Tésis Doctoral Esperanza Bravo de Nava. by Ruth Fabris

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS

LA TRANSVERSALIDAD COMO VÍA PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL TESIS PARA OPTAR AL TITULO DE DOCTOR EN CIENCIAS HUMANAS

Tesista: Mg. Esperanza Bravo de Nava Tutora: Dra. María Elena Febres-Cordero B.

MARACAIBO, ENERO 2006

“LA TRANSVERSALIDAD COMO VÍA PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL”

Esperanza Bravo de Nava, C.I.: V.- 3.103.835 _____________________________ Dirección: Calle M, Nº 12-50, Urbanización Monte Bello Maracaibo, Estado Zulia, Venezuela Teléfono: 058-0261-7436643

Dra. María Elena Febres-Cordero B., C.I. 4.087.582 ___________________________

ÍNDICE GENERAL p.p. VEREDICTO DEDICATORIA AGRADECIMIENTOS LISTA DE GRÁFICOS LISTA DE CUADROS RESUMEN ABSTRACT INTRODUCCIÓN........................................................................................................

CAPÍTULO I NECESARIA COMPRENSIÓN DE LA TRANSVERSALIDAD COMO VÍA PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL…………………………………………………………….

Currículo Integral de LUZ..………………………………………………………………..

Interrogantes de Investigación....................................................................................

Objetivos de la Investigación……………………………………………………………...

Justificación.................................................................................................................

CAPITULO II CONTEXTO TEÓRICO PARA LA COMPRENSIÓN DE LA TRANSVERSALIDAD Del paradigma mecanicista al pensamiento complejo. La ciencia en el contexto de la Complejidad. …………………………………………………………………………….

Algunas de las implicaciones del paradigma de la complejidad.……………………..

Complejidad y Educación...........................................................................................

Teorías Educativas de mayor relevancia para la explicación de la Transversalidad.

p.p. Cognitivismo................................................................................................................

Cognitivismo y Aprendizaje.........................................................................................

Aprendizaje y Cambio Conceptual.............................................................................

Aprendizaje por Descubrimiento.................................................................................

Cognitivismo y Currículo.............................................................................................

Constructivismo…………………………………………………………….......................

Constructivismo y Currículo........................................................................................

Transversalidad para la Formación Integral...............................................................

Transversalidad, Nuevo Paradigma Educativo…………………………………………

Dimensión Humanizadora de la Transversalidad………………………………………

Transversalidad y Articulación entre Campos Disciplinares......................................

Complejidad e Interdisciplinariedad............................................................................

CAPÍTULO III. RECORRIDO METODOLÓGICO PARA LA COMPRENSIÓN TEÓRICA DE LA TRANSVERSALIDAD COMO VÍA PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL…………..

Postura Epistemológica..............................................................................................

Tipo de Investigación, Escenario y Delimitación………………………………………..

Proceso de Construcción de la Información Significativa……………………………...

CAPITULO IV. ANÁLISIS DE LOS SIGNIFICADOS SOBRE LA TRANSVERSALIDAD COMO VÍA PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL ………………………………………………

104

Transversalidad Curricular………………………………………...………………………

104

Formación Integral………………..………………………………………………………..

135

p.p. CAPITULO V HALLAZGOS PARA LA COMPRENSIÓN DE LA TRANSVERSALIDAD COMO VÍA PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL……………………………………………….

143

Concepción de Transversalidad………………………………………………………….

143

Integración de la Transversalidad en el proceso de diseño, administración y evaluación curricular……………………………………………………………………….

147

Contribución de la Transversalidad a la Formación Integral……………………….….

149

CAPITULO VI LINEAMIENTOS QUE ORIENTAN LA TRANSVERSALIDAD CURRICULAR HACIA LA FORMACIÓN INTEGRAL……………………………………………………

152

Transversalidad como vía para la Formación Integral…………………………...…….

152

Diseño y administración curricular ….……………………………………………………

159

Evaluación de la Transversalidad……………………………………...………………..

164

Formación Docente……………………………………………..………………………….

165

BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………….

169

ANEXOS…………………………………………………………………………………….

178

VEREDICTO DEL JURADO

Quienes suscriben, Dra. Alicia Inciarte González -C.I. 4.156.730-Coordinadora; Dr. Edgar Silva-C.I. 3.111.658-Secretario; Dra. María Elena Febres Cordero-C.I. 4.087.582 –Tutora: miembros del jurado evaluador, nombrados por el Consejo Técnico de la División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia, para evaluar el Trabajo de Grado titulado:

“LA TRANSVERSALIDAD COMO VÍA PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL” Presentado por la Magíster Esperanza Bravo Morales, portador de la cédula de identidad Nº V.- 3.103.835, para optar al Título de Doctora en Ciencias Humanas, después de haber leído y estudiado detenidamente el trabajo de tesis doctoral y evaluada la defensa de la autora, consideramos que el mismo reúne los requisitos señalados por las normas vigentes y por tanto se Aprueba con Mención Publicación, y para que conste se firma en Maracaibo, a los dieciséis días del mes de enero de 2006 JURADO

Dra. Alicia Inciarte C.I. 4.156.730 Coordinadora

Dr. Edgar Silva C.I. 3.111.658 Secretario

Dra. María Elena Febres Cordero C.I. 4.087.582 Tutora

DEDICATORIA A María Fernanda, un futuro que nos visita en el presente… su compañía es un regalo de Dios. Los momentos que le dedico son oportunidades de aprendizajes.

AGRADECIMIENTOS

Al Espíritu Santo por su iluminación y a María Santísima por su compañía permanente. A mi familia por su extraordinaria paciencia, en especial a Roger y Fernando. A La Universidad del Zulia… casa de sabiduría. A mi tutora María Elena Febres - Cordero Briceño A Alicia Inciarte… asesora permanente. Al personal del Doctorado en Ciencias Humanas… por su apoyo. A mis amigas, compañeras desinteresadas… Darcy, Lirkia y Yumara. A los profesionales que validaron los instrumentos… Andrés, Liliana, Molly, y Nerilena. A los maestros que participaron en el estudio.

LISTA DE GRÁFICOS No. 1 2

Título (Gráficos)

p.p.

Propuesta Educativa Jesuita ……....……………………………………. Necesaria comprensión de la Transversalidad como vía para la Formación Integral…………………………………………………………

14 18

Apoyo teórico de la investigación………………………………………...

Delimitación Teórica…………………………………………………...…..

Proceso de Triangulación para el Análisis de la Transversalidad Curricular……………………………………………………………………

Diferentes significados de Transversalidad Curricular…………..…….

107

Principios de la Transversalidad…………………………………………

108

Síntesis de los significados de la Transversalidad…………………….

120

Educación integral como continuo humano y del desarrollo del ser social ………………………………………………………………………..

141

LISTA DE CUADROS No.

Título (Cuadro)

p.p.

Relación entre los objetivos de investigación, las categorías y 1

propiedades, las técnicas e instrumentos y las unidades de análisis

102

y su contexto….…………………………………………………..……….. 2

Métodos y técnicas para la evaluación de la Transversalidad ……….

115

BRAVO DE NAVA, Esperanza. LA TRANSVERSALIDAD COMO VÍA PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL. Tesis Doctoral. Programa de Doctorado en Ciencias Humanas. División de Estudios para Graduados. Facultad de Humanidades y Educación. Universidad del Zulia. Maracaibo, 2005. 153 p.

RESUMEN El análisis de los significados que tienen los docentes en ejercicio, los expertos en currículo, así como las teorías educativas que sustentan la concepción sobre Transversalidad Curricular orientaron la generación de la propuesta teórica que permitió conformar lineamientos que fundamentan la Transversalidad y su ejecución como vía para la Formación Integral. Para ello se partió de la teoría de sistemas y de la complejidad, cuya perspectiva permitió abordar un problema que tiene tantas aristas y significados para este estudio se ubicó en el ámbito curricular, aunque la Transversalidad en sí misma no está anclada exclusivamente en el sistema escolar. Se examinaron las teorías educativas que permiten la inclusión de la Transversalidad en un recorrido que va desde el cognitivismo hasta el constructivismo pedagógico, se hizo énfasis en las posibilidades que ofrece este último. La investigación se inscribe en un enfoque introspectivo vivencial, de base inductiva e intersubjetiva. Como uno de los hallazgos más importantes se logró definir contribuciones que hace la Transversalidad Curricular a la Formación Integral, puesto que integra el ser, hacer, conocer y convivir a lo largo del proceso de formación, de forma interdisciplinaria, global y significativa. Se ratificó el constructivismo pedagógico como enfoque viabilizador de la Transversalidad, específicamente en sus definiciones como proceso dialógico y sociocultural. Un aporte significativo de este estudio se concreta en lineamientos teóricos y operativos sobre la Transversalidad, su diseño, administración y evaluación, además de orientaciones para la formación docente en cuanto a Transversalidad. Palabras claves: Transversalidad. Constructivismo. Complejidad. Formación Integral.

BRAVO DE NAVA, Esperanza. LA TRANSVERSALITY AS A MEANS FOR ACHIEVING INTEGRAL FORMATION. PHD Research. Doctorate Program in Human Sciences. Divission of Graduate Studies. Faculty of Humanities and Education. University of Zulia. Maracaibo, 2006. 153 p.

ABSTRACT This research is aimed at presenting a theoretical proposal concerning a set of guidelines that support the conception of curricular transversality (cross-curriculum) as a means for achieving integral formation. The proposal was based on the analysis of the meanings used by professors, experts in curriculum, and the educational theories that support curricular transversality. The analysis of both the theory of systems and the complexity theory provided an adequate perspective to approach the problem. Although transversality per se is not linked exclusively to the educational system, this research was focused on the curricular field. Educational theories were examined so as to include transvesality within theoretical views that go from cognitive theory to pedagogical constructivism. Emphasis was made on the possibilities that the constructivist theory offers to the problem. The methodology developed followed an introspective approach of and inductive and intersubjective nature. One of the most relevant findings was defining the contributions that cross-curriculum makes to integral education, given that it integrates notions such as being, doing, knowing and co-existing within the educational process, which is carried out in an interdisciplinary, global and significant way. Pedagogical constructivism was ratified as an approach that enables transversality, specifically due to its conception as a social - cultural and dialogical process. The main contribution was the proposal of theoretical and operational guidelines on transversality which involve its design, administration, evaluation, as well as recommendations for training educators in cross-curriculum.

Key Words: transversality, constructivism. Complexity, integral education.

INTRODUCCIÓN Las líneas maestras de este trabajo han sido conformadas en colectivo y son el resultado de encuentros dialógicos presentes y anteriores con maestros y alumnos, con la comunidad científica y con aquellos elementos de la vida cotidiana que constituyen

aportes pertinentes a la construcción de este camino. Este trabajo está adscrito a la línea de investigación de “Currículo y Tecnología Educativa” del Doctorado en Ciencias Humanas de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ, la cual ha abierto vasos comunicantes con otras líneas que han influido en esta investigación. Esta investigación condujo a explicaciones sobre la Transversalidad curricular a través de un proceso íntersubjetivo necesario en el estudio de una realidad compleja, como lo es el ámbito educativo, mediante la recolección sistemática de información en varias fuentes significativas. Se partió de la concepción interdependiente del conocimiento, según la cual este trabajo se inscribió en un gran programa de investigación que está conformado por los estudios sobre el currículo, el pensamiento complejo en educación y la visión sistémica del hecho educativo. Tanto el proceso de indagación, como sus resultados hicieron aportes en varias direcciones: es la definición de rasgos de un nuevo modelo educativo más integrado y global, en la explicación de la Transversalidad como vía para la Formación Integral y en orientaciones para la construcción curricular y para la formación docente. La Transversalidad se inscribe en la perspectiva interdisciplinaria, pues uno de sus rasgos distintivos es el principio de interconectividad que favorece la construcción de saberes compartidos en la perspectiva de la complejidad, a tal respecto se expresan en un conjunto de ideas en los capítulos I y II. El primer capítulo presenta unas ideas preliminares sobre el concepto de Transversalidad, sus formas, introducción en el currículo y las posibilidades que encierra para el logro de una Formación Integral. Para ser fiel al compromiso de la metáfora que abriga el título, en este capítulo se desarrollan de manera interconectada los términos vía y Formación Integral tomando como fuente de inspiración a Varela (2002) y a Watts (1991-1992-1996). En este capítulo cada pregunta viene de la mano de una inquietud que se genera por vía sensorial (Wagensberg, 1987). Para intentar dar respuesta a estas interrogantes y para contribuir a la proposición de nuevas preguntas en el despliegue de círculos virtuosos, se propone el camino de la investigación, en otras palabras se definen objetivos generales y

específicos que ayudan a una necesaria comprensión de la Transversalidad como vía para la Formación Integral. En el segundo capítulo se presenta un desarrollo de los planteamientos teóricos que fundamentan la investigación: se exponen las teorías educativas que mejor poder explicativo ofrecen para el análisis y fundamentación de la Transversalidad. Se desarrolla el pensamiento complejo, tomando como hilo conductor el pensamiento de Wagensberg (1987) en cuanto al devenir del indeterminismo, en el tránsito del paradigma mecanicista al de la complejidad. Estas ideas se potencian con las de Capra (1996), y otros autores que son relevantes para ubicar la Transversalidad en el marco del pensamiento complejo. Se hace énfasis en la relevancia que tiene el constructivismo pedagógico en la concepción y aplicación de la Transversalidad, al permitir nuevas miradas que se examinan en las secciones de complejidad y educación, así como en constructivismo y currículo, en esta última se hace énfasis en los aportes de Vygostky. Se intenta acercar los elementos teóricos planteados en lo educativo, y la complejidad a la comprensión de la Transversalidad como nuevo paradigma. Se presentan las ideas de González (2001) como llamado de atención sobre lo que se ha logrado y las dificultades con que se ha topado la inclusión de la Transversalidad en el currículo de las instituciones educativas de Iberoamérica. Se cierra este capítulo con el desarrollo del planteamiento inicial: la Transversalidad para esta investigación se inscribe en el ámbito interdisciplinario. En el tercer capítulo se plantea la postura epistemológica, el tipo de investigación, su escenario y delimitación; así como las secuencias operativas que permitieron la construcción de conocimientos pertinentes al estudio. Se describe el recorrido metodológico

de la investigación, considerando los procesos empleados para su

abordaje: la consulta a los docentes, expertos y documentos, que permitieron el análisis de la Transversalidad y su contribución a la Formación Integral; el proceso de validación de la información a través de la triangulación y el diseño de los lineamientos para una propuesta teórica que orienta la Transversalidad curricular.

Se expone la relación entre objetivos, categorías, propiedades, técnicas e instrumentos, las unidades de análisis y su contexto. Se propone el proceso de triangulación para el análisis de las fuentes de información y se anexan los instrumentos que se utilizaron en la recolección de la información y las matrices que permitieron el análisis de los datos, así como el listado de los docentes que han participado en los talleres y en las entrevistas. Uno de los anexos incluye evidencias bastante relevantes para este estudio las cuales se condensan en el portafolio con algunos productores de las interacciones con los docentes, en los talleres realizados para compartir significados sobre la Transversalidad. En el cuarto capítulo se analizan e interpretan los significados develados en esta investigación, se organizan con relación a las categorías y propiedades que constituyen el sistema teórico de esta investigación. La información procesada integra los aportes de las diversas unidades de análisis en función de las dos grandes categorías de la investigación: Transversalidad Curricular y Formación Integral. En el quinto capítulo se presentan las conclusiones de la investigación con sus respectivas recomendaciones, en concordancia con los objetivos de la investigación. En razón de la sustentación teórico-epistemológica y de los hallazgos de este estudio, se estima que existen líneas abiertas para la continuación de investigaciones de esta área, en especial lo referente a: efectos sociales de una nueva concepción de organización curricular transversal; validación de Modelos de diseño de proyectos educativos transversales; modelos de gerencia educativa que favorezcan el trabajo educativo transversal, formación docente integral y para la Transversalidad; formación docente para la evaluación de la Transversalidad. En el sexto capítulo se presentan a manera de propuesta un conjunto de lineamientos que fundamentan la Transversalidad curricular y orientan su práctica pedagógica como vía para la Formación Integral. Los anexos ofrecen de manera detallada los resultados del análisis de la información obtenida en las distintas unidades, los cuales serán útiles para futuras investigaciones.

CAPÍTULO I NECESARIA COMPRENSIÓN DE LA TRANSVERSALIDAD COMO VÍA PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL

CAPÍTULO I NECESARIA COMPRENSIÓN DE LA TRANSVERSALIDAD COMO VÍA PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL Desde hace más de una década se viene hablando de la Transversalidad como una dimensión organizadora e integradora del currículo, muchos autores han desarrollado ideas que sirven de fundamento para su comprensión; por su parte, los sistemas educativos han intentado llevar a la práctica experiencias transversales. En este contexto es necesario examinar con claridad teórica y metodológica la integración de la Transversalidad a los procesos de formación. Los aportes teóricos realizados provienen de la síntesis de nociones particulares y parecieran no tener coherencia con las expresiones que se han manifestado en la práctica; es necesario establecer conexiones entre el hacer de la Transversalidad y su sustento teórico, sin pretender llegar a modelos que se conviertan en recetas reduccionistas o mecanizadas, sino a orientaciones reflexivas que conduzcan a generar propuestas contextualizadas. La Transversalidad implica la inclusión en el currículo de lo que se ha denominado temas, programas, ejes o enseñanzas transversales, los cuales poseen una vertiente cognitiva y una de índole afectiva, donde se conjugan conocimientos e información con el mundo de los valores, las decisiones, los sentimientos y las actitudes, además de las acciones. Entre sus principales características destacan las siguientes: preocupación por los problemas sociales; conectan la escuela con la vida; favorecen la educación en valores y permiten adoptar una perspectiva social y critica. En tal sentido, se puede decir que la incorporación de la Transversalidad en el currículo constituye una propuesta de cambio de paradigma, que permite la construcción de un pensamiento crítico producto de la interacción de diferentes ejes, alrededor de una ética para la convivencia. Por otra parte, se amplía el escenario educativo más allá de los contenidos académicos clásicos, al incorporar oportunamente temas de la realidad cotidiana y problemas actuales de la humanidad, aún no incluidos en las áreas disciplinarias.

El concepto de Transversalidad en el plano cognoscitivo da gran importancia a la organización de los contenidos. Las reformas educativas de las últimas décadas y en especial en el aspecto curricular tienen en cuenta los siguientes aspectos para la inclusión de la Transversalidad: •

La Transversalidad puede introducirse, aún cuando se decide una organización curricular centrada en áreas disciplinares.

•

Cualquiera sea la forma de incluir la Transversalidad, ella no tiene necesariamente que

presentar una

ubicación precisa en el espacio

(asignaturas), ni en el tiempo (cursos o niveles). •

En el caso de los ejes se pretende que actúen como organizadores de los contenidos disciplinares o que impregnen las áreas curriculares con aspectos de la vida.

•

Su desarrollo induce a importantes modificaciones en la organización escolar, ya sea en el ámbito de los contenidos, en los horarios y en la participación de la comunidad educativa.

•

Como ejes están organizados en función de su finalidad principal, y pueden carecer de una epistemología propia, nutriéndose fundamentalmente del conocimiento pedagógico, científico, filosófico y moral de una determinada cultura.

Puede decirse que la Transversalidad tiene en sí misma la potencialidad para redefinir el sistema clásico de organización de los contenidos, lo que debería permitir redimensionar la propuesta pedagógica. En tal sentido, es importante delimitar las experiencias de Transversalidad y observar detenidamente de qué manera se incluyen las vertientes cognoscitiva, actitudinal y procedimental y las formas de reflexión sobre la complejidad de los procesos humanos que estas experiencias presentan en la búsqueda de interrelaciones. En este orden de ideas, se propone examinar las potencialidades que ofrece la Transversalidad para redefinir la formación, inquietud que surge inspirada en la práctica de la investigadora en la docencia e investigación en el área de la Educación

Ambiental, lo que la ha llevado al reconocimiento de una gran riqueza de conocimiento tácito en la acción docente, así como la emergencia de nuevas explicaciones que pueden llevar al desarrollo de una propuesta curricular que está por definirse, como lo es la Transversalidad como una vía para la Formación Integral. A propósito del Título. El compromiso de la metáfora. Cuando se hace referencia al título de la tesis: la Transversalidad como vía para la Formación Integral es necesario analizar lo que se concibe como vía. Para ello se tomará como referencia básica el pensamiento taoísta expresado en las publicaciones de Watts (1991-1992-1996). En este estudio, la Transversalidad se concibe como vía. No es lo mismo ser una vía que estar en la vía. El término Transversalidad se concibe como el proceso de fluir y a pesar de lo que connota, no es estar en la vía (atravesado). La Transversalidad en el currículo opera como si no estuviera allí. Ese no estar se toma en el sentido que le dan las culturas orientales. A veces una persona puede colocarse en la vía de su propia existencia, los taoístas tienen una forma de manejar este problema para ello practican lo que se denomina amarrar el corazón (es la idea de estar vacío), es decir, su centro físico no está “atravesado” en su camino, sino que es una vía de realización. Opera como si no estuviera allí. Cuando el cisne se mueve en el agua y se refleja en el agua, el cisne no intenta atrapar su reflejo y el agua no tiene mente para retener su imagen (Watts, 1996). Esta es la idea taoista de estar ausente como condición de estar presente. En cuanto a la Transversalidad ella está presente en el currículo pero parece estar ausente, esto conduce a la idea expresada en el Tao Te Chin (Watts, 1991), según la cual cuando se observa el flujo sin esfuerzo de la naturaleza hay una cierta sensación de ingravidez, por ejemplo al bucear pareciera que no se está transportando el cuerpo. En el sentido taoista se puede utilizar la magia de la naturaleza como un velerista usa el viento a su favor, como flotan en la corriente de un río. En este sentido se entiende que en la Transversalidad, todo el currículo coopera para que sea realidad lo esperado. Amarrar el corazón conlleva a una sensación muy extraña, pues todo parece fundirse y hacerse transparente e ingrávido “y no supe si estaba caminando en el viento

o el viento estaba caminando en mi” (Watts, 1992. Pág. 68). Es eso la Transversalidad: es fluir; es ocupar los intersticios curriculares y no tener peso “aparente” (no es solo una asignatura). Esto lleva a la relación entre el observador y lo observado; para Watts (1996) no hay separación, no hay conocedor ante lo conocido y si lo hay, éste está contenido en lo conocido. La mente humana comprende desde el punto de vista espacial. Todo espacio contiene innumerables formas y colores. La mente no los refleja como un espejo sino que “es una ausencia que garantiza su presencia, y es su presencia lo que garantiza su ausencia” (Watts, 1992). Un eje transversal, por estar ausente (como disciplina), garantiza su presencia en el currículo como vía para la Formación Integral. Las premisas anteriores conducen a otro principio clave para la Transversalidad, es la idea de interconectividad según la cual el sentido de unidad es inseparable del sentido de diferencia. Esta red de interconexiones es lo que Capra (1996) denomina trama y que en este trabajo se asumen como una forma de entender la comprensión de la Transversalidad. En la misma línea de pensamiento, pero desde la perspectiva de la ciencia cognitiva Varela (2002) concibe que la mente no existe, ni no existe; como neurocientífico considera que su trabajo consiste en investigar la impresionante riqueza de un cerebro y la extraordinaria complejidad de millones y millones de intricadas conexiones. Estas interacciones locales, permiten el surgimiento de un proceso global. Un estado global o un nivel global, que no es independiente de las interacciones locales, ni reducible a ellas. Es la emergencia de un nivel global que surge a partir de las reglas locales. Cuando se ve a un profesor dando su clase, éste se comporta como una unidad coherente; no como un agregado de voz y postura, una unidad integrada que interactúa con sus estudiantes a ese mismo nivel. Esa interacción ocurre a nivel de lo global (lo emergente), sin embargo para Varela (2002) lo global es al mismo tiempo causa y consecuencia de las acciones locales que ocurren todo el tiempo. En cuanto al currículo esta concepción de emergencia implica la relación de los ejes transversales y las áreas curriculares en el sentido de las partes y el todo. La noción de emergencia estudiada en ciencias cognitivas es un principio general que ha impregnado todas las ciencias durante los últimos años y revela la importancia de

concebir un nuevo tipo de existencia. Este modo de existencia incluye a todos y cada uno de de los componentes locales, pero no puede reducirse a una interacción en particular. Varela (2002), expresa el mismo sentido que comenta Watts (1991) sobre el pensamiento taoísta, en cuanto a presencia y ausencia. En una palabra, la emergencia como nueva forma de caracterizar una cosa, implica que ella sólo existe en un patrón de flujo. Este modo de existencia está en la pauta de interacciones y no obedece a la concepción heredada de la física. Las entidades emergentes constituyen la base de entidades complejas típicas de los ámbitos de la vida y de la mente, sumamente efectivas como modo de acción y modo de presencia en el mundo. La cognición es enactivamente emergente y para algunos es autoorganización, complejidad o dinámica lineal, pero el principio es el mismo: el tránsito de lo local a lo global. Los componentes globales dan origen a una mente emergente, pero la mente emergente afecta a los componentes locales. Estas concepciones estudiadas en neurociencia, son también observadas en otras ciencias como ya se dijo anteriormente, los aportes a este trabajo consisten en asumir que la Transversalidad en el currículo es una expresión de estas ideas; pues un eje transversal podría ser considerado como una emergencia, un nuevo modo de existencia en el cual lo global (lo integral) incluye lo local (asignaturas). Para Varela (2002) la Transversalidad puede equipararse al principio de emergencia en su sentido amplio. En el currículo integral las áreas curriculares funcionan como agentes locales capaces de dar origen a una emergencia: un eje transversal que en su nivel global tiene acciones eficaces directas sobre los componentes locales. Estas aseveraciones propias de la neurociencia inspiran la Formación Integral, pues ayudan a recordar que los seres humanos son una unidad cuerpo – mente y conforman un salto cualitativo desde la idea “existen propiedades del mundo que hay que aprehender para formarse una imagen adecuada de la realidad”, hasta la noción “prácticamente cualquier cosa sirve de excusa para inventar la realidad” (Varela, 2000. Pág. 252).

Por otra parte, si la mente se basa en la emergencia de lo local a lo global, no hay nada en ella (mente) que podamos separar y la formación debe tener esto en consideración. Desde el punto de vista fenomenológico las mentes no presentan una división entre la memoria y la emoción. Por último se considera el principio de inter-subjetividad como elemento fundamental de interconexión entre distintos saberes al tratar de lograr una Formación Integral y como técnica para la contrastación de los resultados de esta investigación como se observa en el capítulo III en cuanto a la triangulación. En este punto, siguiendo la línea de las ciencias cognitivas, se asume la intersubjetividad como principio necesario para la Transversalidad, en el entendido de que la individualidad y la intersubjetividad son complementarias. En el currículo lo individual está promovido por las disciplinas, la intersubjetividad está dada por el diálogo de saberes, la Transversalidad transita por ambos. Es en esta acepción que se facilita la alteridad, pues la cognición es una co-determinación yo-otro y es también emocional – afectiva (Varela, 2002), es decir, existe un vínculo entre el afecto y la empatía. Esto sustenta la necesidad de un currículum integral para una Formación Integral y reivindica el papel de la Transversalidad como garante de intersubjetividad y también como camino para la socialización consciente más allá de la simple interacción. A propósito del título del trabajo se asumió el compromiso de la metáfora: la Transversalidad como vía para la Formación Integral. En los párrafos anteriores se intentó describir lo que se entiende por vía, a continuación se desarrolla lo que se concibe como Formación Integral. En cuanto al término Formación Integral, se considera como el punto donde se fusionan una serie de elementos de alta complejidad que de una u otra forma comprometen diversos aspectos, en torno a los cuales se teje una red de variables propias de cada grupo social (Acevedo, 2005). Este hecho exige a la educación asumir la responsabilidad que le corresponde frente a un mundo, que en el momento actual requiere de individuos formados de manera integral. Este reto debe asumirse desde la educación inicial hasta la superior.

Si bien es cierto que en la educación básica se declaran elementos que atienden a la integralidad es necesario profundizar su planificación y ejecución para obtener los resultados deseados. La educación superior con frecuencia ha dado más importancia a los aspectos técnicos, y ha dejado de lado el desarrollo personal y el compromiso comunitario. La universidad como centro de educación superior está en interacción bidireccional con su entorno, por tanto uno de sus objetivos es modificarlo desde una perspectiva humanística y científica. Es por ello que la universidad como ente formador de valores debe también asumir el reto de la Formación Integral, como uno de los objetivos centrales que su misión implica para el futuro. La Formación Integral se entiende como un proceso continuo, permanente y participativo que busca desarrollar de manera armónica y coherente todas y cada una de las dimensiones del ser humano. El reto es formar para ser hombres y mujeres plenamente auténticas, críticas, que actúen en coherencia con sus principios. Lograr la Formación Integral depende de la actitud que se tenga respecto a la construcción del conocimiento, a la interdisciplinariedad como metodología y a la incertidumbre como ámbito propicio para la innovación. Es en este contexto que se inscribe la Transversalidad como vía para la Formación Integral que permita el desarrollo del ser, del saber, del conocer y del convivir. Orozco (1999) describe la Formación Integral a través de la historia y considera que todas las sociedades, desde las más primitivas hasta las más organizadas como la griega y los estados modernos, han reconocido el papel insoslayable e insustituible de la educación y dentro de la educación la Formación Integral, entendida como aprender a pensar y no sólo la recepción de información con carácter científico y humano. El ideal educativo griego estaba enmarcado en la palabra arete (mérito, fuerza, calidad sobresaliente a desarrollar o construir en el hombre), cada arete tenía su método pedagógico paideia y se buscaba en general una armonía unitaria definida como un equilibrio en lo físico y en lo espiritual. Este concepto significaba aquel proceso a través del cual el hombre desarrollaba todas sus facultades en función de su propia espiritualidad y en función del entorno social y natural con el que estaba conectado.

La Formación Integral no es un concepto nuevo, fue un modo de vida en la sociedad griega bien relacionado con el ordenamiento y el desarrollo social de la época. En este contexto y como ejemplo de lo que para ellos era la Formación Integral se desarrolló el método pedagógico mencionado. La paideia tenía dos ámbitos distintos que debían complementarse; el teórico y el práctico; en el ámbito de la formación teórica, el individuo se autoconocía, y se adaptaba a su entorno. Por medio de la formación práctica, el individuo

se orientaba hacia la consecución de objetivos en

armonía con su entorno. La paideia en el sentido actual permitía la Formación Integral pues formaba el cuerpo y el espíritu para la vida. Orozco también describe el aporte de los romanos al reconocer los alcances y ventajas del ideal educativo de la paideia, al que asignaron el concepto de «humanitas» y fue la formación mediante la cual el imperio pretendió garantizar a los ciudadanos la libertad, la dignidad y la paz para todos. En la edad moderna, se produjo un nuevo acercamiento al ideal humanístico, fue un regreso a los clásicos griegos y romanos. En la actualidad la Formación Integral se concibe en el marco de una relación directa profesor-alumno. Según Campo y Restrepo (1999) cuando la organización educativa busca la Formación Integral de las personas, la relación profesor-alumno debe ser ejemplar, «modelo de» y «modelo para» pensar y entender las demás relaciones en todos los ámbitos de la cotidianidad, del trabajo entre colegas, entre los diferentes niveles jerárquicos, entre la academia y la administración. Ribeiro (1991) se refiere al nuevo paradigma de la educación como una educación holística, definiendo esta como una relación de conciencia con la realidad; es un lugar donde se reúnen las cosas que no tienen lugar para ser reunidas. Es aquella integración armoniosa cuando se tiene un concepto para una práctica y una práctica para un concepto, porque la educación acontece y converge dialécticamente en una totalidad existencial. Estas afirmaciones están en concordancia con el nuevo paradigma de la educación, concebida como una educación integral, donde la educación no es la sumatoria de una serie de asignaturas, sino un todo para formar al individuo como un ser racional, crítico, democrático, tolerante, humano e intelectual, integrando lo que se aprende con el contexto.

La expresión de la Formación Integral en el currículo se observa claramente en diversas propuestas educativas. Para este trabajo se considera importante señalar en el ámbito universitario el modelo de currículo integral de LUZ y en cuanto a la educación que comprende desde la inicial hasta la superior se presentan las ideas de la pedagogía ignaciana. Currículo Integral de LUZ La Universidad del Zulia desde 1983 asumió la concepción de currículo integral, a fin de superar las corrientes intelectualistas de la educación superior que privilegian lo cognoscitivo sobre el arte de la profesión, los alumnos que sólo se forman en lo cognoscitivo no pueden apropiarse de la ejercitación de la profesión. Peñalosa (2003) señala que toda profesión posee dos partes inseparables: la episteme y el epitedeuma. La episteme se refiere al plano de los conocimientos y el epitedeuma implica trascender las fronteras de las asignaturas y ubicarse en el plano de la profesión, en el hecho real. Tener estas dos dimensiones no garantiza la Formación Integral, es necesario abrirse a otras direcciones como: la formación general, las actividades no cognoscitivas. El currículum integral es de alta complejidad pues define áreas de conocimiento y responde a una concepción educativa que realmente hominice, socialice y culturice a los educandos. En LUZ está constituido por las áreas de formación general, formación profesional, prácticas profesionales, actividades de autodesarrollo y orientación. La Universidad del Zulia ha intentado estar en sintonía con los avances curriculares nacionales e internacionales y ha seguido los parámetros y criterios propuesto por el núcleo de vicerrectores académicos. Esto ha hecho posible la inclusión de la Transversalidad desde 1995 bajo la modalidad de programas directores. Algunos proyectos pedagógicos de orientación más espiritual como por ejemplo la Pedagogía Ignaciana (Jesuita) habla de formación porque tiene una intencionalidad y busca orientar y desarrollar claramente en el ser humano las dimensiones: ética, espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa, estética, corporal y socio-política, a fin de lograr su realización plena en la sociedad. Por otra parte habla de integralidad porque

hace referencia al desarrollo de la totalidad del ser humano, tal como se observa a continuación. GRÁFICO No. 1

Propuesta Educativa Jesuita FORMACIÓN INTEGRAL DIMENSIONES ETICA

ESPIRITUAL

SOCIO

-POLÍTICA

AFECTIVA

COGNITIVA

COMUNICATIVA

CORPORAL

ESTÉTICA

PERFIL CUALIDADES Currículo Oculto

CURRÍCULO Teoría Educativa

Gestión

Programas

Pedagogía Plan de Estudios

Metodología

Fuente: Acodesi, 2005.

La Formación Integral en las instituciones mencionadas se logra a través del Currículo y no sólo en el Plan de Estudios. El Currículo está inserto en la realidad nacional y regional, en contacto vivo y directo con los otros y favorecido por una cultura organizacional propia. Los actores del proceso son todos los miembros de la Comunidad Educativa: directivos,

alumnos,

profesores,

padres

familia,

exalumnos,

personal

administración y de servicios. Entre los actores, es definitiva la relación que pueda existir entre los docentes y los estudiantes para alcanzar la Formación Integral, porque juntos construyen conocimiento y crecen como personas. Si se quieren estudiantes formados de manera integral, se necesitan docentes formados integralmente, es esto una de los

planteamientos fundamentales de este trabajo: la Transversalidad como vía para la Formación Integral. INTERROGANTES DE INVESTIGACIÓN Las interrogantes que orientaron la indagación en este trabajo son las siguientes: 1) ¿Cómo se integra la Transversalidad en el proceso de diseño curricular; 2) Qué características tiene la planificación del micro-currículo para las experiencias transversales?; 3) ¿Cuáles son las estrategias en las que se expresa la Transversalidad; 4) ¿Cómo se evalúan los ejes transversales integrados al currículo?; 5) ¿Qué lineamientos curriculares han orientado la Transversalidad en Venezuela?; 6) ¿Cuáles son las teorías que apoyan la Transversalidad curricular?; 7) ¿Qué principios teóricos fundamentan al currículo transversal?; 8)¿Cómo debe ser la formación del docente para que cuente con las herramientas teóricas y metodológicas para la Transversalidad curricular?. A partir de estas interrogantes se definió el sistema de objetivos que expresa las intenciones de esta investigación. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN Objetivos Generales 1. Analizar la contribución de la Transversalidad a la Formación Integral. 2. Diseñar una propuesta teórica que oriente la Transversalidad curricular. Objetivos Específicos 1. Analizar la integración de la Transversalidad al proceso de diseño, administración y evaluación curricular. 2. Identificar experiencias de Transversalidad curricular? 3. Identificar vías a través de las cuáles la transversalidad contribuye a la Formación Integral.

4. Identificar aportes de diversas teorías a la concepción, diseño y desarrollo práctico de la Transversalidad curricular. 5. Definir lineamientos que orienten el diseño, la administración y la evaluación en el marco de la Transversalidad curricular. 6. Definir lineamientos para la formación docente para la Transversalidad. JUSTIFICACIÓN El mundo occidental está cambiando, se advierten ya señales de fin de siglo y nace una nueva forma de análisis y acción frente a los problemas humanos. Es lo que algunos llaman un cambio de paradigma que afecta a todas las esferas del conocimiento y de la actividad humana (Yus, 1997), y que trae consigo una nueva manera de percibir la realidad, es decir, una nueva mirada (Novo, 1990). Como es lógico, esta “nueva mirada” no escapa al debate contemporáneo entre la modernidad y la postmodernidad. Para algunos autores, el nuevo paradigma se ubica más allá de la postmodernidad; otros en cambio, lo conciben como una forma de superar las insuficiencias de la modernidad, incorporando nuevos valores y parten de la crítica postmodernista, lo que se ha denominado una “nueva ilustración” que a su vez plantea un nuevo humanismo (Yus, 1997). Toda esa situación no debería ser ajena al sistema educativo, pues es allí donde está el centro del debate. Sin embargo, el sistema educativo en general se ha mantenido casi impermeable a todo este movimiento. La educación puede moverse en el plano de la complejidad y asumir el conflicto como parte de su realidad. En esta situación es donde se quiere ubicar la Transversalidad y se cree en la inclusión de los ejes transversales en el currículo son una oportunidad de renovación educativa. En razón de que en la educación venezolana se ha incorporado la Transversalidad curricular, se considera que ésta debe ser objeto de análisis e investigación para evitar que se quede en la superficie del sistema y no produzca la integración que se pretende.

Hasta el momento se ha observado que la Transversalidad está ubicada más en el plano de la acción que en el de la reflexión, de allí que se considere de gran importancia profundizar en el desarrollo de un cuerpo teórico que refleje la dialéctica acción - reflexión. La profundización en este aspecto generará aportes concretos al quehacer educativo tanto en la planificación del proceso educativo como en la formación de los recursos humanos necesarios para lograrla, entre esos aportes resaltan: -

Contribuye al análisis de la teoría y la práctica de la Transversalidad.

Hace aportes en cuanto a la integración de diferentes dimensiones: conceptual, procedimental y actitudinal, que se integran en la Transversalidad.

Ofrece líneas de formación docente para la Transversalidad.

Hace propuestas orientadoras para el Diseño, administración y evaluación de la Transversalidad.

Propone temas que podrían orientar nuevas investigaciones.

Aporta nuevos elementos para la construcción curricular.

En la página siguiente se incluye el Gráfico No. 2 el cual ofrece una síntesis de los elementos iniciales del proceso de investigación, se ha requerido presentar allí puesto que se considera que las interrogantes que se generaron a partir de las inquietudes iniciales pueden considerarse uno de los aportes significativos del proceso de reflexión – indagación. Este gráfico pretende ilustrar la comprensión necesaria de la transversalidad como vía para la formación integral al permitir, indagar sobre el porqué y el para qué de esta investigación. Estos planteamientos permitieron conformar los objetivos generales y específicos de esta investigación.

GRÁFICO No. 2 NECESARIA COMPRENSIÓN DE LA TRANSVERSALIDAD COMO VÍA PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL

Interrogantes : 1) ¿Cómo se integra la Transversalidad en el proceso de diseño curricular; 2) Qué características tiene la planificación del micro-currículo para las experiencias transversales?; 3) ¿Cuáles son las estrategias en las que se expresa la Transversalidad; 4) ¿Cómo se evalúan los ejes transversales integrados al currículo?; 5) ¿Qué lineamientos curriculares han orientado la Transversalidad en Venezuela?; 6) ¿Cuáles son las teorías que apoyan la Transversalidad curricular?; 7) ¿Qué principios teóricos fundamentan al currículo transversal?; 8)¿Cómo debe ser la formación del docente para que cuente con las herramientas teóricas y metodológicas para la Transversalidad curricular?.

Objetivos Generales - Analizar la contribución de la Transversalidad a la Formación Integral. - Diseñar una propuesta teórica que oriente la Transversalidad curricular. Objetivos Específicos - Analizar la integración de la Transversalidad al proceso de diseño, administración y evaluación curricular. - Identificar experiencias de Transversalidad curricular. Identificar procesos que permitan evidenciar la contribución de la Transversalidad a la formación integral. - Identificar aportes de diversas teorías a la concepción, diseño y desarrollo práctico de la Transversalidad curricular. - Definir lineamientos que orienten el diseño, la administración y la evaluación en el marco de la Transversalidad curricular.

Por qué y para qué esta investigación - Buscar un nuevo modelo educativo. Innovación. - Desarrollar un proceso de análisis y construcción teórica sobre la Transversalidad como vía para la Formación Integral. - Generar conocimiento teórico y práctico sobre la Transversalidad e integración curricular. - Aportar a la comprensión de la integración de diferentes dimensiones: conceptual, procedimental y actitudinal. - Generar orientaciones para la formación docente para asumir la Transversalidad. - Aportar nuevos elementos de construcción curricular.

Fuente: Bravo E., 2005

Fuente: Autora: Bravo E. 2005

CAPÍTULO II CONTEXTO TEÓRICO PARA LA COMPRENSIÓN DE LA TRANSVERSALIDAD

CAPÍTULO II CONTEXTO TEÓRICO PARA LA COMPRENSIÓN DE LA TRANSVERSALIDAD En este capítulo se desarrollan las bases teóricas para el estudio de la Transversalidad como vía para la Formación Integral. DEL PARADIGMA MECANICISTA AL PENSAMIENTO COMPLEJO. LA CIENCIA EN EL CONTEXTO DE LA COMPLEJIDAD. Según Funtowicz y Marchi (2000), el gran éxito de la ciencia europea moderna fue la simplificación de la complejidad. La creencia de los fundadores de la ciencia moderna fue que la ignorancia sería conquistada por el poder de la razón. La incertidumbre era resultado de las pasiones humanas. La tarea de la ciencia era la creación de un Método que asegurara la separación entre la razón y la pasión. Su objetivo era el descubrir solo los hechos “duros”, no contaminados por sistemas de valores “blandos”. El incipiente método científico incluía los siguientes supuestos: el sistema de la naturaleza podía ser dividido en componentes aislados casi estables, y los objetos de estudio podían ser separados del sujeto que los estudiaba. Eso ha dado como resultado una ciencia dividida en disciplinas (que es la base del sistema universitario) y el mito de una ciencia neutral, libre de valores, que legítima a los expertos; al mismo tiempo que Europa conquistaba nuevos mundos, la ciencia moderna conquistaba la naturaleza: ambas conquistas están interrelacionadas. En el campo científico la visión actual del mundo se formalizó hace aproximadamente trescientos años, según Novo (1987) y Capra (1996), sus representantes fundamentales: Bacon, Descartes y Newton, generaron ideas que dieron lugar al paradigma mecanicista como forma de interpretación de la realidad. Para Novo (1987) Bacon proclamó que el conocimiento es poder y dedicó sus esfuerzos a tratar de sustituir la lógica apriorística y deductiva por una experimental e inductiva. Para él era necesario encontrar un nuevo método científico que permitiera ver

la realidad tal como es; de la observación de los hechos obtener leyes generales, donde la verdadera ciencia es la ciencia de las causas.

Por otra parte, el pensamiento cartesiano plantea una visión matemática de la naturaleza lo que implica reducción de toda cualidad a cantidad. El mundo de Descartes era un mundo de precisión, no de confusión (Rifkin, 1990), que había conseguido eliminar del mundo todo lo que pudiera considerarse confuso, caótico y vivo, las ideas de Isaac Newton refuerzan este sistema de pensamiento. Razones éticas vinculadas al cristianismo y razones científicas se unieron en el tránsito del pensamiento moderno desde el siglo XVI al siglo XIX para justificar y hacer posible la dominación del hombre sobre una naturaleza concebida mecánicamente con un predominio de la idea de orden en el paradigma dominante, el espíritu científico y la supresión del caos se impone de forma manifiesta y su influencia avanza también en las concepciones sociales y económicas (Novo, 1987). Capra (1996) considera determinante para la superación del paradigma mecanicista los aportes de Einstein, quien estableció a partir del estudio del efecto fotoeléctrico, y de los trabajos de Max Planck sobre los cuantos de energía, la existencia de lo que más tarde se denomina fotón así formuló la teoría cuántica. Einstein estableció también la teoría de la relatividad, uno de los descubrimientos más relevantes de este siglo. El paradigma mecanicista de origen newtoniano se resquebraja así con más fuerza. Según Yus (1997) Einstein se abrió paso apoyado por sus colegas: Planck, Broglie, Schrödinger, Pauli, Heinsenberg, Bohr, con este último mantuvo una controversia por la posible existencia de conexiones no locales entre partículas (es decir, que lo que sucede a una partícula puede influir simultáneamente en otra, aunque ambas estén alejadas y no tengan una conexión real). Einstein no aceptó la teoría de Bohr y afirmó que “Dios no juega a los dados”. Varias décadas después los trabajos de John Bell dieron la razón a Bohr (Wagensberg, 1987). La mecánica cuántica, ha conducido a los físicos al reconocimiento de que una unidad elemental de luz se puede comportar como onda o partícula, según lo que elija

el experimentador para su medición. Si se separan dos partículas y se altera el spin de una, el de la otra cambiará para coordinarse con la primera.

La física moderna, plantea así, la necesidad de una comprensión básica de la naturaleza fundamentada en la imposibilidad de dividir el mundo en partes aisladas, y resalta, por otra parte, la idea de interdependencia. El universo, será entonces un conjunto que sólo hasta cierto punto puede dividirse en partes aisladas, en objetos formados de moléculas y átomos que ha su vez están compuestos de partículas. Al llegar a este punto de las partículas, es donde la noción de la división en partes se derrumba. Las partículas subatómicas no pueden concebirse como entidades aisladas y han de definirse a través de sus correlaciones (Capra, 1996). Estos planteamientos condujeron a la formulación de teorías como: la de “sincronicidad”, que postula el principio de conexión no causal entre acontecimientos; la teoría del “ orden implicado”., que plantea la existencia de dos estados posibles para todos los fenómenos (implicado o plegado y explicado o desplegado) ; la de la “causación formativa” que sugiere la existencia de “campos morfogenéticos” capaces de “hacerse presente” como campos de memoria colectiva, propia de cada especie, para influir sobre el aprendizaje y la transmisión del conocimiento entre sus individuos (Bohm, 1987). En el tránsito del siglo XIX al XX se observan las fisuras del paradigma mecanicista. La actividad científica a través del tiempo y de manera lenta ha sufrido cambios en sus concepciones. En la física, por ejemplo se ha observado la relativización de los principios (a veces tomados como dogmas) de la física newtoniana, que a su vez descansaba en alguno de los principios de la filosofía cartesiana, una forma de percibir la realidad a través de una racionalidad basada en el pensamiento analítico. Capra (1996) indica que se está avanzando hacia una visión orgánica, en la que el cosmos aparece como una totalidad indivisible y dinámica, interconectada en todas sus partes como una gigantesca tela sin costura. La física newtoniana, cuenta entre sus aportes de mayor importancia el de la comprobación de que los átomos no son elementos sólidos y fijos, sino prácticamente

vacíos y en continua vibración. Wagensberg (1987) señala los aportes de Bell, Poincare y Max Planck en el desarrollo del conocimiento científico. Por una parte Bell confirmó la 23 existencia de conexiones locales, es decir, que lo que sucede a una partícula puede

influir simultáneamente en otras; Einstein en su teoría de la relatividad, descubrió que la masa (materia) no es más que una forma de energía comprimida, y que el tiempo y el espacio son mutuamente independientes; Poincare, reveló que el caos o que el potencial para el caos es la esencia de un sistema no lineal. Había advertido que un sistema simple podía estallar en una perturbadora complejidad. Por su parte, Max Planck aplicó el concepto de entropía a la interpretación de fenómenos físicos - químicos y termoeléctricos, y descubrió que la energía no es algo continuo, sino que viene en paquetes pequeños que el llamó cuantos. En el año 1900 presentó sus teorías en Berlin, estaba colocándose, al nacer el siglo, la primera piedra de la teoría cuántica. Lo expresado anteriormente muestra la génesis y fisuras del paradigma mecanicista y el advenimiento de una revolución científica donde las ideas de interdependencia, probabilidad, indeterminismo, desorden, se abren paso con rapidez. Los supuestos básicos de la ciencia moderna deben modificarse para poder desarrollar una ciencia nueva, dirigida a los problemas de la sustentabilidad. Para hacer frente a esas nuevas cuestiones, la ciencia dividida en disciplinas tiene que convertirse en ciencia transdisciplinaria, y la razón debe reconciliarse con la pasión. Esta pluralidad irreductible de perspectivas recuerda diversas definiciones bien conocidas de complejidad. De esta manera, la ciencia posnormal, proporciona una traducción de la teoría de los sistemas complejos a la esfera de la política científica. La necesidad de fundamentar la ciencia posnormal en la teoría de los sistemas, ha introducido el concepto de “complejidad reflexiva” (Funtowicz y Marchi, 2000). El sesgo metafísico de la ciencia reduccionista surgió a partir de una lucha histórica entre la ciencia y la teología que se prolongó hasta el presente siglo. Luego, el “holismo” (y previamente el “diseño” y el “vitalismo”) fueron focos de debate, pues estaban asociados con una estrategia particular de defensa de las realidades espirituales. Esto involucraba la negación de la posibilidad de una explicación científica

(reduccionista) de lo que ahora denominamos propiedades emergentes, tales como los fenómenos característicos de la vida. En contra de esto se manifestaron los filósofos 24 reduccionistas de la biología proponiendo doctrinas contrarias tales como las del “gen

egoísta”. De alguna manera, el enfoque sistémico tendía un puente entre el holismo y el reduccionismo, algunos elementos de sus orígenes están en la tradición “holista”, tal como Bertalanffy (1976) lo ha señalado, mientras que otros están en las ciencias “duras”, como la cibernética. Conocer estas batallas ideológicas del pasado puede ayudar a identificar los reductos que aún persisten en las teorías y enfoques actuales (Funtowicz y Marchi 2000). En los últimos años, la teoría de sistemas se ha desarrollado y enriquecido a través de un gran número de enfoques en los cuales las propiedades dinámicas se han incorporado a lo que originariamente era un concepto bastante estático; entre ellos está el de la complejidad que ahora es vista manifestándose en muchos contextos científicos. Estas nuevas ideas de sistemas, desarrolladas en conjunción con los conceptos de estructura, crecimiento y contradicción y cambio cualitativo, han proporcionado herramientas de análisis poderosas y han guiado la práctica en muchos campos. Los conceptos se han expandido en su aplicación desde campos abstractos de su origen hacia el estudio de los fenómenos en los mundos biológicos y sociales, y ha sido necesario afrontar los problemas de la relación de estos mundos con las realidades externas. De la teoría de sistemas se extrae la distinción entre sistemas simples y sistemas complejos; los primeros son estudiados por la física clásica y los últimos por la ecología y las ciencias humanas. Los sistemas complejos son distinguidos como aquellos que no pueden ser captados por una perspectiva única (Casti, 1986; O’Connor, 1994), y por ello el programa reduccionista de las ciencias naturales fiscalistas es definitivamente inapropiado. A su vez se podrá ahondar en la “complejidad” y distinguir entre complejidad ordinaria y reflexiva. En la complejidad ordinaria, característica de los sistemas biológicos, hay una ausencia de la autoconciencia y de propósitos; el patrón de organización más común es la complementariedad de la competencia y de la cooperación con una diversidad de elementos y subsistemas. En contraste, la complejidad reflexiva (característica de los

sistemas sociales, técnicos o mixtos, que incluyen a los humanos) frecuentemente oscila entre la hegemonía y la fragmentación. Tanto en los sistemas biológicos como en los sociales, la diversidad es deseable, y esto es particularmente relevante para25la economía ecológica, pues la diversidad es la clave de la sustentabilidad. En la complejidad ordinaria, la diversidad acaece naturalmente, mientras que en la complejidad reflexiva exige una conciencia especial y un compromiso para que se logre y mantenga (Funtowicz y Marchi, 2000). Los sistemas complejos ordinarios tienden a mantener una estabilidad dinámica en contra de las perturbaciones, hasta que se vean superados, lo cual puede ser el resultado de ataques directos, tanto en los sistemas naturales como en los sociales. Por supuesto, para algunos propósitos será útil ampliar los límites del sistema de manera que se incluyan tales acontecimientos extremos ocasionales. Las ideas del caos y sus límites permiten simulaciones y análisis de procesos de articulación extraordinariamente sutiles, con gran variabilidad y diseño aparente. Los sistemas complejos reflexivos, en contraste, no pueden ser explicados de manera mecanicista o funcionalista; en ellos al menos algunos de los elementos del sistema poseen individualidad conjuntamente con algún grado de intencionalidad, conciencia, prospectiva, propósito, representaciones simbólicas y moralidad. El caso presentado permite comprender que el aprendizaje necesario con el fin de lograr la sustentabilidad, incluye el re-apropiarse el conocimiento como complejidad, el que adquiere nuevos significados y muestras nuevas relaciones de poder. Esto equivale a legitimar muchas formas de conocimiento que tradicionalmente no estaban incluidas y, consecuentemente, redefinir el significado y el rol de la actividad científica. La comprensión de la complejidad del mundo ha aportado algunos instrumentos conceptuales para reinterpretarlo, si bien, a efectos prácticos, nuestra civilización no está todavía en condiciones de abandonar el modelo mecanicista en cuanto método experimental, este seguirá siendo utilizado durante mucho tiempo. Esta realidad no escapa al sistema educativo en general y al venezolano en particular. La Transversalidad es una vía para abordar la complejidad en sus dimensiones epistemológicas, axiológicas y metodológicas en el tránsito entre la modernidad y la

post-modernidad. Sin embargo las estructuras que soportan la educación están 26 ancladas en cierto modo en el paradigma mecanicista. Un ejemplo claro de esto ha sido

expresado por Rodríguez (1995) en sus trabajos de educación para la paz como tema transversal. Pero se ha aprendido, que si bien es posible desarrollar conocimientos parciales por vía experimental y formular los resultados matemáticamente, aplicando tales conocimientos a la resolución de problemas, no es igualmente posible, interpretar globalmente el mundo sin recurrir a un modelo teórico que supere el mecanicista e incorpore nuevas formulaciones éticas y científicas capaces de dar cuenta de esa intrincada malla de relaciones que constituye la vida en toda su extensión y profundidad (Novo, 1992). La comunidad científica se está haciendo y rehaciendo en el seno de un cambio de modelo. No podría haberse elegido mejor momento para crecer. Se está, en medio de la crisis. “El viejo paradigma se resiste a morir, mientras que el nuevo no termina de nacer” (Silva, 2006). En los últimos años la teoría de las estructuras disipativas, de Prigogine (1983), trata de explicar cómo el orden y la complejidad se desarrollan a partir del proceso de deterioro o entropía. Se comprobó que cuanto más compleja es una estructura, mayor es la energía que invierte en mantener esa complejidad. En las fronteras de la investigación acerca de la naturaleza del mundo que nos rodea esta emergiendo una síntesis: el estudio de lo simple y lo complejo. Este estudio según expresa Murray (1995) está empezando a reunir, con una nueva perspectiva aportes de muy diversos campos de las ciencias, Físicas, Biológicas y del comportamiento, e incluso las artes y las humanidades entre otros. Tal enfoque facilita el descubrimiento de conexiones y empieza a dar respuestas sobre el verdadero significado de lo simple y lo complejo. Los Quarks son los ladrillos básicos que componen toda la materia. Todo objeto está constituido de Quarks y electrones. Incluso el Jaguar símbolo de fuerza es un manojo de Quarks y electrones. Exhibe una enorme complejidad resultado de miles de años de evolución biológica. Sin embargo se pregunta Murray (1995) ¿Qué significa exactamente la complejidad? y

¿Qué se entiende por simplicidad? No son cuestiones sencillas no es simple definir simple, ni existe un concepto único de complejidad.

Intentaremos abordar la complejidad desde una de sus perspectivas que es la termodinámica y dentro de ella su segunda ley que establece el aumento de la entropía, una medida de desorden. La

entropía es el elemento esencial que aporta la

termodinámica (ciencia de los procesos irreversibles, es decir, orientados en el tiempo) para dar explicación a esa series de fenómenos debido a que la naturaleza presenta a la vez procesos irreversibles y procesos reversibles, donde los primeros son la regla y los segundos la excepción. Los procesos macroscópicos como las reacciones químicas y fenómenos de traslado son irreversibles. La irradiación solar es también irreversible. La termodinámica interesa al problema de la vida desde sus dos principios fundamentales, que rigen el conjunto de transformaciones físico - químicos. El primer principio afirma la conservación de la energía total de un sistema en el transcurso de dichas transformaciones. El segundo principio describe la evolución de un sistema aislado (sin intercambio de materia y de energía con el exterior) existe una magnitud “S” llamada entropía que alcanza un valor máximo que caracteriza el estado final llamado de equilibrio termodinámico (ningún proceso que altere el valor de S es ya posible). Este se convierte en una ley de desorganización progresiva y los sistemas que la obedecen se olvidan de sus condiciones iniciales. Ej. Escultura y el jugo; donde la escultura se hace pedazos motivada a una explosión con dinamita ya no volverá a su estado original nunca más y aunque su escultor la realizase de nuevo no será la misma. Con lo referente al jugo de frutas mixtas estas no se separaran y no volverán a su estado original, lo que evidencia que los procesos son irreversibles. La distancia entre procesos reversibles e irreversibles la introduce en termodinámica el concepto de entropía (Rifkin, 1990). La energía del universo es constante. La entropía del universo crece hacia un máximo contrariamente a la energía

que se conserva, la entropía permite establecer una distinción entre los procesos reversibles, donde la entropía permanece constante y los procesos irreversibles que producen entropía.

Ej. de orden y desorden en un conjunto de clavos y monedas que se intentan clasificar y observamos que hay más formas de tener clavos y monedas desordenados que ordenados, lo mismo ocurre cuando intentamos ordenar un grupo de soldados y comparar estos con el orden del cuarto de cualquier adolescente. La termodinámica es una ciencia clave para la comprensión y descripción general del cambio, su mayor impacto es en la biología, debido a que, los sistemas vivos son los que muestran mayor grado de complejidad, por el carácter irreversible del tiempo. La entropía contiene la desinformación del observador macroscópico y representa el número de configuraciones microscópicas compatibles con el estado de equilibrio en cuestión. Rifkin (1990) en su obra sobre la entropía hace un análisis sobre la evolución de este concepto desde la entropía de Boltzmam, donde se asocia al sistema una idea de orden que crece con la disminución de la entropía. De acuerdo a la teoría clásica del equilibrio, la evolución es una sucesión de estados cada vez más desordenados. El segundo principio habla de sistemas aislados y de equilibrio. Los sistemas vivos son termodinámicamente abiertos. Ellos deben evitar las situaciones de equilibrio. Un sistema puede llegar a una situación estable de no equilibrio llamado estado no estacionario, en tales casos se produce cierta entropía positiva que el sistema puede disipar al exterior y la variación total de entropía se hace nula. Si se aísla a un ser vivo, el sistema se dirige a un estado de equilibrio, que es la muerte biológica por lo que se necesita una termodinámica de no equilibrio para sistemas no aislados. La entropía de una sustancia tiene un valor prácticamente nulo en el cero absoluto a - 273 °C., cuando se añade calor a un cuerpo material no sólo aumenta la temperatura, sino también la entropía, es factible medir la temperatura con un termómetro, sin embargo no podemos medir la entropía con un entropómetro.

La entropía, medida en unidades de caloría por gramo y por grado, es el calor total añadido dividido por la temperatura; para fundir un copo de nieve se requiere una cantidad de calor 80 veces superior que la cantidad necesaria para calentar una gota 29 de agua un sólo grado de temperatura; el incremento de entropía cuando los copos de nieve se funden es 80 veces superior que cuando se calienta de -1 °C al punto de fusión, el orden perfecto de un copo de nieve (hielo) representa a una disminución de entropía del mismo orden. La entropía está conectada con el desorden, a mayor orden más baja es la entropía. En esta concepción: S = K (l n P) donde S= entropía; K= constante; l n P= logaritmo natural de la probabilidad. Cuando menos probable es una cosa menor es su entropía, la cosa menos improbable de todas, por ejemplo la vida, tiene asociada la entropía más baja (Rifkin, 1990). Schrödinger (1997): no estaba contento con ello y propuso el término “neguentropía” el recíproco de la entropía es decir 1/S. La neguentropía es grande para las cosas improbables (Ej., seres vivos). Donde los sistemas vivos roban orden de su ambiente por medio de un flujo negativo de entropía (neguentropía). Por lo que si S es entropía tanto la neguentropía como la información son el inverso de S (1/S) (Wagensberg, 1987). Los postulados de un imaginario Cheff Cósmico afirmarían, que si todos los ingredientes de la tierra en forma de átomos, se combinan entre ellos y los deja en reposo, la probabilidad de que estos átomos se combinen en las moléculas que constituyen nuestra tierra es cero. Hasta que punto ¿La idea de Boltzman puede extenderse a los sistemas vivos? El precedente más importante en la obra ¿Qué es la vida? de Schrödinger (1997). Si se admite que un aumento en el nivel de organización tiene asociado un descenso en la entropía: la diferenciación de los organismos se consigue disipando más entropía de la que se produce.

La termodinámica de los procesos irreversibles ofrece una nueva alternativa: el orden por fluctuaciones y el concepto de estructuras disipativas que explican numerosos casos de autoorganización.

Al mismo tiempo de Schrödinger en Dublin, Shannon en EEUU investigaba una magnitud similar al desarrollar la teoría de la información (Wagensberg, 1987). La información no sólo es conocimiento. En términos termodinámicos es una medida de la ausencia de ignorancia. A menor ignorancia menor entropía. La termodinámica de no equilibrio parte del concepto de balance de entropía de Prigogine (1991). El balance neto de entropía es la suma algebraica de lo que se produce más lo que se intercambia. Surge aquí la adaptación de un sistema a su entorno: sistema lineal vs. no lineal; estabilidad vs. Inestabilidad. En los procesos de adaptación termodinámica las fluctuaciones se amortiguan, este fenómeno es consecuencia directa de una ley de evolución hacia los estados estacionarios conocida como el principio de la mínima producción de entropía de Prigogine (1991). La producción de entropía es una magnitud no negativa que decrece durante cualquier evolución y que se hace constante y mínima una vez se ha alcanzado su estado estacionario, este principio se aplica a las adaptaciones biológicas. Existen entropías que no son termodinámicas pero también interesan a la complejidad y a la adaptación. En el mismo orden evolutivo del concepto de entropía Rifkin (1990) considera que la acepción que da Shannon, ofrece una magnitud de la información media de un sistema que se mide en unidades de información binaria, llamada bits. Se ha usado en ecología para medir la diversidad existente en los ecosistemas (complejidad). La importancia de este índice, reside en que está siempre dentro de un intervalo bien definido, donde la estabilidad del sistema impone un valor máximo a la diversidad. A raíz de la discusión de los factores limitantes de la diversidad se obtiene una ley de evolución hacia los estados observables y una ley de distribución de los individuos

según su masa. La adaptación de un sistema exige la profusión de lo pequeño (otra propiedad de la complejidad). Comparación entre el límite a la energía total de un sistema y el límite a la longitud 31 total de un mensaje. En definitiva, la profusión de lo pequeño o la escasez de lo grande

es una propiedad más de la adaptación, y la regresión de las fluctuaciones ocasionales es bien clara: si el azar tiende a alterar la distribución de lo grande o lo pequeño, adaptarse significa neutralizar estas desviaciones. En la complejidad del mundo no todo es explicable, no todo encaja en el comportamiento lineal, por ello es necesario traspasar la frontera que separa lo lineal de lo no lineal. Dar un salto para abandonar la proximidad al equilibrio. Superada estas distancias las ecuaciones se hacen no lineales. La mínima fluctuación decide ahora el futuro del sistema macroscópico, los sistemas dejan de adaptarse. Tienden ahora a nuevos estados que por su alejamiento del equilibrio se llaman Estructuras Disipativas que suponen un nuevo estado de la materia. Estos estados no responden al orden de Boltzmam sino al orden por fluctuaciones. Las fluctuaciones espontáneas tienden a regresar no llegan a intervenir en la historia del sistema. ¿Reconciliación entre azar y determinismo? Este es el nuevo concepto de historia que propone la termodinámica moderna: la esencia del cambio y sus elementos son: función, complejidad y fluctuaciones. Tras la primera crisis (que acaba con las adaptaciones pseudohomogénicas) las fluctuaciones llevan el sistema a una autoorganización temporal hacia una estructura espacial estable. Wagensberg (1987) cita un ejemplo del comportamiento de un tipo de luciérnagas del sureste asiático. Los machos emiten fotoluminiscencia en serie para orientar mejor a sus parejas y así evitar la dispersión, lo cual contribuye a la conservación de especies. Huir del equilibrio predispone a la intervención del azar a través del orden por fluctuaciones que aporte las novedades genuinas para el cambio. Su consolidación depende de una selección posterior. Según una funcionalidad: la supervivencia.

Allí descansa la seguridad de una evolución que no tendrá fin. La esencia del cambio, la termodinámica moderna ofrece una base física para dar un nuevo sentido a la Concepción Darwinista de la evolución biológica. Aunado a lo anterior surge la teoría de la información para reformular el problema de la interacción sistema - entorno. Por32lo que la cantidad de información contenida en la fuente depende de su diversidad potencial de comportamiento. Una forma de ilustrar los procesos de comprensión de la complejidad y observar el fenómeno de la vida es lo expresado en la teoría de Gaia (Lovelock et. al, 1989). promulgada en 1989, para quien la Tierra se comporta como un organismo vivo, en el cual los diferentes seres que lo componen colaboran en el mantenimiento del equilibrio global, al igual que nuestros órganos y células contribuyen a mantener nuestras constantes vitales (temperatura, presión...); es decir que todo sistema tiende hacia la homeóstasis, que para su autocontrol esta regida por una serie de sistemas y subsistemas cibernéticos que controlan las entradas y salidas del flujo de entropía. En la termodinámica del estado estacionario un organismo por el hecho de vivir genera entropía continuamente y provoca un flujo de entropía hacia afuera y a través de sus límites, por ser sistemas abiertos con sub-sistemas cibernéticos implicados. Si se define la vida como un sistema auto organizado que mantiene activamente una entropía baja, la improbabilidad de vida en la atmósfera ocasiona la presencia de Neguentropía dentro del sistema. Prigogine y sus colaboradores han sido precursores en cuanto al estudio de la termodinámica de las turbulencias (Vórtices) y otros sistemas transitorios bajos en entropía. Donde han aplicado la termodinámica de los estados estacionarios al desarrollo de la termodinámica de los estados lejos del equilibrio para dar explicación al comportamiento de los seres vivos. Las estructuras disipativas tienen la estructura pero no la estabilidad de los sólidos. Se disipan cuando el suministro de energía se acaba. Schrödinger hace un aporte crucial los sistemas vivos no tienen limites. Los sistemas vivos son abiertos toman y excretan energía y materia. Abiertos como los límites del universo pero cerrados en una jerarquía de límites internos.

ALGUNAS DE LAS IMPLICACIONES DEL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD. Si el paradigma de la complejidad no determina de inmediato la inteligibilidad de la 33 vida compleja que se intenta interpretar, si al menos ayuda a ello. Los estudios

realizados por autores como: Morin (1981, 1997), Racionero-Medina (1990), Wagensberg (1987), Prigogine (1991), Novo (1996), entre otros, han generado algunos principios básicos que permiten develar las implicaciones del paradigma de la complejidad: - La consideración del objeto como sistema, como un todo que es más y menos que la suma de las partes que lo constituyen. Es mas porque presenta emergencias, que retroactúan sobre esa organización misma, ejemplo la emergencia de la conciencia en un individuo retroactúa sobre el ser mismo. Es menos porque el sistema impone límites y constreñimientos a las partes. - La necesidad de asociar el objeto a su entorno. Toda auto - organización es eco organización. - La necesidad de unir al objeto a su observador. Toda búsqueda científica resulta condicionada por lo que se espera encontrar, la observación no sólo perturba aquello que pretende medir, sino que lo produce. - El abandono de las leyes deterministas, el paradigma clásico no sólo ha cambiado, si no que se ha invertido. Lo natural era antes lo determinista y reversible; lo excepcional era lo aleatorio e irreversible. Hoy se hace necesario pensar a la vez orden/ desorden/ organización y ver conjuntamente el carácter complementario, concurrente y antagonista de estos términos. - La confrontación con la contradicción. En la lógica aristotélica, la contradicción es el signo de un error. Desde la perspectiva de la complejidad, aproximarse a la contradicción, toparse con ella, no es sino la señal de que se ha llegado a un punto donde el entendimiento no alcanza a encontrar explicaciones, se ha arribado a la profundidad de lo real, a aquello que siempre excede a nuestra inteligencia. - La relevancia del suceso. Más allá de un mosaico de organismos, la realidad se aparece al investigador como una compleja y dinámica malla de sucesos.

- La importancia del papel complejizante de la innovación, planteando problemas inauditos, creando nuevas posibilidades de inestabilidad y conmoción en el sistema.

- Superación del principio de causalidad lineal y utilización del principio de causalidad circular. - La profusión de lo pequeño, la probabilidad de presencia de un individuo en una comunidad decrece exponencialmente en relación con su masa. - La limitación inmanente de los sistemas. Algunos autores, definen como complejo a un conjunto de elementos cuando no es posible que cada uno de ellos se relacione con todos los demás debido a limitaciones inmanentes para su interconexión, esto obliga a la selección, la selección implica contingencia y contingencia significa riesgo. En este punto Novo (1997), señala que el método científico resulta insuficiente para el acceso de un conocimiento profundo de los sistemas complejos y Wagensberg (1987) complementa, es allí donde el arte aparece como una forma de conocimiento basada precisamente en la posibilidad de comunicar complejidades no necesariamente inteligibles. COMPLEJIDAD Y EDUCACIÓN Hasta ahora, la ciencia ha avanzado mucho a través del análisis y de la reducción. La forma apropiada para el sistema social de investigación ha reflejado esta estructura reduccionista de la resolución de enigmas dentro de paradigmas disciplinarios compartimentalizados como método apropiado para el progreso científico y el avance personal. En virtud de que la teoría de sistema incluye la conciencia y los propósitos conscientes como elementos esenciales, para ser efectiva, la investigación de sistema debe incluir la conciencia y la autoconciencia. Cuando se reconoce la complejidad reflexiva, pero el ámbito del investigador no se reforma, se encuentran demandas de un enfoque “interdisciplinario” vagamente comprendido. En la práctica esto usualmente significa que cada científico hace su propio trabajo con la esperanza de que, de alguna manera, en algún lugar será integrado y se tornará significativo.

Numerosos autores contemporáneos coinciden en considerar que se está produciendo un cambio de paradigma en la cultura occidental en distintas esferas de35la actividad humana. En este marco general la educación está llamada a evolucionar en esa dirección, se exige una nueva forma de entender la educación. Para aproximarnos al estudio de la Transversalidad se ha considerado importante ubicarse en el pensamiento complejo, a fin de conseguir explicaciones que justifiquen el tratamiento de temas transversales que tienden un puente entre la ciencia y el humanismo. En la actualidad, varios autores que trabajan en conocimiento de fronteras están cada vez más conscientes de la necesidad de vincular el conocimiento científico, en toda su complejidad, con otros aspectos significativos para el ser humano. La complejidad no significa alcanzar de inmediato la inteligibilidad de los fenómenos físicos, biológicos o sociales en todas sus profundidades, pero es, al menos, la forma conocida para avanzar en el camino de integración de los opuestos (superando disyunciones simplificadores), de incorporar la multidimensionalidad de los fenómenos a su estudio, de asociar los objetos a su entorno, de trabajar con la incertidumbre, con la conciencia de ser individuos contingentes en un mundo contingente donde definitivamente quedan abandonadas las explicaciones unidimensionales, donde las formas de conexión no causal no llevan a la conquista de mecanismos circulares de explicación para los fenómenos que nos rodean (Wagensberg, 1987). A partir de Galileo y Descartes, la ciencia ha dominado nuestro concepto de saber (universalidad de la ciencia), excluyendo de su ámbito todas las formas de conocimiento no general, contextualizados en el espacio y en el tiempo (conocimiento local). El conocimiento científico ha sido identificado con el conocimiento formal (conocer las cosas) y privilegiado en los programas de instrucción que conducían a la universalidad y a la investigación, mientras el conocimiento práctico (conocer cómo) y la reproducción de actividades artesanales han sido relegados a programas de instrucción de “segundo orden”, reservados a aquellos de menor capacidad intelectual o inferior capacidad económica (Funtowicz y Marchi, 2000). Re-aprender la complejidad es indispensable para afrontar cambios inevitables, irreversibles y en gran parte desconocidos. Re-aprender la complejidad permite

reflexionar sobre las consecuencias de las elecciones colectivas, sobre los estilos de vida y sobre los cambios ocurridos en la propia condición humana.

Estas reflexiones ponen de relieve la necesidad de abordar el proceso educativo, la formación de los docentes y la organización escolar desde una perspectiva compleja, a fin de abandonar la forma lineal de ver el mundo que en su expresión determinista ha traído graves problemas al ámbito educativo. Repensar lo educativo desde lo complejo es esencial para la comprensión y ejecución de la transversalidad curricular. Esto implica un cambio de paradigma. La Transversalidad es viable si se asume desde esa perspectiva. La concepción educativa que se escoja generará el modelo curricular correspondiente. A continuación se presenta una revisión de las Teorías Educativas que más impacto han tenido en el hacer curricular, con el fin de explicar conceptual y operativamente la Transversalidad. TEORÍAS EDUCATIVAS DE MAYOR RELEVANCIA PARA LA EXPLICACIÓN DE LA TRANSVERSALIDAD. Las teorías que más han influido en educación son el conductivismo y el cognitivismo. En la actualidad se discuten nuevas teorías y/o enfoques, algunos derivados de las ya mencionadas, otros generados en diversas áreas del pensamiento, los cuales intentan dar explicación y apoyo al proceso educativo en sus distintos niveles de concreción entre estos está el constructivismo. En ese sentido, se asume que no existe una teoría única que sirva de guía al docente y le permita abordar y resolver los problemas de la enseñanza. Sin embargo, de acuerdo a Soler et. al. (1992) parece que todas coinciden en afirmar que el aprendizaje es un cambio, relativamente permanente que se da como resultado de una experiencia. En atención a lo expresado, los seguidores de la línea conductista han visto el aprendizaje como un cambio en las conductas observables. Ellos prefieren concentrarse en la conducta real y basan sus conclusiones en las manifestaciones explícitas (externas).

Por su parte, los psicólogos cognitivos sostienen que la conducta no observable 37 puede también estudiarse de manera científica. Es por ello que indagan sobre lo que

ocurre en la mente que aprende y defienden que el aprendizaje es un cambio interno no observable de manera directa, pero cuyas consecuencias si pueden observarse en la medida que aparecen conductas diferentes. La concepción cognitiva pone de relieve las actividades internas como el pensamiento y el sentimiento, aún cuando toma también en consideración los otros aspectos que facilitan el aprendizaje como las estrategias y los materiales. COGNITIVISMO Surge en un contexto histórico y social marcado por la II Guerra Mundial y el proceso de revolución tecnológica. Se apoya en los estudios sobre cognición animal aunado al desarrollo de las ciencias de la computación y el auge del procesamiento de la información. Cuenta entre sus representantes más destacados con profesionales de la psicología y de la lingüística que desarrollaron trabajos en diferentes áreas como la Gestalt, la Teoría de Esquemas, el Desarrollo Cognitivo, el Cultural – Social y la Psicolingüistica entre otros. Algunos de sus representantes como Piaget y Vygostky son estudiados hoy dentro del constructivismo (Coll, 1987). Principales postulados cognitivista. 1.

Requiere del estudio interdisciplinario.

2. Se fundamenta en bases filosóficas y epistemológicas que ayudan a resolver la antinomia racionalismo – empirismo. 3.

Establece niveles: -

Neurológicos: relacionado con estructuras neurológicas.

Sociológico – Cultural: relacionado con las representaciones.

4. Refiere la explicación de la conducta a entidades y procesos mentales. 5. La acción del sujeto está determinada por sus representaciones mentales.

En cuanto a la perspectiva pedagógica del cognitivismo existen varias corrientes, Flórez (1995) señala cuatro de ellas: -

Social – Cognitiva: se basa en la interacción comunicativa de los estudiantes, para promover la crítica argumentativa. Aspira a logros colectivos y a solucionar problemas reales.

Énfasis en el contenido: se basa en el aprendizaje por descubrimiento y privilegia el desarrollo de conceptos y estructuras básicas de conocimiento.

Formación de habilidades cognitivas: pone énfasis en las habilidades y deja el contenido en un segundo plano. Propicia el pensamiento inductivo.

Desarrollo intelectual superior: •

Afianza la capacidad de pensar y reflexionar.

•

Pone en segundo plano el contenido.

•

Propone secuencias progresivas.

•

Tiene en cuenta las condiciones individuales.

COGNITIVISMO Y APRENDIZAJE El Cognitivismo defiende que el aprendizaje es un proceso de modificación interno, con cambios no sólo cuantitativos, también cualitativos; y que se produce como resultado de otro proceso interactivo, con un carácter claramente intencional, entre la información que procede del medio y un sujeto activo. A diferencia del conductismo, para el cual lo mental es una fotografía de lo real, en el cognitivismo el pensamiento es una construcción personal de lo real. Para el cognitivismo, la persona no es un ser meramente influido por el entorno –el acento no está en el ambiente-, y por tanto esencialmente pasivo ante el aprendizaje; sino un ser activo ante la información recibida, que interpreta y da sentido a su ambiente, que se interesa por la información que le permite resolver cuestiones, que genera experiencias, que reestructura y remodela lo que ya sabe para conseguir un nuevo aprendizaje. Mientras el conductismo intenta buscar leyes generales del aprendizaje, el cognitivismo hace hincapié en las peculiaridades individuales.

Para entender los distintos enfoques de la Psicología cognitiva, hay que tener en 39 cuenta que toda situación de aprendizaje puede analizarse conforme a dos

dimensiones: producto y proceso, cada una de las cuales es un continuo. (Ausubel et al, 1987). El producto se puede concebir como algo registrado como un fin en sí de una manera aislada, sin relación con ninguna estructura cognoscitiva. El proceso es la forma en que son presentados y organizados los materiales de aprendizaje, va desde la asimilación por transmisión - recepción al descubrimiento guiado y autónomo, pudiendo provocar tanto aprendizajes memorísticos como significativos. El Aprendizaje Significativo, que quiere decir relacionado, se produce cuando un concepto se asimila, según distintas formas de relación (derivativa, correlativa, etc.) y de representación (enactiva, icónica o simbólica), de un modo no arbitrario a otros conceptos ya adquiridos por el aprendiz. Cuando un nuevo concepto sustituye significativamente a otro en la estructura cognoscitiva, se dice que hay un Cambio Conceptual. En resumen, la interpretación de la información que viene del exterior puede generar aprendizajes significativos que podrían dar lugar a cambios conceptuales al que puede acceder por Asimilación. APRENDIZAJE Y CAMBIO CONCEPTUAL Aprendizaje

Asimilativo:

Considera

que

aprender

algo

significativamente

presupone una determinada Estructura Lógica del contenido, una Estructura Cognitiva en el aprendiz con la información jerárquicamente organizada, un proceso realizado de modo personal a través de alguna forma de Inclusión y unas estrategias de enseñanza basadas fundamentalmente en la presentación de Organizadores. Estructura Lógica: En general, toda disciplina posee una cierta Estructura Lógica jerárquicamente organizada, de forma que existen unos pocos conceptos generales que incluyen al resto de los conceptos.

La teoría de Ausubel considera prioritario lo que se aprende, es decir, la Estructura de la disciplina: por lo que subordina cómo se aprende: el objetivo-proceso, a lo que se aprende: el objetivo-producto (Coll, 1987).

Estructura Cognitiva: Postula la existencia en el individuo de una Estructura Cognitiva, que almacena toda la información. Los elementos de conocimiento menos importantes están unidos a, o incluidos en, conceptos más generales. De esta forma, la Estructura Cognitiva se configura como un sistema de conceptos, organizados jerárquicamente, que son las representaciones que el individuo hace de su experiencia. Esta diferenciación progresiva no coincide con la deducción, puesto que inducción y deducción se refieren al método de adquisición de conocimientos, y aquí se postula que, independientemente del método, la información queda configurada en la Estructura Cognitiva según dicho principio. Averiguar lo que el alumno sabe, significa identificar los procesos relevantes que posee el alumno y hasta qué punto los tiene diferenciados; esto es identificar su Estructura Cognitiva que es el factor crucial del aprendizaje. En resumen, una Estructura Cognitiva supone una serie de conceptos interrelacionados, capaces de incluir conceptos nuevos y de establecer con ellos relaciones de derivación, deducción, correspondencia, soporte y representación. Ausubel et. al (1987), defiende que las personas aprenden mediante la organización de la nueva información; pero, a diferencia de otros enfoques cognitivos, cree que el aprendizaje, por un lado, debe tener lugar a través de la transmisión-recepción,

del

descubrimiento;

por

otro,

debe

partir

fundamentalmente de la comprensión de conceptos generales para llegar a la comprensión de lo más específico, y no viceversa. De

esta

asimilación

progresiva,

construida

individualmente,

surge

una

reorganización conceptual en su Estructura Cognitiva, que permite al alumno asimilar de forma condensada teorías científicas que difícilmente hubiera descubierto por sí mismo. El aprendizaje consiste en que el alumno transforme el significado lógico científico en significado psicológico.

Aprendizaje Significativo: El aprendizaje significativo requiere de la existencia de conceptos relevantes (inclusores) en la Estructura Cognitiva, estos conceptos 41 se adquieren por descubrimiento. No siempre, ni necesariamente, se puede identificar asimilación con memorismo vacío y descubrimiento con conocimiento significativo. Las ventajas del aprendizaje significativo sobre el memorístico, entre otras, son: -

El conocimiento que se adquiere de modo significativo se retiene durante más tiempo.

En el aprendizaje significativo se produce ahorro para aprender la misma información y la parecida.

Un elemento importante es el concepto inclusor que tiene una función dinámica de interacción que facilita la conexión entre la información recién percibida

y el

conocimiento adquirido anteriormente. Como consecuencia de esta interacción dinámica, sufren modificaciones tanto el concepto inclusor (se diferencia más) como la información nueva (consecuencia de su asimilación en conceptos inclusores). Este proceso de interacción entre el material recién aprendido y los conceptos existentes (inclusores) constituye el núcleo fundamental de la teoría de la asimilación de Ausubel. Clases de inclusión: El aprendizaje se produce a través de alguna de las siguientes formas: 1. Aprendizaje

Subordinado:

las

nuevas

ideas

aprendidas

hallan

jerárquicamente subordinadas a una idea previa. Existen dos tipos de aprendizaje subordinado, según que las nuevas ideas modifiquen o no las ideas previas. •

Inclusión Derivativa (ampliación).

•

Inclusión Correlativa (modificación).

2. Aprendizaje Supraordinado: conceptos aprendidos anteriormente se integran como elementos de un concepto más amplio.

3. Aprendizaje Combinatorio (simple relación): La idea nueva es vista en relación con las ideas existentes; pero no es más inclusiva ni más específica que las ideas existentes. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Considera que la condición indispensable para aprender una información de forma significativa es tener la experiencia personal de descubrirla, comprende una estructura lógica y otra cognitiva. La estructura lógica o estructura de los contenidos, se presenta muy simplificada al principio, para después hacerse cada vez más compleja. La estructura cognitiva implica que cada persona construye su experiencia en diversos planos o niveles de representación; por lo que conviene también estructurar el conocimiento en diferentes niveles, con el fin de que cada alumno pueda utilizar el que mejor se adecue a sus características. La organización de la información no se le debe dar ya elaborada al individuo (por transmisión-recepción); sino que la debe hacer, descubrir, el mismo comprobando personalmente la lógica de cada respuesta, antes de construirla y encajarla en la propia EC a través de los diversos niveles de representación. Según esta forma de aprendizaje se distinguen tres niveles de representación: enactiva, icónica y simbólica. Estos niveles se van adquiriendo mediante la influencia del entorno y de la maduración. Los individuos utilizan el nivel de representación correspondiente a su estado de desarrollo, en la etapa adulta se pueden utilizar adecuadamente los tres niveles. Ausubel y sus colaboradores (1987), aceptan en el adulto la generación directa del nivel simbólico - formal sin pasar personalmente por los anteriores. Bruner (1978), sin embargo, rechaza el uso prematuro del lenguaje formal en la enseñanza y recomienda que el alumno, aunque ya haya llegado al último nivel, recorra personalmente todo el camino que suponen las tres etapas para lograr un aprendizaje significativo.

Por lo tanto, las materias nuevas deben enseñarse primero a través de la acción, avanzar luego a través del nivel icónico, cada uno en el momento adecuado de desarrollo del alumno, para poder abordarlas por fin en el nivel simbólico. Las razones para exigir que se realice personalmente todo el proceso son, entre otras, las siguientes: a) Verbalización b) Motivación Intrínseca c) Autoseguridad d) Memoria Algunas características del aprendizaje por descubrimiento: a) Métodos Activos. b) Inducción y Deducción. c) Descubrimiento dirigido. d) Enseñanza cíclica. COGNITIVISMO Y CURRÍCULO En la perspectiva cognitiva destaca el rol activo y constructivo del aprendiz y tiene en cuenta las diferencias individuales, por ello su planificación en distintos niveles de concreción es más flexible al reconocer la diversidad de estructuras y estilos cognitivos. Permite adoptar un enfoque de procesos y promover el desarrollo de destrezas analíticas, por ejemplo al diseñar las actividades de aula, tiene en cuenta el recorrido creativo a través del cual se construye el conocimiento y le da más importancia que al resultado final, promueve el uso de procedimientos diferentes para el logro de una misma respuesta. Por otra parte, se interesa en el estudio de las causas del fracaso de los alumnos al resolver problemas, convirtiéndolo en oportunidades para la reorganización de estrategias instruccionales, pues se asume que el aprendizaje depende en gran parte del tipo de información presentada y de cómo el estudiante la procesa.

Como todo esquema de pensamiento el cognitivismo presenta fortalezas y debilidades que impactan el proceso educativo que potencian o inhiben, según sea el caso, las posibilidades de la Transversalidad Curricular. Fortalezas: -

Presenta un alto interés por los procesos internos del aprendiz.

Concibe la mente como una estructura activa y transformadora.

Favorece el desarrollo de habilidades del pensamiento.

Permite la comprensión de la memoria y del desarrollo de la inteligencia.

Debilidades: -

Poca relevancia a factores afectivos y emocionales al concentrarse en el análisis

procesos

particulares

inteligencia

como

memoria,

transferencia y razonamiento analógico. -

Algunas de sus corrientes restan énfasis a los elementos históricos, culturales y contextuales.

Sus logros en el campo de la inteligencia han sido poco aplicados en el aula

Por lo expresado puede afirmarse que el cognitivismo en cuanto a lo curricular presenta las siguientes características: -

Establece una relación dialéctica entre la teoría y la práctica.

Es abierto y flexible.

Está centrado en procesos.

Se organiza en torno a problemas reales.

Promueve el pensamiento de tipo productivo (en vez de reproductivo).

Privilegia la evaluación cualitativa.

Centra su importancia en los actores de la educación.

CONSTRUCTIVISMO La necesidad de superar viejos paradigmas deterministas ha conducido a la búsqueda de nuevas formas de ver el mundo y de abordar el proceso educativo. En esta encrucijada es donde se establecen los vínculos entre el pensamiento complejo, la

Transversalidad y el constructivismo, pues este último considera el proceso enseñanza – aprendizaje de manera integral y permite incorporar innovación. El constructivismo y en especial los aportes de Vygostky (Coll, 1987) se incluyen como teorías de auto-aprendizaje que permiten a los estudiantes el desarrollo de la motivación para lograr la autorregulación de su aprendizaje y la autoconciencia mediante procesos claves directamente influidos por el ambiente físico social en el que están enmarcados. El estudio de la Transversalidad se ha realizado en el marco de las reformas educativas que se dieron lugar en los últimos tiempos en diversos países incluido Venezuela, y nace vinculada estrechamente con las ideas de Vygostky y Piaget (Coll, 1987). Las ideas de Piaget sobre la actividad auto estructurante, o las de Vygostky sobre las relaciones entre los procesos interpersonales y la competencia intrapersonal que se concretan en el proceso de interiorización, pueden mostrar su potencialidad para explicar los procesos de construcción individual en una situación social como es la del aprendizaje escolar (Aznar y Serrat, 2000). En este sentido, la concepción constructivista presenta tres características fundamentales. 1) Parte de la consideración de la realidad, es decir, la naturaleza de las prácticas educativas escolares. 2) Evita el reduccionismo a una sola teoría y considera los aportes de diversos autores que comparten el principio epistemológico constructivista. 3) Integra algunos conceptos con la finalidad de explicar el aprendizaje que se produce en situaciones determinadas y el desarrollo que dicho aprendizaje es capaz de promover. Para ilustrar los aportes del constructivismo se examinaron documentos de varios autores y se elaboró un resumen que tiene como hilo conductor el pensamiento y los aportes de Coll (1987, 1993), quien esboza una serie de principios aplicables al currículo en sus distintos niveles de concreción. Asimismo, se examina el pensamiento

de Vigotsky y sus aportes en cuanto a la psicología del desarrollo estudiado por Frawley (1999) y los postulados del análisis socio – cultural. CONSTRUCTIVISMO Y CURRÍCULO Coll (1987, 1993), esboza una serie de principios aplicables al currículo en sus distintos niveles de concreción. Las ideas básicas compartidas, que se enunciarán no son prescripciones educativas en sentido estricto, sino más bien principios generales, ideas – fuerza, que impregnan el diseño curricular, aplicables a los ejes transversales y que se reflejan en la manera de entender la concreción de sus elementos, en las que decisiones relativas a su estructura formal y en las sugerencias que conciernen a su desarrollo y aplicación. Esas ideas son: •

La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno está fuertemente condicionada por el nivel de desarrollo operatorio.

•

La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento persona del alumno está igualmente condicionada por los conocimientos previos pertinentes con que inicia su participación en las mismas (Ausubel et al, 1987). Estos conocimientos pueden ser a su vez el resultado de experiencias educativas anteriores – escolares o no-, o de aprendizajes espontáneos.

•

Tener en cuenta el nivel del alumno en la elaboración y aplicación del Diseño Curricular exige tener en cuenta simultáneamente los dos aspectos mencionados. Lo que un alumno es capaz de hacer y de aprender en un momento determinado, exponente de su nivel de crecimiento personal – depende tanto del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentra como del conjunto de conocimientos que ha construido en sus experiencias previas de aprendizaje.

•

Hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por sí solo – fruto de los dos factores señalados – y lo que es capaz de hacer y de aprender con la ayuda y el concurso de otras personas,

observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos, que Vygotsky llama Zona de Desarrollo Próximo porque se sitúa entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial (Frawley, 1999), delimita el margen de incidencia de la acción educativa. La enseñanza eficaz es pues la que parte del nivel de desarrollo del alumno, pero no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su Zona de Desarrollo Próximo, para ampliarla y generar, eventualmente, nuevas Zonas de Desarrollo Próximo. •

La cuestión clave no reside en si el aprendizaje escolar debe conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, sino en asegurarse de que sea significativo. Si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognoscitiva, se está en presencia de un aprendizaje significativo. Mediante la realización de aprendizajes significativos el alumno construye la realidad atribuyéndole significados.

El factor más importante que influye sobre el aprendizaje es la cantidad, claridad y organización de los conocimientos que ya tiene el alumno. Estos conocimientos ya presentes (en el momento de iniciar el aprendizaje), constituidos por hechos, conceptos, relaciones, teorías y otros datos de origen no perceptivo, de los que el alumno puede disponer en todo momento, constituyen su estructura cognoscitiva. (Novak y Gowin, 1988). •

Para que el aprendizaje sea significativo, deben cumplirse dos condiciones. En primer lugar, el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de sus estructura interna (significatividad lógica: como desde el punto de vista de su posible asimilación (significatividad psicológica); en segundo lugar, se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe.

•

La significatividad del aprendizaje está muy directamente vinculada con su funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentre el alumno lo exijan, deben ser una preocupación constante de la educación escolar. Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognoscitiva, en suma, cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor será también su funcionalidad.

•

El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una intensa actividad por parte del alumno, que debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva; juzgar y decidir la mayor pertenencia de éstos; matizarlos, reformularlos, ampliarlos o diferenciarlos en función de las nuevas informaciones; etc. Esta actividad, como queda patente, es de naturaleza fundamentalmente interna.

•

Es necesario proceder a una reconsideración del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Debe distinguirse la memorización mecánica y repetitiva de la memoria comprensiva.

La memoria no es la base a partir de la cual se abordan nuevos aprendizajes, memorización comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo, son los tres vértices de un mismo triángulo. •

Aprender a prender equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por sí solo, en una amplia gama de situaciones y circunstancias. La adquisición de los procesos o estrategias que subyacen al objetivo de aprender a aprender no pueden contraponerse a la adquisición de otros contenidos (hechos, conceptos o valores). Cuanto mayor sea la riqueza de la estructura cognoscitiva tanto mayor será la funcionalidad de estas estrategias en las nuevas situaciones de aprendizaje.

•

La estructura cognoscitiva del alumno, cuyo papel central en la realización de aprendizajes significativos, puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimientos.

Todas las funciones que se atribuyen a la estructura cognoscitiva del alumno en la realización de aprendizajes significativos implican directamente los esquemas de conocimiento; la nueva información adquirida se almacena en la memoria mediante su incorporación y asimilación a uno o más esquemas, la memoria es, pues, constructiva. Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es uno de los componentes esenciales del aprender a aprender (Coll, 1987). •

La modificación de los esquemas de conocimiento del alumno es el objetivo de la educación escolar. A partir del modelo de equilibración de las estructuras cognitivas de Piaget, se puede caracterizar la modificación de los esquemas de conocimiento en el contexto de la educación escolar como un proceso de equilibrio inicial –equilibrio- reequilibrio posterior (Coll, 1993).

El primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. •

La visión de conjunto que resulta de esta apretada síntesis de algunas aportaciones del análisis psicológico es una interpretación constructivista del aprendizaje escolar.

Existe una interpretación igualmente constructivista de la intervención pedagógica, cuya idea directriz consiste en crear las condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimiento sean los más correctos y ricos posibles. Sin embargo, una concepción constructivista de la intervención pedagógica no renuncia a formular prescripciones concretas para la enseñanza no a planificar cuidadosamente las actividades de enseñanza/aprendizaje. Una concepción de esta naturaleza, está igualmente obligada a plantearse las cuestiones tradicionales del Diseño Curricular: Objetivos, contenidos, establecimientos de secuencias de aprendizaje, métodos de enseñanza, evaluación, entre otros. Estas cuestiones, sin embargo, adquieren una dimensión distinta cuando se abordan desde la perspectiva constructivista. En atención a los principios expresados y a fin de establecer relaciones entre la complejidad y el constructivismo, se asume que el enfoque de Transversalidad

responde al pensamiento complejo y se corresponde con los siguientes aspectos del constructivismo (Febres-Cordero et al,1997; Bravo, 2002). •

Reconocer la existencia de esquemas previos o marcos referenciales con los cuales el alumno se enfrenta al proceso de enseñanza – aprendizaje. En tal sentido, algunos investigadores han realizado aportes para develar lo que ocurre cuando el individuo aprende, (Novo, 1996) trabaja acerca de cómo hacer brotar del individuo eso que ya sabe.

Los aportes de la línea de aprendizaje significativo que también considera los preconceptos y orienta hacia “enseñar desde lo que sabe”, en el marco de la concepción constructivista del aprendizaje, cuyos representantes fundamentales son Vygotsky con el constructivismo interactivo; Bruner y el desarrollo cognitivo, y Ausubel y sus aportes en aprendizaje significativo (Novo, 1996). Desde esa perspectiva, el proceso de aprendizaje constituye un encadenamiento de aprendizajes previstos en el marco curricular. •

Entender la relevancia de la imbricación entre lo afectivo y lo cognitivo, para intentar dar respuesta a las interrogantes sobre cómo se realiza el acto de construcción de aprendizaje y como opera el sujeto que aprende. Algunos argumentos teóricos los aporta el modelo de Piaget (Aznar y Serrat, 2000) que entiende la enseñanza como una cooperación con los intereses del niño para contribuir a su desarrollo respetando su ritmo evolutivo, en especial los siguientes: comprender que los procesos cognitivos no pertenecen sólo al ámbito de la inteligencia instrumental, poniendo de relieve el rol de la inteligencia emocional.

•

La formación de conceptos en la interacción con el ambiente, es una expresión clara de algunos principios del pensamiento complejo como: la necesidad de asociar el objeto a su ambiente, entendiendo que toda organización es ecoorganización” y que el aprendizaje significativo involucra la relación ente el sistema sensorial del sujeto que aprende y las redes que él tiende para aprender a aprehender el ambiente. Esto lleva a otro principio de la complejidad que es la necesidad de unir el objeto a su observador, donde la

realidad interpela al observador y el sujeto que aprende encuentra lo que sesea encontrar, desde sus esquemas previsores. Esto tiene su correlato en lo que denomina Vygotsky (1979), la Zona de Desarrollo Próximo. •

Necesidad de operar modelos de aprendizajes complejos, que consideren tanto la complejidad del sujeto que aprende, como la complejidad del ambiente en el cual se desenvuelve. Esta perspectiva permite considerar la diversidad, puesto que los individuos que entran en el proceso tienen distintos marcos de referencia, diversas redes particulares para la aprehensión del conocimiento.

Cuando se trata de aproximarse a las tareas reales de los docentes como vía para incorporar la Transversalidad, lo que se ha denominado el ciclo didáctico de la Transversalidad (Bravo, 1999). Se contemplan tres momentos operativos -

Momento de la selección de los contenidos

Momento de la evaluación

Momento de la instrumentación didáctica o aplicación metodológica.

Esta es la secuencia interactiva; de allí que es necesario reconocer la complejidad del enfoque transversal de la enseñanza. Tal hecho se considera como la superación de la linealidad en el tratamiento de la Transversalidad, la cual puede comprobarse en dos manifestaciones concretas: •

La toma de conciencia de las otras lecciones implícitas que los profesores imparten, mientras piensan que tan sólo están dando una lección de una asignatura.

•

La toma de conciencia de que los tres momentos clásicos de la didáctica, son interactivos y contribuyen a un procese de creación pedagógica permanente.

Algunos autores han criticado que las reformas educativas más recientes han obviado la comunicativa y dialógica que supera la constructivista de los años 70. En este punto, se plantea el germen de una indagación que se realizó para encauzar reflexiones surgidas en la presente investigación que han permitido reconocer la necesidad de indagar otros aspectos que contribuyen al estudio de la Transversalidad.

En atención de lo anterior, se hizo una revisión de los aportes de Vygostky en cuanto al desarrollo; el análisis socio-cultural y el aprendizaje dialógico derivado de la utilización y el desarrollo de habilidades comunicativas, en el cual el mediador tiene que consensuar

sus

conocimientos

pedagógicos,

sociológicos,

psicológicos

epistemológicos con el resto del grupo o comunidad de aprendizaje, basándose en pretensiones de validez (Flecha y Tortajada, 1999). La educación de hoy debe reflexionar sobre las habilidades que está potenciando en los contextos formativos y definir si con ello se facilita la interpretación de la realidad desde una perspectiva transformadora. Al estudiar la teoría Vygotskyana se examinan cuatro ideas fundamentales (Frawley, 1999): -

La meta de su trabajo (el desarrollo).

Los procesos por los que se lleva a cabo el desarrollo (control, mediación e interiorización).

El contexto para el desarrollo (la actividad).

Los correlatos neurológicos del desarrollo (las bases cerebrales del pensamiento superior).

El trabajo de Vygotsky se basa en el principio de cambio y crecimiento (Frawley, 1999), en el se asume que la idea de desarrollo es lo que unifica a todas estas investigaciones. Si el cambio parece una extraña base sobre la cual construir una teoría es no obstante comprensible en el contexto del discurso marxista que cimenta el trabajo de Vygotsky y subraya el progreso individual y social a través del trabajo. Si la base de la psicolingüistica cultural es el desarrollo; esta conlleva al desarrollo de un pensamiento superior o metaconciencia. El pensamiento es algo que debe dominarse; la racionalidad reside en la dirección de a significación personal al servicio del control voluntario del pensamiento y la conducta. Según Frawley (1999) la metaconciencia presenta tres rasgos esenciales: -

Es aprendida y por lo tanto es contingente respecto al ambiente y la actuación individual.

Debido a que es una conducta aprendida, su contenido reside en el contexto externo socio-histórico y cultural del aprendiz. Por lo tanto, el análisis de la metaconciencia requiere la determinación de unidades de información sociocultural externas a la mente.

Es específica del dominio. El pensamiento superior no es un proceso mental general que secciona horizontalmente la cognición, porque se aprende y está vinculado con las circunstancias de su adquisición, reteniéndose así los rasgos de las tareas en las que se desarrollo.

Para Vygotsky (1994), la sociedad precede al individuo y proporciona las condiciones que permiten que surja el pensamiento individual. La metaconciencia es una propiedad del grupo social apropiada por el individuo, quien puede a su vez volver a situar a la metaconciencia en el grupo, dependiendo de la tarea en marcha. El pensamiento superior es doble y fluido, fluye del grupo al individuo y vuelve de nuevo al grupo. Vygotsky (1994) considera que el pensamiento solitario de los niños no se deriva de un estado puro de conciencia que no conoce otra realidad distinta a ella, sino de un dilema que se presenta para distinguir la actividad mental originada desde dentro de la originada externamente. La visión de que la multiplicidad y la diversidad del contexto social fundamentan la individuación del pensamiento tiene varias consecuencias (Frawley, 1999). -

La línea entre el adulto y el niño es muy porosa en el ámbito del pensamiento superior. Una vez que el discurso se superpone con el pensamiento y éste se convierte en algo mediado, no existe nada esencialmente adulto o infantil, ya que todos tienen el mismo problema de manejo de la individuación respecto al grupo. La naturaleza de la tarea del pensamiento podría redefinir al adulto como niño o viceversa.

Se debe revisar la naturaleza del grupo. Es fácil pensar en el grupo como en un consenso homogeneizador, el lugar donde las diferencias individuales se eliminan al servicio de una meta común. Frawley (1999), establece la idea de que el grupo es un sistema de trabajo distribuido, en el que las relaciones

interpersonales de los individuos que lo integran son reguladas por una meta y tarea comunes. Los individuos no necesitan una meta o tarea compartida para pertenecer a un grupo. Lo que importa es el deseo de los individuos de dejar a un lado sus diferencias, sean cuales sean sus semejanzas. -

Establecer un equilibrio entre el pensamiento superior dinámico, situado socio culturalmente y los universales. La naturaleza dinámica del individuo y del grupo es ortogonal, no contraria a la existencia de los universales socioculturales.

Irregularidades: En la visión Vygotskyana, el desarrollo tiene lugar de forma irregular; el progreso de la metaconciencia, al igual que el proceso social, es revolucionario, con cambios cualitativos masivos e instantáneos. Dos rasgos de la irregularidad del desarrollo son importantes para la unidad y el uso de la teoría Vygotskyana. -

La recuperación: para Vygotsky (1995) la conducta sólo se puede entender como la historia de la conducta. El adulto recupera al niño; el niño se acerca al adulto. El mundo social externo se internaliza en la metaconciencia individuada sólo para reacceder a él cuando un sujeto en apuros se remite al grupo social. En frases del autor, el pasado permanece oculto al reacceso; no desaparece. Por tanto una parte del desarrollo del pensamiento superior es el manejo por parte del sujeto de lo simultáneamente explícito e implícito.

Convergencia: de distintas líneas de desarrollo. El discurso y el pensamiento son originalmente paralelos, y en un cierto punto estas líneas se encuentran. Después de lo cual el pensamiento se convierte en verbal y el discurso en racional (Vygotsky, 1995).

El pensamiento y el lenguaje están inicialmente opuestos, no solo debido a que se originan en sitios diferentes sino también por que se presentan metas diferentes. El discurso es externo y se desarrolla de la palabra a la frase; el pensamiento es interior y se desarrolla desde el todo sintético al concepto individual analizado. Cuando

convergen los desarrollo paralelos del discurso externo y del pensamiento interno, surge la metaconciencia y el control voluntario del pensamiento y del lenguaje (Vygotsky, 1994). Método: El método del experimento es la microgénesis, es decir, el crecimiento y cambio (Wertsch, 1995) y los factores complementarios (el trastorno y la ayuda) guían la experimentación microgenética). Debido a que el pensamiento superior surge en situaciones donde a causa de la dificultad, el sujeto debe estructurar la tarea, la búsqueda del control se

puede

inducir de diferentes maneras. Pero toda

experimentación debe conservar el trastorno funcional y la conducta orientativa consecuente, ya sea presentando problemas

simples o interfiriendo la actuación u

observando casos naturales de trastornos psicológicos y neurológicos. La otra cara del trastorno es la ayuda. Vygotsky crítica cualquier experimentación precedida por sesiones prácticas, ya que ni es socialmente significante, ni tampoco natural como curso de desarrollo (Vygostky, 1994). El experimentador ayuda al sujeto a realizar correctamente su tarea y esto le permite al experimentador no solo estudiar el efecto final de la operación, sino su estructura psicológica específica... es decir, los medios y métodos que emplean los sujetos para organizar su propia conducta (Vygostky, 1994). Procesos de Desarrollo: Características sobre el modo en el que un individuo construye y mantiene la metaconciencia. -

Interiorización de las relaciones sociales externas y del significado (a través del habla).

Mediación del pensamiento y la acción

Control del pensamiento y la acción.

Internalización: El pensamiento superior se origina en la internalización de las relaciones sociales externas y de los significados. Este proceso no se Irala de una copia de lo

externo en el interior, como si la meta-mente sociocultural fuera una teoría simbólica enmascarada del pensamiento. Se trata más bien, de una recodificación (lo que Vygostky llamo transposición) de las estructuras esenciales del significado de la actividad social en una forma sincrética, destilada; mediante la actividad semiótica, en particular el discurso (Frawley, 1999). La internalización se lleva a cabo mediante la abreviación del discurso social interactivo en un habla audible para uno mismo, o habla privada y finalmente en un habla silenciosa para si mismo, o habla interna. El diálogo social se condensa en un diálogo privado utilizado para pensar. Vygotsky sostuvo que el habla autodirigida conserva el predicado psicológico (lo que el habla esta afirmando) mientras que anula al sujeto psicológico (lo que es conocido), y por tanto el curso de la abreviación en la internalización sigue la estructura informativa del habla (Wertsch, 1995). Mediación: La instrumentación del pensamiento superior mediante signos, específicamente los ver bates, clarifica la relación entre el lenguaje y el pensamiento. La mediación lingüística del pensamiento superior convierte al habla en un intermediario, no en un subtitulo degradado. Vygotsky observa frecuentemente que las palabras no igualan a los conceptos sino que, en cambio, se dirigen hacia ellos; las palabras median y completan el pensamiento pero no lo expresan (Frawley, 1999). El habla es un lenguaje para el pensamiento, no un lenguaje del pensamiento. Control: El propósito del pensamiento superior es el control del pensamiento y la acción, y la internalización y la mediación constituyen medios para lograr tal meta. Características del control: a.- Planificación: la evidencia de la función de planificación del mata pensamiento, mediada por el discurso, es muy amplia y variada, desde las observación es de niños que dominan sus dibujos después de dibujarlos e invirtiendo después el proceso

(Vygostky, 1979), hasta el uso del habla autodirigida como una técnica clínica para el tratamiento de los desordenes conductuales del control. b.- La inhibición: El pensamiento superior funciona como una especie de filtro cognitivo que limita las opciones del individuo. c.- El lugar de control: el pensamiento superior, que persigue el control a través de la mediación y la internalización, puede estar regulado por el objeto, los otros o uno mismo. Estas tres fuentes que emplean los individuos en la aplicación de una actitud social hacia si mismo (Vygostky, 1979) subrayan dos puntos importantes: a.- Tienen un orden evolutivo, del objeto al otro y de aquí al yo, considerando este como la forma superior de control. b.- El objeto, el otro, y el yo no constituyen términos neutros sino fenómenos semióticos sujetos a la construcción cultural. Lo que es importante para el yo o el objeto legitimo es una circunstancia sociocultural, no lo es igualmente en otra Contexto: El desarrollo y sus procesos constituyentes construyen la subjetividad del individuo, pero esto solo es apreciable en contra de la subjetividad del grupo en el contexto. Por consiguiente, se necesita una visión de las condiciones bajo las que, los individuos adquieren la intersubjetividad estableciendo una definición compartida de la situación. La teoría de la actividad: La teoría de la actividad estudia la manera en la que el individuo se ajusta al ambiente y a las condiciones bajo las cuales cambia su pensamiento. Zona de Desarrollo Próximo: La teoría Vygotskyana es muy específica respecto a como se deben estudiar las perspectivas del crecimiento individual en cualquier caso de actividad intersubjetiva.

Esto se hace examinando la zona de desarrollo próximo, quo es la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la solución independiente del problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución del problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otros pares más capacitados (Vygostky, 1994). Rasgos de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) 1.- ZDP se puede construir de forma natural o deliberada, reflejando precisamente la diferencia entre el crecimiento real y el potencial. 2.- La estructura más sutil de la ZDP, la cual debe ser intersubjetiva pero asimétrica. Para quo sea intersubjetiva, un individuo debe comprometerse en un esfuerzo de atención con al menos otra persona; apartando sus diferencias y obteniendo, de ese modo, funcionalmente una definición compartida de la situación. Para la asimetría una de los personas debe estar más capacitada en la tarea y por tanto conducir al otro más allá del nivel real de desarrollo. Lo importante es que la intersubjetividad y la asimetría se construyen y mantienen mediante el lenguaje. Análisis Sociocultural: Este punto se estudió con base en los textos de Wertsch (1995), quien ilustra el enfoque socio-cultural para el estudio de la acción mediada y las posibilidades que ofrecen los conceptos de apropiación y resistencia que tienen lugar en la escuela, entendiendo esta como un espacio donde la atención a la intersubjetividad y el aprendizaje reciproco deberían cumplir un papel esencial. Para una mejor comprensión teórico-práctica de la Transversalidad se considera importante abordar estos temas que esbozamos brevemente. La relación entre la mente y el ámbito sociocultural interesa a los investigadores que intentan abordar la comprensión de los problemas contemporáneos sin partir del supuesto de que estos (problemas) vienen en formatos disciplinarios pre-divididos. Es decir

ocuparse de estos problemas de forma tal que se puede reconocer su

complejidad. (Wertsch, 1995).

Los problemas que tenemos al enfrentarnos a la realidad compleja y multifacético son equivalentes a las perspectivas que tengamos para lograr entender esa realidad. Las ciencias humanas han tenido diferentes e inconmensurables ideas sobre la esencia de la naturaleza humana, pareciera que en el área de las ciencias sociales contemporáneas estas perspectivas (aunque actualizadas) presentan con frecuencia una mayor fragmentación, es decir, cada una ofrece una imagen parcial desconectada de las otras y más que esto, cada una creyendo que la perspectiva suya es la verdadera descripción de esa realidad-problema. Esta situación es difícil porque no hay manera de relaciona las diversas imágenes parciales de una imagen única, más completa y adecuada. Aprendizaje Dialógico: Según Flecha y Tortajada (1999) el aprendizaje dialógico se basa en los siguientes principios: 1. El diálogo igualitario. Los profesores no marcan los contenidos y ritmos de aprendizaje, ni determinan lo que es necesario aprender priva la validez argumentativa. 2. La inteligencia cultural como pluralidad de dimensiones de la interacción humana. 3. La transformación. El diálogo corno vía para las transformaciones igualitarias. 4. La

dimensión

instrumental. Crítica a la colonización tecnocrática del

aprendizaje. 5.- La creación de sentido, Crítica a la lógica utilitarista: Hay que potenciar un aprendizaje que posibilite una interacción dirigida por las mismas personas. 6.- La solidaridad, democratización de los contextos sociales. Lucha contra la exclusión. 7.- La igualdad de diferencias. Se debe superar la adaptación a la diversidad sin igualdad pues se corre el peligro de reforzar corno diverso lo que es excluyente.

Las expectativas educativas no deben centrarse únicamente en la formalidad curricular, ello impediría el acceso al desarrollo social de los grupos desfavorecidos, de allí surge el planteamiento de la diversidad que permita utilizar paradigmas y orientaciones más plurales, que destaquen la individualidad y la diferencia que connota la diversidad, la riqueza de cada subjetividad y el cuadro de valores a fomentar en cada ser humano por el solo hecho de serlo. Hacia la satisfacción de estas expectativas se orientan las posibilidades de la transversalidad, la cual trasciende el ámbito meramente curricular al favorecer el diálogo de saberes para la formación de valores en relación con el entorno. TRANSVERSALIDAD PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL Tal como se expresó en la justificación de esta investigación el mundo occidental está cambiando, nace una nueva forma de análisis y acción frente a los problemas humanos. Es lo que algunos denominan cambio de paradigma o una nueva manera de percibir la realidad, es decir, una nueva mirada (Novo, 1990; Racionero y Medina, 1990). Esta situación ha sido denominada de diversas maneras y su expresión más difundida es la de paradigma emergente, término que por su flexibilidad ha permitido abordar una amplia gama de problemas. Como es lógico, esta nueva mirada no escapa al debate contemporáneo entre la modernidad y la postmodernidad. Para algunos autores, el nuevo paradigma se ubica más allá de la postmodernidad; otros en cambio, lo conciben como una forma de superar las insuficiencias de la modernidad, incorporando nuevos valores y parte de la crítica postmodernista, lo que se ha denominado una nueva ilustración que a su vez plantea un nuevo humanismo (Yus, 1997). En la sociedad actual y debido al proceso de mundialización económica, las desigualdades no se configuran en una simple estructura centro-periferia sino como múltiples centros y múltiples periferias, tanto en lo local como en lo mundial. Desaparece también la frontera norte-sur en el sentido en que la conocíamos anteriormente. Entre regiones, aun en una misma ciudad, se produce una marcada dualización o polarización social que, en educación, se concreta con el hecho de que la

sociedad de la información prioriza el dominio de ciertas habilidades. Las personas que no poseen las competencias para crear y tratar la información quedan excluidas. En esta sociedad, la educación, el proporcionar el acceso a los medios de información y de producción, se convierte en un elemento clave que dota de oportunidades o agudiza situaciones de exclusión (Flecha y Tortajada, 1999). En ese contexto se podría decir que el currículo rígido contribuye a agudizar formas de exclusión y que la Transversalidad, al introducir informaciones inéditas y oportunas, contribuye a la dotación de oportunidades. Por ello, la educación, además de facilitar el acceso a una formación basada en la adquisición de conocimientos ha de permitir el desarrollo de las habilidades necesarias en la sociedad de la información, tales corno: 1. Selección y procesamiento de la información. 2.- Autonomía, capacidad para lomar decisiones, 3. El trabajo en grupo, la polivalencia, la flexibilidad. Esas dos últimas (polivalencia y flexibilidad) se ven potenciadas con la inclusión de la Transversalidad en el currículo de los distintos niveles de educación; de esta manera los educadores y los educandos conoceremos mejor la sociedad en que vivimos y los cambios que se generan para potenciar las competencias requerida socialmente desde la consideración de todos los saberes. La Transversalidad permite que el docente lleve la vida a la escuela y que a su vez aprenda de la vida que llevan los alumnos. La Transversalidad implica la inclusión, en el currículo, de lo que se ha denominado temas, ejes o enseñanzas transversales, los cuales poseen una vertiente cognitiva y otra de índole afectiva, donde se conjugan conocimientos e información con el mundo de los valores, las decisiones, los sentimientos y las actitudes. Entre sus principales características destacan las siguientes: •

Preocupación por los problemas sociales

•

Conectan la escuela con la vida

•

Favorecen la educación en valores

•

Permiten adoptar una perspectiva social y crítica

En tal sentido, se puede decir que la introducción de la Transversalidad en el currículo constituye una propuesta de cambio de paradigma, que permite, por una parte, la construcción de un pensamiento crítico producto de la interacción de diferentes ejes, alrededor de una ética para la convivencia. Por otra parte, amplia el escenario más allá de los contenidos académicos clásicos, al incorporar oportunamente temas de la realidad cotidiana y problemas actuales de la humanidad, aun no incluidos en las áreas disciplinarias. El concepto de Transversalidad, en el plano cognoscitivo, remite a la problemática general de la organización de los contenidos. La reforma educativa reciente del currículo venezolano de Educación Básica, con gran influencia de la reforma española, ha tenido en cuenta los siguientes aspectos para su inclusión en el currículum: •

La Transversalidad pueden introducirse una vez que se decide una organización curricular centrada en áreas disciplinares.

•

Cualquiera sea la forma de incluir la Transversalidad, ella no tiene necesariamente que presentar una ubicación precisa en el espacio (asignaturas), ni en el tiempo (cursos o niveles).

•

En el caso de los ejes, se pretende que actúen como organizadores de los contenidos disciplinares o que impregnen las áreas curriculares con aspectos de la vida social.

•

Su desarrollo induce importantes modificaciones en la organización escolar, ya sea en el ámbito de los contenidos, como en los horarios y en la participación de la comunidad educativa.

•

Como ejes, están organizados en función de su finalidad principal, y carecen de una epistemología propia, nutriéndose fundamentalmente del conocimiento científico, filosófico y moral de una determinada cultura.

Puede decirse que la Transversalidad tiene en si misma la potencialidad para alterar el sistema clásico de organización de los contenidos (cognoscitivos, procedirnentales y actitudinales), lo que debería permitir redimensionar la propuesta pedagógica. En tal sentido, la nueva propuesta curricular venezolana desarrolla solo algunos aspectos de la Transversalidad, lo que implica que en algunos casos se corre el riesgo de repetir el viejo esquema de las taxonomías conductistas al pretender que cualquier contenido incluya necesariamente las vertientes cognoscitiva, actitudinal y procedimental. Toda esta situación no debería ser ajena al sistema educativo, pues es allí donde está el centro del debate. Sin embargo, el sistema educativo en general se ha mantenido casi impermeable a todo este movimiento. Desde hace años las acciones renovadoras aparecen al margen de las propuestas oficiales, y aun cuando intentan ponerse a tono con los tiempos, con frecuencia se quedan fuera, en la "epidermis" del sistema. En razón de que en la educación venezolana se ha incorporado la Transversalidad curricular, consideramos que esta debe ser objeto de análisis e investigación para evitar que se quede en la superficie del sistema y no produzca la integración que se pretende. Hasta el momento se ha observado que la Transversalidad está ubicada más en el plano de la acción que en el de la reflexión, de allí que se considere de gran importancia profundizar en el desarrollo de un cuerpo teórico que refleje la dialéctica acción – reflexión. La profundización en este aspecto, generará aportes concretos tanto en la planificación del proceso educativo como en la formación de los recursos humanos necesarios para lograrla. La escuela actual debe moverse en el plano de la complejidad y asumir el conflicto como parte de su realidad. En esta situación es donde se quiere ubicar la Transversalidad y se concibe la inclusión de los ejes transversales en el currículo de la educación básica como una oportunidad de renovación educativa. La sociedad de la información requiere una educación intercultural en cuanto a los conocimientos y los valores así como la voluntad de corregir la desigualdad de las

situaciones y las oportunidades: una educación para la transformación en el cambio permanente. En ella, se han cuestionado los agentes de información tradicionales, siendo la escuela uno de los principales y es por esta razón que se han emprendido diferentes reformas que pretenden superar la crisis escolar. TRANSVERSALIDAD, NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO Numerosos autores contemporáneos coinciden en considerar que se está produciendo un cambio de paradigma en la cultura occidental en distintas esferas de la actividad humana. En este marco general la educación está llamada a evolucionar en esa dirección, se exige una nueva forma de entender la educación. Para aproximarse al estudio de la Transversalidad es importante ubicarse en el pensamiento complejo a fin de conseguir explicaciones que justifiquen el tratamiento de temas transversales que tienden un puente entre la ciencia y el humanismo. En la actualidad varios autores que trabajan en conocimiento de fronteras están cada vez más conscientes de la necesidad de vincular el conocimiento científico en toda su complejidad con otros aspectos significativos para el ser humano (Capra, 1996; Prigogine, 1991). Para la ciencia clásica, el modelo de la naturaleza fue el reloj, y su pretensión la de construir una descripción del mundo cerrada, coherente y completa, que expulsa al hombre del mundo que describe. ¿Como abordar la ciencia moderna abierta a lo humano, más allá del intento de reducir los sistemas vivientes a leyes deterministas?, ¿Cómo asomarse a lo uno y a lo múltiple conjuntamente, indisociando certezas e incertidumbres, razones, y contradicciones, que aparecen entremezcladas cuando contemplamos la vida como fenómeno único e irrepetible? (Prigogine y Stengers, 1983). Frente a esa imagen de la naturaleza semejante al reloj, a nuestra época podría corresponderle un símbolo usado por Platón: el de la naturaleza como obra de arte. (Prigogine, 1991). Hablar del arte como forma de conocimiento tal vez sea prematuro, el reto está en la tarea de interpretar el mundo y como hacer frente a ese desafío en las mejores

condiciones posibles. Acaso comprender el mundo solo sea comprender dos cosas: el cambio y la relación entre el todo y sus partes (Wagensberg, 1987), al estudiar los sistemas nos enfrentamos con la necesidad de considerar su composición y su estructura que las mantiene cohesionadas y articuladas en una intrincada malla de interconexiones, realimentaciones, sinergias, bucles recursivos, entre otros. Para Morin (1997), el concepto de sistema es clave para entender la complejidad y es la puerta que nos permite el paso de conceptos excluyentes como orden y desorden, unidad y multiplicidad. Se ha dicho que la complejidad de un sistema viene caracterizada por el número de magnitudes que se necesiten para describirlo y por el grado de precisión requerido a cada una de ellas (Wagensberg, 1987). La complejidad no significa alcanzar de inmediato la inteligibilidad de los fenómenos físicos, biológicos o sociales en todas sus profundidades, pero es, al menos, la forma que conocemos para avanzar en el camino de integración de los opuestos (superando disyunciones simplificadoras), de incorporar la multidimensionalidad de los fenómenos a su estudio, de asociar los objetos a su entorno, de trabajar con la incertidumbre, con la conciencia de ser individuos contingentes en un mundo contingente

donde

definitivamente

quedan

abandonadas

las

explicaciones

unidimensionales, donde las formas de conexión no causal nos llevan a la conquista de mecanismos circulares de explicación para los fenómenos que nos rodean (Wagensberg, 1987). Si bien es cierto que la Transversalidad no plantea la solución del problema curricular de la estructuración vertical de los contenidos disciplinares, esta situación puede contemplarse, de forma más positiva, como una semilla que se ha dejado caer en el sistema, susceptible de germinar allá donde exista una comunidad educativa dispuesta a dar un sentido diferente y avanzado a la educación, nos referimos a una práctica pedagógica más acorde con el modelo de ciudadano que ha de protagonizar importantes cambios de paradigmas sociológicos, más ajustada al tipo de persona que exigiría lo que proponemos llamar nueva ilustración, que se enfrente al reto de la crisis del postmodernismo o a la inquietante vuelta a planteamientos modernistas desfasados y que permita abordar con éxito los problemas de la aldea global, de un nuevo mundo que se va haciendo cada vez más pequeño, en el que nos hallamos cada vez más

próximos unos respecto de otros, un mundo que requiere la responsabilidad compartida de cuidarlo, pues en ello va nuestra propia supervivencia y la del planeta (Yus, 1997). En el nivel en el que se sitúa el debate sobre los aspectos teóricos de la Transversalidad puede observarse un cierto distanciamiento con la posibilidad de dar respuesta práctica a ese constructo de la Transversalidad. Pero, sin despreciar la necesidad de dar respuesta organizativa a esta nueva situación, es necesaria una reflexión crítica sobre el alcance educativo de la Transversalidad, pues existe el peligro de que esta innovación se quede en la epidermis del sistema educativo, centrándose en aspectos formales y cumpliendo sólo un papel decorativo en la estructura disciplinar de los centros educativos, con lo que quedará desprovista de su auténtico valor educativo y critico, generando efectos opuestos a los pretendidos con la Transversalidad. Para estudiar la Transversalidad es conveniente partir de lo que, durante mucho tiempo, se ha conocido como educación integral. Este enfoque de la educación, presente en las nuevas pedagogías, se propone entender los alumnos no como meros receptores de información y conocimientos - como venía siendo común en la enseñanza clásica –sino como personas cuya formación va más allá de las asignaturas curriculares. En este sentido, la educación integral tiene unos valiosos precedentes en los diferentes documentos y manifestaciones de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en donde se plantea la educación para la vida como objetivo último de la educación, expresión que también es respuesta a las formas excesivamente rígidas de entender el proceso educativo y en donde el horizonte se amplia con programas dirigidos hacia el desarrollo personal (Velásquez, 1993). Es innegable el avance que significa considerar más allá de los contenidos propiamente académicos y disciplinares, una educación integral como la que se pretende a través de los ejes transversales. Sin embargo, al tratar de ponerlos en práctica se encuentran muchas dificultades referidas al como, quien y cuando se llevarán a cabo. La educación integral o educación para la vida constituyen el precedente que muestra que la escuela es algo más que los programas, y que los centros y su

profesorado deberían recuperar perspectivas más amplias y formativas que abarcarán al alumno en su totalidad; así la escuela podrá ofrecer un perfil más completo de formación e integración a los alumnos en particular y a la sociedad en general. Bajo esta inspiración se han desarrollado las nuevas pedagogías centradas en el alumno y con ellas, muchas experiencias didácticas e innovaciones educativas. Se habla de pedagogía activa, participativa, cooperativa, autogestionaria; ha cambiado la distribución física de algunos centros, se han introducido nuevos espacios en otros, se han desarrollado campañas socio-educativas de educación para la salud, plantación de árboles, elección de juguetes no bélicos, ni sexistas y otras muchas iniciativas, llevadas a cabo con más o menos respaldo dentro de le comunidad educativo, que han dado aire fresco a la escuela y la han hecho más motivadora. Es evidente que esta línea tenía que ser mantenida ya que respondía plenamente a los tiempos actuales en donde operaba ya una nueva cultura y nuevas concepciones de la vida. Sólo faltaba que no fueren solo iniciativas personales de algunos profesores más sensibilizados, o actividades esporádicas como las que se suelen realizar alrededor de la semana cultural de los centros educativos, sino que se imbricaran plenamente en el currículo. Existe la necesidad de asegurar un desarrollo integral de los alumnos, en las etapas de Educación Básica y Media, y las propias expectativas de la sociedad coinciden en demandar un currículo que no se limite a la adquisición de conceptos y conocimientos académicos vinculadas a la enseñanza más tradicional, sino que incluyan otros aspectos que contribuyan al desarrollo de las personas, como son las habilidades prácticas, las actitudes y los valores… El carácter integral del currículo significa también que a el se incorporan elementos educativos básicos que han de integrarse en las diferentes áreas y que la sociedad demanda, tales como la educación para la paz, para la salud, para la igualdad entre los sexos, educación ambiental, educación del consumidor y educación vial. Para incorporar lo transversal al currículo, autores como Díaz - Aguado y Medrano (1995), consideran que se requiere trabajar con un conjunto de elementos culturales que se identifican por los siguientes rasgos:

•

Inciden en la vida de los individuos y en la colectividad

•

La persona no puede eludir esta incidencia porque es inevitable

•

Influyen en el plano emocional, intelectual y de acción ético-política

Los ejes transversales son en principio contenidos de enseñanza y aprendizaje que no están incluidos en un área concreta del currículo. Tampoco hacen referencia a etapas educativas específicas, por ello, pueden incluirse tanto en la educación infantil como en la secundaria y hasta en la superior. Existen opiniones diversas y en ocasiones opuestas al momento de definir como deben trabajar los ejes transversales. Estas diferencias se refieren tanto a la interpretación del modelo subyacente para trabajar los valores como a la propia conceptualización del valor que se desea trabajar. Los contenidos que se traducen en valores, actitudes y normas se deberían apoyar en criterios de juicio universalmente validos, como solidaridad, respeto, entre otros, sin olvidar que existen otros valores no compartidos que conforman opciones diferentes pero respetables y legítimas. En tal sentido, esta concepción de los valores presentes en la Transversalidad implica que la operativización de los mismos nacerá del propio conflicto cognitivo y será la discusión la que posibilite el desarrollo de cuestiones como los derechos humanos, la educación para la paz, entre otros. El tratamiento de temas transversales, permite la inclusión en el currículo de aspectos como por ejemplo la educación moral, que de ser incluida como bloques de contenido o como área correría el peligro de ser abordada de manera compartimentada y puntual. Cuando se habla de temas transversales (Velásquez, 1993), no se hace referencia a nuevas asignaturas que haya que añadir a las ya existentes, como pueden ser las Matemáticas, las Ciencias Sociales o la Lengua, sino a aquellas enseñanzas

que

impregnan todo el currículo y están presentes en todas las áreas y niveles educativos, inter penetran los programas y adquieren el rango de asignaturas porque deben ser programadas y evaluadas en conocimientos, procedimientos y actitudes.

Aunque el contenido de los temas o ejes transversales, en muchas ocasiones, no sea nuevo y esté incluido dentro de los temas impartidos en esta u otra área, a partir de ahora dejarán de constituir trozos aislados para integrarse en todo el currículo y llegar a todas las áreas, ganando fundamentación y enriqueciendo su enfoque global. De su correcto abordaje derivará un proyecto curricular y una programación de contenidos coherentes y significativos, es por ello, que el marco constructivista es hoy por hoy la forma más idónea para contribuir a explicar los conflictos de valor que necesariamente surgirán en un colectivo con diferentes visiones del mundo, como es el de las instituciones educativas. La Transversalidad, por otro lado, no solo debe afectar a programas y contenidos sino que debe contar con la implicación de la organización educativa. En este sentido, se debe crear un espacio donde las actividades se desarrollen y se puedan asumir los contenidos transversales. En algunos casos se requiere de espacios físicos capaces de permitir su desarrollo y es condición indispensable el apoyo de la comunidad educativa en especial a las autoridades académicas. Para algunos autores, es preferible hablar de valores y referirse a temas para resaltar la dimensión actitudinal implícita en ello. Según la acepción semántica del término transversal se considera como valores omnipresentes en todas las áreas de conocimiento, interdisciplinares y actuantes como dinamizadores de la realidad que al ser sistemática, se siente atravesada por esos valores educativos, tendentes a la potenciación de la persona, a quien la llena de sentido por servir de foco orientador al educando y al educador. El valor transversal, no es una línea recta, sino que emerge y se sumerge bajo los intersticios del currículo, impregna todas las dimensiones de los contenidos y cualquier aspecto puede ser iluminado por su dinamismo clarificador (Rodríguez, 1995). El desarrollo de los contenidos transversales no se corresponde con el crecimiento unilateral

los

conocimientos

puramente

lógicos,

sino

que

evoluciona

multidimensional y paralelamente a todas las perspectivas que constituyen la integralidad de la persona humana (sentimientos, afectividad, creatividad) y de la problemática social (violencia, ausencia de ética, discriminación y desigualdades, consumismo frente a la presencia del hambre en el mundo, degradación del medio

ambiente, etc.), en una palabra los temas transversales hacen referencia a cuestiones de actualidad que fácilmente pueden ser percibidas y sentidas por los estudiantes. Se espera que el tratamiento adecuado de los temas, valores, ejes transversales, contribuyan al desarrollo de la dimensión humana del estudiante en cualquier nivel de educación. El tema de la transversalidad ha sido desarrollado por varios autores, entre ellos se destacan Rodríguez, 1995; Yus, 1997 y González, 2001. Sus aportes han permitido conformar los rasgos que se consideran más relevantes: 1. Están presentes en el conjunto del proceso educativo: El carácter transversal exige una coherencia en todos los elementos del currículo. No se debe decir una cosa a nivel de objetivos y otra distinta a nivel de metodología. La Transversalidad abarca diversos aspectos y a todos los elementos del modelo didáctico. Los temas transversales lo son no solo porque están presentes como valores en todos los contenidos del currículo, sino que esa Transversalidad también exige una metodología, una evaluación y unos recursos apropiados y correspondientes con las características de la Transversalidad. 2. Contribuyen al desarrollo integral de la persona y permiten adoptar una perspectiva social crítica: No solo atienden a la formación intelectualista, sino a todas las capacidades del ser humano críticamente consideradas y formadas. No es suficiente que el alumno conozca, se requiere que, además, se mueva a la reflexión y la acción, dada su condición de sujeto dotado de intelecto y sentimiento. 3. Constituyen una dimensión humanística: la asunción de ciertos valores que, por su importancia; resultan ser transversales a las áreas de conocimiento, introducen en el currículo cultural una dimensión distinta y complementaria de la estrictamente científico – teórica. Es la función ético - moral de la educación que corresponde a las demandas de la sociedad democrática, pues es inconcebible una convivencia respetuosa sin unos acuerdos mínimos que establezcan una forma de comportamiento comúnmente aceptada por el

conjunto de ciudadanos. Estos mutuos entendimientos están regulados por normas éticas. Sin esta dimensión ético - moral para nada serviría la ciencia. 4. Conforman una dimensión intencional: A un buen educador no le interesa el volumen de cosas que el alumno sabe, sino como se relacionan cada una entre si y con otras categorías menos próximas. El aprendizaje escolar responde más al "para que" que al "que" de lo aprendido. Los temas transversales son objetivables, por eso se sitúan mejor en la dimensión teleológica e intencional del currículo que entre los simples contenidos. Un currículo sin transversales, sin valores últimos hacia donde dirigir la acción didáctica, corre el peligro de desvirtuarse aun antes de su plena puesta en práctica. Proporcionar el saber a que atenerse es tarea trascendental de los temas transversales. De allí que para algunos es impensable un currículo sin Transversalidad. 5. Responden a situaciones socialmente problemáticas: los temas transversales son valores históricos y, por tanto, dinámicos. Son temas sociales que extraen su problemática más acuciante del momento. Cada época aporta sus particularidades y el educador debe estar alerta para descubrir cual es la de cada momento y poder introducir en la discusión educativa los temas más representativos de las situaciones sociales. 6. Apuestan por una educación en valores: no sólo se trata de adquirir y educar en valores, sino de presentar a estos de una forma sistemática, no fragmentada. Se trata de comprender, descubrir y asumir, un sistema de valores, la articulación de unas pocas virtudes abiertas a la derivación y deducción de otras, fortalece la voluntad de conservar las que se poseen y lograr obtener las que se desean. 7. Favorecen la identidad de la comunidad educativa: este rasgo alude a la proyección del modelo ético de la organización escolar. Si el proyecto educativo ha sido bien diseñado, necesariamente habrá tenido que ver con los temas transversales. El equipo directivo, las comisiones, los órganos escolares tienen en la Transversalidad un campo abierto a la creatividad, al esfuerzo

solidario y al trabajo eficiente. Saber apoyarse en el marco del diseño curricular que propone estos valores transversales puede servir de primer escalón para ascender a niveles superiores en la consolidación del proyecto educativo institucional. 8. Impulsan a la relación de la escuela con el entorno: los ejes transversales, al arrancar de la problemática social, tienen relación con el entorno. Añaden, además el deseo de transformación del medio, ya que no sólo parten de él, sino que, como todo valor educativo, intentan mejorar la situación ambiental y lograr una mejor calidad de vida. 9. Están abiertos a incorporar nuevas enseñanzas: la evolución histórica de la sociedad obliga a estar permanentemente atentos a los problemas sociales que están en constante cambio. Los ejes transversales entendidos como valores, mantendrán su vigencia en el tiempo pero las circunstancias históricas influirán para que la interpretación de ciertos aspectos de los ejes transversales pueda ser diversa según la época de la cual se trate. DIMENSIÓN HUMANIZADORA DE LA TRANSVERSALIDAD En este punto se desarrolla la reflexión sobre las nuevas concepciones de Transversalidad expresadas por González (2001) en su obra la Educación como tarea humanizadora. Al inicio de la última década del siglo XX se consideró, en algunos países de la Comunidad Iberoamericana, como una de las innovaciones más necesarias, positivas e importantes respecto a la concepción del currículo escolar, y respecto al contenido y a la dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje, hoy se ha convertido –en la gran mayoría de los casos- en algo que hay que conservar y complementar, porque permanece vigente como exigencia dentro del entramado curricular, pero que, en realidad, no es más que un añadido –un puro trámite- que, efectivamente, puede darle un cierto tono humanista al proceso educativo, pero que no ha supuesto una profunda transformación o renovación del mismo, como, en realidad se proponía.

En razón de lo anterior, se considera que el cambio de orientación de la acción educativa que conlleva la incorporación al currículo del concepto de Transversalidad es un cambio posible, positivo y necesario. Existen diversas causas que permiten hablar de una situación crítica en la concepción de Transversalidad, una de ellas es la falta de información, o de una capacitación adecuada, de los docentes en esta materia, o dimensión curricular, que resulta tan innovadora, y que, además implica una muy importante renovación de la forma de entender las finalidades educativas y la intervención escolar en sí misma. El motivo central que ha desencadenado la crisis y ha ocasionado déficit formativo de quienes han de ser los artífices de la acción de educar en el ámbito escolar, es decir, los docentes, es la tremenda contradicción y la radical incoherencia que se ha creado entre lo que realmente se enuncia y se propone, en cuanto a los principios pedagógicos, al considerar la dimensión transversal y básica que poseen ciertos contenidos curriculares, y la forma en que dichos principios y contenidos se han integrado –por parte de las propias administraciones educativas- en el desarrollo del currículo y, como consecuencia, en la práctica educativa; forma de integración que nada tiene que ver con lo que supone, y con lo que en realidad, se plantea, como exigencia y como transformación radical de los procesos de enseñanza y aprendizaje, tras el verdadero sentido del concepto de Transversalidad. Este hecho, plantea una situación que resulta verdaderamente incomprensible y que condena, de antemano, al fracaso de cualquier intento de innovación; situación ante la que surge la duda de si se trata de un error, o si, tras ella, se oculta una intencionalidad política, más o menos consciente de imprimirle a la transformación de los Sistemas Educativos un cierto aire de modernidad en apariencia, pero sin llegar al fondo de la cuestión, bien por incapacidad técnica, bien porque la transformación hacia la que se apunta es de tan hondo calado que, en realidad, o no interesa, o no se dispone de los medios necesarios para afrontarla. Es evidente que el nuevo modelo educativo en el que surge, y tiene cabida, el concepto de Transversalidad, poco tiene que ver con el modelo conceptualista tradicional, desde el punto de vista del conocimiento, en una lógica disciplinar y en el

que los ejes básicos sobre los que se estructura el currículo –tanto en lo que se refiere a las finalidades educativas como a los procesos de enseñanza y aprendizaje y a la evaluación- son los contenidos, fundamentalmente conceptuales, que conforman un conjunto de áreas del conocimiento cerradas, compartimentadas e independientes las unas de las otras. Modelo en el que se priva, sobre todo, el desarrollo de las capacidades cognitivas e intelectuales, y en el que, de alguna forma, se da la espalda a la realidad y a los conflictos, sociales y personales que los alumnos y las alumnas experimentan en su vida concreta y cotidiana, y que son, en realidad, los que hoy día más están influyendo en la construcción de su personalidad, en sus comportamientos, y en el desarrollo de sus capacidades para diseñar, en libertad, un proyecto de vida personal. El modelo educativo que subyace en el concepto de Transversalidad, y el único en el que se puede hacer operativo ese concepto, es radicalmente diferente del anterior, y es, precisamente, el modelo alternativo que, en el plano teórico, se está proponiendo en el ámbito internacional, aunque estas propuestas no se ven reflejadas en la práctica. Se trata de un modelo educativo que tiene que ser de integración y de síntesis a partir de unos referentes, o principios, que son fundamentales e incuestionables, a los que se llama finalidades educativas: El desarrollo integral de la personalidad de los alumnos y las alumnas –en igualdad y sin exclusiones de ningún tipo- y la formación en y para la convivencia democrática. Modelo de síntesis, o integrador, porque en torno a esas dos finalidades, que constituyen los grandes ejes del proceso de enseñanza y aprendizaje, hay que estructurar la globalidad del currículo (las finalidades educativas, en ese sentido, constituyen la única lógica que le da sentido y que fundamenta la acción escolar). En ese contexto, dentro de este renovado modelo educativo, no se renuncia, ni se puede renunciar, a nada que sea bueno y necesario para la formación de la personalidad de los alumnos y las alumnas; no se renuncia, ni se puede renunciar a los contenidos y al rigor de las áreas; no se renuncia a los conceptos, a los procedimientos y a las actitudes que, dentro de cada una de ellas, necesariamente hay que aprender e interiorizar; no se renuncia al esfuerzo, al trabajo, al estudio, a la memoria, o a la responsabilidad; como tampoco se puede renunciar a la ética, a los valores, a los

comportamientos y a la sensibilidad democrática; al desarrollo afectivo y a la autoestima; a la capacidad crítica y a la autonomía moral; o a esa chispa que puede prendernos siempre la esperanza, o el convencimiento radical, de que, a pesar de todo, merece la pena vivir y seguir creyendo y confiando en el futuro. La clave está en ponerlo todo -áreas, transversales, valores, conceptos, procedimientos, actitudes, comportamientos y otros- al servicio de las finalidades educativas; es decir, en entender la tarea educativa, en su globalidad, como una tarea humanizadora; en tomar conciencia de que la educación puede seguir siendo el alimento, o el motor, que promueva el progreso, el desarrollo, la equidad, la investigación, y el pensamiento científico y tecnológico; y que despierte, a la vez –en la historia, en el planeta y en el corazón de todos, y de cada una de las personas que lo habitamos-, palpitaciones de vida, de justicia, de solidaridad, y, sobre todo, de esperanza. González (2001) se pregunta si el problema estará radicado en cómo llevar a la práctica la Transversalidad y concluye en que no existen fórmulas mágicas sino que lo importante es la reflexión crítica desde la experiencia, y el trabajo en equipo, creativo, esforzado y responsable; pues utilizando esos recursos mágicos y procurando no caer en la tentación de ofrecer cómodas e inútiles recetas, se pueden intentar ofrecer algunas sugerencias y alternativas que puedan ayudar a superar lo que el autor denomina crisis de la Transversalidad. Para empezar, es conveniente analizar y dejar muy claro, dónde se sitúan la contradicción y la incoherencia que se está experimentando entre la aparición del concepto innovador de Transversalidad en los planes o programas de enseñanza, y la forma en que se ha concretado ese concepto, tanto dentro de la estructura curricular como en las propuestas didácticas que en torno a los temas, ejes o contenidos transversales se han venido presentando. La incoherencia que supone, la incorporación al currículo de unos contenidos a los que se califica de transversales, pero que se presentan como un añadido a los programas de estudio tradicionales, y al margen, o en paralelo, respecto a los contenidos de las áreas, es decir, como un conjunto de contenidos externos, e

independientes, a las áreas del conocimiento, que el profesorado debe ir incorporado al diseñar sus proyectos de aula. Situación totalmente opuesta a la idea de síntesis o de integración del conocimiento, y, además, causante de serios conflictos para los docentes, que se ven forzados a realizar en la práctica educativa lo que en la propia estructura curricular no está clara. Esa misma situación, se pone de manifiesto, cuando los ejes se conciben y se presentan de forma descontextualizada de las áreas, o hacen referencia a contenidos curriculares muy concretos. Frente a estas posturas que han sido muy generalizadas en los diferentes países de la Comunidad Iberoamericana, han surgido, durante estos últimos años, otras propuestas alternativas con planteamientos muy diferentes y, mucho más coherentes con el verdadero concepto educativo de Transversalidad. Este es el caso de la propuesta venezolana, en la cual los llamados Ejes Transversales se traducen en dimensiones y alcances educativos –no en temas, o en contenidos curriculares- que son globales, que impregnan todas las áreas y que se desarrollan transversalmente en todos los componentes del currículo; dimensiones y alcances que, de hecho, no hay que incorporar a las áreas, porque, en realidad, hacen referencia a competencias, a capacidades o a actitudes básicas, que forman parte del entramado curricular de todas ellas. Es evidente que el Lenguaje, el Desarrollo del Pensamiento, los Valores y el Trabajo son ejes sobre los que necesariamente ha de girar el proceso de enseñanza y aprendizaje sea cual sea el área del conocimiento sobre la que se esté trabajando. Otro caso de gran interés es el presentado en los planteamientos formulados dentro de la propuesta chilena. En ella no se habla ni de temas, ni de ejes, ni de líneas transversales, sino de objetivos fundamentales transversales que hacen referencia a las finalidades generales de la educación, que se relacionan con el Proyecto Institucional, y que tienen una doble finalidad: dotar de un estilo al currículo, y contribuir a la coherencia y fuerza de una propuesta educativa. Esta concreción, se traduce en un conjunto de objetivos fundamentales que conectan plenamente con las finalidades educativas del Proyecto Institucional; que hacen referencia al desarrollo global de la

personalidad de los alumnos; y que, por su importancia, o relevancia, deben y pueden ser alcanzadas a través de todos los procesos de enseñanza y aprendizaje que se realicen en el centro escolar. Cualquiera sea la forma en que se plantee la Transversalidad sino se afronta con decisión y claridad, una ruptura con el modelo conceptualista, característico de la enseñanza tradicional, y si no se cuestiona la estructuración de los contenidos curriculares desde una lógica disciplinar cerrada y neutra, será difícil lograr un verdadero proceso de Transversalidad que conduzca a la integralidad curricular. Otro claro reflejo de la realidad que supone la falta de integración entre los conceptos de área y de Transversalidad se puede encontrar, con bastante frecuencia, en los materiales curriculares, o en los libros de texto, que los alumnos y las alumnas utilizan en clase y que, en la mayoría de los casos, se convierten en conductores básicos del aprendizaje. Por lo general, en muchos de los materiales curriculares de uso del alumno, los llamados contenidos de las áreas, y los referidos a las dimensiones transversales del currículo, aparecen claramente diferenciados, situándolos en paralelo, o relegando, al final de cada unidad didáctica, lo que normalmente se califica como Transversalidad; cosa que en algunas situaciones concretas, puede ser coherente; pero, en otras, resulta extremadamente forzado. Otra de las causas que ha frenado el desarrollo de la Transversalidad dentro de la acción educativa; es la dificultad para su concreción, generalmente se hace a través de enfoques temáticos aislados sin conexión entre si; lo cual supone una parcelación de la realidad contraria a la forma en que hay que afrontar el análisis y la solución de los conflictos. Una alternativa práctica son los objetivos transversales y finalidades educativas: Al utilizar la palabra alternativa, se enuncia la necesidad que surge, en el ámbito internacional, de poner en común, y de revisar, los planteamientos que se han formulado, y las experiencias que se han tenido, en la práctica educativa de estos últimos años, en torno al significado y a las repercusiones pedagógicas y didácticas del concepto de Transversalidad, con el fin de situarlo en su justa medida, y de procurar

remontar las indefiniciones o las situaciones conflictivas que, en torno a él, hayan podido producirse. Es evidente que se trata de un concepto que surge de las últimas reformas educativas de América y Europa, consiste en una innovación curricular que va a requerir, una continua reflexión, especialmente desde la perspectiva que nos proporciona la experiencia, que adquiere dimensiones de significatividad cuando se pone en práctica desde una perspectiva crítica. Las reflexiones desarrolladas, según su autor, están abiertas al debate para que definitivamente se pueda diseñar, una verdadera alternativa que centre, de forma definitiva y eficaz, el concepto de Transversalidad como uno de los componentes básicos que pueden favorecer, o impulsar la recuperación práctica y real de la dimensión humanizadora de la acción educativa (González, 2001). En primer lugar, retomando el significado literal de la palabra transversal. En segundo lugar considerando que el elemento curricular transversal por excelencia es el que configura las llamadas finalidades principales y objetivos básicos de la educación o del proceso educativo. Dichos fines y objetivos de la educación, en realidad, son transversales desde varias perspectivas: lo son, en primer lugar, porque nos indican las capacidades o las competencias básicas que contribuyen a un desarrollo integral y armónico de la personalidad de los ciudadanos y a la consolidación de una convivencia democrática; lo son porque hacen referencia a capacidades, o a competencias, que los alumnos y las alumnas deben asumir e interiorizar a lo largo de toda su escolarización; y son transversales, a la vez, porque configuran un conjunto de aprendizajes que se fundamentan y se adquieren a través de toda intervención educativa y, en particular, a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje de todas y cada una de las áreas del conocimiento. A partir de la relación y de la coherencia que existe, entre las finalidades y objetivos de la educación, y las propuestas que, durante estos últimos años, se han venido haciendo en cada país, sobre la concreción del concepto de Transversalidad es evidente, que al referirse a los contenidos transversales se está hablando de algo que

es preciso integrar no solo en las áreas y en los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino también en los fines y objetivos que deben orientar el sistema educativo. La incidencia en esta relación coherente e integradora entre finalidades y objetivos de la educación, y Transversalidad, se considera que es esencial, sobre todo porque viene a romper la dualidad: áreas y transversales, que con bastante frecuencia se ha creado y transmitido al profesorado. Toda estas reflexiones, llevan a reconocer la necesidad de realizar un planteamiento de la concreción del concepto de Transversalidad, no en lo que ese concepto significa desde el punto de vista pedagógico, ni en lo que puede suscitar como propuesta innovadora, sino en lo que se refiere a su contenido, y a su situación, dentro del entramado curricular. González (2001) sugiere que en lugar de hablar de temas, líneas, ejes o contenidos transversales, se hable de objetivos transversales; objetivos que no deben se otros más que aquellos que, de una forma global, definen el modelo de humanismo y convivencia que se desea y que se proyecta para las sociedades en el presente y para el futuro; objetivos que, si se alcanzan van a posibilitar un modelo de humanismo y de convivencia. El problema que puede surgir en torno a la Transversalidad como propuesta educativa, puede plantearse desde dos vertientes: Un problema de sensibilidad profesional –sensibilidad que cada vez es más creciente entre el profesorado de todos los niveles educativos-; y es, a la vez, un problema de reflexión serena y responsable sobre el contenido, o la dimensión humanizadora, que tiene la ciencia, y que tienen, en sí mismas, todas las áreas del conocimiento; contenido o dimensión humanizadora que es precisamente lo que les imprime a esas áreas su auténtico valor educativo. Plantear, de esta forma, la Transversalidad, asociada a las finalidades y objetivos de la educación, no se opone, en ningún caso, a la posible determinación de ejes que, por circunstancias nacionales, locales, o simplemente, de la Comunidad Educativa, convenga destacar por considerarlos prioritarios y sobre los que, en consecuencia, conviene hacer una mayor incidencia a todos los niveles.

TRANSVERSALIDAD Y ARTICULACIÓN ENTRE CAMPOS DISCIPLINARES La necesidad de un encuentro dialógico, es decir, la articulación entre campos disciplinares para lograr: una nueva relación con el conocimiento y; una redefinición del propio objeto. Esto requiere el planteamiento de distintas visiones entre ellas: la pluridisciplinaria, la interdisciplinaria y la transdisciplinaria. a) La pluridisciplinaria (multidisciplinaria): concurrencia de muchas disciplinas para la comprensión de un problema, es decir, un mismo objeto es analizado desde distintas perspectivas. Permite una acumulación de conocimientos desde la disciplina hacia dimensiones cada vez más complejas, sin llegar hacia la necesaria síntesis. La pluridisciplinaria e interdisciplinaria expresan momentos complementarios, pero sus niveles metodológicos no son reductibles. El paso de la Pluridisciplinaria a la Interdisciplinaria ocurre cuando se rompen las fronteras disciplinares. b) La interdisciplinaria: permite la construcción de un diálogo de saberes que aspira superar el simple encuentro de disciplinas al conformar una síntesis entre los puntos de vista en busca de la armonía. Muestra la complejidad del objeto y supone cuatro pasos: 1. La búsqueda de la horizontalidad disciplinaria. 2. El desarrollo de conceptos conectivos. 3. La mutua interrogación. 4. La construcción de un marco común. La Interdisciplinariedad vista desde la macro-dimensionalidad del conocimiento se convierte en un referente determinante del currículo. Es un proceso y una filosofía de trabajo que se activa al momento de enfrentarse a los problemas y cuestionamientos que preocupan a nuestra sociedad; la interdisciplinariedad es un objetivo no acabado por lo que es permanente. Es un planteamiento teórico – práctico. Su perfectibilidad se lleva a cabo en la práctica en la medida que se hacen experiencias reales en trabajo en equipo y se ejercita sus posibilidades, problemas y limitaciones (Torres, 1996; López, 2003).

El planteamiento de la interdisciplinariedad para la aplicación de los ejes transversales aparece como algo inédito dentro del conjunto de lineamientos de la reforma educativa. Esta nueva forma de organización curricular exhibe las siguientes características: - La interdisciplinariedad plantea una forma de relación entre las diferentes áreas de tipo horizontal, por ejemplo: la resolución de problemas desde distintas perspectivas involucradas en el sistema educativo. Los ejes transversales recorren el currículo en forma diacrónica y sincrónica involucrando a diferentes áreas, y a distintos niveles dentro de una misma área. - La interdisciplinariedad solo sería completamente realizable entre áreas que compartan el mismo objeto de estudio. Es por ello, que la Transversalidad se le vincula más con un enfoque o paradigma transdisciplinario. - Mientras el enfoque interdisciplinario atiende los contenidos conceptuales desde diferentes abordajes metodológicos, la Transversalidad intenta promover contenidos actitudinales. Los ejes temáticos transversales favorecen, no sólo a la adquisición de información relevante y significativa, sino también al desarrollo de estructuras de pensamiento y de acción. El enfoque interdisciplinario aplicado a la Transversalidad como vía para la integración del saber universitario, debe tener en cuenta que la creación del conocimiento colectivo implica descentración cognitiva, ponerse en el lugar del otro, producir nuevos posicionamientos y mutua interrogación. Para articular objetos, métodos y procedimientos de las ciencias, se consideran tres momentos en el recorrido interdisciplinario: - Un momento fenomenológico. - Un momento hermenéutico. - Un momento problémico o problemático. c) La transdisciplinaria: Es un enfoque cultural y científico cuyo propósito fundamental es determinar la naturaleza y las características de la información que fluye en las diferentes ramas del conocimiento para así crear una nueva lógica que

permita la interacción entre especialistas de las diferentes ramas del conocimiento y la comprensión del mundo actual (López, 2003). Esto implica que se ha alcanzado un marco teórico común en respuesta activa a una asintonía que vivimos hoy como consecuencia del choque entre la visión de sociedad moderna, basada con frecuencia en el determinismo, positivismo y el nihilismo, y la nueva visión del mundo que emerge como resultado de los descubrimientos en las ciencias y en los avances tecnológicos. Por su naturaleza la transdisciplinariedad trata de devolverle una imagen coherente al mundo, a través de un estudio integrado de la naturaleza, del universo y del ser humano, que armonice las mentalidades para construir un puente entre la difusa generalización y la exacerbada especialización. La propuesta hacia la construcción de un currículo transdisciplinario se trata de la posibilidad de cambiar métodos y lógicas de manera contundentes, para afrontar la incertidumbre y la complejidad. Los sistemas complejos se caracterizan por la confluencia de múltiples procesos cuyas interrelaciones constituyen la estructura de un sistema que funciona como una totalidad organizada. Por lo expresado nos parece importante centrar nuestra propuesta en la vinculación entre complejidad e interdisciplinariedad, ya que estos fundamentos son los que hasta ahora han sido más trabajados y ofrecen algunos resultados tangibles. COMPLEJIDAD E INTERDISCIPLINARIEDAD La complejidad de un sistema está determinada por la heterogeneidad de los elementos (subsistema) que lo componen, pero su característica predominante es la interdefinibilidad y mutua dependencia de las funciones que cumplen dichos elementos dentro del sistema total. Esta característica excluye la posibilidad de obtener un análisis de un sistema complejo por la simple adición de estudios sectoriales correspondientes a cada uno de los elementos.

Un principio básico de la teoría de los sistemas complejos afirma que toda alteración en un sector se propaga de diversas maneras a través del conjunto de relaciones que definen la estructura del sistema y en situaciones críticas (baja resistencia) genera una reorganización total (García, 1993) Las nuevas relaciones implican tanto modificaciones de los elementos como del sistema total en una doble direccionalidad. Este juego dialéctico constituye uno de los problemas que ofrece mayor dificultad en el estudio de la dinámica de los sistemas complejos. Estas interrelaciones no pueden ser analizadas fraccionando el sistema en áreas parciales que corresponden a distintas dominios disciplinarios, de allí la diferencia entre ínter-disciplina y multi o pluri-disciplina. Para García (1993), la investigación interdisciplinaria es aquella que requiere de un sistema complejo. No se parte de una definición en abstracto que se aplica a un objeto de estudio (sistemas complejos), sino que se define primero el objeto de estudio y luego se plantea la manera de estudiarlo. La universidad aún posee la huella indeleble de las estructuras medioevales, de allí que con cierta frecuencia presenta un saber fragmentario y una práctica anacrónica de la ciencia y de la tecnología. Las diferencias de esta formación básica de los egresados (algún de ellos profesores) constituyen uno de los obstáculos para integrar equipos de investigadores para abordar los problemas de los sistemas complejos. No se trata de aprender más cosas sino de cambiar la mirada, pensar de otra manera los problemas que se presentan en la investigación para así poder reformular la concepción de la ciencia. La universidad en los actuales momentos no está a la vanguardia para preparar a sus egresados en la comprensión del azar, la incertidumbre y la entropía, presente en los sistemas, sino que con frecuencia forma profesionales con una estructura mental lineal, esto requiere de una redefinición de la concepción educativa. En razón a lo expuesto se ofrecen algunas reflexiones que contribuyan a estimular un cambio en la concepción del currículo que tome en consideración la investigación interdisciplinaria y la formación de profesionales que la asuman y realicen.

La realización de estudios interdisciplinarios ha sido una preocupación dominante en las universidades, la cual con frecuencia ha tenido como punto de partida la reacción a la excesiva especialización que prevalece en el desarrollo de la ciencia contemporánea es importante al abordar este problema no partir de la ilusión de una condena a la especialización como vía para obtener por opción la interdisciplinariedad pues aún en la investigación interdisciplinaria es imposible prescindir de los especialistas. No todo profesional necesita ocuparse de la interdisciplina, ni toda investigación es interdisciplinaria. Según López (2003), si bien se puede afirmar la profunda convicción de la necesidad de cambio y replanteamiento de las diferentes organizaciones sociales –la escuela es una de ella– no es menos cierto, que desde la lógica que venimos “legalizando y legitimando” dicho cambio, nos estamos apartando cada vez más de la posibilidad de ser interlocutores válidos con los problemas, urgencias y necesidades de nuestros tiempos. Desde esa perspectiva resulta válido acudir a los planteamientos de Stenhouse (1984) en su libro Investigación y desarrollo del currículo, el currículo más que una presentación selectiva del conocimiento, más que un plan tecnológico altamente estructurado, se concibe hoy como un marco en el que hay que resolver problemas concretos en situaciones puntuales y también concretas. La Multidisciplinariedad, la Interdisciplinariedad y la Transdisciplinariedad se convierten en retos directos frente a los anhelos de Transversalidad de un nuevo proyecto educativo institucional renovador (López, 2003). En ese sentido, se insiste en lo señalado anteriormente (González, 2001) en cuanto a que existe la necesidad de realizar un replanteamiento de la concreción del concepto de Transversalidad, no en lo que ese concepto significa desde el punto de vista pedagógico, ni en lo que puede suscitar como propuesta innovadora, sino en lo que se refiere a su contenido, y a su situación, dentro del entramado curricular. En el Gráfico No. 3 se hace una representación gráfica del marco teórico para el estudio de la Transversalidad como vía para la Formación Integral.

GRÁFICO No. 3 APOYO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN Teorías: Visión Sistémica y Compleja (Capra (1996)1987, Wagensberg 1987, Funtowicz y Marchi 2000, Watts 1991,1992, 1996, Novo 1987, Casti 1986, O’connor 1994, Murray Gell-Mann 1995, Rifkin 1990, Schöndinger 1997, Prigogine 1991, Lovelock et al 1989, Morin 1981, 1997, Racionero y Medina 1990, Bohm 1987, Yus 1997, Bravo 2005)

Teorías Educativas (Soler et al 1992, Coll 1987, 1993, Flores 1995, Ausubel et al 1987, Bruner 1978)

Constructivismo (Aznar y Serrat 2000, Frawley 1999, Novak y Gowin 1988, Febres Cordero et al 1997, Novo 1996, Vygotsky 1979, 1995, Flecha y Tortajada 1999, Wertsch 1995)

Transversalidad Como vía para la Formación Integral Interdisciplinariedad (López 2003, García 2001, Stenhouse 1984, González 2001, Torres 1996)

Transversalidad y Formación Integral (Yus 1997, Novo 1990, Racionero y Medina 1990, Flecha y Tortajada 1999, Velásquez 1993, Rodríguez 1995, González 2001, Bravo 2002, 1999, Orozco, Peñaloza 1995, Oración 2004, Batanero 1995)

Fuente: Bravo E., 2005

CAPÍTULO III RECORRIDO METODOLÓGICO PARA LA COMPRENSIÓN DE LA TRANSVERSALIDAD COMO UNA VIA PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL

CAPÍTULO III RECORRIDO METODOLÓGICO PARA LA COMPRENSIÓN DE LA TRANSVERSALIDAD COMO UNA VIA PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL En este capítulo se presenta una descripción de lo que fue el recorrido metodológico para llegar al análisis de cómo contribuye la Transversalidad a la Formación Integral, así como para generar los insumos teóricos que permitieron proponer lineamientos que orienten la práctica de Transversalidad curricular. El diseño de esta investigación condujo a explicaciones sobre la Transversalidad curricular a través de un proceso íntersubjetivo necesario en el estudio de una realidad compleja, como lo es el ámbito educativo, mediante la recolección sistemática de información en varias fuentes significativas. POSTURA EPISTEMOLÓGICA Se parte de la concepción interdependiente del conocimiento, según la cual este trabajo se inscribió en un gran programa de investigación que está conformado por los estudios sobre el currículo, el pensamiento complejo en educación y la visión sistémica del hecho educativo. De allí que se desarrolló en la línea de investigación: “Currículo y Tecnología Educativa” adscrita al Programa de Doctorado en Ciencias Humanas. Este estudio intentó abordar la fase explicativa de la investigación, realizó descripciones a partir de las cuales construyó explicaciones que permitieron establecer interrelaciones y apoyar la aplicación de conocimientos en el desarrollo de experiencias educativas transversales, como una vía para la Formación Integral, así mismo llegó a predicciones en ese ámbito de estudio (Padrón, 1994). En la fase descriptiva se generó una primera aproximación del sistema teórico (categorías y propiedades), que se replantearon en el desarrollo del proceso de investigación. Sobre este aspecto es importante resaltar que se partió de unas categorías iniciales, las cuales se definieron con base en la revisión teórica, la experiencia y en el compartir con actores educativos que reflexionaron sobre el tema; sin embargo a medida que se desarrolló la investigación el sistema de categorías fue evolucionando y, por tanto, redefiniéndose.

Siguiendo lo aportado por Padrón (1994) y Camacho (2002), el enfoque epistemológico que orientó esta investigación es introspectivo vivencial, de base inductiva e intersubjetiva, según el cual el conocimiento se construye a partir de los significados compartidos en una comunicación dialógica, teniendo como fuente muy importante de información y significados a los actores, en el que la teoría es la base para la reflexión en y para la acción, de allí que se considere una praxis. La denominación “introspectivo vivencial” es explicada por Padrón (1994), autor que afirma que bajo esta enfoque se interpreta una realidad desde dentro de la misma, en un proceso consciente, en este sentido el conocimiento es comprensión para la transformación o la superación de problemas o carencias encontradas. Esta comprensión se da en una relación vivencial entre el sujeto que conoce y la realidad conocida, llegando a borrar los límites entre el sujeto y el objeto. Este tipo de investigación cualitativa es caracterizada por González Rey (1997) en los siguientes términos: 1. Es un proceso de construcción de conocimiento en el cual los datos representan claves que se integran en el hecho investigativo y tienen naturaleza constructivo – interpretativa. 2. Define el conocimiento como un proceso abierto orientado a formas más complejas de comprender el fenómeno estudiado que se desarrolla de forma permanente. 3. La subjetividad se expresa en unidades complejas. Se pone de relieve la singularidad. 4. El conocimiento no es sólo el resultado directo de las técnicas e instrumentos de investigación, los cuales aportan información que adquiere sentido dentro de la construcción teórica del investigador, en la que se define el proceso en su conjunto. Las técnicas tampoco representan una vía única y privilegiada para la construcción del conocimiento.

5. Lo cotidiano pasa a ser parte inseparable de la producción de conocimiento sobre el sujeto estudiado. La investigación, es un proceso permanente en la definición de la condición actual del investigador. 6. La definición metodológica configuracional representa un momento de la posición epistemológica defendida, y se constituye como un proceso progresivo de

comunicación,

donde

los

diferentes

instrumentos

aplicados

interrelacionan entre sí y dan lugar a momentos más complejos y profundos de la relación metodológica, en cuyo desarrollo y madurez el sujeto estudiado va develando permanentemente nuevas interpretaciones sobre su constitución subjetiva. 7. La producción del conocimiento tiene carácter interactivo. El conocimiento no es resultado de un acto instrumental del investigador sobre el sujeto estudiado, sino de un proceso continuo de relación dentro del cual se van organizando de manera simultánea formas cada vez más complejas de expresión del sujeto y formas igualmente más complejas de conocimiento. Esta postura ante la producción de conocimientos le da valor a la descripción y análisis de lo observado, así como también a las creencias o pre-concepciones, valores, actitudes, reflexiones y otros aportes de los actores sobre el centro de interés de ésta investigación. Este estudio se caracteriza como cualitativo, siguiendo los aportes de Pérez (1994) para quien este tipo de investigación debe ser rigurosa y contextualizada, garante de la intersubjetividad para la comprensión de realidades complejas, sistemática en el procesamiento de la información, flexible en el rumbo y en la toma de decisiones durante el proceso y con potencialidad para incorporar diversas metodologías para la captación de los significados y su explicación. Este enfoque cualitativo, parte de señalar la teoría como un factor para la reflexión en y desde la praxis, así mismo se intenta comprender la realidad, describiendo el hecho en el que se desarrollan los acontecimientos, profundizando en los diferentes motivos de tales hechos y constituyéndose el sujeto investigador en un individuo

interactivo y comunicativo, que comparte significados, los relaciona y llega a explicaciones (Canquiz, 2004). En este sentido son importantes los aportes realizador por Ortí (1995), quien concibe las técnicas de investigación cualitativas como prácticas estratégicas de investigación social concreta, para ello asume que los enfoques cualitativos y cuantitativos son complementarios pero tienen distinciones importantes entre sí. La producción de prácticas cualitativas constituye un proceso concreto, socialmente condicionado, multi-dimensional, abierto y contingente. Las prácticas cualitativas constituyen una forma más o menos simulada y controlada, que permite evocar el intercambio de la praxis social real. Responden así a la lógica del sentido concreto, característica de la lógica situacional de la práctica social misma. Entrañan un proyecto estratégico libre de comprensión totalizadora de los procesos sociales para la intervención institucional, como reafirmadora, modificadora o transformadora de los mismos, como criterio y eje central pragmático de la propia investigación, al que deben subordinarse tácticamente todos sus momentos e intervenciones. En este sentido, la perspectiva cualitativa tiende a coincidir, con la propia perspectiva dialéctica. Esta convergencia, entraña tanto una actitud crítica de lo instituido como una intencionalidad transformadora de lo real. Ortí (1995) critica las pretensiones de cualquier modelo metodológico unidimensional, igualmente válido para todos los niveles y fases de un proceso de investigación social concreta, la complejidad multidimensional de la realidad social determina, por el contrario, la configuración de modelos de análisis, que en un principio pueden ser parciales y diferenciados en correspondencia con los distintos niveles estructurales específicos de la propia realidad social. Esta concepción pluralista plantea, además, la cuestión de la demarcación teórica y de la pertinencia metodológica de cualquier modelo concreto de análisis social como una cuestión, de especificación del nivel estructural de la realidad social al que corresponde.

Las investigaciones sociales deben atender a todos los niveles de la realidad social, los cuales tienen distinta naturaleza epistemológica. Ortí (1995) distingue tres niveles al menos en la realidad social: 1. Nivel o campo de los hechos, como evidencia de cuanto acontece o se hace. Los hechos se hacen evidentes en el nivel de lo manifiesto o consciente. Dicho de otra manera, los hechos tienden a ser concebidos como procesos fácticos, constituidos por cargas de energía. 2. Frente al simple campo de los hechos, entra la existencia del universo de los discursos, donde las significaciones se establecen por extensión, referidas así mismas en el cuadro de un sistema de signos. Se trata de proposiciones comunicativas coherentes por su articulación significativa, porque están definidas por una cierta relación codificada entre significante y significado. 3. En un tercer nivel se encuentran las motivaciones entendidas como fuerzas motoras, pulsiones, deseos, que responden al por qué de la interacción social; es decir la intencionalidad y sentido. La distinción de estos tres niveles de la realidad social cumple ante todo con una función metodológica, pues se trata de comprender que en el análisis de esta realidad se encuentran tres tipos de estructuras y tres tipos de lógicas diferentes y con reglas propias: fácticas, significativas y motivacionales. En esta investigación se transitó por los tres niveles hasta llegar a la interpretación y definición de significados con carácter proyectivo. TIPO DE INVESTIGACIÓN, ESCENARIO Y DELIMITACIÓN Coherente con el enfoque epistemológico este es un estudio cualitativo, inductivo, de contrastación intersubjetiva, de consenso y reflexión en y sobre la acción. Se desarrolló en el contexto de instituciones educativas de la región zuliana, partió de la consideración y aportes de los actores que se definieron como más significativos para la construcción de explicaciones sobre la Transversalidad curricular, de allí que se ha caracterizado el contexto así:

Instituciones de Educación Básica del Estado Zulia, representadas por Escuelas de los Municipios: Machiques, La Cañada, Mara, Páez, Santa Bárbara, Tucaní, Maracaibo, San Francisco, (ver listado de los maestros, anexo A). Los actores de este escenario están conformados por Docentes en ejercicio de Educación Básica Integral (1ero. a 6to. Grado) a quienes se consultó sobre sus vivencias pedagógicas y el papel de los ejes transversales en la realización de los proyectos educativos. Los Docentes entrevistados en su mayoría pertenecen al Programa de Profesionalización de la Escuela de Educación de LUZ.

Instituciones de Educación Superior en la Región Zuliana, en las que se consultó a los docentes sobre sus vivencias en la administración del currículo para la formación profesional. Los actores de este escenario son los Docentes de Educación Superior de: La Universidad del Zulia, Universidad Rafael Belloso Chacín, Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt, Universidad Cecilio Acosta, Instituto Universitario Tecnológico de Cabimas y Maracaibo. Estos actores tienen como característica fundamental la pertenencia a comisiones de currículo de sus respectivas universidades.

Estos dos escenarios fueron abordados en su condición natural, escuela y universidad. Se seleccionaron estos dos niveles educativos por ser aquellos en los que se tiene conocimiento de la vivencia de experiencias en el marco de la Transversalidad curricular. También se consultaron otros escenarios significativos para el tema de investigación, como son: -

Recopilación

documental

nacional

internacional

sobre

currículo

específicamente sobre Transversalidad curricular. -

Expertos en currículo a nivel nacional, sus concepciones y experiencias en el ámbito de la Transversalidad.

Esta investigación se delimitó al ámbito espacial del docente de la región zuliana, pero en cuanto al apoyo teórico y a la consulta a expertos se abordaron fuentes

93 nacionales e internacionales. Fue concebida y desarrollada en un proceso continuo que

vive su proponente desde hace más de una década y que le ha permitido estar en contacto con fuentes de información especializada muy diversa. En lo temporal abarca el período de 2002 a 2005. En el Anexo A se puede observar el listado de las individualidades involucradas en la investigación. En su delimitación teórica buscó generar una propuesta que oriente la Transversalidad curricular, para eso partió del análisis de la Transversalidad como contribución a la Formación Integral, en lo que tiene que ver con el diseño, administración y evaluación curricular (Ver Gráfico No. 4).

GRÁFICO No.4 DELIMITACIÓN TEÓRICA

Transversalidad

Teorías Educativas Pensamiento Complejo Enfoque Sistémico.

Currículo Fuente: Bravo de Nava (2005)

Formación Integral

PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE LA INFORMACIÓN SIGNIFICATIVA En esta sección se describen las secuencias operativas propuestas para la construcción de conocimientos orientados por la intencionalidad del estudio. Según Martínez (1998) la investigación cualitativa requiere de un enfoque inicial exploratorio y de apertura mental ante el problema a investigar. Con respecto al estudio exploratorio, se consultó a las Instituciones de Educación Básica y Superior de la región zuliana, seleccionadas bajo los criterios de accesibilidad y confiabilidad de la información. Una vez recolectada la información, se aplicó la técnica del análisis de contenido, la cual tiene como propósito describir objetiva, sistemática y cualitativamente el contenido de los documentos con el fin de interpretarlos. Este análisis se le aplicó a la información obtenida en los documentos oficiales y privados de las instituciones seleccionadas y a los productos elaborados en los talleres dictados a los docentes de educación básica durante el año 2004 y 2005, así como también a los documentos obtenidos en los talleres dictados a las comisiones de currículo de las instituciones de educación superior seleccionadas. Al respecto se llegó a resultados escritos que permitieron explicar la situación real del proceso de Transversalidad con rigurosidad, a fin de poder conformar lineamientos para una propuesta teórica que la oriente. (Se anexa una muestra del portafolio de los productos de los talleres, Anexo G). Las técnicas de recolección de información utilizadas fueron: Investigación documental: fue aplicada a documentos que tratan conceptual y operativamente la Transversalidad, a partir de allí se realizó un desmontaje de documentos nacionales e internacionales que explican la Transversalidad desde el diseño, la administración y la evaluación curricular, así como la formación docente necesaria para el trabajo curricular desde esta perspectiva. Las categorías que orientaron el análisis documental fueron: a) Transversalidad curricular, evidenciada en las siguientes propiedades: concepción de Transversalidad; experiencias de Transversalidad curricular; diseño, administración, evaluación y formación docente; b) Formación Integral evidenciada en la siguiente propiedad:

integración de aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales; y c) bases teóricas transversales evidenciada en las siguientes propiedades: bases teóricas para el diseño, para la administración y para la evaluación de la Transversalidad; y bases teóricas de la formación docente en el marco de la Transversalidad. Los documentos que se analizaron corresponden a dos ámbitos: 1) documentos oficiales que rigen el hacer educativo del país; 2) documentos internacionales públicos y privados. En el primer grupo se encuentran los siguientes: educación bolivariana, escuelas bolivarianas, liceo bolivariano, proyecto simoncito, educación básica, proyecto educativo integral comunitario. En el segundo grupo están los siguientes: actas de congresos sobre Transversalidad y obras de diversos autores cuya área de interés es la Transversalidad curricular, entre otros. La selección de estos documentos se realizó teniendo como criterios la accesibilidad y origen; privilegiando, por un lado, aquellos que se contextualizan en instituciones universitarias o en grupos de investigación educativa reconocidos y, por otro lado, documentos que describan proyectos educativos que incorporan dinámicas transversales en el currículo de Educación Básica y/o de Educación Superior. Para el análisis de los documentos se diseñó una matriz (ver anexo B), que fue validada por el grupo de expertos. En esta matriz de análisis se identifica el documento y se registran los aportes de los autores sobre cada una de las propiedades, también las observaciones y comentarios de los analistas. El procedimiento de estudio que se utilizó fue el análisis de contenido, atendiendo a su componente semántico, ya que lo importante son los significados, los cuales fueron organizados en matrices que relacionan las categorías y propiedades de las que se parte, pero se incorporaron otras que se develaron como significativas durante el proceso. El análisis de contenido fue contrastado y validado a través de la dinámica intersubjetiva, propia de este tipo de investigación, con el juicio de expertos. Se incluye una matriz elaborada del análisis de documento (ver anexo F). Entrevistas: esta vía para compartir significados se desarrolló con docentes de Educación Básica y de Educación Superior, sobre sus concepciones y experiencias en Transversalidad; también con expertos en currículo, sobre sus concepciones y las

relaciones que definen al currículo transversal en su diseño, administración y evaluación, además de los lineamientos para la formación docente. La información proveniente de las entrevistas se transcribió y se le aplicó análisis de contenido siguiendo los mismos criterios que fueron definidos para la consulta documental. En este caso fueron incorporados otros registros, tales como: fotos, videos y recolección de muestras aportadas por los actores. Para la realización de las entrevistas se diseñaron dos guiones abiertos, también validados por el grupo de expertos. Uno de los guiones fue dirigido a docentes de educación básica y superior, en éste se identifica al docente, lugar, fecha y duración de la entrevista, luego se presentaron cinco preguntas generadoras que fueron planteadas para organizar los aportes del entrevistado. Otro guión va dirigido a expertos en currículo y en el cual se mantiene la estructura del anterior. (Ver anexos C, D y E). Talleres: con docentes de Educación Básica y Superior en los que se realizaron ejercicios y simulaciones con su correspondiente ciclo de acción-reflexión, sobre la sistematización de la Transversalidad. Con estas experiencias se levantó un diario de notas con las vivencias y los productos, lo cual se fue incorporando al análisis integrado con lo aportado por otras fuentes. Para la integración, interpretación y construcción colectiva de los conocimientos producidos se desarrolló un proceso de triangulación teórica, de fuentes de información (actores), de técnicas e instrumentos, siempre teniendo como orientación el logro de los objetivos de investigación (Ver Gráfico No.5). Se aplicó la concepción de muestreo teórico, según el cual se fue analizando la información proveniente de diversas fuentes, hasta considerar que se ha llegado a la saturación (Glaser y Strauss, 1970).

GRÁFICO No. 5 PROCESO DE TRIANGULACIÓN PARA EL ANÁLISIS DE LA TRANSVERSALIDAD CURRICULAR

Docentes de Básica y Superior/ Entrevistas/ Guión de Entrevista

1.Analizar 1.Analizar la la contribución contribución de de la la transversalidad transversalidad aa la la Formación Formación Integral. Integral.

2.Diseñar 2.Diseñar una una propuesta propuesta teórica teórica que que oriente oriente la la Transversalidad Transversalidad Curricular Curricular

Teorías Educativas Pensamiento Complejo y Teoría de Sistemas

Fuente: Bravo E., 2005

Descripción, Interpretación, Análisis y Explicación de la Transversalidad Curricular

Documentos/ Análisis de Contenidos/ Matrices de Análisis

Talleres/ Libreta de Notas.

Teorías Curriculares sobre Transversalid ad

Validez y fiabilidad: Según García y Otros (2000), el término validez hace referencia a que el procedimiento utilizado define lo que realmente pretende y la fiabilidad hace referencia a la propiedad del instrumento que produce los mismos resultados en diferentes pruebas. En el ámbito amplio de la investigación cualitativa el significado tradicional de validez ha sido reformulado en términos de construcción social del conocimiento otorgando un nuevo énfasis a la interpretación. Existen cinco tipos de validez relacionados con las formas de comprensión inherentes a la investigación cualitativa: descriptiva, interpretativa, teórica, de generalización y evaluativo (Sandin, 2003). La Validez Descriptiva se refiere a la precisión o exactitud con que los hechos son recogidos en los textos o informes sin distorsión por parte del investigador. La Validez Interpretativa permite comprender, qué significado tienen para las personas los objetos, acontecimientos y conductas descritas.

La Validez Teórica está relacionada con las construcciones teóricas que el investigador aporta durante el estudio, permite situarse en el momento explicativo por lo que va más allá de la descripción y la interpretación, es decir en la validez de un informe como teoría de un fenómeno. La Validez de Generalización hace referencia por una parte a la posibilidad de generalización interna dentro de una comunidad, grupo o institución hacia personas, acontecimientos y lugares que no han sido directamente observados o entrevistados. Y por otra parte, a la generalización externa que se relaciona con la transferencia de los resultados a otras comunidades, grupos o instituciones. La Validez Evaluativa implica reconocer y considerar los marcos evaluativos a través de los cuales se atribuye un significado a los hechos observados. Uno de los procesos que contribuyen a la validez y confiabilidad es el muestreo teórico, el cual según Rodríguez Gómez y Otros (1996) se trata de una estrategia de selección netamente secuencial y vinculada al desarrollo de la fase de interpretación de los datos en una investigación. De hecho, el muestreo teórico es un procedimiento propuesto desde el método sociológico de investigación y asociado a la idea de generación de teoría fundamentada o teoría apoyada en los datos (Glaser y Strauss, 1970). En realidad, lo que se persigue es identificar información -los informantes concretos quedan relegados aun segundo plano- que permita contrastar las diferentes hipótesis o supuestos que van surgiendo a lo largo del estudio. Nuevos datos dan origen a nuevas explicaciones que, a su vez, requieren de información que se debe rechazar o comprobar, verificar e integrar como parte de la interpretación del problema analizado. En términos de Glaser y Strauss (1970, 45) el muestreo teórico es: “un proceso de recogida de datos para generar teoría a partir del cual el analista a un tiempo recoge, codifica y analiza sus datos y decide qué nuevos datos debe recoger y dónde debe encontrarlos, en orden a desarrollar una teoría emergente”. En realidad, el proceso de selección de datos está controlado por el propio desarrollo de la teoría; cuando se recogen las primeras informaciones es probable que el investigador sólo cuente con algunas preconcepciones teóricas que guían su trabajo,

pero tras reunir esos datos ya puede formular algunas explicaciones y plantear las preguntas que guíen su trabajo ulterior. Estos autores se refieren a este hecho diciendo que los investigadores, antes que estrategias de muestreo estadísticamente depuradas, deberían desarrollar una sensibilidad teórica, es decir, una capacidad para buscar en los datos la respuesta a las preguntas que explican la realidad estudiada. Dos son las cuestiones básicas que guían el muestreo teórico: ¿qué grupos o sub grupos suponen un cambio en la siguiente recogida de datos?; y, ¿en respuesta a qué propósito teórico? (Glaser y Strauss, 1970). El criterio básico desde el que se realizó la selección de los grupos de comparación para descubrir teorías es, según estos autores, su relevancia teórica para el posterior desarrollo de las categorías emergentes. Un nuevo caso o grupo se elige en la medida en que aporta datos nuevos y significativos para explicar las hipótesis planteadas hasta ese momento. No es el azar ni son los atributos característicos del informante, la clave para seleccionar cada nuevo informante o grupo de informantes o cada nueva institución social, lo que verdaderamente determina esa selección es la capacidad de tales informantes para ofrecer un cambio o una manera diferente de interpretar la realidad respecto a la ya conocida. Se produce en el estudio, como consecuencia de esta estrategia, la continua inclusión de casos capaces de proporcionar explicaciones diferenciadas y de permitir el análisis comparativo, base de la formulación teórica. El análisis comparativo se realiza a diferentes niveles, en un nivel conceptual asociado a la selección de cada nuevo informante o grupo, que resulta fundamental para determinar el tipo de comparación -más simple o más sustantiva- que puede realizar el investigador con los datos y la formulación misma de las hipótesis de trabajo que orientan su estudio. Pero, al mismo tiempo, es preciso hablar del alcance explicativo que los datos tienen en relación con el contexto educativo del que tales informantes o grupos forman parte. El proceso comparativo se detiene cuando se alcanza lo que Glaser y Strauss (1970) denominan saturación teórica. Este tipo de estrategia está especialmente recomendada en situaciones de investigación que permita documentar perspectivas particulares ante un problema.

100

En cuanto a la validez, se consideró la Triangulación, como una técnica que permite recoger datos desde distintos puntos de vistas y en varios momentos, utilizando perspectivas diversas y múltiples procedimientos. La triangulación es un término originariamente usado en diferentes áreas del conocimiento, según Arias (1999) es un término que en navegación es utilizado para tomar múltiples puntos de referencia que permiten localizar una posición desconocida. En el área de investigación se asume que la triangulación es el uso de múltiples métodos en el estudio de un mismo objeto, esta acepción es muy genérica y es solamente una forma de la estrategia. Es conveniente concebir la triangulación envolviendo variedades de datos, investigadores y teorías, así como metodologías (Dezin, 1989). Kimchi y otros (1991) consideran que la triangulación en investigación es la combinación de dos o más teorías, fuentes de datos, métodos de investigación, en el estudio de un fenómeno singular. Para Cowman (1993), la triangulación se define como la combinación de múltiples métodos en un estudio del mismo objeto o evento para abordar mejor el fenómeno que se investiga. Morse (1991) define la triangulación metodológica como el uso de al menos dos métodos, usualmente cualitativo y cuantitativo para direccionar el mismo problema de investigación. La triangulación puede usarse para asegurar que se toma una aproximación más comprensiva en la solución del problema de investigación. Para Denzin (1989) hay cuatro tipos básicos de triangulación: 1) triangulación de datos con tres subtipos: tiempo, espacio y persona (el análisis de persona, a su vez, tiene tres niveles: agregado, interactivo y colectivo); 2) triangulación de investigador que consiste en el uso de múltiples observadores, más que observadores singulares de un mismo objeto; 3) triangulación teórica que consiste en el uso de múltiples perspectivas, más que de perspectivas singulares en relación con el mismo set de objetos y 4) triangulación metodológica que puede implicar triangulación dentro de métodos y triangulaciones entre métodos. Los observadores triangulan no sólo con metodología si

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no también con fuentes de datos. En el muestreo teórico por ejemplo los investigadores hacen explícita la búsqueda para las diferentes fuentes de datos. Con triangulación de fuentes de datos, los analistas pueden emplear, en forma eficiente, los mismos métodos para una máxima ventaja teórica. Para Arias (1999), las observaciones sociológicas relatan actividades de personas situadas socialmente, aunque ellas están en grupos u organizaciones o distribuidas en grupos en un área social. Enfocar el tiempo y el espacio como unidades de observación reconoce su relación con las observaciones de personas. Los observadores pueden hacer muestreo de actividades según tiempo del día, semana, mes o año. En forma similar, pueden hacerlo de espacio y tratarlo como una unidad de análisis (por ejemplo, el análisis ecológico), o como un componente de validez externa. La unidad de análisis más común, la organización social de personas, se puede muestrear a través del tiempo y del espacio. Esas tres unidades: tiempo, espacio y persona, están interrelacionadas. El estudio de una, demanda el estudio de las otras. Según Canquiz (2004) se pueden obtener (a través de un examen cruzado de la información) datos de gran interés que permitan el contraste de los mismos, así como obtener datos secundarios. La triangulación ofrece la ventaja de revelar distintos aspectos de la realidad empírica, con sentido de convergencia y complementariedad. Como síntesis y cierre de este capítulo en el Cuadro No. 1, que se presenta en la página siguiente se establece la relación entre las interrogantes, los objetivos de investigación, una primera aproximación a la definición de las categorías y propiedades, así como las unidades de análisis, las técnicas e instrumentos.

CUADRO No. 1 RELACIÓN ENTRE LOS OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN, LAS CATEGORÍAS Y PROPIEDADES, LAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS Y LAS UNIDADES DE ANÁLISIS Y SU CONTEXTO. OBJETIVOS GENERALES 1. Analizar la contribución de la Transversalidad en la Formación Integral. 2. Diseñar una propuesta teórica que oriente la Transversalidad curricular.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1. Analizar la integración de la Transversalidad al proceso de diseño, administración y evaluación curricular.

CATEGORÍAS INICIALES Transversalidad Curricular

2. Identificar experiencias de Transversalidad curricular?

PROPIEDADES INICIALES

• •

3. Identificar vías a través de las cuáles la transversalidad contribuye a la Formación Integral.

• • • •

•

TÉCNICA E INSTRUMENTO

•

Concepción de transversalidad

•

Experiencias de transversalidad curricular. Diseño Administración

Entrevistas/ Guión de Entrevista.

Talleres sobre la sistematización de experiencias sobre Transversalidad/ Diario del investigador

•

Docentes de Educación Básica y Educación Superior. Expertos en Currículo. Docentes de Educación Básica y Educación Superior.

Formación docente Bases teóricas Transversalidad.

•

Integración de lo conceptual, procedimental y actitudinal.

•

• •

Fuente: Bravo E., 2005

CONTEXTO

Evaluación

Análisis Documental/ Matriz de Análisis

6. Definir lineamientos para la formación docente para la Transversalidad. Formación Integral

UNIDAD DE ANÁLISIS Y SU

Talleres sobre la sistematización de experiencias sobre Transversalidad/ Diario del investigador. Análisis Documental/ Matriz de Análisis Entrevistas/ Guión de Entrevista.

Documentos sobre Transversalidad curricular.

Docentes de Educación Básica y Educación Superior.

Documentos sobre Transversalidad curricular. Docentes de Educación Básica y Educación Superior y a Expertos en Currículo.

CAPÍTULO IV ANÁLISIS DE LOS SIGNIFICADOS SOBRE LA TRANSVERSALIDAD COMO VÍA PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL

CAPITULO IV ANÁLISIS DE LOS SIGNIFICADOS SOBRE LA TRANSVERSALIDAD COMO VÍA PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL En este capítulo se analizan e interpretan los significados develados en esta investigación, se organizan con relación a las categorías y propiedades que constituye el sistema teórico de esta investigación. La información procesada integra los aportes de las diversas unidades de análisis. Transversalidad Curricular Esta

categoría

fue

sistematizada

las

propiedades:

concepción

Transversalidad, características de la Transversalidad, experiencias de Transversalidad y bases teóricas. Con respecto a la concepción de Transversalidad fue posible develar cuatro grandes significados como estrategia, como proceso, como línea de trabajo y algunos principios que orientan la Transversalidad. La Transversalidad como estrategia se definió así: -

Conforma técnicas para desarrollar ejes integradores y aplicarlos dentro del aula.

Integra

las áreas académicas y los contenidos: conceptuales,

procedimentales y actitudinales. -

Facilita el aprendizaje, al permitir llevar adelante acciones educativas que permiten la integración de contenidos, intereses y procesos.

Aporta orientaciones para el proceso de aprendizaje del alumno a través de las vivencias significativas.

Es un aporte metodológico fundamental en el diseño de los Proyectos Pedagógicos y el diseño de la arquitectura curricular.

105

Orienta metodológicamente la correlación entre objetivos, contenidos y actividades curriculares.

Se constituye en una forma diferente de administrar las áreas curriculares.

La Transversalidad como proceso develó los siguientes significados: -

Conforma un modelo de educación globalizada y crítica que responde a las exigencias actuales de la sociedad, caracterizado porque los componentes curriculares se entrelazan con las áreas académicas que facilitan el aprendizaje.

Permite trabajar con todas las áreas integradas, así como la integración de un contenido o tema planteado en las diferentes áreas. Es también globalizadora de la enseñanza-aprendizaje porque integra los ejes y permite establecer una relación

directa

temas

que

atienden

aspectos

valorativos

con

conocimientos académicos. -

Permite fortalecer los conocimientos en los niños de educación básica y lograr cambios al relacionar áreas y ejes alrededor de problemas o temas.

Permite el enlace de las áreas académicas con los ejes, valores, ambiente y trabajo.

Promueve una práctica integradora de las áreas académicas y la interrelación entre el contexto escolar, familiar y sociocultural en general.

Promete la innovación porque permite redimensionar la práctica educativa mediante el cambio de orientación de los métodos.

Es un proceso pedagógico que se logra a través de la planificación centrada en el alumno y en la búsqueda de construcción de conocimientos partiendo del entorno social.

106

Es una nueva tecnología educativa que ha cambiado la planificación tradicional diseñando contenidos que se entrelazan, globalizan e integran el entorno para satisfacer las necesidades del niño.

Es una manera de insertar los contenidos curriculares y los conocimientos previos con el entorno.

Es proceso integrador de contenidos procedimentales, actitudinales y conceptuales

Es la interrelación que se establece entre los diferentes aspectos de la enseñanza para que ésta llegue al alumno de una manera asertiva, es decir, que se deben planificar las áreas del conocimiento integradas a su contexto social, económico y pedagógico.

Apoya la Formación Integral del educando, haciendo de él un ente activo y crítico.

La Transversalidad como línea de trabajo se expresó en lo siguiente: -

se inserta en todas las áreas de trabajo curricular.

es la puesta en práctica de la globalización de los contenidos curriculares.

permite integración de los ejes del conocimiento y se ejecuta de manera coordinada en las diferentes áreas.

se incluye en el Currículo Básico Nacional también podría orientar el currículo de otros niveles del sistema educativo.

se define temas recurrentes, provenientes de las necesidades de mejorar el proceso de enseñanza.

es herramienta para integrarse a la realidad social.

107

trabaja los contenidos de las asignaturas, su relación en todo el proceso de formación y principalmente su aporte al desarrollo de las competencias.

se propone obtener un cambio social.

busca la transformación de la cultura escolar.

define temas que emergen de la realidad social

En el mapa que se presenta a continuación se visualizan en conjunto los significados de la Transversalidad como estrategia, proceso y línea de trabajo. GRÁFICO No. 6 DIFERENTES SIGNIFICADOS DE TRANSVERSALIDAD CURRICULAR

Integra áreas académicas y contenidos

Orienta el trabajo en el aula Contribuye a facilitar el aprendizaje

Es una forma de administrar las áreas curriculares Conforma técnicas para desarrollar ejes integradores Orienta la coherencia curricular ESTRATEGIA

Modelo de educación globalizado y crítico

Favorece la relación entre los contenidos y los aspectos valorativos del aprendizaje

Orienta el diseño curricular

PROCESO

Se insertan en todas las áreas curriculares

Se incluyen en el diseño del CBN y en la Educación Superior

TRANSVERSALIDAD Apoya la Formación Integral y Crítica

Relaciona las áreas académicas y el contexto escolar familiar y socio cultural en general

Favorece la innovación y redimensión de la práctica educativa

Se conforma en una Tecnología Educativa Una forma de insertar contenidos previos con contenidos académicos

LÍNEA DE TRABAJO

Busca el cambio de la cultura escolar y de la realidad social

Se expresa en la planificación

Integra la educación a la realidad social

Define temas recurrentes provenientes de la necesidad de mejorar la educación

Fuente: Bravo E., 2005

Entre los principios que orientan la Transversalidad fueron expresados: -

Favorece la integración curricular.

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Incorpora la realidad social.

Representa un proceso complejo.

Tiene sentido realista, crítico y transformador.

Favorece la innovación.

Atiende a las diferentes dimensiones de formación humana, al integrar los campos del ser, hacer, saber y convivir.

Es aplicable en todos los niveles de formación.

Se fundamenta en el sentido sistémico de los procesos de formación.

Aporta lineamientos para el diseño curricular crítico.

Orienta la pertinencia de los contenidos y experiencias que se ofrecen a los alumnos. GRAFICO No. 7 PRINCIPIOS DE LA TRANSVERSALIDAD

Intersubjetividad

Colectivo

Interdisciplinaridad Compromiso

Interconectividad Dialógico

Proceso Complejo

Modelo Curricular

Pertinencia Integración Curricular

Problematizador Crítico

Institución

PRINCIPIOS QUE ORIENTAN LA TRANSVERSALIDAD

Comunidad

Realidad Social

Contextualización Cooperación

Orientadora de Diseño y administración Curricular

Transformación Innovación

Sistémico

Pensamiento Global

Integralidad Ser

Convivir Saber

Coherencia y Consistencia

Hacer

Fuente: Bravo E., 2005

109

Otros significados que complementan la concepción de Transversalidad y que están directamente relacionados con las propiedades de análisis se observan en los párrafos siguientes: El Sistema Educativo ha venido buscando fórmulas para mejorar la educación y hacerla más pertinente y coherente, de allí que ha puesto en práctica diversas modalidades con el propósito de mejorar el conocimiento en los individuos. En Venezuela se acoge la propuesta de las Naciones Unidas sobre la aplicación de la Transversalidad. Esta propuesta tiene como objetivo mejorar la concepción filosófica educativa a través de la Formación Integral en la aplicación de competencias de cada área que se relacionan entre sí. Se busca la reafirmación de los contenidos programáticos, que el esfuerzo del aprendizaje no se pierda, sino que permita el desarrollo integral del individuo y de la sociedad; que el desarrollo de las competencias sea no sólo para lo académico, sino principalmente para la vida. La Transversalidad es el proceso mediante el cual se integran vivencias cotidianas de los estudiantes con los conocimientos a ser adquiridos en cada una de las asignaturas. Este proceso envuelve lo relacionado a los temas o proyectos contemplados en el programa educativo, en todos los niveles del Sistema Educativo. Dentro de la categoría Transversalidad curricular se trabajó en los significados que permitieron caracterizarla, como sigue: -

Instrumento de planificación, organización y evaluación que permite la heterogeneidad dentro del sistema de enseñanza-aprendizaje.

Integradora, globalizadora y constructivista.

Permite la integración de los contenidos para trabajar Proyectos Educativos, o en el diseño de procesos de formación integrador alrededor de temas generadores.

Se apoya en la interdisciplinariedad para lograr la globalización de contenidos.

110

Promueve la conciencia social y la formación moral y cívica.

Refuerza el proceso enseñanza - aprendizaje en los proyectos pedagógicos.

Es integradora, flexible, sistemática, creativa, contextual, global, humanista, holística y transformadora.

Brinda posibilidades para desarrollarse fuera del aula y promover la cultura escolar.

Adaptada al entorno o realidad social.

Estrategia efectiva que vincula ejes transversales y contenidos programáticos de las áreas académicas.

Proceso complejo que amerita creatividad, formación y disposición; así mismo permite cambios en docentes y alumnos.

Abarca la práctica educativa, el currículo oculto, las técnicas, métodos y estrategias para lograr el conocimiento académico.

Transmite en forma integrada los contenidos de cada uno de los ejes, logrando un aprendizaje significativo que facilita la puesta en práctica de los conocimientos teóricos.

Integradora de las áreas y los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Se introduce a medida que se desarrolla el proyecto educativo seleccionado.

Herramienta con muchas potencialidades para abordar el entorno del educando.

Promotora de la puesta en práctica de los contenidos de las áreas, en función de intereses y necesidades de los niños.

Favorece la relación escuela - vida.

111

Facilita la labor del docente.

Es Constructivista y participativa.

Promueve la formación en valores.

Contribuye con el desarrollo socio - cultural.

Promueve el aprender haciendo, es decir da la oportunidad conocer a través del convivir.

La caracterización hecha por los docentes incluye aspectos trabajados por distintos autores y documentos, específicamente vinculados al ámbito curricular. La inclusión de la Transversalidad en los distintos niveles de educación contribuye a relacionar mejor a los educadores y a los educandos con la sociedad en que viven para así generar los cambios necesarios para potenciar las competencias requeridas en un mundo cambiante. La Transversalidad permite que el docente lleve la vida a la escuela y que a su vez aprenda de la vida que llevan los alumnos. Tal como lo señalan los docentes, las principales características de la Transversalidad son: •

Preocupación por los problemas sociales

•

Integración de la escuela con la vida cotidiana

•

Formación en valores

•

Adopción de una perspectiva social y crítica

112

la realidad cotidiana y problemas actuales de la humanidad, aun no incluidos en las áreas disciplinarias. Una de las propiedades de la Transversalidad Curricular es la referida a las experiencias que los actores consultados han vivido y los aportes que pueden hacer para su conceptualización a partir de las mismas. Al respecto fue posible develar que las experiencias de Transversalidad Curricular se han orientado hacia el diseño, administración, evaluación y en la formación docente. Las experiencias de diseño han estado dirigidas a: -

Proyectos educativos, de plantel, de aula, comunitarios.

Ejes curriculares.

Planes de estudio.

Unidades instruccionales.

Estrategias y recursos educativos.

Programas educativos integradores de la realidad como recurso educativo.

Proyecto educativo para enfrentar problemas sociales.

Proyecto educativo interdisciplinarios.

Proyectos educativos dirigidos a experiencias de los distintos niveles educativos.

Lo referente a las experiencias remite al concepto de Transversalidad en el plano cognoscitivo, el cual se refiere a la problemática general de la organización de los contenidos. La reforma de Educación Básica que se llevó adelante en Venezuela a finales de los años 90, consideró los siguientes aspectos para la inclusión de la Transversalidad en el currículum:

113

•

La Transversalidad pueden introducirse una vez que se decide una organización curricular centrada en áreas disciplinares.

•

Cualquiera sea la forma de incluir la Transversalidad, ella no tiene necesariamente que presentar una ubicación precisa en el espacio (asignaturas), ni en el tiempo (cursos o niveles).

•

En el caso de los ejes, se pretende que actúen como organizadores de los contenidos disciplinares o que impregnen las áreas curriculares con aspectos de la vida social.

•

Su desarrollo induce importantes modificaciones en la organización escolar, ya sea en el ámbito de los contenidos, como en los horarios y en la participación de la comunidad educativa.

•

experiencias para desarrollar temas a lo largo de los currículos, las cuales deben ser coordinadas y aseguradas en su integración en las diferentes áreas y unidades curriculares. La administración de la Transversalidad exige el trabajo en equipo para llevar a la práctica la acepción de currículo como dialógico y participativo. Las experiencias de evaluación curricular han exigido procesos integrativos, de revisión y valoración de los objetivos planteados en el proceso educativo. La evaluación de la Transversalidad curricular se concibe como una estrategia que posibilita la continuidad del aprendizaje, no necesariamente conduce a una calificación. En la perspectiva constructivista la evaluación es un proceso más amplio que la clasificación y la acreditación, porque posibilita realizar intervenciones pedagógicas ajustadas a las posibilidades de aprender y a los conocimientos previos de los estudiantes.

114

La evaluación de los ejes transversales según Palos (1998) contiene los siguientes aspectos: 1)

La evaluación de los ejes transversales será lo correspondiente a los objetivos de las unidades de programación del Ciclo,

Etapa o Nivel

educativo, una vez realizado el proceso de Transversalidad. 2)

La adecuación de los Objetivos Generales a los Ejes Transversales que se han decidido, permite plantear nuevos criterios de evaluación, acorde con los logros, intereses y carencias.

La Evaluación de los Ejes Transversales debe abarcar a los tres tipos de contenido o saberes: conceptuales, actitudinales y procedimentales, así como nuevas dimensiones que se han definidos para la educación integral, siempre bajo la orientación de la concepción educativa.

La Evaluación de los objetivos y contenidos de valores y actitudes, se hace necesario el desarrollo de instrumentos de evaluación que permitan observar los cambios de actitud de los educandos.

Yus (1997) hace algunas sugerencias para diseñar criterios de evaluación en los diseños curriculares de educación básica. Propone que aprovechando la flexibilidad que los diseños curriculares otorgan a los criterios, nunca se utilizan como única fuente de información para la promoción de los alumnos. Otra sugerencia es que en la medida en que se adecuen los objetivos de los Niveles, Etapas y de Áreas se planteen también nuevos criterios de evaluación. Dada la dificultad de evaluar los ejes transversales, entre otras cosas, por la diversidad de estrategias que se utilizan en su desarrollo, es importante tener referencia de métodos y técnicas que ayuden a obtener información pertinente sobre el proceso de Transversalidad. La evaluación debería ser preferiblemente de tipo cualitativo, siempre en función de los objetivos propuestos. Yus (1997) hace una recopilación de técnicas y métodos que pueden ayudar a la evaluación: métodos observacionales, métodos no observacionales, métodos de análisis del discurso y situacional, y

115

evaluación del ambiente y del proyecto. Gran parte de ellas se pueden utilizar tanto para la evaluación de procesos, como para el desarrollo de actividades de la Transversalidad ajustada a los principios teóricos y operativos. Entre los métodos y técnicas que propone Yus (1996) y que son adaptados por Palos(1998), están lo que se describen en el cuadro que sigue. CUADRO No. 2 MÉTODO Y TÉCNICAS PARA LA EVALUACIÓN DE LA TRANSVERSALIDAD. Métodos Observacional es

No Observacionales

Análisis de discursos y situaciones.

Técnicas

Saberes

Momentos de la Evaluación

Registros Anecdóticos y relevantes. Observación crítica incidental. Escalas de Observación y listas de control. Observadores externos. Cuestionarios de Auto-observación y auto-evaluación.

Todos

Proceso

Todos Actitudinal Procedimental Todos Todos

Proceso Proceso

Cuestionarios de Co-evaluación

Todos

Diarios de clase Registros grabados en audio o video. Pruebas de preguntas abiertas o cerradas, escritas u orales.

Todos Todos

Pruebas de elección múltiple o selección Pruebas de representación gráficas Pruebas de asociación Encuestas de sondeo u opinión

Todos

Inicial, Proceso y Cierre Inicial y Cierre

Todos

Inicial y Cierre

Todos Todos

Escalas de actitudes

Conceptual y Actitudinal Actitudinal Todos

Inicial y Cierre Inicial, Proceso y Cierre Inicial y Cierre

Escalas de valores Análisis de producciones y representaciones: literarias, plásticas, musicales, simulaciones, dramatizaciones, investigaciones. Diálogos

Todos

Proceso Inicial, Proceso y Cierre Proceso y Cierre Proceso Proceso

Inicial y Cierre Inicial, Proceso y Cierre Inicial y Proceso

116

CUADRO No. 2 MÉTODO Y TÉCNICAS PARA LA EVALUACIÓN DE LA TRANSVERSALIDAD. Métodos

Técnicas Entrevistas.

Saberes Todos

Momentos de la Evaluación Inicial, Proceso y Cierre

Debates en pequeños y grandes grupos.

Todos

Inicial, Proceso y Cierre

Asambleas de clase

Todos

Inicial, Proceso y Cierre

Visitas de trabajo

Todos

Proceso

Observaciones a situaciones reales

Todos

Proceso

Sociodramas

Actitudinales

Inicial y Cierre

Clarificación de valores

Conceptuales y

Inicial,

Actitudinales

Proceso y Cierre

Razonamiento moral: dilemas morales.

Procedimentales y Actitudinales

Inicial, Proceso y Cierre

Resolución de problemas

Todos

Proceso y Cierre

Relato de historias y experiencias vividas.

Actitudinales

Inicial, Proceso y Cierre

Evaluación del ambiente educativo y del proyecto

Elaboración de cuentos, poesías, canciones y otras creaciones literarias.

Procedimentales y Actitudinales

Proceso y

Análisis de la Visión y Misión de la Institución Educativa.

Actitudinal

Inicial y Cierre

Análisis de la cultura y los valores de la Institución

Actitudinal

Inicial y Cierre

Análisis del ambiente y clima afectivo del grupo, el aula y la institución.

Actitudinal

Inicial

Cierre

Proceso y Cierre

117

CUADRO No. 2 MÉTODO Y TÉCNICAS PARA LA EVALUACIÓN DE LA TRANSVERSALIDAD. Métodos

Técnicas Análisis del currículo Oculto

Saberes Actitudinal

Momentos de la Evaluación Inicial Proceso y Cierre

Análisis de resultados y revisión del diseño y proceso del proyecto educativo

Todos

Proceso y cierre

Fuentes: Yus (1996), Palos (1998), Adaptación de Bravo E., (2005).

Tal como se puede observar los autores consultados proponen un conjunto de métodos y técnicas que orientan la evaluación de la Transversalidad, la posición de la autora es que pueden existir múltiples y muy creativas formas de llevar adelante este proceso, va a depender de las intenciones, situación, experiencias, nivel educativo, creatividad, recursos, entre otros aspectos. En lo que se refiere a la formación docente, requerida para la Transversalidad los actores expresaron que han participado en cursos y talleres que les han puesto en situaciones de análisis conceptual y operativo de la Transversalidad, sin embargo consideran que es necesario intensificar la formación en la carrera docente. Así mismo manifiestan la necesidad de recibir asesoría y acompañamiento en cuanto a la conceptualización, diseño y evaluación de la Transversalidad. Se indagó entre los actores los aspectos a ser desarrollados para la formación de los docentes y en apoyo a la Transversalidad, éstos manifestaron los siguientes: aprendizaje significativo, planificación por proyectos, flexibilidad curricular y, dentro de ésta la instruccional en lo referente a la organización de los contenidos, las estrategias, la incorporación de los recursos, los contenidos centrales de desarrollo; otros aspectos develados por su importancia para la Transversalidad son la comunicación dialógica, formación en valores, desarrollo de actitud abierta al cambio, concepción de Formación Integral con base en los saberes fundamentales: ser, saber, conocer y convivir; de allí que debe atender el desarrollo de competencias cognoscitivas, procedimentales y

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actitudinales; la formulación de proyecto educativos, la evaluación global como integración de los logros educativos, la administración de experiencias instruccionales alrededor de problemas identificados en la realidad, la concepción de currículo crítico y transformador, herramientas metodológicas para la identificación y caracterización de los problemas que se convierten en generadores de procesos de aprendizaje. Por otra parte los informantes expresaron que el docente debe tener una buena base de formación teórica y tecnológica, debe manejar los contenidos y las propuestas curriculares del nivel en que actúa. La formación docente integral implica una relación directa profesor-alumno. Según Campo y Restrepo (1999), cuando se busca la Formación Integral de las personas, la relación profesor-alumno debe ser modelo para pensar y entender las demás relaciones en todos los ámbitos de la cotidianidad, del trabajo entre colegas, entre los diferentes niveles jerárquicos, entre la academia y la administración. Para Reyes (2003) la formación docente se concibe dentro de la perspectiva constructivista que tiene una clara vinculación entre el contenido formativo y las estrategias de formación, hace énfasis en lo antropológico, teleológico y metodológico, sus ejes de formación abarcan los planos conceptual, reflexivo y práctico, y se refiere al dominio interdisciplinar y transdisciplinar. En esta concepción el docente tiene un papel relevante en la construcción de conocimiento par los cual utiliza perspectivas epistemológicas como el constructivismo y el pensamiento complejo y promueve en los alumnos

transición

desde

formas

simples

pensamiento

hacia

otras

progresivamente más complejas. En cuanto a la formación docente en el contexto constructivista señala Reyes (2003) que éste promueve una práctica innovadora, reflexiva y transformadora; propicia la construcción de teorías pedagógicas; sugiere el diseño de modelos didácticos, evolutivos e integradores, y se da en una relación sinérgica que permite una vinculación personal del conocimiento y su transferencia y trascendencia contextual.

119

Las instituciones que forman docentes deben asumir la responsabilidad que le corresponde en la sociedad actual, e insistir en la Formación Integral y contextualizada. Esto indica una vez más que como centro de educación superior ella esta sujeta al entorno hacia el cual enfoca su discurso y no al margen de él. Siendo por lo tanto su objetivo inmediato modificarlo basándose para ello en el humanismo científico como ente formador de valores. Resultaría ilógico que la institución universitaria no abordara el problema de la Formación Integral como uno de los objetivos centrales que su misión implica para el futuro. Al cierre del análisis de los significados sobre la categoría Transversalidad curricular se pueden sintetizar las siguientes ideas. -

La Transversalidad es posible conceptualizarla como proceso y/o estrategia.

Constituye una línea de trabajo para la integración y pertinencia curricular.

Hace contribuciones a la formación realista, contextualizada, crítica, innovadora, transformadora, flexible, axiológica e interdisciplinaria.

La concreción del concepto de Transversalidad se da en el diseño, la acción instruccional y la evaluación de procesos educativos.

En publicaciones auspiciadas por el Ministerio de Educación nacional se definen los Ejes transversales en el Currículo Básico Nacional, según los cuales constituyen, …temas recurrentes de la realidad social y que aparecen entretejidos en cada una de las áreas que integran el currículo”…”desarrollados, en el contexto de la acción escolar, a través de planteamientos de carácter social no considerados como paralelos a las áreas, sino como medios que conducen a uno que favorezca la formación científica, humanística y ético-moral…(González, 1997:13). Ya directamente en el documento oficial que expone el Currículo Básico Nacional

(ME, 1997) se expresa que los ejes transversales se constituyen en

fundamentos para la práctica pedagógica el integrar el ser, saber, conocer y convivir en cuanto a conocimientos, acciones, estrategias y principios rectores. Por otra parte es

120

bastante claro al insistir que, aunque implica la interdisciplinariedad, no niega la importancia de las disciplinas, su integración en campos del saber global para una formación significativa. GRÁFICO No. 8 SÍNTESIS DE LOS SIGNIFICADOS DE LA TRANSVERSALIDAD

Proceso Proceso y/o y/o estrategia. estrategia. Transversalidad Transversalidad Curricular: Curricular: Proceso Proceso de de integración integración de de saberes saberes currículo currículo -entorno. entorno. Línea Línea de de trabajo trabajo para para la integración la integración yy pertinencia pertinencia curricular. curricular.

Contribución Contribución aa la la formación: formación: realista, realista, contextualizada, contextualizada, critica, critica, innovadora, innovadora, flexible, flexible, axiológica, axiológica, ee interdisciplinaria. interdisciplinaria.

Se Se concreta concreta en en el el diseño, diseño, la la acción acción yy la la evaluación evaluación educativa. educativa.

Fuente: Bravo E., 2005

A fin de completar el estudio de la categoría Transversalidad curricular se presentan a continuación los resultados del análisis documental que permitió desarrollar la propiedad: bases teóricas para la Transversalidad.

Para el desarrollo de esta propiedad se revisaron documentos que contienen información sobre las primeras propuestas de Transversalidad elaboradas a finales de los 80 principio de los 90 y presentados en el 1er. Encuentro: Transversalidad: educar para la vida realizada en Madrid en 1995 del cual se seleccionaron como 121 representantes a Xavier Bonal y Genoveva Morell. Los aportes de estos estudiosos son

fundamentales para este trabajo pues ofrecen una perspectiva reflexiva sobre lo que para ese momento se discutía sobre el tópico de la Transversalidad, sus concepciones, diseño, administración, evaluación y competencia de formación docente. En cuanto a las propiedades de la categoría bases teóricas se tratan a continuación las correspondientes al diseño, administración y evaluación de la Transversalidad, así como los requerimientos de formación docente para la puesta en práctica de la misma. De acuerdo a Bonal (1996) la Transversalidad debe tener incorporada la interdisciplinariedad, lo que implica nuevas formas de planificación temática y metodológica. Esto puede repercutir sobre la organización interna de las instituciones educativas convirtiéndolas en más versátiles y creativos. En cuanto al diseño debe tomarse en consideración la temática a la que se refieren los ejes propuestos, Bonal (1996) desarrolla este aspecto a través de un ejemplo: el diseño de ejes como educación para la paz, educación para la igualdad de oportunidades entre ambos sexos, educación multicultural, tiene que incidir críticamente sobre las relaciones con el otro y sobre el cuestionamiento de la hegemonía multicultural. Esto implica la necesidad de que las instituciones reflexionen sobre lo que debe ser un currículo multicultural que aborde el problema de las desigualdades y tendencias etnocéntricas. Para Morell (1996) El currículo es la cultura que se produce y se transforma y, en definitiva, se vive en las instituciones educativas. Es un mediador entre la cultura pública de la comunidad y la cultura privada del alumnado. Es un cruce, es el punto de encuentro entre ambas culturas.

Supone hacer una lectura crítica y una síntesis

creativa del entorno político, social, cultural, natural y económico, mirando hacia el futuro para conseguir un pleno desarrollo de la persona como ser autónomo y social”. La Transversalidad incorpora al mundo educativo otra lectura de los contenidos y se caracteriza por una serie de rasgos entre los que se destacan los siguientes: -

Proximidad de la realidad personal y social.

Incidencia en la vida diaria de los individuos y la sociedad.

Influencia en el plano emocional, intelectual, ético y de acción política.

Relevancia en el desarrollo social.

Interpretación y reinterpretación permanentes.

122

Estos rasgos han de tenerse en cuenta en el diseño de cada una de las propuestas de Transversalidad para los distintos niveles de educación. Para ello es necesario tener en consideración que la sociedad demanda la formación de ciudadanos y ciudadanas en contenidos, procesos y actitudes, que recojan las preocupaciones e intereses culturales específicos actuales y que les prepare para participar activa y creativamente en las realidades y problemas de su entorno, y en su dignificación personal. Las personas a las que se educa son sujetos sociales que han de participar en la construcción de un entorno específico. En cuanto a la administración Bonal (1996) menciona algunas condiciones organizativas y de contenido que pueden facilitar la transformación educativa a través del trabajo sobre los ejes transversales, son ellas: 1. Eliminación de procesos burocráticos que pueden actuar como condicionantes para el cumplimiento de los objetivos propiamente educativos; 2. Generación de espacios que permitan la reflexión y creación de las condiciones para un cambio cultural del uso del tiempo en las instituciones educativas. Esto favorece la elaboración de proyectos coherentes sobre ejes transversales; 3. Debido al carácter valorativo de algunos ejes transversales estos no pueden orientarse pedagógicamente, sino a través de la definición política y ética de los valores o actitudes educativas. Cualquier pretensión de objetividad o neutralidad en

la transmisión incorpora un enmascaramiento de dichos valores o actitudes. Estas cuestiones son previas al trabajo en el aula y deben ser discutidos y consensuados colectivamente; 4. El investigar en cada eje transversal en torno inmediato del alumnado es la clave para que este no interprete el trabajo de Transversalidad como ajeno a su propia vida cotidiana.

123

Morell (1996) presenta diversas formas de trabajar la Transversalidad: distribuida de dos maneras: a) según los contenidos temáticos y; b) según su inclusión en los distintos niveles educativos. Según los contenidos temáticos pueden ser: Transversales nucleares y transversales periféricas: Un ejemplo de transversales nucleares es la educación ambiental, vial y del consumidor y la educación para la salud presentan elementos comunes con algunos tópicos –Ecología y Consumo, Salud y Seguridad- y afectan las áreas de Ciencias Naturales. La transversales periféricas son por ejemplo: la Educación Moral y Cívica, Sexual y Educación para la Paz, la Educación para la Igualdad de oportunidades atraviesan todas las áreas. Y su componente valorativo y actitudinal es mayor que en los ejes transversales nucleares, no están tan asociados a unas áreas concretas y es posible realizar un tratamiento más en conjunto a través de los contenidos actitudinales. Configura la Transversalidad como ejes que regulan las distintas actuaciones en las instituciones educativas. Un eje transversal concebido como vertebrador de los otros ejes transversales. La Transversalidad como eje vertebrador del Proyecto Pedagógico de Plantel, como referencia permanente o circunstancial en el desarrollo de las disciplinas; como iniciativa de la institución educativa o de otras instituciones (Alcaldías, ONGs., Movimientos Sociales y otras).

Propone la necesidad de hacer una interrelación entre las diversas líneas transversales desde su esencia y su complementariedad, en la búsqueda de la realización personal y una convivencia más plena y profunda. Por ejemplo el desarrollo de un eje sobre los Derechos Humanos. Concibe la Transversalidad como reordenación del Currículo. Ejemplo cambiar el 124 Área de Conocimiento del Medio Físico por el Área de Conocimiento del Medio Físico,

Social y Cultural incluyendo aspectos relacionados con la vida cotidiana; sin añadir nuevos contenidos y dándole una nueva visión. Una dirección adecuada para iniciar el trabajo sobre Transversalidad en las instituciones educativas pasa por los diferentes agentes implicados en la educación (profesorado, administración educativa, investigadores, etc. De ello depende en gran medida el éxito o el fracaso del cambio educativo que supone la incorporación de la Transversalidad en el currículo. Respecto a las bases teóricas para la formación docente Bonal (1996) considera que la formación de los docentes encierra una paradoja: mientras la sociedad postmoderna cuestiona la estabilidad de los sistemas de creencias, de las certidumbres, al profesorado se le sigue socializando según un modelo en el que lo más importante es la relación de autoridad con los educandos. Al profesor en general se le educa como transmisor y se le exige ahora que actúe de forma flexible en la relación educativa. Por otra parte, en la medida en que la estructuración de la Transversalidad no se fundamenta en áreas del conocimiento, sino en ámbitos de la vida cotidiana, puede hacer más tolerable las incertidumbres del profesorado y estimular su acción - reflexión. El trabajo sobre los ejes transversales permite de alguna manera abrir la vía del diálogo y la reflexión como una nueva forma de relación educativa del profesorado entre sí y con el alumnado. Algunos autores como: Ramos (1997), Oraisón (2004), Febres Cordero (1997), consideran que las bases teóricas para el diseño de la Transversalidad son: la Teoría

de Sistemas y de la Complejidad entendidas como interacción de problemas sociales, pero no trabajadas como derivación de una postura hipotética - deductiva. La base teórica fundamental es la teoría de sistemas. Sin embargo en sus escritos

manifiestan

los

elementos

teóricos

disciplinariedad

transdisciplinariedad, y teorías post-modernistas y de la complejidad. Presenta elementos teóricos que se asumen plenamente: la transdisciplinariedad y la interdisciplinariedad.

125

Batanero (1995) considera importante respetar en la medida de lo posible, los procesos naturales de aprendizaje con objeto de conservar aquellas características que lo hacen valioso. Sin embargo, cuando la enseñanza se produce en un entorno académico, se debe también respetar algunas características del aprendizaje formal, por ser más abstracto y general. El reto consiste en acercar el aprendizaje académico al natural, respetando los procesos naturales del aprendizaje sin renunciar al aprendizaje formal, creando las condiciones que lo faciliten. Condiciones que permiten hablar de un auténtico aprendizaje estratégico, activo, auto - consciente, motivado e intencional. Para Batanero (1995), una buena alternativa para buscar el equilibrio entre aprendizaje académico y natural y lograr aprendizajes eficaces, puede ser la llamada Transversalidad curricular, ya que permite al aprendiz aplicar su conocimiento en interacción con un entorno significativo, así como contrastar su forma de entender la realidad con otros para llegar a un conocimiento consensuado. Este autor concibe la Transversalidad curricular como un vehículo que conecta el aprendizaje de los contenidos curriculares con el aprendizaje de los procedimientos y estrategias para así lograr un aprendizaje significativo y autónomo. Para dar respuesta a los desafíos de la sociedad actual, la institución universitaria debe promover aprendizajes relevantes, y proveer a las personas de herramientas conceptuales y actitudinales que les permitan situarse en el mundo con capacidad de actuar e influir en él de forma consciente y crítica. Es en la consecución de estos objetivos de aprendizaje donde la Transversalidad curricular, como estrategia

docente, puede constituirse en un medio para lograr que los estudiantes se involucren en los procesos de enseñanza - aprendizaje, con un alto grado de motivación. Para Oraisón (2004), a pesar de que la Transversalidad aparece como una estrategia de desarrollo curricular -y de intervención didáctica- inédita, lo novedoso que ella encierra está en el término y en la intencionalidad política de normalizarla, y no tanto en la forma de organización de las experiencias de aprendizaje. A través de ella se estarían recuperando algunas de las ideas y propuestas más importantes de la pedagogía contemporánea, lo que se refleja claramente en los principales propósitos perseguidos por esta modalidad, entre los cuales se destacan: el facilitar 126 los aprendizajes, teniendo en cuenta la adecuación evolutiva de los contenidos curriculares, su significatividad, sus posibles vías de transferencia; y el conectar el currículo con la vida y la atención a las actuales preocupaciones sociales. Moreno (1995) indica que las orientaciones proporcionadas en los documentos de apoyo de la reforma educativa española, establecían que: la coherencia y congruencia de la secuencia depende entre otras cosas de la elección de una serie de ideas claves en el área a partir de las cuales se pueden organizar los restantes contenidos. Estas ideas deben sintetizar los aspectos fundamentales que se pretende enseñar. Esta autora concibe a los ejes transversales como vertebradores de los aprendizajes. En ningún modo (el currículo) puede verse compartimentado en áreas aisladas, o desarrollado en unidades didácticas poco relacionadas entre sí sino que este debe aparecer vertebrado por ejes claros de objetivos, contenidos y principios de construcción de los aprendizajes, que le dan coherencia y solidez. Algunos de estos ejes son en realidad dimensiones o temas recurrentes en el currículo, no paralelos a las áreas sino transversales a ella. Moreno (1995) propone un esquema a modo de espiral que ilustra la integración de los ejes transversales y las diferentes áreas, lo que ella denomina temas y materias. Esta figura es similar a una de las formas de organización curricular propuesta por Taba (1998), denominada “espiral acumulativa”. En este tipo de currículo, los ejes temáticos presentarían una visión cada vez más compleja conforme a las capacidades evolutivas de los alumnos. No obstante, no es necesario que esta progresión acumulativa se

encuentre sujeta a cambios en el contenido: es posible que el mismo contenido pueda ser - y a menudo lo es - estudiado a dos niveles: uno que requiera una comprensión más madura, un análisis más detallado y una perspectiva más profunda que el otro. La progresión acumulativa no depende exclusivamente del contenido, sino también de la madurez del pensamiento, de los niveles de abstracción o de la sensibilidad de los sentimientos. Este criterio de diseño curricular en espiral progresiva supone el empleo continuo de los conocimientos adquiridos con anterioridad, ya sea mediante la práctica o mediante el uso de este material en el nuevo contexto.

127

Oraisón (2004), asume principios semejantes a los considerados por Moreno (1995) y Taba (1998) para elaborar su consideración sobre la Transversalidad, en tal sentido señala que el abordaje a los diferentes ejes temáticos transversales deberían cumplir con un doble propósito: permitir en forma diacrónica consolidar y ejercitar nuevos procedimientos y competencias que contribuyan a profundizar, de un nivel a otro, el análisis de una misma problemática; y sincrónicamente, promover y potenciar, desde las diferentes áreas, las competencias propias de las estructuras evolutivas de cada nivel. El desarrollo del currículo debe contemplar, además de los ritmos de aprendizajes propios de cada nivel, cuestiones sociales conflictivas, problemáticas actuales y cotidianas, que demandan a cada sujeto una toma de posición frente a determinadas situaciones complejas. Este es uno de los desafíos más importante de la educación en un mundo contemporáneo, donde los cambios obedecen a una progresión geométrica y los avances científicos y tecnológicos en el último siglo exceden los límites de la naturaleza humana y han modificado substancialmente la relación del hombre y su entorno, donde las sociedades se han vuelto cada vez más complejas y dinámicas y la cultura se debate entre la globalización y las identidades étnicas particulares. Los ejes transversales pretenden, proporcionar una herramienta para aproximar el currículo a la vida. Construidos en función de las preocupaciones sociales más actuales y urgentes, pueden ofrecer, sin modificaciones de gran envergadura, un medio de adaptación y ajuste de los contenidos a aquellas.

Los temas que pueden ser identificados para su tratamiento transversal, dependerán, de cada contexto socio - cultural y de las necesidades propias de cada comunidad educativa, aunque existen ciertos tópicos en torno a los cuáles parecen girar la conflictividad social y las preocupaciones individuales y comunitarias, tal es el caso de los que aparecen en el esquema de Moreno (1995) . Taba (1998) ofrece un claro ejemplo de cómo pueden trabajarse problemáticas de 128y la vida cotidiana en función de los diferentes niveles psico- evolutivos de los alumnos

de una secuencia lógica donde los contenidos son presentados en círculos concéntricos de generalidad y abstracción creciente, de lo micro a lo macro, procediendo desde la comprensión de las experiencias inmediatas hacia una comprensión más amplia y a la acción. En la mayoría de los documentos estudiados no se hace explícita la administración ésta se incluye en la dinámica curricular y se considera como base teórica fundamenta para este proceso el constructivismo interactivo. Las bases teóricas de la administración están dadas por teorías pedagógicas como la construcción de conocimiento que afianza el constructivismo cognitivo; que se expresa como una teoría curricular que apunta a la problemática social. Se toman como teorías las curriculares sociales y las que dan preeminencia a la educación en valores. Oraisón (2004) asienta su análisis en la interdisciplinariedad. Esta nueva forma de organización curricular, a pesar de que rescata el esfuerzo de coordinación interdisciplinario, se diferencia en que: La interdisciplinariedad plantea una forma de relación de tipo horizontal, entre las diferentes áreas. En tanto, los ejes transversales recorren el currículo en forma diacrónica y sincrónica involucrando a diferentes áreas, y a distintos niveles dentro de una misma área. La interdisciplinariedad solo será completamente realizable entre áreas que compartan el mismo objeto de estudio, dedicándose, cada una, a estudiarlo desde perspectivas divergentes, mientras que la Transversalidad compromete incluso a áreas

poco relacionadas entre sí. En este sentido, debería considerarse a la Transversalidad con un enfoque o paradigma transdisciplinario. Mientras la interdisciplinariedad implica el trabajo con contenidos conceptuales desde abordajes metodológicos diferentes, la Transversalidad, debería manifestarse más bien en el tratamiento de contenidos conceptuales diversos intentando promover o 129 aplicar un determinado procedimiento o contenido actitudinal. Es decir, que los ejes

temáticos transversales favorezcan, no sólo a la adquisición de información relevante y significativa, sino también al desarrollo de estructuras de pensamiento y de acción. El hecho de que los temas transversales tiendan a ocupar un espacio curricular flexible, requiere una enorme tarea de análisis institucional, de conciliación de intereses y de cooperación, a un lado del diseño curricular, explícito se encuentra el curriculum oculto que influye notablemente en el proceso educativo. Un ejemplo claro de Transversalidad es el que señala Martínez (1999) con la propuesta curricular transversal de educación moral. Esta requiere que las acciones y la toma de decisiones respecto a ellas, se desplieguen en múltiples direcciones: a) En relación con la propuesta curricular, la inclusión de ejes temáticos éticamente relevantes de recorrido transversal puede admitir las siguientes variantes:(a) unidades dentro del programa; (b) temas dentro de una unidad; (c) materias o créditos optativos. b) Dentro del proyecto educativo institucional, las acciones de educación pueden ser desarrolladas como actividades extraclases o extracurriculares, o de extensión a la comunidad campañas, jornadas. c) La Transversalidad además debería trabajar con especial énfasis las dimensiones del curriculum oculto, debido a la importante influencia que éstas ejercen sobre los aprendizajes morales. Es muy difícil pensar que los valores puedan ser adquiridos mediante el simple proceso de comprensión cognitiva, aunque éste constituya una primera etapa de técnicas didácticas de valoración. Normal y espontáneamente, los valores se internalizan vivencialmente, de

modo que, de nada sirve que en clases de formación ética y ciudadana o de estudios sociales se promuevan aisladamente valores como la equidad, la libertad y la legitimidad de los procesos democráticos, si por otro lado, el gobierno y las relaciones sociales formales e informales de la escuela trasmiten valores antidemocráticos de autoritarismo, exclusión y desigualdad

130

Oraisón (2004) insiste sobre la necesidad de ampliar la concepción de la Transversalidad a fin de atender todas las dimensiones que afectan a los aprendizajes morales. Si no se modifican ciertas características estructurales de la institución escolar, se corre el riesgo de que las experiencias ético - pedagógicas promovidas desde los espacios curriculares, se diluyan o entren en conflicto con ciertas prácticas autoritarias, homogenizadoras e intolerantes, que han sido institucionalizadas durante gobiernos de fuerte control ideológico y manipulación de los espacios educativos. La Transversalidad, debe ser una herramienta para evitar situaciones de ambigüedad, incoherencia o incompatibilidad de significaciones sociales y valores, donde se refleje el divorcio entre los principios de educación moral impulsados desde el currículo explícito de una institución y los criterios o sistemas normativos encubiertos en sus rituales y prácticas. Examinar el curriculum oculto, hacerlo explícito y asociarlo a los propósitos de la educación moral, implica, trabajar con la forma en que son hechas y cumplidas las normas de acción que regulan las relaciones sociales. Ya que son estas normas las que definen la atmósfera moral - el contexto del aprendizaje moral - en la escuela. Oraisón (2004) insiste en que la Transversalidad supone una empresa ético educativa integral y de amplio alcance, que se sustenta en un esfuerzo cooperativo, en un trabajo de equipo, en la toma de decisiones consensuadas, y en la construcción democrática de normas y criterios de acción. Plantea la necesidad de suscribir una especie de alianza entre aquellos que conducirán el programa transversal de educación moral, donde se convaliden determinados principios y valores que se promoverán específicamente a través del programa, y a partir de las acciones y prácticas escolares en general.

El programa de educación moral deberá trascender la propuesta curricular y constituirse en un proyecto educativo institucional, de manera tal que el tratamiento transversal - integral de determinadas temáticas desde una mirada particular, defina la identidad de cada institución y que los valores y principios que se intentan desarrollar y realizar configuren el ideario de la institución.

131

Según Batanero (1995) la Transversalidad nos llevará a nuevos y alternativos planteamientos metodológicos, para dimensionar todo el proceso, en función de los aspectos que la Universidad considera relevantes para la formación de las nuevas generaciones. Se necesita una educación superior que se ajuste a los cambios que se están produciendo en el ámbito sociológico a escala mundial. Una educación más abierta y permeable a la cultura y más flexibles y democráticas. Se requiere una Universidad comprometida con los problemas reales de su entorno inmediato y consciente de su papel en los problemas globales que aquejan a la humanidad. La Transversalidad, como estrategia curricular, en el ámbito universitario debe establecer puentes de unión entre el saber académico (Aprender a aprender) y el saber vital o vulgar (Aprender a vivir). En este sentido, debe vincular la cultura universitaria y la extrauniversitaria, incluir el bagaje cultural previo del alumnado y de los docentes permitiendo contextualizar cualquier conocimiento académico. Poner el énfasis en la vida real constituye sin lugar a dudas una de las premisas más importantes para que el aprendizaje sea verdaderamente efectivo. Autores como Woods (1993) se refieren a ello utilizando el concepto de verosimilitud, es decir, conseguir que la enseñanza y el aprendizaje se asemejen más a la vida real. El concepto de verosimilitud implica necesariamente "funcionalidad". La Transversalidad como estrategia docente comparte la definición de la ciencia como construcción social y del conocimiento como herramienta de interpretación de la realidad ligada a la práctica social en que se genera. Desde una perspectiva crítica la ciencia tiene por objeto conocer la verdad como problemática, como dialéctica en la que los actores sociales enfrentan intereses e ideologías e interaccionan en sus contextos con perspectivas culturales diversas. Por estas razones, el conjunto de decisiones

curriculares que hay que tomar debieran establecerse tras periodos de discusión y reflexión colectiva, lo que implica entrar en procesos de mediana y larga duración. Ahora bien, si se está en capacidad de plantear los distintos problemas que afectan a cada una de las áreas del conocimiento en la universidad, de reflexionar sobre ello, y de planear propuestas que superen de forma positiva cada conflicto se 132 estará iniciando un proyecto de innovación sin precedente en la enseñanza

universitaria, la elaboración de proyectos transversales de carácter curricular, donde todo el conjunto de decisiones busquen la coherencia interna de las respectivas áreas curriculares durante un periodo de tiempo específico. Este cambio metodológico supone según Oraisón (2004), una autentica transformación de la concepción curricular, que permita: -

Afrontar el estudio de la realidad de un modo global, empleando las distintas disciplinas como herramientas instrumentales e interpretativas de la realidad. Donde la relación sistémica sea una característica fundamental, por lo menos en las asignaturas de una misma área de conocimiento. El enfoque y el concepto sistémico debe ser una característica metodológica básica de la enseñanza universitaria.

Permitir el trabajo significativo y relevante del alumnado.

Sacar a la luz los valores que están presentes en las diversas cuestiones sociales y culturales, de forma que el alumno se conozca, adquiera su propia visión y se comprometa.

Favorecer el trabajo colegiado de las instituciones educativas.

Potenciar la personalidad de cada uno de nuestros alumnos y alumnas.

Ayudar al alumnado a resolver los problemas que le plantea su vida personal, social y profesional.

Dar respuesta a las necesidades de los alumnos, sin exclusión.

Aplicar los principios de una política global generada en la Conferencia de Salamanca (UNESCO, 1995). Estos principios son: universalidad, globalización, integración, coordinación, igualdad de oportunidades, participación, información y solidaridad. La Transversalidad como estrategia docente requiere para su administración de

una serie de aspectos que hay que fomentar en la institución educativa, a fin 133 de contribuir a una transformación en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Oraisón (2004) destaca los siguientes: -

Coordinación entre los diferentes Departamentos y profesores que imparten docencia a un mismo grupo de alumnos, permitir el trabajo en equipo, no sólo dentro del mismo área de conocimiento sino entre áreas afines. Adquirir un compromiso compartido de responsabilidad entre los alumnos y los profesores. La Transversalidad representa una clara alternativa a la fragmentación de la enseñanza que se imparte en las Universidades.

Toma de decisiones colectiva. La información compartida entre los diferentes equipos de profesores favorecerá la toma de decisiones en aspectos relacionados con la planificación y la enseñanza. Las estructuras de trabajo dispuestas hacen posible la redistribución del conocimiento experto disponible en la medida en que los docentes cubren recíprocamente carencias particulares compartiendo ideas y experiencias, al mismo tiempo que favorece la ayuda entre aquellos profesores más experimentados y los más nuevos en la enseñanza superior. Otro aspecto muy importante en la toma de decisiones colectiva sobre la planificación, es que facilita a los alumnos el aprendizaje de cada materia y sus relaciones con las demás.

Formación de redes de comunicación horizontal en el marco de los respectivos Departamentos, como consecuencia de la formación de las diferentes estructuras de planificación, comunicación y toma de decisiones. Dichas redes contribuirán a la reflexión, por parte de los profesores sobre el Curriculum en función de las necesidades de formación en las diferentes profesiones,

comprender mejor los aspectos que son necesarios para obtener resultados de alta calidad, y descubrir aquellas estrategias que pueden contribuir a que los estudiantes logren los estándares implícitos en tareas y aprendizajes completos. -

Esto constituye una nueva cultura en los departamentos y áreas de conocimiento en torno a aprendizajes por proyectos desde una perspectiva global. Donde los alumnos realicen trabajos complejos, realistas y con significado social.

134

Romper con la separación entre teoría y práctica. Desde este modelo se trata de interpretar la práctica desde la teoría y de iluminar la teoría con la propia práctica. El profesorado de la enseñanza superior debe estar dotado de un saber práctico en los niveles y en las áreas del currículo que vaya a desarrollar. Ofreciendo

esquemas

prácticos

moldeables

adaptables

según

las

circunstancias, sin olvidar los fundamentos que les sirven de apoyo, pero también deben establecer una fundamentación de esos saberes para justificar y analizar su práctica. -

Tener en cuenta la dificultad que puede suponer el profesionalismo, al limitar la capacidad de autocrítica y de cuestionamiento de la propia práctica.

Disponer de estructuras organizativas que hagan viable un proceso de innovación educativa centrada en las propuestas relativas a la Transversalidad como estrategia docente universitaria.

Apoyo al aprendizaje democrático, para ello, las Universidades deben proporcionar el acceso al conocimiento que desarrolle el pensamiento creativo y el acceso a un diálogo social que haga posible la comunicación y la participación democrática.

Mayor flexibilidad en la enseñanza. La Transversalidad curricular implica necesariamente una mayor flexibilidad en la forma de impartir los conocimientos. Para Oraisón (2004) son muchas las razones existentes para la puesta en

práctica de la Transversalidad en la enseñanza superior, pero una fundamental es la de

constituir un importante mecanismo que favorece la introducción de distintos tipos de procedimientos y, en especial, de aquellos heurísticos e interdisciplinares que promuevan la Transversalidad entre áreas curriculares en una programación coordinada, contribuyendo así a una auténtica relación sistémica por lo menos en las asignaturas de una misma área de conocimiento. Es necesario, romper las barreras existentes y permitir el establecimiento de puentes que permitan el trabajo en equipo, no sólo dentro de la misma área sino entre áreas afines. Ello permitiría una nueva cultura de trabajo por proyectos desde una perspectiva global.

135

Formación Integral: Esta categoría fue sistematizada en las propiedades: -

Contribución de la Transversalidad.

Integración de lo conceptual, procedimental y actitudinal.

Con respecto a la contribución de la Transversalidad en la Formación Integral las respuestas de los docentes fueron afirmativas y señalaron algunas razones que la soportan: -

Toma en cuenta las necesidades básicas de los niños para el logro de un aprendizaje significativo.

Desarrolla el ser, hacer, conocer y convivir.

Recoge en forma integral, global y contextual todo el proceso de e-a.

Permite obtener una formación globalizada y afianza conocimientos útiles para la vida y el futuro.

Potencia el desarrollo del pensamiento y el lenguaje y forma en valores.

Permite la integración del individuo y su entorno social.

Toma en consideración la opinión del estudiante como ser biopsicosocial.

Forma alumnos creativos, espontáneos, e integrados a la vida.

Constituye una vía para abordar todo lo que interese al estudiante.

Ayuda al individuo a afianzar su personalidad.

Desarrolla habilidades para resolver problemas.

Contribuye a la toma de decisiones.

Permite integrar los conocimientos al interior del estudiante

Es flexible y se desarrolla de manera integral.

Fortalece el aprendizaje para la vida.

Busca formar individuos reflexivos, críticos, con amor

136

por la vida y la

humanidad. Las razones expuestas por los docentes coinciden con lo expresado en las teorías educativas y en los documentos específicos sobre formación. Estas aseveraciones están en concordancia con el nuevo paradigma de educación integral, donde la educación no es la sumatoria de una serie de asignaturas, sino un todo para formar al individuo como un ser racional, crítico, democrático, tolerante, humano e intelectual, integrando lo que se aprende con el contexto. Ribeiro se refiere al nuevo paradigma de la educación integral como una relación de conciencia con la realidad; es un lugar donde se reúnen las cosas que no tienen lugar para ser reunidas. Es aquella integración armoniosa cuando se tiene un concepto para una práctica y una práctica para un concepto, porque la educación acontece y converge dialécticamente en una totalidad existencial. Los docentes consideran que una formación globalizada permite afianzar conocimientos útiles para la vida y el futuro. La Formación Integral puede entenderse como el punto donde se fusionan una serie de elementos de alta complejidad que de una u otra forma comprometen tanto los aspectos socioeconómicos como los de índole

superestructural, en torno a los cuales se tejen una serie de variables inmersas en la historicidad típica de cada nación (Orozco, 1999). En cuanto a las teorías, la mayoría de los docentes mencionó el aprendizaje significativo que en este trabajo se estudia en el marco del cognitivismo aún cuando muchos de sus representantes son estudiados hoy dentro del constructivismo. El Cognitivismo defiende que el aprendizaje es un proceso de modificación 137 interno, con cambios no sólo cuantitativos, también cualitativos; y que se produce como

resultado de otro proceso interactivo, con un carácter claramente intencional, entre la información que procede del medio y un sujeto activo. Para el cognitivismo, la persona es un ser activo ante la información recibida, que interpreta y da sentido a su ambiente, que se interesa por la información que le permite resolver problemas, que genera experiencias, que reestructura y remodela lo que ya sabe para conseguir un nuevo aprendizaje. En la perspectiva cognitiva se considera que el aprendizaje significativo, se produce cuando un concepto se asimila, según distintas formas de relación (derivativa, correlativa, etc.) y de representación (enactiva, icónica o simbólica), de un modo no arbitrario a otros conceptos ya adquiridos por el aprendiz. Cuando un nuevo concepto sustituye significativamente a otro en la estructura cognoscitiva, se dice que hay un Cambio Conceptual. La perspectiva de Ausubel considera prioritario lo que se aprende, es decir, la estructura de la disciplina por lo que subordina el proceso al producto (Coll, 1987). El aprendizaje significativo requiere de la existencia de conceptos relevantes (inclusores) en la Estructura Cognitiva, estos conceptos se adquieren por descubrimiento. No siempre, ni necesariamente, se puede identificar asimilación con memorismo vacío y descubrimiento con conocimiento significativo. Sin embargo el aprendizaje significativo tiene algunas ventajas sobre el aprendizaje memorístico, entre otras: -

El conocimiento que se adquiere de modo significativo se retiene durante más tiempo.

En el aprendizaje significativo se produce ahorro para aprender la misma información y la semejante. En cuanto a la teoría constructivista, esta aparece como la que mas soporte

ofrece a la Transversalidad como vía para la Formación Integral. Cuando los maestros señalan aspectos como: formación de individuos reflexivos, críticos, con amor a la vida y a la humanidad; integración, individuo y entorno social; integración global y contextual, 138 están en concordancia con lo expresado por Wertsch (1995) quien ilustra el enfoque

socio-cultural para el estudio de la acción mediada y las posibilidades que ofrecen los conceptos de apropiación y resistencia que tienen lugar en la escuela, entendiendo esta como un espacio donde la atención a la intersubjetividad y el aprendizaje reciproco deberían cumplir un papel esencial. Por otra parte, cuando los docentes indican que la Transversalidad potencia el desarrollo del pensamiento y el lenguaje significa que esta en concordancia con algunos principios del aprendizaje dialógico: el diálogo igualitario; la inteligencia cultural como pluralidad de dimensiones de la interacción humana; el diálogo corno vía para las transformaciones igualitarias.; y la creación de sentido, al potenciar un aprendizaje que posibilita una interacción dirigida por los mismos actores. En síntesis la Transversalidad puede lograr el desarrollo de la relación entre la mente y el ámbito sociocultural, y la comprensión de los problemas contemporáneos, desde una perspectiva interdisciplinar que reconoce su complejidad. (Bravo, 2002; Wertsch, 1995; Yus, 1997). Los docentes tienen diferentes conceptos sobre lo que es Formación Integral; para algunos es la formación como profesionales y como personas, para otros es saber de todo un poco, para otros es la relación entre la teoría, la práctica y su relación con el contexto. Con respecto a la integración de lo conceptual, procedimental y actitudinal los docentes indicaron lo siguiente:

Permite relacionar todas las áreas y tomar en cuenta las necesidades individuales.

Al aplicar la Transversalidad se globalizan los aprendizajes y se integran los contenidos académicos con el saber cotidiano.

Contribuye positivamente en la formación enlazando las áreas académicas y los ejes transversales.

139

Integración entre alumnos, escuela y comunidad como base para la Transversalidad.

Ayuda al reforzamiento del saber y la cultura humana.

Globaliza los contenidos de las áreas y los ejes.

Permite obtener una información Integral porque integra lo académico con valores, actitudes y ética.

su objetivo es integrar las áreas en un tema determinado a estudiar.

Relaciona saberes científicos y comunidad.

De acuerdo con lo señalado por los docentes se puede decir que la Transversalidad tiene en si misma la potencialidad para redimensionar el sistema clásico de organización de los contenidos (cognoscitivos, procedirnentales y actitudinales), lo que permite redefinir la propuesta pedagógica. Si bien es cierto que las propuestas pedagógicas que incluyen la Transversalidad pretenden una integración de estos contenidos es importante señalar que se puede correr el riesgo de repetir el viejo esquema de las taxonomías conductistas al pretender incluir en todo momentos las vertientes cognoscitiva, actitudinal y procedimental. El sistema educativo se ha mantenido casi impermeable al movimiento de la Transversalidad. En razón de que en la educación venezolana se ha incorporado la Transversalidad curricular, esta debe ser objeto de análisis e investigación permanente

para evitar que se quede en la superficie del sistema y no produzca la integración que ella pretende. Hasta el momento se ha observado que la Transversalidad está ubicada más en el plano de la acción que en el de la reflexión, de allí que se considere de gran importancia profundizar en el desarrollo de un cuerpo teórico que refleje la dialéctica acción – reflexión. La profundización en este aspecto, generará aportes concretos tanto en la planificación del proceso educativo como en la formación de los recursos 140

humanos necesarios para lograrla.

El Proyecto de Educación Bolivariana expone una concepción de Formación Integral que plantea “al hombre como ser social y capaz de responder y participar activamente en la transformación de la sociedad en la que vive”, (MEC, 2004:16). Concibe la educación como un “continuo humano”, por cuanto

que atiende los

procesos de enseñanza y aprendizaje como “unida compleja de naturaleza humana total e integral” (MEC, 2004:16), para lo cual los niveles y modalidades del sistema educativo se corresponden con los momentos del desarrollo propio de cada edad en sus dimensiones, biológica, física, psíquica, cultural, social e histórica, para promover y atender las aptitudes, vocaciones y aspiraciones, tal como lo establece la Constitución de l República Bolivariana de Venezuela, en su artículo 103. (CRBV, 1999). Para el Proyecto de Educación Bolivariana la integralidad como continuo humano y de desarrollo del ser social lleva a fortalecer la calidad educativa, y en su práctica plantea que: los ejes integrados y progresivos son considerados para todas sus etapas de desarrollo y adecuados a las escalas para concretar el ser, saber, hacer y convivir y convertir a la educación en un proceso de formación permanente, deber social y función indeclinable del estado. (MEC, 2002: 16-17) Un aporte interesante de este proyecto bolivariano es la propuesta de ejes integradores, entre los que señala: desarrollo global integral, desarrollo endógeno,

identidad, afectividad, inteligencia, juego, educación para el trabajo, entre otros. Todos lo cuales se integran en los saberes fundamentales del ser, saber, hacer y convivir y en la atención de la formación del niño, adolescente, joven, adulto y en la vejez. Esta concepción educativa integradora es consistente con la concepción de Transversalidad curricular, por cuanto implica continuidad, integración, integralidad, interconectividad, interdisciplinariedad y contextualidad. Esta concepción se observa representada en el gráfico No. 9 que ilustra el Proyecto de Educación Bolivariana y el cual se muestra en la página siguiente.

GRÁFICO No. 9 EDUCACION INTEGRAL COMO CONTINUO HUMANO Y DE DESARROLLO DEL SER SOCIAL Planeta País Región Comunidad

Ejes Integradores como Continuo Humano Ser

PERIODOS DE VIDA Vejez Adultez Juventud

Desarrollo Global Integral

Saber

Convivir

Hacer

Niñez Maternal

Jubilación

Producción de conocimiento

Desarrollo Endógeno

Trabajo

Pensamiento Complejo

Mención Investigación

Identidad Cognición

Adolescencia

NIVELES DE EDUCACION

Afectividad

Educación para El Trabajo Juego

Inteligencia

Del adulto Mayor Del adulto Media diversificada del joven Básica del Adolescente Básica del niño Inicial

Fuente: MEC, 2004:16.

141

CAPÍTULO V HALLAZGOS PARA LA COMPRENSIÓN DE LA TRANSVERSALIDAD COMO VÍA PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL

CAPITULO V HALLAZGOS PARA LA COMPRENSIÓN DE LA TRANSVERSALIDAD COMO VÍA PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL En este capítulo se expresan los hallazgos mas significativos del proceso de investigación para el estudio de la Transversalidad como vía para la Formación Integral. Inicialmente

describen

los hallazgos con respecto

a la concepción de

Transversalidad y luego se organizaron en relación a los objetivos de investigación. Concepción de Transversalidad: Con respecto a la concepción de Transversalidad se llegó a las siguientes conclusiones: -

Se concibe como proceso de definición de la formación, como estrategia de integración curricular y como línea de trabajo para el desarrollo de dimensiones cualitativas del currículo.

Como proceso, implica un modelo de educación global, una nueva forma de concebir la práctica educativa que redefine el pensamiento que fundamenta el currículo y su praxis, a partir del reconocimiento de sus implicaciones complejas, sistémicas e interdisciplinarias, es una tecnología educativa

generante, fomenta la integración a los problemas del entorno, parte de los conocimientos y experiencias previas, se expresa en el diseño, administración y evaluación educativa. -

Como estrategia, orienta el diseño curricular y su administración, se materializa en el currículo a través de ejes que integran áreas y contenidos curriculares, combina métodos y técnicas educativas, incorpora al entorno social, orienta la coherencia, consistencia y pertinencia curricular, y orienta el trabajo curricular en sus distintos niveles de concreción. 144

Como línea de trabajo, se desarrolla en el diseño, su administración y evaluación, define temas recurrentes provenientes de la necesidad de mejorar la educación, relaciona las áreas académicas y el contexto escolar, familiar y sociocultural, busca el cambio de la cultura escolar y la realidad social y se inserta en todas las áreas curriculares. Esta concepción, como línea de trabajo expresa el carácter no conclusivo con respecto a la definición de la Transversalidad. Es un concepto en construcción.

La Transversalidad es un proceso pedagógico que se logra a través de la planificación centrada en el alumno y en la búsqueda de construcción de conocimientos partiendo del entorno social.

Su concepción como ejes transversales le asignan características de vertebradora, tanto del proceso curricular como aprendizaje de los alumnos, lo que permite ver al currículo como un todo, no como áreas aisladas, o desarrollado en asignaturas o estrategias didácticas poco relacionadas, sino como objetivos, contenidos y principios de construcción de los aprendizajes, que le dan coherencia y solidez.

La Transversalidad permite: en forma diacrónica consolidar y ejercitar nuevos procedimientos y competencias que contribuyan a profundizar una misma

problemática; y sincrónicamente, promover y potenciar, desde las diferentes áreas, las competencias propias de cada nivel. -

Es una re-ordenación del currículo hacia nuevas formas de integración de conocimientos, estrategias, contextos, que permiten un equilibrio entre el aprendizaje académico y el natural.

Entre los principios que inspiran y orientan la Transversalidad están: integralidad del ser, hacer, conocer y convivir; Integración Curricular, interconectividad, intersubjetividad, interdisciplinariedad; Dialógico, complejo y sistémico, pertinencia, coherencia, consistencia, compromiso, realismo, 145 contextualidad, problematización, criticidad y transformación; Innovación,

creatividad, estos principios se explican en la caracterización de la Transversalidad. La Transversalidad se caracteriza como: -

Instrumento de planificación, organización y evaluación que permite la heterogeneidad dentro del sistema de enseñanza-aprendizaje.

Integradora, globalizadora y constructivista.

Permite la integración de los contenidos para trabajar por Proyectos Educativos, o en el diseño de procesos de formación integradora alrededor de temas generadores.

Se apoya en la interdisciplinariedad para lograr la globalidad de los contenidos.

Promueve la conciencia social y la formación moral y cívica.

Refuerza el proceso enseñanza-aprendizaje en los proyectos pedagógicos.

Es integradora, flexible, sistemática, creativa, contextual, global, humanista, holista, crítica y transformadora.

Proceso complejo que amerita creatividad, formación y disposición; así mismo permite cambios en docentes y alumnos.

Brinda posibilidades para desarrollarse fuera del aula y promover la cultura escolar.

Adaptada al entorno o realidad social.

Estrategia efectiva que vincula ejes transversales y contenidos programáticos de las áreas académicas.

Abarca la práctica educativa, el currículo oculto, las técnicas, métodos y estrategias para lograr el conocimiento académico.

146

Transmite en forma integrada los contenidos de cada uno de los ejes, logrando un aprendizaje significativo que facilita la puesta en práctica de los conocimientos teóricos.

Integradora de las áreas y los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Se introduce a medida que se desarrolla el proyecto educativo seleccionado.

Herramienta con muchas potencialidades para abordar el entorno del educando.

Promotora de la puesta en práctica de los contenidos de las áreas, en función de intereses y necesidades de los alumnos.

Facilita la labor del docente.

Es constructivista y participativa.

Contribuye con el desarrollo socio – cultural.

Promueve el aprender haciendo, es decir da la oportunidad conocer a través del convivir.

Es un proceso mediante el cual se integran vivencias cotidianas de los estudiantes con los conocimientos a ser adquiridos en cada una de las asignaturas. Este proceso envuelve lo relacionado a los temas o proyectos contemplados en el programa educativo, en todos los niveles del Sistema Educativo.

En general se puede concluir que la introducción de la Transversalidad en el currículo constituye una propuesta de cambio de paradigma, que permite, por una parte, la construcción de un pensamiento crítico producto de la interacción de diferentes ejes, alrededor de una ética para la convivencia. Por otra parte, amplia el escenario más allá de los contenidos académicos clásicos, al incorporar oportunamente temas147 de la realidad cotidiana y problemas actuales de la humanidad, aun no incluidos en las áreas disciplinarias. INTEGRACIÓN DE LA TRANSVERSALIDAD EN EL PROCESO DE DISEÑO, ADMINISTRACIÓN Y EVALUACIÓN CURRICULAR. Algunos de las conclusiones a las que se pudo llegar con respecto a la integración de la Transversalidad al proceso de diseño, administración y evaluación curricular, así como en lo referente a las experiencias que se han realizado en este campo están: Con respecto al diseño y la administración de la Transversalidad: -

Parte de una concepción educativa, implica un reordenamiento de los elementos del currículo dirigido a la globalidad e integración en experiencias, conocimiento y estrategias que se desarrollan en ejes que discurren entre las áreas y a lo largo del proceso curricular, se logra con la relación horizontal e interdisciplinaria de los elementos curriculares.

Entre las experiencias de diseño y administración curricular que fueron identificadas están: Proyectos educativos, de plantel, de aula, comunitarios; ejes curriculares; planes de estudio; unidades instruccionales; estrategias y recursos educativos; programas educativos integradores de la realidad como

recurso educativo; proyectos educativos para enfrentar problemas sociales; proyectos educativos interdisciplinarios; proyectos educativos dirigidos a experiencias de los distintos niveles educativos. -

El trabajo práctico de la Transversalidad requiere de la interdisciplinariedad, de allí que en los equipos docentes se amerite cooperación, toma de decisiones colectivas, formación de redes de comunicación horizontal, relación de la teoría y la práctica en un proceso de reflexión crítica, así como de la formación docente en las disciplinas y su relación e integración, en las dimensiones pedagógicas que le permitan orientar hacia la integralidad en el diseño, contenido y praxis.

148

Las experiencias de evaluación curricular han exigido procesos integrativos, de revisión y valoración de los objetivos planteados en el proceso educativo, exigen de una estrategia que posibilite la continuidad del aprendizaje y que no necesariamente conduce a una calificación.

La evaluación de la Transversalidad debe ser un acompañamiento reflexivo y evidenciar que se han adquirido las competencias del ser, hacer, conocer y convivir.

Existen múltiples y muy creativas formas de llevar adelante el diseño, la administración y la evaluación de la Transversalidad, va a depender de las intenciones, situación, experiencias, nivel educativo, creatividad, recursos, entre otros aspectos.

Con respecto a la formación docente para la Transversalidad, se concluye: -

La formación docente para la Transversalidad debe estar orientada por fundamentos de una concepción educativa amplia, flexible, interdisciplinaria, crítica, humanista, conextualizada e integradora

Para el trabajo educativo bajo la perspectiva transversal los docentes deben estar formados en: aprendizaje significativo, planificación por proyectos,

flexibilidad curricular y, dentro de ésta la instruccional en lo referente a la organización de los contenidos, las estrategias, la incorporación de los recursos, los contenidos centrales; comunicación dialógica,

formación en

valores, desarrollo de actitud abierta al cambio, concepción de Formación Integral con base en los saberes fundamentales: ser, saber, conocer y convivir;

de allí que debe atender el desarrollo de competencias

herramientas metodológicas para la identificación y caracterización de los problemas que se convierten en generadores de procesos de aprendizaje. -

El docente debe tener una buena base de formación teórica y tecnológica, debe manejar los contenidos y las propuestas curriculares del nivel en que actúa.

CONTRIBUCIÓN DE LA TRANSVERSALIDAD A LA FORMACIÓN INTEGRAL. La Transversalidad contribuye a la Formación Integral, por múltiples razones y de diversas formas: -

Desarrolla el ser, hacer, conocer y convivir.

Toma en cuenta las necesidades básicas de los niños para el logro de un aprendizaje significativo.

Recoge en forma integral, global y contextual todo el proceso de enseñanzaaprendizaje.

Permite obtener una formación globalizada y afianza conocimientos útiles para la vida y el futuro.

Potencia el desarrollo del pensamiento, el lenguaje y forma en valores.

Permite la integración del individuo y su entorno social.

Toma en consideración la opinión del estudiante como ser biopsicosocial.

Forma alumnos creativos, espontáneos, e integrados a la vida.

Ayuda al individuo a afianzar su personalidad.

Desarrolla habilidades para resolver problemas.

Contribuye a la toma de decisiones.

Busca formar individuos reflexivos, críticos, con amor

150

por la vida y la

humanidad. Estas conclusiones están en concordancia con el nuevo paradigma de educación integral, donde la educación no es la sumatoria de una serie de asignaturas, sino un todo para formar al individuo como un ser racional, crítico, democrático, tolerante, humano e intelectual, integrando lo que se aprende con el contexto. Da cabida a la dimensión espiritual, lúdica y colectiva para enriquecer el espacio complejo de los procesos de formación. Como se ha podido observar en el contenido de este capítulo, no se hacen diferenciaciones entre conclusiones y recomendaciones, por cuanto los hallazgos que se presentan, en su carácter de ideales, se convierten en recomendaciones para la práctica y son retomadas en el siguiente capítulo. Sin embargo se generaron otras recomendaciones sobre próximas y necesarias indagaciones a realizar, lo que expresa el sentido de in completitud del conocimiento y la tecnología en el área educativa, de manera específica lo que se refiere a la Transversalidad. Entre los aspectos que deben ser producto de próximas indagaciones, visionadas como líneas abiertas de este trabajo, están: -

Efectos sociales de una nueva concepción de organización curricular transversal.

Validación de Modelos de diseño de proyectos educativos transversales.

Modelos de gerencia educativa que favorezcan el trabajo educativo transversal.

Formaci贸n docente Integral y para la Transversalidad.

Formaci贸n docente para la evaluaci贸n de la Transversalidad.

CAPÍTULO VI LINEAMIENTOS QUE ORIENTAN LA TRANSVERSALIDAD CURRICULAR HACIA LA FORMACIÓN INTEGRAL

CAPITULO VI LINEAMIENTOS QUE ORIENTAN LA TRANSVERSALIDAD CURRICULAR HACIA LA FORMACIÓN INTEGRAL Es esta parte conclusiva y propositiva del trabajo se elabora un conjunto de lineamientos que orientan la Transversalidad curricular y su contribución a la Formación Integral, es el producto de la indagación, análisis y construcción reflexiva de esta investigación y tiene como interés hacer aportes a la comprensión y praxis de esta perspectiva integradora de los procesos educativos. Los lineamientos se organizaron en una primera parte exponiendo la concepción de Transversalidad, como punto de partida para la praxis, para lo cual se hace referencia a un conjunto de principios, luego se exponen los de diseño, administración, evaluación y formación docente. Estos lineamientos han sido generados para diversas audiencias, por una parte para los docentes, esperando que en ellos encuentren una síntesis que oriente sus propuestas y prácticas transversales y significativas; por otra parte para las instituciones educativas en cuanto a ideas que puedan inspirar nuevas formas de organización escolar y una redefinición de las finalidades compartidas; para las instituciones de formación docente en la conformación de procesos de formación que le den al docente las herramientas teóricas, metodológicas y la actitud para desarrollar una visión sistémica de su praxis pedagógica; y para investigadores educativos, al dejar planteadas interrogantes, ideas abiertas, motivaciones, dilemas, que puedan inspirar

nuevas investigaciones que conduzcan a generar conocimiento válido para explicar y renovar concepciones sobre la Transversalidad. TRANSVERSALIDAD COMO VÍA PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL. La concepción de Formación Integral que inspira este estudio está orientada hacia la conjugación del ser, hacer, conocer y convivir; así mismo a la formación basada en problemas reales y significativos, con un sentido humanista, crítico y transformador.

153

La concepción de Transversalidad como vía para la Formación Integral implica el desarrollo de una visión sistémica, compleja, interdisciplinaria y crítica del proceso curricular; ésta permite al currículo adaptarse a la complejidad de la actuación educativa, porque

abre un espacio a la diferenciación, las incompatibilidades y

contradicciones en la actuación educativa, frente a las dificultades en la búsqueda del cambio educativo. Permite redefinir los objetivos educativos a partir de la atención a la diversidad de intereses del alumnado; se inspira en el principio de que educar para la vida no implica forzosamente educar en forma homogénea, esto supone un cambio educativo porque permite dar respuesta a las contradicciones existentes en lo cultural, político, económico y s un reconocimiento a la diversidad. Define un sentido eminentemente humanístico al plantear como centro al hombre, su contexto y la superación de las condiciones de vida. La concepción educativa que sustenta la Transversalidad se expresa en las siguientes ideas generadoras: •

La Transversalidad hace alusión a la ubicación, desarrollo, construcción y flujo de contenidos actitudinales, procedimentales y conceptuales dentro de una estructura curricular, como ejes que atraviesan en forma longitudinal y horizontal las áreas; se articulan en temas o problemas que contribuyen a una formación global y realista. No

hacen referencia, directa o exclusiva, a alguna área

curricular concreta, ni a ninguna edad o etapa educativa en particular, sino que afectan a todas las aéreas y que deben ser desarrollados a lo largo de toda la

escolaridad, de ahí su carácter transversal. Se considera una vía para una educación que restaure valores éticos esenciales, tales como la convivencia, la solidaridad, la justicia y el respeto para con los semejantes, persigue un cambio en las actitudes para una sociedad más humana y solidaria. •

Una educación que se ajusta a los cambios que se están produciendo en el ámbito social a escala mundial, nacional, regional y local, con una forma más abierta y permeable de contemplar la cultura, con unas relaciones más flexibles y democráticas, interesada en la formación de un hombre comprometido con los 154 problemas reales de su entorno inmediato y consciente de su papel como actor

en los problemas globales que aquejan a la humanidad, podrá expresarse a través de la Transversalidad como visión global, humana y alternativa. •

La Transversalidad, como estrategia curricular, debe establecer puentes de unión entre el saber académico (Aprender a aprender) y el saber vital o vulgar (Aprender a vivir), convertirse en la “pauta que conecta” (David Bohn, 1987) en el proceso de formación. En este sentido, debe vincular la cultura escolar y la extraescolar, incluir el bagaje cultural previo del alumnado y de los docentes por lo que siempre está implicada la percepción socio-afectiva, entre otros elementos, permitiendo contextualizar cualquier conocimiento académico. Poner el énfasis en la vida real constituye sin lugar a dudas una de las premisas más importantes para que el aprendizaje sea verdaderamente efectivo.

•

La Transversalidad se realiza en el recorrido y la construcción de los saberes. La fundamentación epistemológica de la Transversalidad se encuentra no sólo en la construcción de nuevo conocimiento, también en relacionar los existentes con las necesidades sociales y los intereses particulares del alumno, sus conocimientos y experiencias previas. Supera las divisiones tradicionales de los saberes, así como las relaciones entre ellos y ofrece un marco nuevo para el análisis desde una perspectiva relacional. Busca romper los compartimientos y las jerarquías disciplinares y evidencia las dudas y contradicciones que emergen de cada realidad y etapa histórica. Supone conceptualizar el currículo desde una

perspectiva integradora que va mas allá de las líneas tradicionales de la división disciplinar y de las relaciones entre los diferentes elementos curriculares. •

Fomenta la construcción participativa del saber en interacción y convivencia, conformando una nueva manera de analizar y construir el saber, más ligada a perspectivas humanísticas, integrales y ecológicas. La concepción de la Transversalidad no es estática o completa, ya que ha de definirse teniendo en cuenta, por un lado las características del entorno específico del centro 155 educativo, y por otro, los acuerdos a los que se llega en cada proceso educativo.

•

El equipo educativo que trabaja en la Transversalidad ha de abrirse al entorno, ser receptivo con él e iniciar un proceso que dinamice y enfatice algunos temas y/o ejes para llegar a definir el tratamiento transversal y su incorporación a las actividades habituales, conceptualizando el currículo desde una nueva perspectiva, al convertirle en instrumento de transformación educativa y cultural. En consecuencia, el currículo se produce, se transforma y, en definitiva, se vive con sentido crítico en los centros educativos, es un mediador entre la cultura pública de la comunidad y la cultura privada del alumnado. Es un cruce o punto de encuentro entre ambas culturas y supone hacer una lectura crítica y una síntesis creativa del entorno político, social, cultural, natural y económico, mirando hacia el futuro para conseguir el pleno desarrollo integral de la persona como ser autónomo y social.

•

La Transversalidad potencia la relación sistémica y significativa entre los elementos del currículo, las experiencias de aprendizaje se impregnan con los ejes integradores que consideran la vida de sus actores y de la comunidad. Los rasgos o criterios que intervienen en la incorporación del contenido o la experiencia de aprendizaje son, entre otros, la proximidad de la realidad personal y social, la incidencia en la vida diaria, la influencia en el plano emocional, intelectual, ético y de acción política, la relevancia en el desarrollo social, y la interpretación y reinterpretación permanentes, la madurez del pensamiento, las

sensibilidades y los desafíos provenientes de la relación del hombre con su entorno. •

La Transversalidad se apoya en la definición de la ciencia como construcción social y del conocimiento como herramienta de interpretación de la realidad ligada a la práctica social en que se genera. Desde una orientación crítica, constructivista y transformadora, la ciencia tiene por objeto o construir conocer la verdad como problemática, como dialéctica en la que los actores sociales enfrentan

intereses, ideologías e

interaccionan

sus contextos

con

perspectivas culturales diversas. Por estos motivos, el conjunto de decisiones curriculares deben partir de la discusión y reflexión colectiva, en las cuales156 se derivan

proyectos

carácter

curricular,

del

esfuerzo

cooperativo

consensuado, en un ejercicio permanente de construcción y validación de decisiones. •

El tratamiento transversal - integral de determinadas temáticas se decide desde una mirada particular en las organizaciones educativas y su contexto, es una manifestación de la identidad de cada grupo social, de los valores y principios que se intentan desarrollar y realizar, según la concepción educativa que se comparta.

•

Es un medio para

conectar el aprendizaje de contenidos, procedimientos,

estrategias y valores; para aprender más y mejor. Viabiliza en el currículo la formación de competencias, ayuda al alumnado a resolver los problemas que le plantea su vida personal, social y profesional, y además

desarrolla sus

habilidades sociales. •

Permite constituir un importante mecanismo que favorece la introducción de distintos tipos de procedimientos y, en especial, de aquellos heurísticos e interdisciplinares que promuevan la integración entre áreas curriculares mediante una programación coordinada entre los distintos actores de una misma área de curricular, contribuyendo así mismo, a colaborar en la confección de una auténtica relación sistémica, por lo menos en las asignaturas de una misma área

o nivel, al mismo tiempo que favorecerá una mayor coordinación entre los diferentes colectivos docentes. •

Promueve el aprendizaje respetando los procesos naturales, sin renunciar al aprendizaje formal, creando las condiciones que lo faciliten. Condiciones que permiten visionarlo como un auténtico aprendizaje estratégico, activo, autoconsciente, motivado, humano, comprometido e intencional.

•

Como estrategia docente, la Transversalidad puede constituirse en un medio para lograr que los estudiantes se impliquen en los procesos de enseñanza157y aprendizaje, ya que para la consecución de éstos no sólo se requieren técnicas

estrategias sino también motivos, deseos, que impulsen esa necesidad de aprender. •

No se trata de complementar la instrucción escolar con la educación en valores sociales básicos, sino de desarrollar la Transversalidad para contrarrestar los efectos sobre la enseñanza sectorizada, estereotipada y/o desintegrada.

•

En la Educación Básica, la Transversalidad refiere a una serie de contenidos de enseñanza-aprendizaje que atraviesan el Curriculum durante todas las etapas de este nivel. En la Educación Superior se refiere a otra forma

de entender y

organizar los aprendizajes y las estructuras curriculares. Implica nuevas estrategias, metodologías y necesariamente formas de

organización de los

contenidos. •

Permitirá que el currículo se constituya en una red sistematizada entre su contenido, intenciones y la vida.

•

La Transversalidad exige un modelo educativo donde se privilegie la interacción para hacer pensar por sí mismo al alumno, y donde lo principal sea que al estudiante se le aporten las claves para resolver problemas, adaptándose continuamente a las exigencias de la sociedad, se de oportunidad para la

construcción y la generación de una visión integral de la realidad y la preparación para la vida. •

Elementos que orientan en la comprensión de la Transversalidad se pueden sintetizar como sigue:

•

Implica la transformación de la concepción curricular, de los contenidos y de las estrategias.

•

Afronta el estudio de la realidad de un modo global, el conocimiento se convierte en una herramienta interpretativa de la realidad. Donde la relación sistémica es una característica fundamental.

158

•

Permite el trabajo significativo y relevante del alumnado.

•

Devela valores que están presentes en las diversas cuestiones sociales y culturales, de forma que el alumno se conozca, adquiera su propia visión y se comprometa.

•

Exige el trabajo colegiado de los equipos docentes y otros actores sociales que aportan al currículo.

•

Potencia la personalidad y autonomía de los alumnos.

•

Ayuda al alumnado a resolver los problemas que le plantea su vida personal, social y profesional.

•

Reconoce el aprendizaje como construcción social.

•

La Transversalidad favorece los procesos de formación al contribuir a: - lograr una coherencia interna y graduación de las experiencias de aprendizaje y las estrategias didácticas. - atender a las preocupaciones sociales más urgentes, especialmente aquellas que no han sido consideradas tradicionalmente por el currículo escolar.

- relacionar las disciplinas científicas y filosóficas con la vida cotidiana, promover la efectiva aplicación de los aprendizajes y contextualizar los contenidos conforme al marco de referencia de cada escuela. - proporcionar una forma ágil y sencilla para actualizar el currículo en función de las demandas de los propios miembros de la institución y del medio en la que está inserta. • Desde el punto de vista de la pedagogía crítica, los temas transversales podrían constituirse en una alternativa a los saberes legitimados desde el poder, que involucren una lógica de exclusión social y producir cierta ruptura en 159 los mecanismos de reproducción que puedan estar relacionados con la división y organización del conocimiento y la jerarquía entre las disciplinas curriculares. De ahí que se insista en la selección o conformación de las problemáticas transversales conforme al proyecto educativo institucional. • La Transversalita proporciona un ámbito específico y natural para la educación en valores. De hecho, todos los temas transversales, no sólo involucran el desarrollo teórico - práctico de problemáticas sociales de gran actualidad, sino que, fundamentalmente, pretenden generar actitudes de respeto y valoración frente a principios e ideal éticos que abarcan a toda la humanidad. • Desarrolla un marco de aprendizajes de resolución de problemas que conduce a competencias éticas

y compromiso que demanda la construcción de la

ciudadanía en una sociedad democrática, pluralista y participativa, y que puedan ser transferidos a una conducta responsable y solidaria frente a cuestiones concretas, con la que puedan mejorarse ciertas condiciones materiales y morales de la vida comunitaria. • La Transversalidad no se restringe a la organización curricular, sino que su verdadero sentido es el de abarcar la totalidad de procesos, situaciones y tensiones que conforman la realidad escolar, su verdadera misión es la de promover el efectivo desarrollo del razonamiento y la sensibilidad socio - moral,

de competencias de argumentación ética, y de comportamientos estables y consistentes con los principios y valores que cada uno defiende. Las acciones deberían ir más allá de la mera integración y coordinación de contenidos. Deberían contemplar, sobre todo, las influencias del currículo oculto y el grado de compromiso que sostiene al institución en relación a los valores y principios que se intentan suscitar. • El reto es formar para ser hombres y mujeres plenamente auténticas, críticas, que actúen en coherencia con sus principios.

160

DISEÑO Y ADMINISTRACIÓN CURRICULAR. Se proponen los siguientes lineamientos: -

El diseño y la administración curricular debe ser por proyectos, los cuales parten de problemas, intereses, inquietudes u otros motivos significativos para los actores del currículo.

La Transversalidad es eminentemente interdisciplinaria, contextual y basada en la indagación, su diseño responde a principios constructivista, como los que se enuncian a continuación: 

La construcción del conocimiento descansa en el desarrollo operatorio y el conocimiento pre-existente.



El conocimiento escolar es social, contextual y compartido.



El alumno es transformador activo del conocimiento de esquemas conceptuales.



Quien aprende construye activamente significados.



El acento no está sólo en el contenido, sino en el punto de partida, en el contexto y en lo significativo que este contenido pueda llegar a ser.



La enseñanza eficaz parte del nivel de desarrollo del alumno, haciendo progresar su zona de desarrollo próximo y generar nuevas zonas.



Para lograr aprendizajes significativos se requiere que el contenido sea potencialmente significativo, lógica y psicológicamente.



La percepción y el uso de conceptos cotidianos se transforman en 161

la interacción con los conceptos escolarizados. 

La modificación de los esquemas de conocimiento requiere de un equilibrio y re-equilibrio posterior.



Los seres humanos interactúan con base en el consenso verbal y no verbal, dentro de su contexto interpersonal para construir la realidad. (comunicabilidad e intersubjetividad).



La investigación como base para el aprendizaje.



No se busca, ni se establecen resultados exactos.



Reconoce

existencia

esquemas

previos

referenciales. 

Formación de conceptos en interacción con el entorno.



Asocia el objeto a su entorno y a su observador.



Relevancia de la imbricación entre lo afectivo y lo cognitivo.

marcos

La Transversalidad supone lo ético-educativo integral y de amplio alcance, que se sustenta en un esfuerzo cooperativo, en el trabajo de equipo, en la toma de decisiones consensuadas, y en la construcción democrática de normas y criterios de acción. Plantea la necesidad de suscribir una especie de contrato social entre aquellos que conducirán el proyecto transversal, donde se compartan determinados principios y valores que se promoverán específicamente a través del programa,

a partir de las

acciones y prácticas escolares en general. -

La elaboración de proyectos transversales, parte de un conjunto de decisiones que buscan la integración de las área y/o unidades curriculares durante un período de tiempo y en un trayecto de formación, evitando en la medida de lo posible, la existencia de experiencias sin relación con otras disciplinas y por consiguiente su poca significación e implicación para el alumnado (entendiendo por implicación la forma en que 162 los contenidos de enseñanza-aprendizaje se transfieren o se relacionan con la realidad, de forma que el sujeto advierta su utilidad en su vida cotidiana y formen parte de recursos para desenvolverse en ella).

Se debe clarificar y concretar valores que serán promovidos por el proyecto, relacionándolos con estrategias y contenidos concretos de enseñanza. Es el momento de establecer el conjunto de valores que guían el trabajo institucional, es importante partir de la concepción educativa que ha inspirado y orienta el proceso de formación.

Los valores al igual que las finalidades educativas deben aparecer explicitadas en el Proyecto. Es importante y orientador clarificar tres aspectos: a) el tipo de persona y de sociedad que se quiere generar con la acción educativa, así como valores, actitudes, hábitos y conductas que se consideran positivas y que se deben potenciar; b) los estilos educativos en los que se concretarán dichos valores, y c) establecer un plan que contará con las fases y mecanismos de seguimiento, así como el nombramiento

de responsables. Es decir ir de las finalidades y lo axiológico, a lo operativo. -

Los proyectos transversales deberán trascender la propuesta curricular del nivel y constituirse en un proyecto educativo institucional, de manera tal que el tratamiento transversal - integral de determinados ejes desde una mirada particular, defina la identidad institucional, y que los valores y principios que se intentan desarrollar se constituyan en un ideario.

El desarrollo del diseño y la administración de proyectos educativos transversales, debería considerar la colaboración de otros profesionales o actores de apoyo en cuestiones puntuales como: contactos para facilitar la visita a los distintos medios, participación en charlas, en grabaciones de vídeo, realización de actividades con actores que puedan aportar 163

información y experiencias relevantes, etc. -

La Transversalidad se organiza en relación con el aprendizaje. Es importante respetar los procesos naturales de aprendizaje, con el objeto de conservar aquellas características que lo hacen valioso. También cuando la enseñanza se produce en un entorno escolar, debe respetar algunas características del aprendizaje formal, como el hecho de que es más abstracto y general. Se trata de acercar el aprendizaje académico al natural, creando las condiciones que faciliten el aprendizaje estratégico, activo, auto-consciente, motivado e intencional.

Son múltiples las problemáticas que pueden ser el foco organizador de los contenidos transversales, éstos engloban los saberes fundamentales con los típicamente académicos, axiológicos y de interés particular para diferentes niveles educativos; una de sus características mas relevantes es lo interdisciplinar, indagatorio y comprometido en lo individual y social. Deben ser lo suficientemente comprehensivos, como para ser el centro de la organización curricular. Entre los que han sido señalados para ser desarrollados

forma

transversal,

están:

ética,

investigación,

comunicación,

ambiente,

paz,

salud,

recreación,

tecnologías,

participación, entre otros. -

El diseño y administración de la Transversalidad exige: trabajo en equipo entre los docentes de un mismo nivel o área, con los de otras área y actores que intervienen en el currículo; toma de decisiones en colectivo e información compartida; formación de redes de comunicación horizontal, como consecuencia de la formación de las diferentes estructuras de planificación, comunicación y ejecución; una nueva cultura de trabajo en los respectivos colectivos escolares en torno a aprendizajes basados en proyectos, desde una perspectiva global; romper con la separación entre teoría y práctica; desarrollar interacciones docentes que hagan viable un proceso de innovación educativa centrada en las propuestas relativas a la Transversalidad como estrategia de formación; apoyo al aprendizaje democrático y estratégico; mayor flexibilidad en el currículo.

164

La interdisciplinariedad que entraña la Transversalidad plantea un tipo de relación horizontal entre las diferentes áreas del conocimiento, recorre el currículo de forma sincrónica y diacrónica, se favorece no sólo a la adquisición de información relevante y significativa, sino también al desarrollo de estructuras de pensamiento y de acción.

La Transversalidad debería atender con especial énfasis las dimensiones del curriculum oculto, debido a la importante influencia que éstas ejercen sobre los aprendizajes complejos, en especial los actitudinales.

Transversalidad debe ser una herramienta para evitar situaciones de ambigüedad, incoherencia o incompatibilidad de significaciones sociales y axiológicas, donde se refleje el divorcio entre los principios impulsados desde el currículo explícito de una institución y los criterios o sistemas normativos. EVALUACIÓN DE LA TRANSVERSALIDAD.

La evaluación de la Transversalidad exige de procesos integrativos, de revisión y valoración de los objetivos planteados en el proceso educativo, así como de una estrategia que posibilite la continuidad del aprendizaje y que no necesariamente conduce a una calificación, sino mas una valoración crítica de lo vivido y a la formulación de nuevas metas y rumbos de la acción educativa.

La evaluación de la Transversalidad debe ser un acompañamiento reflexivo y evidenciar que se han adquirido las competencias del ser, hacer, conocer y convivir. La auto-evaluación, co-evaluación y la cooperación son estrategias propias de la Transversalidad.

Existen múltiples y muy creativas formas de llevar adelante el diseño, la administración y la evaluación de la Transversalidad, va a depender de las intenciones, conocimientos, situaciones, experiencias, nivel educativo, creatividad, recursos, entre otros aspectos.

165

Las instituciones educativas o colectivos escolares que trabajen la Transversalidad deberán evaluar el efectivo mejoramiento de su atmósfera moral y plantearse la posibilidad de identificar indicadores concretos de evaluación de la incidencia de las acciones ético - pedagógicas en cada institución. Entre estos indicadores, que deberían constituir parte de los baremos de evaluación del proyecto educativo institucional, algunos de los sugeridos:

Incremento en las actividades docentes colegiadas.

Mayor integración entre las áreas curriculares.

Mayor involucramiento de los actores del currículo en la definición de los planes de acción.

Aumento significativo de los procedimientos de resolución de conflictos y problemas basados en el diálogo y la indagación.

El afianzamiento de actitudes de tolerancia, solidaridad y cooperación,

Las manifestaciones de compromiso e interés por los asuntos comunitarios.

FORMACIÓN DOCENTE -

La formación docente para la Transversalidad debe estar orientada por fundamentos de una concepción educativa amplia, flexible, interdisciplinaria, crítica, humanística, contextualizada e integradora.

Para el trabajo educativo bajo la perspectiva transversal los docentes deben estar formados en: aprendizaje significativo, planificación por proyectos, flexibilidad curricular y, dentro de ésta la instruccional en lo referente a la organización de los contenidos, las estrategias, la incorporación de los recursos, los contenidos centrales; comunicación dialógica, formación en valores, desarrollo de actitud abierta al cambio, concepción de Formación Integral con base en los saberes fundamentales: ser, saber, conocer166y convivir;

de allí que debe atender el desarrollo de competencias

cognoscitivas, procedimentales y actitudinales; la formulación de proyecto educativos, la evaluación global como integración de los logros educativos, la administración de experiencias instruccionales alrededor de problemas identificados en la realidad, la concepción de currículo crítico y transformador, herramientas metodológicas para la identificación y caracterización de los problemas que se convierten en generadores de procesos de aprendizaje. -

El docente debe tener una buena base de formación teórica y tecnológica, manejar los contenidos y las propuestas curriculares del nivel en que actúa.

El acto de aprender tiene mucho que ver con la experiencia propia de cómo se ha vivido el aprendizaje; será necesario, por tanto, crear experiencias personales donde la idea de aprendizaje se asocie a la de participación, a la búsqueda de la información, al trabajo personal y en grupo y su discusión, la utilización de otras fuentes de información, el empleo de recursos, ambientes motivadores, donde el docente en formación sea participe activo y generador de su propio aprendizaje.

Es necesario re-crear el contenido interdisciplinario y aplicar estrategias metodológicas que encuentren la eficacia del aprendizaje. Ello exige al docente el conocimiento en profundidad de las teorías y de las estrategias metodológicas que le permitan desarrollar procesos enriquecedores de enseñanza-aprendizaje, favoreciendo la motivación y el esfuerzo del alumno, sin desechar la creación de nuevas estrategias y la incorporación de nuevo conocimiento natural que no haya sido antes aceptado como escolar.

La Transversalidad curricular, entendida como una estrategia de actuación docente, le exige a éste herramientas para conectar el aprendizaje de los contenidos curriculares, con el aprendizaje de los procedimientos y estrategias para aprender más y mejor los contenidos cotidianos, así como hacerlo paulatinamente de manera más autónoma.

167

El desarrollo de la Transversalidad curricular como estrategia docente esta unida de forma inexorable al cambio en el profesional docente; significa mejora, adecuación y crecimiento con relación al propio conocimiento y el contexto, además de su desarrollo personal.

La formación docente debe realizarse en la práctica escolar real,

en un

proceso de acción-reflexión que le de el sentido crítico y transformador a su praxis, promotor del desarrollo individual y social, participativo, estratégico, flexible, interdisciplinario, autónomo, indagador, colaborativo, libertario, comprometido con los problemas reales del entorno próximo, basado en proyectos y promotor del desarrollo de herramientas heurísticas, abierto a las diversas corrientes del pensamiento educativo como síntesis creativa. Un currículo para la formación docente que responda a estas exigencias deberá ser concebido en el consenso, con altos niveles de exigencias y con alto compromiso con lo social.

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