Escola Integral de Apropriação Comunitaria

ESCOLA INTEGRAL DE APROPRIAÇÃO COMUNITÁRIA COMPLEXO EDUCACIONAL NO MONTE CRISTO

acadêmico Rovy

Pinheiro Pessoa Ferreira orientadora Maria Inês Sugai

acadêmico | Rovy Pinheiro Pessoa Ferreira orientadora | Maria Inês Sugai Departamento de Arquitetura e Urbanismo Universidade Federal de Santa Catarina Trabalho de Conclusão de Curso 2012-1

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Este trabalho consiste no projeto arquitetônico de uma Escola

Pública Integral de ensino fundamental para 925 alunos no bairro do Monte Cristo, na Região continental de Florianópolis. A perspectiva adotada neste trabalho é de que o espaço não é neutro, e influi nas relações do entorno e dos usuários em diversos níveis. O projeto explora a relação de duas vias que existe entre espaço e sociedade, entre arquitetura e pedagogia. A educação se torna um instrumento para construir autonomia tanto para os alunos quanto para a comunidade na qual o edifício se insere.

No centro do projeto está a interface entre espaço escolar e es-

paço comunitário. A integração dos espaços pedagógicos visa criar um ambiente escolar voltado para a permanência dos alunos e a formação de sujeitos atores de suas realidades. Propor espaços apropriáveis permite

NINGUÉM EDUCA NINGUÉM, NINGUÉM APRENDE SOZINHO PAULO FREIRE

reforçar a dinâmica social do lugar, criando mais coesão e incentivando a participação das crianças na vida comunitária.

5

RELAÇÃO ENTRE PEDAGOGIA E ARQUITETURA

Uma das questões fundamentais no que diz respeito à qualidade

do ensino e ao papel social da escola é o do tempo de permanência das crianças na escola. Vivemos numa sociedade em que a competição e a empregabilidade são valores determinantes nas relações sociais e no cotidiano das pessoas, que são obrigadas a levar jornadas de trabalho intensas para manter condições mínimas de existência. Mas o que acon-

A escola não deve se configurar como uma bolha, tanto espacial

quanto intelectual e culturalmente, e deve interagir com o entorno em cada um desses aspectos. Deve se assumir enquanto referencia espacial e cultural, reforçando a identidade da comunidade na qual está inserida.

tece com as crianças quando os pais trabalham o dia inteiro? Não se pode

conceber a educação como algo restrito ao que acontece dentro da es-

forma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda.”, que indica

cola, no horário de aula. O contexto social, cultural e também econômico

uma relação recíproca e dialética entre sociedade e educação, é válida

dos alunos influi de forma preponderante na educação de cada criança,

também no que diz respeito à relação entre espaço e prática social, entre

e a escola não pode permanecer hermética ao que acontece fora dela.

arquitetura e pedagogia.

Oferecer uma educação de qualidade passa por levar em consideração a realidade dos alunos, e não se desresponsabilizar pelos acontecimentos “extra-muros”.

Neste sentido, pensar o contraturno de forma integrada ao currícu-

lo escolar pode representar um enriquecimento da vivência e do aprendizado dos alunos. O papel da arquitetura é fundamental para compor este quadro em que as diversas atividades ocorrem de forma integrada, relacionando aspectos da educação formal e não formal com coerência.

Trata-se de criar um ambiente de diálogo, que considere os mais

diversos aspectos da aprendizagem. É preciso abrir espaço para a experiência, o debate, o afeto, para a expressão dos alunos, para que a experiência do ensino seja vivida de forma plena, e não somente ocupando tempo ocioso. A educação é aqui vista como prática de liberdade, el6

emento fundamental de acesso à cidadania e emancipação dos alunos.

A famosa frase do Paulo Freire: “Se a educação sozinha não trans-

Desta forma, se a arquitetura sozinha não transforma a educação, sem ela tampouco a educação muda.

Enquanto produção humana, a arquitetura é inevitavelmente im-

Já que o espaço é um componente indissociável de qualquer

pregnada dos valores éticos e estéticos de sua época. A correlação entre

prática social e exerce um papel ativo na definição desta prática, o ambi-

forma e conteúdo ocorre tanto no nível simbólico quanto no nível material,

ente escolar se configura como um quadro que de fato influencia a prática

prático. O espaço construído não pode ser visto como algo fixo e mono-

pedagógica. Esta influência é recíproca e se dá em diversos níveis, que

lítico, e sim como um processo. Nele estão presentes os elementos de um

devem ser identificados para poder propor um ambiente escolar que se

discurso e de uma estrutura social, que se configura a partir da interação

alinhe intencionalmente com um determinado projeto pedagógico. Não se

dos diferentes atores na produção desta arquitetura.

pode pensar o ambiente escolar sem pensar ao mesmo tempo pedago-

Essa relação de duas vias evidencia o papel ativo da arquitetura na

significação e no conjunto de práticas sociais que configuram o espaço.

gia. A relação entre esses dois campos é indissociável no projeto de uma escola, já que as implicações são recíprocas.

Ao mesmo tempo em que surge do modo de produção, passa a reafirmar a legitimidade do modelo que a gerou num processo de reprodução ativa da ordem social vigente. A arquitetura não é somente produto, é também produtora de uma determinada realidade. Enquanto codificação, o desenho arquitetônico produz sentido, além de incorporar conteúdos sociais. É então possível e necessário descodificar o espaço construído para extrair os significados sociais ali presentes.

O espaço reproduz a totalidade social na medida em que essas transformações são determinadas por necessidades sociais, econômicas e políticas. Assim, o espaço reproduz-se, ele mesmo, no interior da totalidade, quando evolui em função do modo de produção e de seus momentos sucessivos. Mas o espaço influencia também a evolução de outras estruturas e, por isso, torna-se um componente fundamental da totalidade social e de seus movimentos. (SANTOS, 2008, p.33)

assim como existe uma correlação entre espaço e sociedade, existe entre arquitetura e pedagogia.

7

Os aspectos e niveis de relação entre pedagogia e arquitetura

contemplados neste trabalho são:

• O aspecto simbólico do projeto - como o edifício é percebido pelos alunos, pelo corpo docente e pela comunidade.

E a abordagem adotada no projeto para cada um destes aspectos:

•

A escola mantem sua importância e seu papel de referência urbana para a co-

munidade. No entanto não há mais a opressão e imposição da monumentalidade do edifício, e sim uma integração dialógica que busca a identificação com o entorno, evitando a semelhança com edifícios carcerários demasiadamente comuns se tratando de arquitetura escolar.

• A escala urbana - as relações que a escola estabelece com o seu entorno.

• A volumetria surge das relações do entorno, e ao mesmo tempo conforma o espaço urbano ao seu redor.

• A escala do edifício - a relação entre os diversos espaços da escola,

• A implantação e a distribuição dos ambientes se articula em torno da diversidade das

o impacto das decisões arquitetônicas sobre as dinâmicas pedagógi-

atividades. Percursos não uniformes e caminhos múltiplos levam a criança a se ap-

cas.

ropriar do lugar e se constituir enquanto sujeito, sem inviabilizar a prática do ensino e a organização das turmas. Os espaços de estar e lazer (recreio, ginásio) oferecem a possibilidade de recolhimento, lazer, estar e até ensino.

• As relações espaciais na sala de aula, escala mais próxima do aluno

• A sala de aula deixa de ser o espaço exclusivo da educação formal e do saber puramente intelectual. A integração das atividades atinge a escala do aluno, levando à implementação de ambientes com caráter diversos dentro da própria sala, facilitandose o contato com o exterior.

Um ambiente que possa suprir as necessidades das crianças

pode se tornar mais fácil de gerenciar e oferecer oportunidades de inovação na prática do ensino, com uma organização flexível e adaptável que facilite a apropriação do ambiente pelos alunos e professores.

8

EDUCAÇÃO LIBERTADORA

A ideia de ensino público e gratuito nasce não só de uma ideia uni-

da visão hegemônica. A teoria de Freire converge com a de Bourdieu no

versalizante, mas também da necessidade de produzir mão de obra para

diagnóstico do sistema educacional enquanto reprodutor de desigual-

o sistema produtivo em expansão. Seria possível para os alunos, indepen-

dade.

dente de suas origens de classe, competir em pé de igualdade para aces-

Na verdade, o que pretendem os opressores “é transformar a

sar às posições socialmente mais elevadas. Entretanto, analisando com

mentalidade dos oprimidos e não a situação que os oprime”, e

mais atenção os resultados deste sistema, constata-se que o que ocorre

isto para que, melhor adaptando-os a esta situação, melhor os

na realidade é radicalmente diferente. Em A reprodução, escrito por Pierre

dominem. (FREIRE, Pedagogia do Oprimido, p.69)

Bourdieu e Jean-Claude Passeron e publicado em 1970, os autores desvendam o funcionamento de um sistema de ensino reprodutor de

desigualdade.

Pensar uma educação libertadora implica na reconsideração tanto

do papel social ativo da escola quanto do passivo, indo além da visão limitada de escola como agente de mudança e também da escola como instrumento de reprodução da ordem social. A escola, enquanto terreno de conflito, também se configura como espaço de diálogo e de transitoriedade, um espaço onde pode ser construída uma alternativa. Educar é então uma ação política, que possibilita a explicitação das contradições da

educação como forma de incluir no ciclo produtivo

sociedade, em uma visão de educação se estende para além dos muros da escola e envolve a comunidade como um todo.

A escola, ao invés de facilitar a ascensão social em função da

única capacidade dos alunos, fortalece a desigualdade ao reforçar as diferenças. Para Bourdieu, educação é dominação simbólica, e a escola é uma instituição de reprodução da hierarquia social. Os valores ensinados

O papel da educação é então permitir uma leitura do mundo mais

abrangente, transformando seres humanos em sujeitos de sua própria

Partindo do princípio que é fundamental romper com uma concep-

ção “bancária” de educação, em que o processo de ensino-aprendizagem ocorre de forma unilateral, adota-se o diálogo como ponto de partida da prática do ensino. Não há possibilidade de construção do sujeito em um ambiente de aprendizagem que nega a diversidade e recusa o diferente.

Não há diálogo quando as aulas se desvinculam do cotidiano e da realidade dos alunos, tornando-se abstratas e sem interesse.

As diretrizes definidas para os espaços do projeto são:

realidade concreta. Não se trata mais de incluir no sistema produtivo, re-

• Inserir socialmente a escola na comunidade, dialogando com a

forçando a lógica estabelecida, e sim em permitir que se construa outra

dinâmica local e oferecendo um espaço de cidadania voltado para a

realidade.

comunidade. A multi-funcionalidade e a flexibilidade dos ambientes deve permear o projeto como um todo, agregando ambientes

correspondem aos da cultura dominante, o que gera um processo de exclusão dos alunos que não atendem a esses requisitos.

dedicados a interação entre os alunos e o coletivo, através de ativi-

de alunos, EJA)

dades comunitárias e culturais (cursos profissionalizantes para pais

A cultura não hegemônica dificilmente penetra na escola, que de-

fine seu currículo e seus critérios de avaliação em função de parâmetros exógenos e culturalmente tendenciosos. A cultura popular e a realidade

• Articular essas atividades entre si em torno de um espaço escolar integrado que reforce a coerência do conjunto, apoiado por

dos alunos mais desfavorecidos acaba tendo um papel secundário ou inexistente no cotidiano escolar. Quando se define o que é “saber”, o que é “cultura”, o que é valor, em função de modelos que não correspondem à realidade e à vida dos alunos, trata-se na verdade de um processo de reprodução da dominação simbólica que exclui visões de mundo diferentes

é necessário considerar outras formas de aprender e ensinar

um projeto pedagógico elaborado de forma comunitária. As conexões e os percursos evitam a fragmentação do ambiente escolar e possibilitam um processo de aprendizagem integral.

9

EDUCAÇÃO INTEGRAL

Atualmente, os planos de educação elaborados tanto pelo governo

A perspectiva adotada neste trabalho é de uma educação inte-

Este trabalho defende a ideia de escola integral como parte de uma

federal, estadual e municipal quanto por organizações internacionais como

gral em tempo integral, que leva em consideração as múltiplas dimensões

rede maior de transformação social, um espaço de igualdade e diálogo

a UNESCO retomam alguns valores antigos. A questão da universalização

do processo de ensino e aprendizagem. É preciso ir além da concepção

no qual os alunos e a comunidade poderão se constituir como sujeitos de

do ensino básico e da educação integral estão no centro da pauta, vin-

bancária de educação, em que somente é valorizado o desenvolvimento

sua realidade.

culado ao conceito de empregabilidade. A ideia é ampliar a rede de aten-

cognitivo dos alunos. É fundamental considerar o papel dos processos

dimento do sistema educacional e incluir a população no ciclo produtivo,

emocionais e sociais na educação das crianças, e diversas formas de

ideia já presente no debate educacional do início do século.A questão da

ensino levando em consideração a multiplicidade das áreas envolvidas

educação integral é central principalmente nos itens que dizem respeito à

neste processo para superar a fragmentação do ensino e

universalização do atendimento escolar, à superação das desigualdades

possibilitar a permanência dos alunos em um ambiente escolar qual-

educacionais e à melhoria da qualidade do ensino. O PNE é mais enfático

ificado.

ainda em relação ao tema específico da educação integral na meta nº6: Oferecer educação em tempo integral em 50% das escolas públicas de educação básica. (Plano Nacional de Educação, 2010)

A educação integral se configura como um objetivo concreto a

ser atingido pelas políticas educacionais, pertinente para a melhoria do sistema de ensino.

é preciso considerar os diversos aspectos do processo de aprendizagem, e não se restringir simplesmente ao cognitivo como na educação tradicional

10

QUADRO DA EDUCAÇÃO EM FLORIANÓPOLIS ESCOLHA DA ÁREA DE INTERVENÇÃO

A rede pública de ensino fundamental em Florianópolis atende

Florianópolis. Enquanto a distribuição de escolas públicas de ensino fun-

55.932 crianças, distribuídas em escolas municipais e estaduais. São

damental segue a distribuição da população da cidade, espalhada pela

18.797 crianças na rede municipal, 33.937 na rede estadual e 3.198 na

ilha e com uma maior concentração na área central, a distribuição da en-

rede federal. Existe no entanto um projeto de municipalização do ensino

tidades de contraturno é mais desigual.

fundamental, hoje sob principal responsabilidade do governo estadual, que explica o abandono e até fechamento de diversas escolas estaduais de ensino básico como as escolas fundamentais Otília Cruz na Coloninha e Celso Ramos no centro.

A municipalização do ensino público em Florianópolis ocorre de

Analisando a situação da área central do município, nota-se que

a localização das entidades conveniadas se concentra nas proximidades de assentamentos informais. Essas regiões são também, segundo os dados do censo 2010, as áreas com maior concentração de crianças na

Quantidade de Crianças por Setor Censitário de 0 a 70 de 71 a 150 de 151 a 441

faixa de 6 a 14 anos (faixa etária de atendimento do ensino fundamental).

fato em um contexto de desresponsabilização tanto por parte do governo

Ao invés de priorizar o atendimento e a qualidade da educação nessas

do estado quanto da prefeitura municipal. Escolas sem manutenção são

áreas, o que se manifesta é o descaso.

abandonadas pelo governo estadual sem que haja repasse de verba para o município. O governo municipal recusa então assumir a gestão dessas escolas, que necessitariam de grandes reformas, preferindo criar NEIs (Núcleos de Educação Infantil) a escolas de ensino fundamental. Além das duas escolas citadas anteriormente, que foram fechadas, existe um contexto de precarização de toda a rede estadual de ensino básico, consequência de uma política mal gerenciada e descomprometida com os

Baía Norte

Baía Norte

interesses da população.

Distribuição da população por Renda de 0 a 6 salários mínimos de 6 a 20 salários mínimos

acima de 20 salários mínimos

Hoje a educação em tempo integral envolve cerca 4000 alunos em Oceano Atlântico

Florianópolis, e funciona na escolas com atividades complementares sob

Oceano Atlântico

a forma de projetos específicos: Bombeiro Mirim, Esporte na Escola, Nossa Rede Encanta, Educação Complementar. Existem no entanto diversas

Baía Sul

Baía Sul

entidades conveniadas que complementam a atuação do estado. Essas entidades são em geral ONGs ou CECs (Centros de Educação Complementar), e apresentam princípios pedagógicos variáveis, muitas sendo inclusive vinculadas à instituições religiosas.

O estado deveria, dentro de uma visão democrática, laica e uni-

Entidade Conveniada

Escola Municipal Escola Estadual



versal de educação, se responsabilizar por esta demanda para garantir a qualidade e a coerência do conteúdo e do atendimento. O que se con-

 N

N

Escala Gráfica (km) 1

0

1

2

4



Escala Gráfica (km) 1

0

1

2

4

figura é um quadro de carência e de abandono da educação pública, que pode ser observado na distribuição espacial da rede de educação em 11

O COMPLEXO DO MONTE CRISTO

Diante deste quadro de desresponsabilização e considerando

As comunidades são delimitadas de forma clara, principalmente

a necessidade de mudança na lógica do sistema educacional do país,

por causa dos relevos acidentados e das barreiras topográficas que se

escolhe-se uma área de intervenção em que um equipamento público de

criam no bairro. Essa fragmentação do espaço urbano reduz a mobilidade

grande porte faria diferença.

e as conexões dentro do bairro, reforçando a divisão entre comunidades.

O complexo do Monte Cristo apresenta:

• uma das maiores relação criança/vaga em escola pública do município

• uma situação de carência socioeconômica, com um rendimento nominal médio mensal de 3,4 S.M.

A área apresenta também um histórico de violência relacionado ao

narcotráfico, criando-se um situação de conflito intensificada pela sepa-

• forte presença de entidades conveniadas (11 no total, 4 vinculadas a instituições religiosas e 1 CEC)

3

ração física das comunidades. À essa violência real se acrescenta a vio-

6

lência simbólica da presença dominadora do 22o batalhão da polícia mili

O complexo abriga 12.707 residentes, divididos em 9 comuni-

Cristo.

co Mendes, Promorar, Conjunto Habitacional Panorama, Novo Horizonte, e Nova Esperança. Cada uma dessas comunidades possui seus próprios

tar na cota mais alta da comunidade e dominando visualmente o Monte

5

dades: Nossa Senhora da Glória, Santa Terezinha I e II, Monte Cristo, Chi-

5

4

1

representantes e associação de moradores, fundadas no início da década

2

A área de intervenção escolhida é o terreno do batalhão da polícia

militar, relocalizado ao lado, que se configura como um vazio urbano. A escola pública integral substitui a escola de ensino fundamental Pero Vaz

de 90, menos a do Monte Cristo, fundada em 1986. Em 2001 é fundada 3

a CARMOCRIS (Conselho das Associações de Moradores da Região do

de Caminha, situada ao lado. O aumento do espaço físico e da capaci-

Monte Cristo), que possibilita a articulação conjunta das associações em

dade de acolhimento de alunos de 600 para 925 permite a melhoria da

uma única entidade comunitária. (NUERNBERG, 2009)

qualidade do ensino e uma maior abrangência de atendimento. A escolha do terreno se dá principalmente pela sua localização no centro geográfico

1.

2.

3.

4.

5.

6.

12

principais vias áreas de baixa renda limite entre comunidades CARMOCRIS Escola Pública Pero Vaz Creche Posto de saúde ONG conveniada 22° batalhão da PM

do complexo do Monte Cristo, possibilitando desta forma uma ampla integração de todas as comunidades. A transposição da barreira topográfica que fragmenta a quadra central permite a criação de um espaço de referência para todas as comunidades do Monte Cristo.

O 22° batalhão da polícia militar, situado no ponto mais alto do bairro, gera mais uma situação de tensão, fazendo com que a presença do estado no Monte Cristo seja simbolicamente repressora. A relocalização do edifício permite a inversão deste panóptico e potencializa novas conexões.

A criação de um elemento de transposição da barreiras topográfica possibilita a integração das diversas comunidades, interligando as ruas mais movimentadas da área central do Monte Cristo. Escavações no terreno diminuem os 16 metros que separam a parte baixa da parte alta do bairro. e possibilitam a criação de platôs públicos ao redor da escola. O novo prédio da polícia, situado em frente (no terreno da CASAN) continua em uma posição estratégica, mas menos agressiva.

13

ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO

auditório e centro comunitário 330 m²

26 salas de aula 2400 m²

biblioteca 660 + 130 m²

ginásio 1800 m² laboratórios 270 m² salas de artes e música 270 m² administração 305 m²

refeitório 500 m²

O programa do projeto se divide em uma parte dedicada à escola pro-

Cria-se um perímetro público interligando os diversos equipamentos co-

Essa dupla abordagem gera dois alinhamentos: o do eixo da escola que

priamente dita (em azul) e outra para os espaços de alcance comunitário

letivos. Os espaços com caráter comunitário se orientam para o espaço

garante um fácil acesso dos alunos a todos os ambientes, o o da inter-

(em laranja)

público, reforçando a dinâmica social desta nova interface bairro-escola.

face com a comunidade que oferece amplos espaços públicos pontua-

Um eixo integra os ambientes escolares e mantem a coesão do conjun-

dos por equipamentos de uso coletivo, reforçando o projeto enquanto

to, evitando a fragmentação do projeto.

nova centralidade no bairro.

14

espaços pedagógicos eixo de integração da escola espaços comunitários espaço público

A escola se torna um conector urbano articulador de espaços publicos. O conjunto se configura como uma nova centralidade para o bairro. Através da biblioteca pública é possível transpor o desnível que fragmenta o bairro e acessar uma praça delimitada pela biblioteca, pelo centro comunitário e pela comunidade adjacente. Um elevador público garante a acessibilidade e facilita o percurso.

A volumetria surge das relações do entorno, e ao mesmo tempo conforma o espaço urbano ao seu redor.

15

16

Mesmo situada na cota mais alta do bairro, a escola não se impõe de forma agressiva ao entorno. Visível do bairro todo, o edifício se configura como uma referência visual e ao mesmo tempo se integra à paisagem.

17

A proposta se articula com o entorno no sentido de criar uma dinâmica social rica e espaços de apropriação comunitária. Configurando-se como um espaço de referência, o projeto é um potencial elemento de coesão das comunidades do Monte Cristo.

18

O entrelaçamento dos volumes permite a criação de um espaço rico que oferece diversas formas de interação. A praça se torna um espaço de cidadania, palco para as mais diversas manifestações.

19

20

O espaço da escola se articula em torno do pátio central, que conecta e integra os diversos ambientes pedagógicos

A sobreposição de espaços permite criar uma dinâmica rica e espaços com caráter diferentes, indo no sentido de compor um conjunto multi-funcional e facilmente apropriável.

A estrutura dos edifícios é de concreto prefabricado, com vigas e

Em função da análise do clima de Florianópolis são adotadas

pilares protendidos e lajes alveolares. Somente as empenas da biblioteca

diferentes estratégias bioclimáticas. A cobertura metálica ventilada im-

e do ginásio, elementos icônicos que dão identidade ao projeto, são de

pede o aquecimento excessivo das salas do andar superior no verão, e os

concreto moldado in loco.

cobogós da fachada - projetados especialmente - reduzem a incidência

solar.

Os ambientes de pavimento único possuem teto verde modular,

aumentando a inércia térmica. O mezanino central e as coberturas supe-

Aberturas zenitais garantem iluminação natural e evitam os gan-

hos térmicos por insolação direta por estarem voltadas para o sul. O pátio

riores são de estrutura metálica, com vigas de 1,25m que vencem um vão

central é protegido do vento sul pelos blocos de sala de aula e da chuva

de 25m e suportam uma estrutura atirantada que conforma um espaço de

por uma cobertura de policarbonato alveolar. As salas de aula do andar in-

estar acima do pátio central com vista para o bairro.

As estratégias bioclimaticas foram definidas por simulação computacional.

ferior se abrem para pátios secundários.O eixo central conformado pelos volumes das salas de aula interliga todos os ambientes pedagógicos do projeto.

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Implantação | 1:750

22

4 5

1. Elevador Público 2. Biblioteca Pública 3. Mirante/Estar 4. Auditório com palco aberto 5. Sala de reuniões 6. Quadra 7. Depósito de material Esportivo 8. Vestiários 9. Arquivo 10. almoxarifado

3 1 2 8 7

6

9 10

Biblioteca Pública - Nível inferior | 1:750

Planta de integração dos espaços públicos | 1:750

23

11 12 13

1. Biblioteca Escolar

10 9

2. Laboratório de Ciências

8

3. Salas de Aula - Anos Iniciais

7

4. Banco Integrador 6

5. Enfermaria

5 3

3

3

3

3

14

3

6. Sala de Professores 7. Secretaria 8. Coordenação pedagógica 9. Vice-diretor 10. Diretor

1

11. Refeitório

4

12. Cozinha 13. Depósito 15 2

3

3

3

3

3

3

14. Sala de Artes 15. Plataforma de Dança

Térreo da escola | 1:750

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1. Salas de Aula - Anos Finais 2. Mezanino suspenso - Mirante para o bairro.

3. Rampa de acesso suspensa por tirantes

1

1

1

1

1

1

1

1

1

3

2

1

1

1

1

1

Pavimento superior | 1:750

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EQUIPAMENTOS APROPRIÁVEIS INTERFACE ESCOLA-COMUNIDADE

+52,33

+49,00 +47,00

+43,50

+40,00

+33,00

A biblioteca da escola se configura fundamentalmente como um espaço flexível e de referência para os alunos, que pode ser usado para atividades variadas como projeção de vídeos ou aulas de informática

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A biblioteca pública se adapta a diversos usos com ambientes de recolhimento e outros de encontro.

+52,33

+49,00

+46,10

CORTE AA’ - Eixo de Integração dos ambientes pedagógicos | 1:750

A biblioteca, pensada como conector urbano, oferece espaços

Elemento tanto de passagem quanto de permanência , o edifício

dedicados ao uso comunitário que se relacionam de forma simbiótica

oferece multi-funcionalidade e impede o conflito de usos ao separar de

com a dinâmica social do bairro e incentivam ao uso dos novos espa-

forma clara os programas.

ços públicos.

Nas extremidades do complexo educacional estão situados

espaços de apropriação comunitária, com o térreo livre da biblioteca e o palco do auditório do centro comunitário que se abre para a praça, criando pontos onde a cultura popular ganha destaque.

CORTE CC’ - Espaço público delimitado pelo centro comunitário e a biblioteca | 1:750

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A entrada leste se configura como uma praça que reforça a posição da escola enquanto elemento de referência para a comunidade

CORTE EE’ - Ginásio, acesso Leste e Sala de Artes | 1:500

O ginásio está diretamente em contato com o espaço público adjecente e com a comunidade. Nos finais de semana é possível abrir a quadra para a população e manter o resto da escola fechado.

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Uma plataforma que adentra o ginásio ajuda a costurar o programa e oferece um espaço privilegiado tanto para acompanhar as atividades da quadra quanto para aulas de dança.

A agua da chuva é captada para ser reaproveitada nos vasos sanitários. Dois reservatóriCORTE BB’ - Laboratório, salas de aula e Ginásio | 1:750

os inferiores estão localizados sob as escadas das salas de aula. A água é em seguida bombeada para a caixa d’agua principal.

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A ESCALA DO ALUNO SALAS DE AULA FLEXÍVEIS

A modulação dos blocos centrais é definida a partir das dimensões das salas de aula, com 7,5x12,5m, o que representa uma área de aproximadamente 90 m². Este espaço generoso abre novas possibilidades tanto para os alunos quanto para os educadores, que podem se beneficiar de um ambiente adaptável à várias formas de aprender e ensinar

No pavimento superior, um mezanino se configura como extensão da salas de aula dos anos finais, oferecendo um espaço apropriável de diversas maneiras, enquanto espaço pedagógico ou mesmo de estar e lazer.

Duas abordagem espaciais diferenciam as salas dos anos iniciais (da 1a até a 5a série) das dos anos finais (da 6a até a 9a). Situadas no andar inferior, as salas dos anos iniciais oferecem um ambiente de descoberta conectado com o exterior e a natureza, com hortas para cada sala.

Uma varanda com pias permite incluir dinâmicas pedagógicas não formais e atividades práticas sem precisar se deslocar para outro ambiente, tornando a experiência do ensino mais envolvente para os alunos.

As salas dos anos finais, situadas no andar superior, apresentam uma ênfase na sociabilização e na interação entre os alunos. Divisórias móveis permitem que as salas se transformem em um grande atelier, incentivando a interação e os processos colaborativos. O mezanino suspenso é um espaço multifuncional e a extensão do espaço de aula convencional, podendo ser usado durante o horário de aula para atividades conjuntas ou no recreio como área de estar e descanso.

As salas dos anos inicias estão conectadas à hortas em pátios secundários, uma extensão do ambiente de aula convencional.

30

anos finais

O mobiliário flexível permite adaptar a sala de aula a diferentes práticas pedagógicas, possibilitando desde aulas expositivas convencionais a trabalhos coletivos.

A multi-funcioanlidade permeia todos os ambientes do projeto, incentivando a autonomia dos alunos e a adaptação do ambiente de ensino às especifidades de cada turma.

anos iniciais

As conexões entre salas de aula nos anos finais permitem a comunicação entre turmas, abrindo espaços para atividades conjuntas. Os professores ganham liberdade para pensar as aulas de forma mais participativa e dinâmica.

31

AMBIENTES IMPERMANENTES COBOGÓ COM SOMBRAS VARIÁVEIS

A luz é um elemento essencial na definição do espaço e de sua percepção. Pensando na complexidade que a natureza alcança a partir de formas simples foi desenvolvido um elemento de fachada de concreto prefabricado modular que cria sombras diversas em função do sentido de encaixe e da hora do dia. As infinitas possibilidades de composição levam a padrões de sombreamento aleatórios, impedindo que o espaço da sala de aula se torne monótono e uniforme.

As variações de luz são perceptíveis ao longo do dia e criam um ambiente dinâmico e lúdico.

possibilidades de rotação

a sombra projetada pelo cobogó muda em função do ângulo de incidência do sol, criando padrões dinâmicos que mudam ao longo das horas

1

1

1

1 2

3

3

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10h

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