la propuesta curricular adaptada o si se requiere modificarlos.

El resto del personal del servicio de apoyo mantiene vinculación con el maestro de grupo y el maestro de apoyo en relación con los casos donde, de acuerdo con su especialidad, se ofrece apoyo específico”.212

3.3.2.1 La labor del docente de aula y la institución escolar Siguiendo con el documento anterior, en éste se dice que la labor del docente debe ser así:213 “El maestro de grupo realiza su planeación de clase (diaria, semanal, mensual, bimestral) describe, con asesoría del personal del servicio de apoyo, los recursos específicos que ofrecerá al alumno que presenta necesidades educativas especiales, basándose en lo establecido en la propuesta curricular adaptada; es importante que ésta se tenga como referente al momento de hacer las adecuaciones para que se

210 211

Íd.

SEP, Orientaciones generales de la educación especial, Proceso de evaluación psicopedagógica e informe psicopedagógico, pp.56-57.

212 213

Íd.

Idem, pp.56-57

11

consideren en la planeación cotidiana del maestro con el fin de asegurar la participación y el aprendizaje del alumno”.214 “En caso de ser necesario y de que se considere en la propuesta curricular adaptada, el personal del servicio de apoyo puede participar directamente en actividades como: 

Actividades académicas. La participación del personal del servicio de apoyo en estas actividades tiene la finalidad de que el maestro de grupo, de educación física, de música u otro, observe los apoyos que se brindan al alumno para que él los incorpore a su práctica docente; en este sentido, el personal de este servicio”:215 a) “Apoya específicamente al alumno que presenta necesidades educativas especiales, en clases impartidas por el maestro de grupo, de educación física, de música, etcétera. b) Trabaja en binas, tríadas o pequeños equipos donde se integra al alumno que presenta necesidades educativas especiales”.216 c) “Imparte clases conjuntamente con el maestro de grupo para monitorear los apoyos que se ofrecen a ciertos alumnos. d) Observa la intervención pedagógica que el maestro de grupo ofrece al alumno integrado, con la finalidad de monitorear el desarrollo e impacto de las adecuaciones curriculares”.217



“Aula de recursos. Es el espacio con el que cuenta el servicio de apoyo dentro de la escuela de educación regular para entrevistar y trabajar con la familia de los alumnos y con los maestros; en este espacio se cuenta con material didáctico para ser utilizado con maestros y alumnos que presentan necesidades educativas especiales. El personal del servicio de apoyo trabaja en este espacio directamente con los alumnos, sólo en casos específicos, para responder a necesidades particulares de algunos alumnos, mismas que están establecidas en la propuesta curricular adaptada; por ejemplo, alumnos con hipoacusia para adiestramiento auditivo y/o articulación; alumnos ciegos para que dominen el ábaco Crammer; alumnos con discapacidad motora para establecer un tablero de comunicación. Es

214

Íd. Íd.

216 Íd.

217 Íd.

215

11

necesario valorar el momento en que el alumno asistirá al aula de recursos, evitando que afecte lo menos posible el desarrollo en a sus asignaturas básicas”.218



“Fuera de la escuela (apoyos complementarios o extracurriculares). En caso de que el alumno requiera apoyos complementarios o extracurriculares, el servicio de apoyo sugiere a la escuela y a la familia las instancias o instituciones pertinentes, estableciendo vinculación con ellas y dando seguimiento para implementar los apoyos sugeridos dentro de la escuela.

Por ejemplo, algún servicio de rehabilitación física para un alumno con discapacidad motora que ayude establecer las posturas más adecuadas o los apoyos físicos que requiere; atención psicológica para apoyo emocional del alumno o la familia; servicio médico (optometrista, audiólogo u otro) para definir el tipo de apoyos específicos requerido por el alumno (graduación de lentes, lupas, contrastes, auxiliares auditivos, etcétera); participación de los alumnos

con

aptitudes

sobresalientes

en

proyectos

o

actividades

extracurriculares en otras instancias educativas (universidades, centros de ciencia, museos, entre otros”.219

3.3.2.2 Inclusión en el grupo de iguales Una importante parte de la integración e inclusión educativa, es que los alumnos con NEE, sean acogidos por el grupo de sus iguales, si los docentes han trabajado arduamente en el proceso de adaptación curricular, también deberán trabajar con la comunidad en la constante reflexión y aceptación de los alumnos con el grupo escolar.

Los niños sobre todo, cuando se les capacitan en el proceso de aceptación e integración, son los primeros promotores de la inclusión escolar.

218 219

Íd. Íd.

11

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Investiga el documento individual de adecuación curricular, escoge uno de los acuerdos a un nivel educativo y expone en equipo cómo funciona con base en los planes de estudio del nivel que investigaste.

Haz una presentación de Power Point, mínimo de 5 diapositivas y un máximo de 10.

11

AUTOEVALUACIÓN 1. Consta de una valoración previa de los docentes de aula regular y el docente de apoyo, si ellos detectan ciertas necesidades y que con sólo una atención específica y plan de trabajo, funciona su integración en aula, esto será suficiente para su proceso de enseñanza-aprendizaje. a) Detección de NEE. b) DIAC. c) Plan de inclusión. d) Adecuación curricular.

2. “Es la herramienta que permite especificar los apoyos y recursos que la escuela brinda al alumno que presenta necesidades educativas especiales para lograr su participación y aprendizaje, por lo que su elaboración y seguimiento es indispensable”.220 a) DIAC. b) Evaluación psicopedagógica. c) Propuesta curricular adaptada. d) Plan de inclusión escolar.

3. Es el documento individual de adaptación curricular que surge después del proceso de evaluación psicopedagógico. a) Adecuación curricular. b) Plan de inclusión. c) DIAC. d) Apoyo curricular.

220

Op. Cit.

11

4. Estos docentes tienen que manejar cada vez más el sistema de integración educativa, es una labor que todos los docentes tanto nivel público como privado deberemos de capacitarnos para dar un servicio integrativo e inclusivo. a) Docente de apoyo. b) Docente regular. c) Especialistas. d) Trabajador social.

5. Es el primer contacto de apoyo con los docentes de aula regular, debido a que estos no están capacitados en la atención de alumnos con NEE, con discapacidad o talento especial. a) Especialistas. b) Psicólogo. c) Educador especial. d) Trabajador social.

11

UNIDAD 4

EL SISTEMA FAMILIAR Y SU INFLUENCIA EN LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

OBJETIVO El alumno comprenderá la importancia del ámbito familiar en el desarrollo y aprendizaje del estudiante con necesidades educativas especiales con la finalidad de desarrollar estrategias para la integración de estos miembros, involucrando a su familia en el proceso.

TEMARIO 4.1

LA FAMILIA COMO SISTEMA SOCIAL

4.2

LA ADAPTACIÓN DE LA FAMILIA CON UN MIEMBRO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

4.3

LA COLABORACIÓN DE LA FAMILIA EN LA EDUCACIÓN DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

11

MAPA CONCEPTUAL

11

INTRODUCCIÓN En esta Unidad se abordará la importancia que tiene la familia, también el proceso de integración de los miembro con necesidades educativa especiales, desde cómo la familia es precursora del desarrollo adecuado del individuo, cómo lo integra en su entorno social, cómo ésta se adapta a las necesidades de este miembro, o veces no; y cómo influye o repercute su apoyo o limitación en el desarrollo adecuado del alumno que se integra en un medio educativo y a la comunidad.

11

4.1 LA FAMILIA COMO SISTEMA SOCIAL. Recapitulando sobre los enfoques ecológicos revisados en otras unidades, es trascendente exponer el ecosistema familiar del individuo con NEE, dado que entendiendo que la familia es la primera célula social, se puede comprender cómo el individuo se integra en el sistema social.

Entiéndase por familia lo siguiente:

Un conjunto de personas que conviven bajo el mismo techo, organizadas en roles fijos (padre, madre, hermanos, etc.) con vínculos consanguíneos o no, con un modo de existencia económico y social comunes, con sentimientos afectivos que los unen y aglutinan.

Naturalmente pasa por el nacimiento, luego crecimiento, multiplicación, decadencia y trascendencia. A este proceso se le denomina ciclo vital de vida familiar. Tiene además una finalidad: generar nuevos individuos a la sociedad.221

La familia cubre las necesidades más básicas del sujeto como comer, dormir, alimentarse, etcétera. Además de esto existe amor, cariño, protección y se prepara a los hijos para la vida adulta, al colaborar con su integración en la sociedad.

La unión familiar otorga a sus integrantes estabilidad emocional, social y económica. Ahí precisamente se intenta lo más pronto posible dialogar, y escuchar, así como, conocer y desarrollar sus derechos y deberes como persona humana.

Funciones de la familia En la sociedad la familia en la sociedad lleva a cabo importantes tareas relacionadas directamente con la conservación de la vida humana, su desarrollo y bienestar. Las siguientes son algunas funciones de la familia:

221

Instituto interamericano del niño, la niña y adolescentes, http://www.iin.oea.org/Cursos_a_distancia/Lectura%2012_UT_1.PDF, pp. 1.

12



Función biológica: se compensa el apetito sexual del hombre y la mujer, además de la reproducción humana.



Función educativa: tempranamente se socializa a los niños en cuanto a hábitos, sentimientos, valores, conductas, etc.



Función económica: se cubren necesidades básicas, como el alimento, techo, salud, ropa.



Función solidaria: se llevan a cabo afectos los cuales permiten valorar el socorro mutuo y la ayuda al prójimo.



Función protectora: se da seguridad y cuidados a los niños, los inválidos y los ancianos.



Función normativa: Limitar los impulsos, crear hábitos y autocontrol, generar mutua responsabilidad de los padres, generar reglas y acuerdos, diferenciación y respeto entre los miembros por edad, funciones, ubicación, intereses.

Funcionalidad y disfuncionalidad familiar222 La comunicación intrafamiliar permite intercambiar información y delinear los límites entre cada individualidad y cada identidad que conforman el todo del sistema, a la vez que resolver situaciones y problemas comunes.

Con respecto al modo de funcionamiento familiar a través de las comunicaciones se pueden encontrar tanto respuestas apropiadas como inapropiadas. 

Una respuesta es apropiada cuando satisface la demanda implícita tanto

en el significado como en la intención del mensaje recibido. 

Se considera un modo de respuesta apropiada cuando en la interacción

conjunta se desarrolla el reconocimiento de la identidad del otro que incluye el reconocimiento de sus potencialidades y capacidad eso. 

Cada identidad personal es positiva y significativamente considerada.

222

Instituto interamericano del niño, la niña y adolescentes, http://www.iin.oea.org/Cursos_a_distancia/Lectura%2012_UT_1.PDF, pp. 14-16.

12

Funcionalidad familiar Se alcanza cuando los objetivos familiares o funciones básicas se cumplen plenamente (seguridades económica, afectiva, social y de modelos sexuales) y cuando se obtiene la finalidad (generar nuevos individuos a la sociedad) en una homeostasis223 sin tensión, mediante una comunicación apropiada y basada en el respeto de las relaciones intrafamiliares

Disfuncionalidad familiar A nivel comunicacional, la disfuncionalidad puede estar dada en la perturbación severa del tipo de intercambios establecido (dobles mensajes, bloqueos, desplazamientos, doble vínculo).

Tipos de familias: 

Familia nuclear tipo biparental: Está integrada, normalmente, por padre, madre e hijos. Los lazos familiares están dados por sangre, por afinidad y por adopción. Habitualmente ambos padres trabajan fuera del hogar.



Familia nuclear tipo monoparental: Está compuesta por hijos y un padre o madre solos, ya sea, por que los padres no están casados o unidos con alguna pareja, por divorcio o viudez.



Familia extendida: Se basa en los vínculos consanguíneos de una gran cantidad de personas, esto incluye a padres, niños, abuelos, tíos, tías, sobrinos, primos y demás. Por lo general viven bajo el mismo techo o muy cercanos unos de otros.



Familia reconstituida: Está compuesta de dos familias cuando los progenitores, determinan unirse con otra pareja que ya tiene familia previa.

Vínculos de parentesco Se trata de la unión interior de una familia. Los vínculos que se crean entre los elementos de ésta y que se dan por tres diversas causas:

223

Homeostasis, es el autoequilibrio que logra un sistema o individuo.

12



Consanguínea, esto es, el vínculo que hay entre descendientes de un progenitor común (padre, hijos, nietos, bisnietos, tataranietos, etcétera.).



Afinidad, es el nexo que surge con el matrimonio y las relaciones con los parientes del cónyuge (suegra, nuera, cuñada, etcétera.).



Adopción, vínculo que proviene entre el adoptado y los adoptantes.

La familia a fin de cuentas es el núcleo de la sociedad, todo lo que el individuo comprende del medio social es a través de este primer socializador. Si la familia acepta a sus miembros con discapacidades o talentos especiales, ellos serán los primeros promotores de la integración social de los individuos con estas necesidades, sin embargo si la familia es un obstáculo en el desarrollo de estos, será un largo y estrecho camino a su integración y normalización en la sociedad.

4.2 LA

ADAPTACIÓN DE LA FAMILIA CON UN MIEMBRO CON NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES

Como se determinó en la unidad 1, el aspecto familiar es de trascendencia en la integración educativa del individuo con NEE. Los primeros aspectos a detectar son los siguientes: 

La aceptación y reconocimiento de la familia sobre el miembro con NEE.



Reconocer que requieren de apoyo especializado para la atención de las necesidades de este miembro de la familia.



Adaptación del medio familiar para que el miembro con NEE, tenga un especio nutrido de desarrollo, en el cual se detecten los obstáculos de este y se le faciliten los medios para una vida normal.



Disponibilidad de la familia para hacer lo necesario para apoyar al miembro con NEE.

Como se comentó en unidades pasadas, para la familia tener que reconocer estas necesidades no es fácil, es por eso que los servicios de

12

apoyo han elaborado un sistema de soporte para estas, dado que éstas no están del todo preparadas para brindar apoyo a los miembros con NEE. No es por falta de afecto que las familias son renuentes a brindar este apoyo incondicional a sus miembros, es debido a la desinformación sobre las discapacidades y talentos especiales que existe.

Los medios de comunicación tampoco han sido de apoyo al entendimiento de estas necesidades de normalización, debido a que aún venden la lástima o el sobre asombro de este tipo de situaciones. Se vende anualmente la visión del apoyo económico, como si fuera el único medio de difusión de apoyo de la sociedad para las personas que viven con una discapacidad, en vez de una campaña de integración y aceptación de las NEE. Ningún padre tiene un manual para saber cómo trabajar con sus hijos, este es un aspecto que la sociedad debería de brindar a través de educación continua, he aquí la labor constante que están brindando muchas instituciones educativas, aportando a través de escuelas para padres una capacitación en el entendimiento de la importancia de los sistemas familiares en el desarrollo apropiado de sus miembros, en planes y proyectos para la mejora continua.

Los padres hoy en día cuando reconocen que sus hijos tienen un NEE, tendrán que comenzar a mejorar las condiciones que le rodean al alumno para su integración social, desde la perspectiva de una normalización, es decir, comenzar a adaptar a su hijo al medio o entorno en el que se rodea, a partir de reconocer sus necesidades básicas, como el desarrollo intelectual, el motor, el de los sentidos, el de comunicación, o socialización que requieran.

Al reconocer sus necesidades, será más fácil reconocer las barreras que se encuentran en el ámbito del hogar, como si el niño requiere de silla de ruedas, debe de propiciar un espacio para la movilización de este instrumento.

Así reconocer que su hijo requiere de apoyos especializados y estar en constante capacitación para saber cómo tratar y atenderlo desde el hogar.

12

Y por último ser promotores de esta integración, facilitando a los que rodean a la familia el conocimiento en el trato y atención hacia a los individuos con estas necesidades.

Sin embargo sabemos que hay más barreras que la familia tiene que solucionar primero como: 

El desconocimiento.



La falta de recursos económicos.



Las problemáticas familiares.



La comunicación familiar.



La falta de conocimiento sobre la atención de sus miembros y que especialistas requieren.

4.3 LA



Enfermedades de otros miembros.



La muerte y los duelos.



Problemas de adicciones, violencia intrafamiliar, etc.

COLABORACIÓN DE LA FAMILIA EN LA EDUCACIÓN DE LOS ALUMNOS CON

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Como se abordó en el punto anterior, la colaboración de la familia es fundamental en el desarrollo de la integración educativa, entre más participación tenga los miembros de la familia de los alumnos con NEE, su proceso de enseñanza-aprendizaje, será más exitosos. El futuro de estos individuos, será una integración más propicia en la sociedad, involucrándose en una vida activa, a través de ser sujetos colaborativos y autosuficientes.

La colaboración familiar está en lograr que los miembros de la familia sea el soporte de los individuos con NEE, que allanen el camino de estos miembros, facilitándoles (no haciendo por ellos) su integración, siendo promotores, activistas de la integración social y reproductores de la aceptación de la diversidad.

Este es un campo fértil de trabajo para todos los profesionistas dedicados a la educación, por lo que deberíamos unir esfuerzos en el campo de la

12

educación familiar para integrar a todos los miembros de la sociedad en una visión integradora y diversificada.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Elabora un ensayo de opinión acerca de la familia mexicana y cómo podría el profesional en el campo de la educación proponer y poner en marcha programas para apoyar a la integración educativa en el marco familiar.

La extensión debe ser mínima de una cartilla y máxima de dos, entrégalo a computadora en letra arial no 11, con carátula de datos.

12

AUTOEVALUACIÓN I. Instrucciones: Subraya las respuestas correctas de acuerdo a lo que se te pregunta.

1. Es un conjunto de personas que conviven bajo el mismo techo, organizadas en roles fijos (padre, madre, hermanos, etc.) con vínculos consanguíneos o no, con un modo de existencia económico y social comunes, con sentimientos afectivos que los unen y aglutinan. a. Familia consanguínea. b. Familia c. Sociedad. d. Tipos de familia.

2. En esta Función se compensa el apetito sexual del hombre y la mujer, así como la reproducción humana. a. Solidaria. b. Educativa c. Biológica d. Económica

3. En esta función tempranamente se socializa a los niños en cuanto a hábitos, sentimientos, valores, conductas, etc. a. Protectora b. Educativa c. Económica d. Normativa

12

4. En esta función se cubren las necesidades básicas, como el alimento, techo, salud, ropa. a. Biológica b. Normativa c. Económica d. Solidaria

5. En esta función se dllevan a cabo afectos que permiten valorar el socorro mutuo y la ayuda al prójimo. a. Solidaria b. Biológica c. Normativa d. Protectora

6. En esta situación se da seguridad y cuidados a los niños, los inválidos y los ancianos. a. Económica b. Solidaria c. Protectora d. Educativa

7. En esta función se limita los impulsos, crear hábitos y autocontrol, generar mutua responsabilidad de los padres, generar reglas y acuerdos, diferenciación y respeto entre los miembros por edad, funciones, ubicación, intereses. a. Económica b. Solidaria c. Protectora d. Normativa

12

II. Instrucciones: Coloca en el paréntesis la letra que corresponda a la respuesta correcta.

1. Está compuesta por padre, madre e (d) hijos. Los lazos familiares son

a. Familia

nuclear

tipo

monoparental

sanguíneos, por afinidad y por adopción.

Usualmente

los

dos

padres trabajan fuera del hogar.

2. Está compuesta por hijos y un (a)

b. Familia reconstituida

padre o madre solos, ya sea, por que los padres no están casados o unidos con alguna pareja,

por

divorcio o viudez.

3. Se

basa

en

consanguíneos cantidad

de

vínculos (c)

los de

una

personas:

c. Familia extendida

gran padres,

niños, abuelos, tíos, tías, sobrinos, primos y demás. Por lo general viven bajo el mismo techo o muy cercanos unos de otros.

4. Está compuesta de dos familias (b) cuando

los

progenitores,

d. Familia

nuclear

tipo

biparental

determinan unirse con otra pareja que ya tiene familia previa.

12

UNIDAD 5

LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA DE LOS INDIVIDUOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Mtra. Teresa de Jesús González Rivas

OBJETIVO El alumno comprenderá cómo funciona el proceso de integración en cada nivel educativo en el ámbito escolar hasta la transición al campo laboral, para tener una visión más clara del proceso integrador.

TEMARIO 5.1. EL PROCESO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA Y ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA INTEGRACIÓN

5.1.1.

INTEGRACIÓN EN ATENCIÓN TEMPRANA Y PREESCOLAR

5.1.2.

INTEGRACIÓN EN NIVEL BÁSICO PRIMARIA

5.1.3.

INTEGRACIÓN EN NIVEL BÁSICO SECUNDARIA

5.1.4.

INTEGRACIÓN DE LA ESCUELA A LA COMUNIDAD

5.1.5.

INTEGRACIÓN EN NIVEL MEDIO SUPERIOR

5.1.6.

INTEGRACIÓN EN LA CAPACITACIÓN PARA EL TRABAJO

5.2. PROCESO DE TRANSICIÓN ENTRE LOS ESCENARIOS ESCOLARES 5.3. PROCESO DE TRANSICIÓN AL TRABAJO Y COMUNIDAD

13

MAPA CONCEPTUAL

13

INTRODUCCIÓN En esta Unidad se abordará la temática de la integración educativa, cómo se va desarrollando por medio del sistema escolarizado, en la capacitación al trabajo y en la comunidad misma de los alumnos con necesidades educativas especiales; se verá el paso entre sistema y sistema, cómo debe de ser la transición y el cambio, cómo debe de adecuarse la educación especial en el proceso de la integración educativa y cuáles son los factores que influyen en un buen progreso o retroceso de los actores que interactúan en él.

13

5.1. EL

PROCESO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA Y ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA

INTEGRACIÓN

Como se observó desde la primera unidad con Margarita Gómez Palacio, el proceso de la integración educativa ha recorrido un largo trecho de trabajo en nuestro país, se ha desarrollado durante 17 años, pero éste aún sigue siendo desconocido para muchos.

Como se ha sugerido en el progreso de este libro, aún no se percibe en las aulas educativas cambios significativos, pero muchos alumnos que han logrado integrarse, comienzan a tener mayores oportunidades para generar una vida más productiva y activa dentro de la sociedad.

Se requiere todavía profundizar más en el proceso, lograr que este hecho se cumpla con cabalidad, dado que desde las décadas de 1970 y 1990 se propugnó por la normalización de los individuos con NEE, pero aun no se ven los frutos de tales esfuerzos.

Por eso se revisará cómo se ha introducido este dentro de cada nivel de educación hasta lograr que el individuo realice una vida productiva y normal.

5.1.1. Integración en atención temprana y preescolar Atención temprana En nuestro país se observa que cuando un niño nace con discapacidad, éste, por lo general, es detectado en forma tardía, lo cual, si se hubiese descubierto en los primeros momentos de vida, éste podría haber sido atendido de manera inmediata, apoyándole con estimulación temprana, la cual permitiría un mejor desarrollo a pesar de su situación.

La familia tendría un conocimiento más específico en cuanto a las necesidades de sus hijos y, por tanto, la integración educativa y social se daría con menos dificultades, comparado cuando los niños no son detectados a tiempo.

La finalidad de la atención temprana es lograr condiciones de vida que permitan a los niños adaptarse al medio de manera oportuna, se ha logrado obtener buenos resultados cuando los niños son atendidos al inicio de la vida.

13

Hoy en día se sabe que un embarazo atendido y saludable tiene menos probabilidades de que el bebé desarrolle alguna discapacidad o deficiencia, debido a una mala atención durante el parto, a accidentes o enfermedades contraídas durante el embarazo por la madre, la toma de medicamentos o drogas que se saben influyen en el desarrollo del feto, etc. La prevención debería ser una herramienta continua desde el momento de la concepción de la vida de una persona.224 Por esta razón, el gobierno y muchas instituciones sociales han trabajado en la promoción del cuidado prenatal con el fin de que las mujeres conozcan más acerca de la salud preventiva durante el embarazo. Por lo que se puede decir que la atención temprana inicia desde este punto de la vida de los individuos.

Por tanto, los niños con NEE, si se les detectan las necesidades de manera anticipada, podrán ser canalizados y atendidos por un proceso de intervención temprana, en el cual se podría apoyar a éstos, en su desarrollo, con cuidados, fisioterapia, atención médica, nutrición y estimulación cognitiva apropiada que permitan abrir sus posibilidades en adquirir una vida normal.

Muchas teorías se han desarrollado en la medida que se conoce la importancia de la atención temprana, entre estas está el cuidado prenatal a través de técnicas como la psicoprofilaxis perinatal, el método de Lamaze, el yoga durante el embarazo (en los cuales se enseña a través de técnicas de respiración, ejercicios específicos para el embarazo que apoyan en la condición física de la madre y conocimientos sobre la vivencia de su embarazo y cómo cuidarse durante este tiempo, acompañados de cuidados prenatales por un médico ginecobstetra), y la estimulación temprana cuando nace el niño.

Esta última nos da a conocer técnicas de trabajo fisioterapéutico, con lo cual se ayuda primero a desarrollar la parte sensorial y fisiológica del infante, con lo cual, se ayuda al desarrollo músculo esquelético y cognitivo.

Pero la realidad es que muchos niños con este tipo de necesidades no reciben tales atenciones, debido a lo siguiente:

224

Cfr. Construcción de una pedagogía para la construcción, Diagnóstico de deficiencia y discapacidad, pp. 17-26.

13

a) No todo el sistema de salud público brinda este tipo de apoyos especializados. b) La falta de un diagnóstico temprano. c) La falta de conocimiento y recursos de la familia para confrontar este tipo de necesidades.

Este campo sigue muy endeble, pocas son las organizaciones sociales que brindan este tipo de servicios, por tanto sólo las familias que cuentan con recursos tienen la posibilidad de apoyarse en estos sistemas.225

Integración en la educación preescolar A partir del 2003 se modifica el plan de trabajo de nivel preescolar y se desarrolla lo que hoy en día se conoce como el Programa de Educación Preescolar 2004, mejor conocido como PEP, en el cual, a partir de las reformas de educación al artículo 3, se propicia que la educación preescolar será obligatoria para toda la población mexicana, por lo que los niños de 3 a 5 años tienen que cursar este nivel educativo.

También el plan de preescolar se basa en varias reformas de la experiencia de las educadoras, en la que su principal tarea era involucrar a los más pequeños en un proceso de socialización e iniciación en las bases de la cognición, por lo que se toma los nuevos compendios de competencias y se conjuntan en este nuevo programa, basándose en seis campos formativos que desarrollan en los niños los principales fundamentos de la socialización e ingreso a la vida académica que requerían propiciar en estas poblaciones los cuales se desarrollan a continuación: Campos formativos:226

225 226

Cfr. Meza Clara, Intervención temprana e integración educativa un vínculo necesario, UAM México, pp. 47-54 Cfr. Secretaría de Educación Pública, PEP 2004, Campos formativos y competencias, pp. 45-105.

13

1) Desarrollo personal y social: Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de construcción de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales.

2) Lenguaje y comunicación: El lenguaje es la herramienta fundamental para integrarse a su cultura y acceder al conocimiento de otras culturas, para interactuar en sociedad, y en el más amplio sentido, para aprender.

3) Pensamiento matemático: la conexión entre las actividades matemáticas espontáneas e informales de los niños y su uso para propiciar el desarrollo del razonamiento, es el punto de partida de la intervención educativa en este campo formativo.

4) Exploración y conocimiento del mundo: este campo formativo está dedicado fundamentalmente a favorecer en las niñas y en los niños el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo, mediante experiencias que les permitan aprender sobre el mundo natural y social.

5) Expresión y apreciación artística: este campo está orientado a potenciar en los niños y niñas la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y la creatividad mediante experiencias que propicien la expresión personal a través de distintos lenguajes: así como el desarrollo de capacidades necesarias para la interpretación y apreciación de producciones artísticas.

6) Desarrollo físico y salud: es un proceso en el que intervienen factores como la información genética, la actividad motriz, el estado de salud, la nutrición, las costumbres en la alimentación y el bienestar emocional.

En este plan también se introduce los factores de integración educativa, en el que los niños con NEE tienen que cumplir con el mismo propósito de trabajo en el cual:227

Cfr. PEP 2004, La educadora, la escuela y los padres o tutores deben contribuir a la integración de las niñas y los niños con necesidades educativas especiales a la escuela regular. pp. 38 227

13

a) La escuela debe ofrecer oportunidades formativas de calidad equivalente, independientemente de sus diferencias socioeconómicas y culturales. b) La educadora, la escuela y los padres deben contribuir a la integración de niños con necesidades educativas especiales a la escuela regular. c) La escuela, como espacio de socialización y aprendizaje, debe propiciar la igualdad de derechos entre niñas y niños.

Recuérdese que el sistema preescolar cuenta con los servicios de apoyo como el CAPEP ahora USAER, para atender las necesidades educativas especiales de la población; sin embargo, aún, a la fecha, muchas educadoras creen que el servicio de apoyo y los profesores de apoyo deben hacerse cargo de la educación de los niños con NEE, y este equipo trata de construir una labor cooperativa, en donde la educadora y los padres de familia son los principales actores de la integración.

En cuanto a estos centros escolares, en general existe una deficiencia importante en infraestructura y espacios físicos, situación que se ve mediada por la falta de recursos y la gestión de los mismos centros.

En los CENDIS228 (Centros de Desarrollo Infantil) y Preescolares no se reconoce el potencial que se tiene para la atención y formación inicial de los niños con NEE, situación que se manifiesta en la falta de apoyos para la integración.229 Por su parte los CAPEP son reestructurados y se convierten en USAER, perdiendo con ello su pertenencia a preescolar, e integrándose a un sistema que nunca los ha considerado como importantes o relevantes.

5.1.2. Integración en nivel básico primaria En Primaria se considera el nivel por excelencia para la integración, debido a que este programa se implementa primero aquí, concentrándose el mayor

228

Son instituciones públicas de educación temprana, que ofrecen servicios de cuidado y educación infantil a madres trabajadoras en zonas urbanas marginadas.

229 Esta es una vivencia personal de la autora, compartida con varios miembros de los grupos de USAER del Estado de México.

13

número de niños integrados desde hace 17 años, cuando se implementó el sistema.

La integración no implica únicamente la idea de la inserción escolar, sino lograr el acceso y permanencia exitosa de los alumnos con necesidades educativas especiales en las escuelas. La integración es responsabilidad y compromiso de la educación básica, de ahí que es importante la participación comprometida de autoridades, maestros, padres de familia, alumnos y comunidad educativa en su conjunto.

Para lograr este proceso de integración a nivel básico de primaria habría que retomar un planteamiento sobre el enriquecimiento educativo, ésta es la principal estrategia para atender a los niños con NEE en la política educativa nacional.

Se plantea desde la propuesta de intervención,230 que se puede llevar a cabo en tres ámbitos:

a)

Enriquecimiento del contexto escolar. Contempla la inclusión de programas o estrategias didácticas que favorezcan el desarrollo de habilidades; es parte del proyecto escolar y el sistema de organización de la escuela. Se genera a partir de la incorporación permanente de opciones para llevar a cabo el trabajo diario de sus actores en los distintos ámbitos.

Los elementos claves del enriquecimiento del contexto escolar son los siguientes:

1)

La organización y funcionamiento de la escuela establecidos en el proyecto escolar.

2)

El conocimiento de las condiciones físicas y de los recursos humanos y materiales con que cuenta la escuela.

3)

El trabajo con la familia de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a la aptitud sobresaliente.

4)

La vinculación interinstitucional.

230 Cobarruvias Pizarro P., La atención educativa para alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes de primaria, pp. 13-16.

13

b)

Enriquecimiento del contexto áulico. Se basa en la consideración de programas y propuestas de intervención pedagógica que favorezcan el desarrollo de las habilidades en cada uno de los alumnos, concretadas en la propuesta curricular adaptada y en la realización de adecuaciones a los elementos de currículo.

Con el enriquecimiento del contexto áulico se enriquece todo el grupo escolar,

se propician experiencias de aprendizaje motivadoras, se diversifica el empleo de estrategias didácticas, se estimula la motivación por investigar, conocer y aprender; se favorece el desarrollo cognitivo y la socialización, se promueve la participación activa de la familia y se abren nuevas posibilidades para que el alumno transfiera sus aprendizajes a otros contextos de tipo cultural, familiar, social, etcétera.

Los dos elementos que permiten el enriquecimiento del contexto áulico son los siguientes:

c)

1)

El ambiente de trabajo

2)

La organización del trabajo docente.

Enriquecimiento extracurricular. Consiste en el fortalecimiento del proceso educativo a través del establecimiento de vínculos interinstitucionales, con profesionales o instancias fuera de la escuela dispuestos a desarrollar programas específicos que respondan a los intereses y aptitudes de los alumnos. Este tipo de enriquecimiento se busca cuando la escuela no da cabida en organización y recursos para satisfacer necesidades curriculares muy particulares y deben ser localizadas fuera del centro educativo.

Debe responder a diversas situaciones bajo el principio de equidad a una población heterogénea, es decir, que la escuela primaria debe aceptar el desafío de atender pertinentemente a diversos sectores de la población, mediante los espacios y oportunidades educativas adecuadas que aseguren un servicio de calidad.

Por otro lado, en la actualidad todavía se requiere de la constante capacitación de docentes en este ámbito laboral, ya que muchos profesores continúan sin tomar la batuta de su responsabilidad en la enseñanza de

13

alumnos con NEE, están a la espera de que los equipos de apoyo sean los encargados directos de estos alumnos.

5.1.3. Integración en nivel básico secundaria Una de las realidades que persiste en este nivel es que en él no se ha consolidado el proceso de integración educativa, debido a que el plan se instituyó mayormente para el nivel de primaria, aunque los servicios de apoyo existen para el nivel de secundaria, estos grupos son insuficientes para la cobertura de los planteles que los requieren, considerando sobre todo que en este nivel educativo se introduce los primeros acercamientos a la capacitación laboral.

También, una vertiente es que los docentes son especialistas en sus áreas de trabajo, es decir, aunque tengan carrera o especialidades en pedagogía estos a su vez son expertos de la materia que imparten, como áreas de español, matemáticas, civismo, ciencias, etc., lo que implica más labor para los docentes, tienen mayor carga de trabajo debido a que imparten sus asignaturas a un mayor número de grupos, por lo que la atención individualizada se vuelve un elemento complejo para estos profesores de aula regular.

En estos casos los servicios de apoyo no sólo necesitan trabajar con un profesor por grupo, sino con toda la plantilla docente, lo que implica armar un esquema de atención individualizado por asignatura para cada alumno que presente NEE, aunque el nivel de alumnos con discapacidad o talento especial no es grande, si representa aun una labor inmensa por parte de los equipos de apoyo, porque tienen que atender a varias secundarias a la vez, debido a la escases de grupos especializados para este nivel.

Ciertamente una gran cantidad de alumnos con NEE que presentan alguna discapacidad, ya no ingresan al nivel de secundaria, pasando de forma directa a la vida en familia o al campo de la capacitación laboral.

Para muchos alumnos con NEE, encuentran bastantes barreras en el plano de la educación secundaria, debido a que los planteles, docentes, padres de familia y autoridades aun no generan eco en el sistema de integración. Este es

14

un campo fértil para el desarrollo de estrategias de atención en educación especial.

5.1.4. Integración de la escuela a la comunidad

Como se comentó en el apartado anterior, cuando los jóvenes con alguna NEE, con discapacidad comienzan después de sus estudios de primaria o secundaria, muchos ingresan al campo laboral debido a las situaciones económicas familiares.

Muchos alumnos sólo se encuentran en el encierro en sus hogares, porque los padres consideran que no tiene caso que sus hijos sigan estudiando, ya que no serán profesionistas o llegarán a tener algún oficio. Por otra parte, éstos comienzan a tener cambios fisiológicos que los vuelven un riesgo en el plano sexual, por lo que prefieren mantener esta situación controlada a través de evitar el contacto de sus familiares con otras personas de la comunidad. Y si bien les va, los emplean en las labores del hogar o en los trabajos u oficios de algunos de los padres, en donde puedan ser vigilados y atendidos.

Este tipo de situaciones disminuyen en la medida que la familia conoce la realidad educativa y de desarrollo de su miembro con NEE, por lo que le procuraran continuar con su desarrollo, ya sea que puedan alcanzar niveles educativos más altos o que se les permita la integración en la vida cotidiana a través de la capacitación para el trabajo, sea de orden técnico o de oficio.

Existen varias instituciones gubernamentales y ONG que implementan capacitación laboral, en las cuales se rehabilita a las personas con discapacidad para la integración a la comunidad y al entorno laboral, a través de aprender un oficio que le permita obtener un ingreso económico y generar mayor independencia.

También se les enseña a tener una vida normal, en donde se les independice lo más posible y logren realizar tareas comunes, pero para estos individuos

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representa un reto día a día, como vestirse, asearse, comer solos, cocinar o preparar los alimentos, etc.231 Al permitir que las personas con NEE con discapacidad se integren a la vida cotidiana abrimos puertas a la aceptación y la normalización para todos.

La realidad a la que se confrontan estas personas es que la situación laboral y económica del país, aun no permite la real incorporación de los miembros con NEE, en la realidad de las comunidades en las que habitan.

5.1.5. Integración en nivel medio superior

En el plano de la educación media superior hay que entender que ésta se encuentra dividida en modalidades educativas, por bachilleratos tecnológicos, bachillerato general y educación profesional técnica, estos dependen de varios organismos gubernamentales federales y estatales, por lo que constituyen una amplia gama para la educación media superior.

Por otro lado, el problema es que no llevan un plan de estudios compatible entre estos, por lo que no se puede pasar de un sistema a otro, y aunque ya se tenga avanzado hasta cierto nivel de trabajo, si se cambia de sistema tendrá que comenzar desde el inicio el nuevo el plan de estudios, sin que se pueda revalidar los estudios anteriores.

Otra situación es que debido a la gran demanda educativa por los sistemas como la UNAM o Politécnico, y por otra parte a la negativa de la población por una educación tecnológica, se incorporó el examen único, en el cual, dependiendo del puntaje obtenido, será la institución educativa a la cual el aspirante podrá ingresar.

Esto limita de entrada enormemente a los alumnos con NEE con alguna discapacidad de orden intelectual, debido al nivel de conocimientos y memoria que exigen en los exámenes de ingreso.

231 Cfr. CONFE, Confederación Mexicana de Organizaciones en Favor de las Personas con Discapacidad Intelectual A.C., http://www.confe.org.mx/talleres/index.htm

14

Si bien los alumnos se confrontan con este primer reto, después vienen otras situaciones en el que la integración educativa a este nivel es casi inexistente debido a lo siguiente:

1. No existen grupos de apoyo para el proceso de integración educativa como el sector básico de educación, debido a la gran variedad de sistemas de educación media superior, por lo que no han integrado en sus filas a la educación especial 2. A que no existen departamentos de apoyo, salvo los de orientación educativa, pero que están enfocados realmente a la orientación vocacional y profesional, y como apoyo a situaciones de tipo cognitivo básico, emocional, social y familiar. Pero sin ningún especialista en el área de la educación especial.

3. A que los profesores son profesionistas, especializados en sus áreas de trabajo, y la mayoría no tienen una capacitación en el área pedagógica, carecen de las herramientas básicas para ejercer una docencia sensibilizada a la integración educativa.

4. A la falta de programas de sensibilización reales para la población de estudiantes, profesores y autoridades en este campo de la educación especial y la atención a las NEE.

Por lo que se puede observar es que la integración no ha entrado del todo a este medio educativo, sigue siendo aun inaccesible para una parte de la población con NEE con discapacidad sobre todo de tipo intelectual, comunicativo o sensorial.

Uno de los planes del gobierno es la integración de todos los sistemas de educación media superior, no importando su modalidad, en un solo sistema que rija a todos estos, de lograrse este objetivo sería posible realmente la entrada de la integración educativa, porque se podrían generar grupos de apoyo para la capacitación de las instituciones y apoyar a los alumnos con dichas necesidades.

14

Sin embargo, se debe por el momento aceptar que todavía hay un área de oportunidad en el sistema de educación media superior, en el cual se puede desarrollar planes y proyectos de educación integradora.

5.1.6. Integración en la capacitación para el trabajo Como se vislumbró en el apartado 5.1.4, la capacitación al trabajo es uno de los elementos de desarrollo para una parte de la población con NEE con discapacidad, sobre todo la de tipo intelectual y sensorial, ya que es más complicado para estos continuar en su desarrollo educativo a nivel medio superior o superior, ya sea por barreras de tipo cognitivo, de comunicación, físicas, recursos económicos, etc.

Por lo que al terminar su educación básica, pueden ser parte productiva de su comunidad a través de la capacitación para el trabajo, y así lograr una vida independiente y productiva que les permita seguir su desarrollo en la vida.

Como se comentó, las organizaciones públicas y las civiles, desarrollan este tipo de instituciones en donde se les capacita en trabajos u oficios que permitan su integración a la vida laboral del país.

Muchas de estas instituciones han hecho acuerdos con empresas y organismos públicos para lograr la incorporación real al trabajo de los capacitados.

Sin embargo, no siempre encuentran trabajo, por la falta de sensibilización en las empresas e instituciones, sobre emplear a personas con discapacidad.

Las personas con discapacidad son capaces de ser altamente productivas, automotivadas y dedicadas en su labor. Ya que gustan de formar parte de su comunidad, al no sentirse rechazados, ellos mismos incrementan sus potencialidades.

Sin embargo todavía no se vive en una sociedad integradora y normalizadora, se tiene bastante por mejorar y crecer como comunidad, es necesario el cambio de mentalidad, no sentir lástima, sino abrir las opciones para que las personas con discapacidad sean valoradas y aceptadas.

Reconocer sus derechos y nuestras obligaciones para con ellos.

14

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Realiza un ensayo de opinión acerca de la integración educativa y plantea diferentes estrategias que faciliten este proceso en el escenario que hayas elegido.

Recuerda fundamentar tus puntos de vista con tres teorías o autores como mínimo, añade su bibliografía. Entrégalo por escrito a computadora en letra arial no. 11, mínimo tres cuartillas y carátula con datos.

5.2. PROCESO DE TRANSICIÓN ENTRE LOS ESCENARIOS ESCOLARES Como se puntualizó en los apartados anteriores, se ve que el paso o transición de los escenarios educativos no es claro del todo, debido a que se inició el proceso integrador en una sola área de la educación básica, que fue a nivel primaria, es donde se tiene mayor conocimiento y trabajo elaborado, pero a pesar de los años que se tiene con este proyecto, se nota que todavía no se ingresa en los niveles adyacentes y subyacentes a este.

Para ver la transición de un nivel a otro, en el proceso de integración e inclusión educativa, se debe esperar que en los demás niveles se desarrolle por completo el sistema de integración, y se generen los grupos de apoyo y la capacitación constante de las instituciones educativas, los docentes, los administrativos, alumnos y padres de familia.

Cuando el objetivo se logre en cada nivel educativo, se verá cómo los alumnos con NEE pueden desarrollarse desde que nacen hasta que son adultos, generándose una vida productiva y normal.

5.3. PROCESO DE TRANSICIÓN AL TRABAJO Y COMUNIDAD Una comunidad enterada y dispuesta logra objetivos concretos, en cuestión del marco de la inclusión, abre un camino a la aceptación de una sociedad integradora y normalizadora, en la cual se podría buscar abrir un paradigma

14

social en donde realmente se acepte la diversidad y la mentalidad sea transformada para la inclusión. Como lo propone Raúl S. González: 232 En el marco laboral valdría tomar en consideración aspectos como ofrecer formación laboral y profesional gratuita para todas aquellas personas con discapacidad que deseen integrarse al mercado laboral (una opción de capacitación podrá ser a través de internet en cursos a distancia), así como otorgar créditos blandos, préstamos y subsidios personales o colectivos para promover actividades laborales; también establecer un régimen diferencial de seguridad social para trabajadores con discapacidad. Los programas de capacitación se formularán de acuerdo con sus necesidades y los requerimientos del mercado de trabajo.

Que los organismos del Estado deban contratar al menos un 4% de personas

con

discapacidad

que

reúnan

los

requisitos

profesionales

establecidos; además tendrán prioridad en la utilización del espacio público (edificios, parques, plazas, etc.) sin cargos para pequeños comercios, siempre que sean atendidos personalmente. Otra propuesta es establecer, por parte de las autoridades laborales y empresas, talleres protegidos, favoreciendo también el régimen de trabajo en domicilio, esas modalidades deberán estar perfectamente reglamentadas.

El Estado podría financiar hasta 60% de los costos salariales anuales y de las cotizaciones de seguridad social cuando la empresa contrate una persona con discapacidad; también podrá haber compensaciones por reducción de la productividad. Se establecerían tasas arancelarias preferentes para importación de máquinas y equipo especial para trabajadores con discapacidad.

En las empresas privadas debería haber una persona con discapacidad por cada 15 trabajadores y deberá haber subsidios estatales o beneficios fiscales para realizar las adaptaciones necesarias. En el ingreso al servicio público las personas con discapacidad tendrían igualdad de condiciones y preferencia en caso de empate. Quienes no puedan conseguir un empleo recibirían una pensión de la seguridad social.

232

González Navar Raúl S., Hacia un nuevo paradigma de los derechos de las personas con discapacidad, pp. 99-100.

14

La creación de empresas promocionales, que son las que emplean y dirigen en forma mayoritaria personas con discapacidad, tendrían en igualdad de condiciones preferencia en las compras de las entidades de los tres niveles de gobierno y lo mismo se promovería entre las empresas privadas; se crearía un banco de proyectos exitosos promocionales. Cada municipio debería consensuar con las organizaciones y personas con discapacidad, las empresas, los sindicatos y todo el sector productivo y de servicios, programas de empleo para este sector.

Desde la perspectiva de la política social sobre discapacidad más avanzada, se desprenden algunas ideas centrales que podrían empezar a delinear un modelo alternativo:233

1. Ciudadanía. Que implica un respeto irrestricto a los derechos civiles, sociales, políticos, económicos, culturales y ambientales y la creación de Consejos Ciudadanos en el ámbito federal, regional y municipal que colaboren directamente con las autoridades en la defensa de los derechos de las personas con discapacidad.

2. No-discriminación. Respeto a los derechos humanos y obligatoriedad de sus principios, y en caso contrario, penalización, en el sentido de utilización de la fuerza pública, multas e indemnizaciones.

3. Participación social real de las personas con discapacidad y sus organizaciones en la investigación, diagnóstico, planeación, administración y evaluación de las políticas sociales hacia el sector en los tres niveles de gobierno.

4. Empoderamiento.

Formación

de

capital

social

mediante

grupos,

asociaciones, organizaciones y redes sociales para el cumplimiento de los ordenamientos y creación de una nueva cultura en este campo. Estas acciones deben ser estimuladas directamente por el Estado y la sociedad civil.

233

González Navar Raúl S., Hacia un nuevo paradigma de los derechos de las personas con discapacidad, pp. 100-101.

14

5. Los programas deben ser abiertos, flexibles y anclados en el desarrollo local; no deben estar prediseñados sino que deben partir de la población organizada para que puedan responder realmente a sus necesidades y problemas.

6. Creación de empresas sociales sustentables con estímulos crediticios y fiscales para el trabajo y el empleo dignos de las personas con discapacidad.

7. Promoción de programas municipales para la rehabilitación e integración basadas en la comunidad.

8. Finalmente, la política social hacia la discapacidad debe generarse “desde abajo”, es decir, desde las percepciones y expectativas de organizaciones y personas con discapacidad, y para ello es preciso crear un nuevo modelo que permita cogestionar con ellos las investigaciones y diagnósticos necesarios para diseñar programas que promuevan una nueva cultura orientada a la defensa de los derechos de la población con discapacidad.

Si la comunidad lograra muchos de estos elementos esenciales de la inclusión e integración de personas con NEE, lograríamos una sociedad abierta a la diversidad y las necesidades reales de su población.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Elabora una investigación por escrito en Word en letra arial no. 11 de no menos de tres cuartillas acerca de algunas instituciones gubernamentales o de apoyo social donde capaciten a las personas con discapacidad y qué tipo de programas desarrollan para su inserción al ámbito laboral.

Presenta tus resultados en una presentación de power point de no menos de 5 diapositivas y comenta tus resultados con la clase y el docente.

14

AUTOEVALUACIÓN Instrucciones: Subraya el inciso con la respuesta correcta.

1. En este nivel educativo la integración educativa inicia desde la prevención en el nacimiento y detección temprana sobre las necesidades educativas especiales. a)

Atención temprana

b)

Primaria

c)

Preescolar

d)

Nivel medio superior.

2. En este nivel educativo la integración aun no avanzado debido a que hay pocos grupos de apoyo que brinden la detección, atención y seguimiento de los alumnos con NEE, e influye la numerosa planta docente. a)

Primaria

b)

Bachillerato

c)

Nivel medio superior

d)

Secundaria

3. En este nivel la integración educativa es donde se dio por primera vez, tiene muchos años de instaurada y se han visto sus avances y retrocesos. a)

Atención temprana

b)

Primaria

c)

Preescolar

d)

Secundaria

14

4. En este nivel educativo vemos que la integración no se ha dado, que todavía falta mucho por desarrollar e implementar. a)

Atención temprana

b)

Primaria

c)

Preescolar

d)

Nivel medio superior

5. Es el respeto a los derechos humanos y obligatoriedad de sus principios, y en caso contrario, penalización, en el sentido de utilización de la fuerza pública, multas e indemnizaciones.

a)

Participación social

b)

Ciudadanía

c)

Integración

d)

No discriminación

15

UNIDAD 6 FACTORES DE RIESGO EN EL DESARROLLO INTEGRAL DEL SUJETO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

OBJETIVO El alumno analizará los diferentes escenarios de riesgo para los sujetos con necesidades educativas especiales, así cómo intervienen en su desarrollo y adaptación al medio en el que se integran, con la finalidad de que detecte en el plano profesional este tipo de situaciones.

TEMARIO.

6.1

EL DIVORCIO

6.2

EL MATRATO

6.3

EL CUIDADO SUSTITUTO

6.4

LA POBREZA

6.5

ABUSO DE SUSTANCIAS NOCIVAS

6.6

ABUSO SEXUAL

15

MAPA CONCEPTUAL

15

INTRODUCCIÓN En esta Unidad se abordarán los factores de riesgo que los alumnos con necesidades educativas especiales viven día a día, cómo influyen el proceso de la integración educativa, y cómo estos deben de considerarse en el ámbito del desarrollo de todo estudiante y su influencias en los avances de la integración de los alumnos a la comunidad.

15

6.1 EL DIVORCIO Entre los factores de riesgo en los que los alumnos con NEE, se encuentra la separación de los padres, en donde la familia pasa por momentos complicados debido a la ruptura de la relación parental.

En México ha ido en aumento el número de divorcios por cada 100 matrimonios.

Relación divorcios-matrimonios (1970-2007)

En 1970, por cada 100 matrimonios hay tres divorcios; en el 2003, esta cifra se eleva a 11 divorcios y para 2007 hay 13 divorcios por cada 100 matrimonios.

FUENTE: INEGI. Relación divorcios matrimonios 1970-2007.

El divorcio, tiene muchas causas, una de ellas es cuando la familia tiene problemas con alguno de sus miembros en cuanto al cuidado y atención de una persona con discapacidad, debido a la coordinación de esfuerzo que representa para ayudar a su familiar con esta situación. Muchas parejas con dificultades previas de comunicación, compañerismo, relación de género, roles de familia, entre otras, influye a su vez en el desempeño familiar, es decir, alguno de los dos padres enfoca sus esfuerzos y tiempo en el cuidado y atención del miembro con discapacidad o deficiencias, lo que influye para que la pareja, a veces no se involucre o responsabilice del cuidado y atención de este miembro.

15

El rol de atención y cuidado debería ser compartido por la pareja parental, tener sus propios tiempos, horarios y organización en sus quehaceres, para que la responsabilidad no caiga en un solo sujeto.

También comienzan los problemas sobre quién es responsable de la situación de este miembro, si alguien heredó el problema, si alguien no se hizo responsable en la atención y cuidado del miembro con la discapacidad o deficiencia, si es que lo acepta o no.

Es complicada la relación de por sí, y con un factor de estrés constante implica muchas veces la ruptura de la comunicación y de la relación en sí misma.

No quiere decir que el tener un miembro con alguna discapacidad o deficiencia será el detonante de un divorcio, la separación de una pareja dependerá de mucho más variables que ésta, pero si ya existían situaciones difíciles previas en la relación, este hecho sólo provoca mayor inestabilidad.

Como se mencionó en el enfoque ecológico, el desequilibrio en este ámbito del sujeto con NEE, hará que se desequilibre la balanza, por lo que el alumno ante una situación como la ruptura la relación parental, puede presentar una serie de trastornos que influirán en sus conductas y su ámbito, tales como:

a) Desestabilidad en la familia. b) Ruptura en la comunicación con ambos padres. c) Ser el escudo o el arma de ataque de uno de los padres para atacar o alienar a la ex pareja. d)

Ansiedad y frustración en el hijo(a).

e) Falta de confianza en los padres f)

Tener que decidir entre los padres, con quién estar, si hacer alianzas o no con alguno de ellos.

g) El desmoronamiento de la familia como era para convertirse en algo diferente. h) Cambios de domicilio, dejar de ver alguno de los padres porque ya no viven en el mismo lugar, etc.

15

Si la familia y la pareja que vive este suceso no se comunican bien, y no terminan su relación en buenos términos, implicará muchas dificultades que se verán reflejadas en la conducta, aprendizaje, y en las relaciones, de los alumnos con NEE. Recordemos que para un individuo con todas sus capacidades le es complicado adaptarse a medios caóticos y que dejan algunas secuelas, para una persona con NEE con discapacidad, será aun más complicado si no se maneja en un término apropiado.234 Se puede vivir bien cuando existe una separación parental, siempre que ésta sea en términos civilizados, apropiados y en franca comunicación, lo que hará que este cambio sea un proceso en donde a los individuos involucrados irán desarrollando sus cierres, aceptando los cambios y vislumbrando una adaptación a estos de forma paulatina, lo que propiciará en las personas con NEE, un proceso más transitorio.

Muchas de las problemáticas a las que se enfrentan los equipos de apoyo o los docentes en la integración educativa en cuanto a un divorcio, es que los padres no se responsabilizan del todo de la situación real de su hijo en el momento del proceso de aprendizaje y de integración, dado que su atención se dispersa por la situación en la que vive. Con lo cual es mucho más complicado atender las necesidades del alumno, por lo que regularmente, no se cuenta con los apoyos apropiados en el hogar debido a esta situación de cambio.

Es necesario que los padres estén atentos no sólo a sus necesidades personales en el momento, sino también en las necesidades de los demás miembros de la familia que sin querer se ven involucrados en estos cambios, debido a que estas decisiones, les gusten o no afectarán el desempeño y el camino de la familia en sí.235

6.2 EL MALTRATO 234

147

235

Cfr. Martin Nicholas, Fortaleciendo relaciones, cuando nuestros niños tienen necesidades especiales, pp. 137Cfr. Idem. pp. 137-147.

15

Otro factor limitante y preocupante en lo factores de riesgo es el maltrato, ya sea de tipo físico como emocional, este tipo de situaciones es más común de lo que pensamos, según Verdugo236 en un estudio que realizaron, el 77% de los casos de los padres que tienen hijos con alguna discapacidad o deficiencia, tienden a no hacer caso de los especialistas en cuanto al cuidado y atención que requiere su hijo.

El maltrato lo podemos entender como: toda acción u omisión que lesiones o pueda lesionar potencialmente a la persona, interfiriendo en su óptimo desarrollo desde el punto de vista psicológico, emocional y social.237 Desde las investigaciones del Centro Gizalan en Argentina nos definen los tipos o variedades de maltrato.238 a) Abandono emocional: La falta persistente de respuestas a las señales (llanto, sonrisa, etc.), expresiones emocionales, conductas procuradoras de proximidad e interacción iniciadas por el niño, como también ausencia de iniciativa de comunicación y contacto por parte de un adulto estable. b) Abandono físico: Aquellas situaciones en las que las necesidades físicas básicas del menor o de la persona con NEE con discapacidad o deficiencia (alimentación, vestido, higiene, protección y vigilancia en situaciones potencialmente peligrosas y/o cuidados médicos) no son atendidos temporal o permanentemente por ningún miembro de la familia. c) Maltrato físico: Cualquier acción no accidental por parte de los padres o cuidadores que provoque daño físico o enfermedad al niño o que lo coloque en riesgo de padecerlo. d) Abuso sexual: Cualquier contacto sexual en el que se involucra a una persona menor o que por su inmadurez no está capacitada para comprender o rechazar el acto. e) Explotación laboral: Situaciones en que los padres o tutores asignan a la persona con carácter de obligatorio la realización continua de trabajos domésticos o extradomésticos que deberían realizar un adulto o persona

236 237 238

Cfr. Dr. Garrote Norberto, Maltrato y discapacidad, pp. 148 Dr. Garrote Norberto, Maltrato y discapacidad, pp. 142.

Idem. pp. 143.

15

capacitada y que exceden los límites de lo habitual, y de sus propias capacidades. f)

Corrupción: Conductas que impiden la normal integración de la persona y refuerzan pautas de conducta antisocial o desviadas (especialmente en el área de la agresividad, sexualidad y drogas)

g) Maltrato prenatal: Cuando situaciones de

la madre,

por su decisión, se expone a

riesgo durante el embarazo que pudieran provocar

dificultades en el crecimiento normal, trastornos neurológicos o adicciones. h) Síndrome de Münchaussen: Situaciones en las cuales los padres mediante la simulación de una sintomatología falsa, logran que sus hijos sean sometidos a prácticas en hospitales o establecimientos de salud, o a sucesivos análisis innecesarios. i)

Incapacidad parental de control de la conducta de los hijos: Situaciones en que los padres o tutores manifiestan o demuestran claramente su total incapacidad

para

controlar

o

manejar

de

manera

adaptativa

el

comportamiento de sus hijos. j)

Secuestro y sustitución de identidad: Situaciones en el que el menor es aislado de su familia de forma violenta negándoseles su verdadera identidad.

k) Adopción maligna: Situaciones de forzamiento de adopción o de ocultación de sus orígenes o identidad.

Desafortunadamente

el

maltrato

se

presenta

principalmente

en

el

microsistema de la familia, debido al rechazo, frustración y alteraciones de parte de los padres, tutores, educadores o cuidadores de las personas con NEE con discapacidad o deficiencia.

El desconocimiento, la discriminación, el odio y el rechazo son los principales motores del maltrato, para que las familias eliminen este tipo de situaciones al enfrentarse a la realidad del cuidado y atención que implica un hijo con NEE, se debe de generar programas de apoyo social y económico, soporte y educación continua, para que los padres, tutores, cuidadores y educadores sean los primeros en proveer y cuidar los derechos inherentes como personas que tienen sus miembros.

15

6.3. EL CUIDADO SUSTITUTO En este tipo de factores el cuidado de los hijos pasa a manos de otros miembros de la familia o amistades cercanas, cuando los padres no se pueden o no se quieren responsabilizar del cuidado de estos.

Hoy en día es más común que los padres que necesitan trabajar para cubrir los gastos de la familia tiendan a buscar apoyos en familiares o conocidos que cuiden de sus hijos, debido al horario laboral que poseen y a que las instituciones educativas actualmente no presentan atenciones fuera del horario de 7 a 15 hrs. Sólo algunas estancias infantiles y escuelas con preescolar y/o primaria brindan un horario para madres trabajadoras.

Las jornadas laborales van desde 8 a 12 hrs de trabajo, lo que hace imposible para muchos padres cubrir con su jornada laboral y al mismo tiempo con la jornada escolar de sus hijos, por lo que recurren al cuidado y atención de estos por medios de familiares o amistades, para cubrir el cuidado de sus hijos.

Muchas veces el cuidado está a cargo de los abuelos o familiares más jóvenes, incluso los hijos mayores de la familia, que a veces se ven obligados a dejar estudios para cuidar de sus hermanos. Otras ocasiones el cuidado se deposita en el personal de aseo o niñeras contratadas.

La mayoría de las veces estos cuidadores, no tienen la obligación o la responsabilidad o las habilidades necesarias para el cuidado y atención de niños o personas con discapacidad o deficiencias. Lo que genera en ocasiones abuso y negligencias de parte de este cuidado sustituto.239 También se recurre al cuidado sustituto debido a que los padres son muy jóvenes para adaptarse a una paternidad responsable y los abuelos son los que terminan cuidando de los hijos; o cuando los padres padecen de alguna enfermedad física o psicológica que los incapacita para cumplir con sus funciones.

239

Cfr. Rice Philip F., Desarrollo Humano, Estudio del ciclo vital, Cuidado sustituto, pp. 292-293.

15

Muchas veces el cuidado sustituto genera mayores dificultades que apoyos reales, es algo en lo que se debería de considerar para el cuidado y atención de la familia.

6.4 LA POBREZA La pobreza en sí misma es un factor excluyente para quien la padece, el ciclo de la pobreza y de la discapacidad es un vínculo difícil de romper, debido a que las personas que padecen de alguna discapacidad son víctimas de no encontrar con facilidad de una labor lucrativa que les permita la independencia económica o los sueldos a los que aspiran no les cubre las necesidades básicas para su sustento.

Por otra parte al no tener recursos económicos no pueden acceder a la atención requerida de acuerdo a sus necesidades, si requieren de alguna herramienta, sillas de ruedas, libros especiales, medios de comunicación, aparatos auditivos, etc., todas estas barreras limitan al sujeto en su pleno desarrollo.

Entre menos recursos económicos, menos posibilidades tendrán las personas con NEE para integrarse y eliminar cada vez más barreras que les impiden su recuperación y adaptación del medio.

Esto se vuelve socialmente perverso debido a que excluimos a las personas con mayor necesidad social, es necesario un cambio social, económico, político y cultural en donde veamos que la pobreza no debemos de tolerarla y darla como un hecho, esto afecta a todos en gran medida, pero mayormente en una población desprotegida como esta.240

6.5 EL ABUSO DE SUSTANCIAS NOCIVAS Como se abordó en el apartado del maltrato, un factor de riesgo es el abuso de sustancias nocivas, como el alcohol, el tabaco, las drogas como anfetaminas, 240

Cfr., Campoy Cervera I., Igualdad, no discriminación y discapacidad, 111-113.

16

mariguana,

LSD,

cocaína,

etc.,

medicamentos

como

antidepresivos,

antipsicóticos, etc. Son elementos que repercuten en la vida de las personas con NEE. Un caso de abuso de estas sustancias es cuando la madre durante el embarazo las usa, en términos médicos se conocen como: factores taratógenos, es decir, factores externos químicos, del ambiente o toxinas que se introducen en el sistema de la madre durante el embarazo y provocan en ella y en el hijo cambios en el desarrollo y salud.

Las sustancias adictivas pueden provocar en el feto mal desarrollo, problemas de tipo cognitivo o hasta la adicción a estas mismas sustancias. En este caso, se dice que el feto al nacer padecerá del síndrome de abstinencia debido a que ya no recibirá por vía placentaria dichas sustancias.241 También se sabe que cuando se vive en un medio familiar en el que hay abuso de sustancias nocivas, muchas veces los padres, tutores o cuidadores adictos comparten su adicción con algunos los miembros de la familia, lo que implica que a veces a los niños más indefensos tomen las sustancias por imitación u ordenanza del adulto a cargo.

Estos ambientes, tiende padecer mayor negligencia en la atención y cuidado de los miembros que tiene alguna discapacidad o deficiencia debido a que los padres, tutores o cuidadores están más involucrados con su adicción que con el medio que los rodea, olvidándose por completo de los cuidados que deben de brindar a sus familiares.

El abuso es un factor complicado de resolver, depende mucho del deseo y la capacidad de resiliencia242 que tenga el miembro con el problema de adicción para lograr salir de su situación y que la familia esté en disposición de apoyarle.

6.6. EL ABUSO SEXUAL

241

Cfr. Miangolarra Juan C., Rehabilitación clínica: funcionamiento y discapacidad, pp. 208-209.

Resiliencia: Es la capacidad de una persona o un grupo para recuperarse frente a una adversidad o dolor emocional.

242

16

Este factor es controversial debido a la forma en que se educa la vivencia de la sexualidad, desde los factores del manejo del género, hasta la discriminación por género o el modelaje de la identidad sexual.

Si para los niños normales es complicado, más para una persona que vive con una discapacidad o deficiencia, en el caso de las personas con este tipo de situaciones, están acostumbrados a la constante revisión médica, a la manipulación de los adultos sobre su cuerpo, debido a las acciones de cirugías, fisioterapias, exámenes médicos, a la manipulación de sus cuidadores para transportarlos, cambiarlos o ayudarlos en su aseo o movimiento.243 Por tanto la persona acostumbrada a este contacto le impide diferenciar un contacto de atención de uno abusivo.

Por otra parte al ser personas con mayor dificultad para defenderse, los hace un blanco fácil para personas abusivas y violentas. En muchas ocasiones las personas que abusan sexualmente de estos miembros, son los propios familiares, lo que dificulta aún más la detección y atención de este tipo de situación Es necesario trabajar con estos alumnos muchas formas de protección que para que puedan desarrollar mayor confianza ciertas personas, y para que puedan expresar sus situaciones de vida y así brindarles la atención jurídica necesaria dado el caso.

También es necesario hacer programas de educación sexual que brinden mayor protección y conocimiento necesario para una vida sexual más segura y placentera, independientemente de la situación del individuo.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Elabora una investigación sobre uno de los factores de riesgo y cuáles son las consecuencias a nivel cognitivo y emocional en los alumnos con NEE al vivir

243

Cfr. L. Barton. Discapacidad y sociedad, pp. 221-222.

16

este tipo de factores. Entrega el reporte de tu investigaciรณn por escrito en letra arial no. 11 con carรกtula de datos. Presenta tus conclusiones en clase.

16

AUTOEVALUACIÓN Instrucciones: I. Relaciona la columna con el inciso que corresponda a la respuesta correcta.

1. Este factor de riesgo nos habla sobre (b) el trato y atención que recibe los alumnos con NEE, que este reitera en el descuido, en actitudes de riesgo y de ultraje.

a) Divorcio.

2. Este factor de riesgo nos menciona ( f ) de la carencia económica y como repercute en el cuidado y atención de la persona con NEE.

b) El maltrato.

3. Este factor de riesgo nos menciona ( a ) que afecta cuando hay una ruptura entre los padres de la familia y cómo afecta de manera directa a sus miembros.

c) Cuidado sustituto.

4. Este factor de riesgo nos habla de la ( e ) violencia sexual y cómo la viven algunas personas.

d) Abuso de sustancias nocivas.

5. Este factor de riesgo nos menciona ( d ) sobre el uso de drogas, alcohol, tabaco, etc., y el cómo afecta en el desarrollo de las personas con NEE.

e) Abuso sexual.

6. Este factor de riesgo nos comenta ( c ) sobre el cuidado de las personas con NEE, cuando estás son atendidas por otros cuidadores que resultan no ser los padres de los mismos.

f) La pobreza.

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II. Relaciona la columna con el inciso que corresponda a la respuesta correcta.

1. Aquellas situaciones en las que las ( c ) necesidades físicas básicas del menor o de la persona con NEE con discapacidad o deficiencia (alimentación, vestido, higiene, protección y vigilancia en situaciones potencialmente peligrosas y/o cuidados médicos) no son atendidos temporal o permanentemente por ningún miembro de la familia 2. Cualquier contacto sexual en el que se ( d ) involucra a una persona menor o que por su inmadurez no está capacitada para comprender o rechazar el acto.

a) Abandono emocional

3. Cuando la madre, por su decisión, se ( f ) expone a situaciones de riesgo durante el embarazo que pudieran provocar dificultades en el crecimiento normal, trastornos neurológicos o adicciones.

c) Abandono físico

4. Situaciones en las cuales los padres ( h ) mediante la simulación de una sintomatología falsa, logran que sus hijos sean sometidos a prácticas en hospitales o establecimientos de salud, o a sucesivos análisis innecesarios.

5. Situaciones en que los padres o tutores ( j ) manifiestan o demuestran claramente su total inhabilidad para controlar o manejar de manera adaptativa el comportamiento de sus hijos.

d) Abuso sexual

6. Situaciones en el que el menor es aislado de ( i ) su familia de forma violenta negándoseles su verdadera identidad.

f) Maltrato prenatal

7. Situaciones de forzamiento de adopción o de ( k ) ocultación de sus orígenes o identidad.

g) Explotación laboral

8. Cualquier acción no accidental por parte de ( b ) los padres o cuidadores que provoque daño físico o enfermedad al niño o que lo coloque en riesgo de padecerlo.

h) Síndrome de Münchaussen

b) Maltrato físico

e) Corrupción

16

9. La falta persistente de respuestas a las ( a ) señales (llanto, sonrisa, etc.), expresiones emocionales, conductas procuradoras de proximidad e interacción iniciadas por el niño, como también ausencia de iniciativa de comunicación y contacto por parte de un adulto estable.

10. Situaciones en que los padres o tutores ( g ) asignan a la persona con carácter de obligatorio la realización continua de trabajos domésticos o extradomésticos que deberían realizar un adulto o persona capacitada y que exceden los límites de lo habitual, y de sus propias capacidades.

11. Conductas que impiden la normal integración ( e ) de la persona y refuerzan pautas de conducta antisocial o desviadas (especialmente en el área de la agresividad, sexualidad y drogas)

i) Secuestro sustitución identidad

y de

j) Incapacidad parental de control de la conducta de los hijos

k) Adopción maligna

16

BIBLIOGRAFÍA Acle Tomasini Guadalupe, Hacia una visión ecológica de una educación especial para zonas rurales e indígenas, Revista electrónica de Investigación Psicoeducativa y psicopedagógica No. 5_3 (1). 57-76. México, 2006.

Alvarado R., M. Nela, Construcción de una pedagogía para la integración, Mastergraf

srl,

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GLOSARIO Arbitrista: es el nombre genérico que se da a una corriente de pensamiento político

y

económico

desarrollado

en

la

Monarquía

Hispánica,

fundamentalmente en la Corona de Castilla, durante la segunda mitad del siglo XVI y el siglo XVII; relacionada intelectualmente con la llamada Escuela de Salamanca. Puede considerarse al arbitrismo como la primera literatura económica digna de tal nombre, simultánea y en buena parte precedente del mercantilismo de otras naciones europeas, como Francia e Inglaterra

Barreras del aprendizaje: Son todas aquellas barreras de tipo física, social, económicas, o políticas externas al individuo con NEE, que impiden un buen desarrollo del individuo en su adaptación al medio en el que vive y convive.

Conducta disruptiva: Son conductas rebeldes ante la autoridad, que tratan de romper el orden de un lugar o situación.

Deficiencia: Es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica y se caracteriza por pérdidas o anormalidades que pueden ser temporales o permanentes, que incluyen una anomalía , defecto o pérdida producida en un miembro, órgano, tejido u otra estructura del cuerpo, incluyendo los sistemas de la función mental

Demonología: es la rama de la teología y de la mitología que se encarga del estudio de los demonios, y sus relaciones; haciendo alusión a sus orígenes y naturaleza.

DIAC: Documento Individual de Adecuación Curricular, se trata de un instrumento que permite planear y continuar el trabajo realizado con los alumnos y las alumnas con requerimientos educativas especiales.

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Discapacidad: Se trata de toda restricción o ausencia de la capacidad para realizar una actividad en la forma o dentro del margen que es considerado como normal, se identifica por: exceso o insuficiencia en el desempeño y comportamiento en una actividad rutinaria normal, los cuales pueden ser temporales o permanentes, reversible o irreversibles y progresivos o regresivos.

Dislexia: Se llama dislexia (del griego δυσ- dificultad, anomalía y λέξις habla o dicción) al trastorno de la lectura que imposibilita su realización correcta.

Aunque convencionalmente el término se aplique también a la dificultad para una correcta escritura, en este caso el término médico apropiado es el de disgrafía. En términos más técnicos, en psicología y psiquiatría se define la dislexia como una discrepancia entre el potencial de aprendizaje y el nivel de rendimiento de un sujeto, sin que existan problemas sensoriales, físicos, motores o deficiencias educativas

Educación especial: es un servicio de apoyo a la educación general, que estudia de manera global e integrada los procesos de enseñanza-aprendizaje, y que se define por los apoyos necesarios, nunca por las limitaciones de los alumnos, con el fin de lograr el máximo desarrollo personal y social de las personas en edad escolar que presentan, por diversas razones, necesidades educativas especiales.

Elitistas: es la creencia o actitud que consiste en sostener que aquellos que son considerados como la élite -un selecto grupo de personas con notables habilidades personales, riqueza, experiencia, u otros atributos distintivos- son las personas cuyas opiniones deberían ser tomadas más en serio. Este grupo de personas serían las más adecuadas para gobernar pues sus acciones y pensamiento serían los más constructivos.

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Epilepsia: es una enfermedad crónica caracterizada por uno o varios trastornos neurológicos que deja una predisposición en el cerebro para generar

convulsiones

recurrentes,

que

suelen

dejar

consecuencias

neurobiológicas, cognitivas, psicológicas y sociales.

Grupo de iguales: Es el grupo de personas con semejanzas entre ellas, como la edad, el sexo, la religión, etc.

Hándicap: Se llama a la resistencia impuesta por la naturaleza para una actividad, inercia errada que iguala las posibilidades, desventaja impuesta por el deterioro del uso.

Hipoacusia: Es la pérdida parcial de la capacidad auditiva

Humanismo: es un movimiento intelectual, filológico, filosófico y artístico europeo estrechamente ligado al Renacimiento cuyo origen se sitúa en el siglo XV en la península Itálica (especialmente en Roma, Venecia y Florencia).

Ilustrado:

fue

un

movimiento

cultural

europeo

que

se

desarrolló

(especialmente en Francia e Inglaterra) desde principios del siglo XVIII hasta el inicio de la Revolución francesa, aunque en algunos países se prolongó durante los primeros años del siglo XIX. Fue denominado así por su declarada finalidad de disipar las tinieblas de la humanidad mediante las luces de la razón. El siglo XVIII es conocido, por este motivo, como el Siglo de las Luces

Innatismo: el innatismo no es un sistema filosófico, sino una característica que suele darse en los sistemas racionalistas y que viene exigida por la necesidad de encontrar una fuente de conocimiento distinta a la experiencia, es decir, a la información que procede de los sentidos.

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Maestro de apoyo: Es el profesor de educación especial insertado en el plano de la educación regular.

Mainstriming o de integración: Es un proceso que pretende unificar las educaciones ordinaria y especial con el objetivo de ofrecer un conjunto de servicios a todos los niños, en base a sus necesidades de aprendizaje

Minusvalía: Es una situación con desventajas para una persona determinada, por causa de una deficiencia o discapacidad, la cual limita o impide la realización de un rol normalen función de la edad, sexo, factores sociales y culturales. Se define por estar en relación con el valor atribuido a la situación o experiencia de un individuo cuando se aparta de la norma, al igual que por la discordancia entre el rendimiento o status del individuo y las expectativas de este mismo o del grupo en concreto al que pertenece.

Naturalismo filosófico: El término naturalismo, del latín naturalis, lo que está de acuerdo y se deriva de la naturaleza (natura), se usa frecuentemente para designar realidades diversas; dos de ellas, especialmente, han cuajado a lo largo de la historia en sendos movimientos que se han autodesignado con la palabra naturalismo: en primer lugar, todas aquellas concepciones filosóficas, de muy diverso contenido, que tienen como característica unificadora el considerar a la naturaleza, en cuanto totalidad de realidades físicas existentes, como el principio único y absoluto de lo real; es éste un naturalismo filosófico y de él nos ocupamos en este artículo; en segundo lugar, un movimiento estético, representado sobre todo en literatura, que se ocupa, como objeto de representación artística, exclusivamente de las producciones de la naturaleza; es

éste

un

naturalismo

literario-artístico

y

de

él

trata

el

artículo

correspondiente.

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Necesidades Educativas Especiales: cuando

se presentan dificultades

mayores que el resto de sus compañeros para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/ o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese currículo.

Normalización: significa que se ponían al alcance de todas las personas, especialmente de aquellas con discapacidad, las formas de vida y condiciones de existencia cotidianas como fuera posible a las circunstancias y género de vida de la sociedad a la cual pertenecen.

Postmodernismo: Se refieren al proceso cultural observado en muchos países en las últimas dos décadas, identificado a principios de los 70, esta otra acepción de la palabra se explica bajo el término pos materialismo.

Problemas de aprendizaje: Los problemas de aprendizaje son desórdenes que pueden afectar la habilidad de una persona para adquirir, entender, organizar, almacenar o usar información oral y no oral. Afectan principalmente a individuos que poseen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio.

Psicópata: El trastorno psicopático produce una conducta anormalmente agresiva y gravemente irresponsable, que según el doctor Hervey Cleckley determinan una serie de características clínicas.

Segregación: hace referencia apartar, separar a alguien de algo o una cosa de otra. De esta manera el segregacionismo es aquella política que separa, excluye y aparta a grupos tales, como las minorías raciales, las mujeres, los homosexuales (gays, lesbianas), las minorías religiosas, personas con discapacidad, etc. Con base en planteamientos

ideológicos de tipo racial,

sexual, religioso o político.

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Síndrome Down: es un trastorno genético causado por la presencia de una copia extra del cromosoma 21 (o una parte del mismo), en vez de los dos habituales (trisomía del par 21), caracterizado por la presencia de un grado variable de retraso mental y unos rasgos físicos peculiares que le dan un aspecto reconocible.

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