Dtu rapport 100615 issuu by sahls

Rapportserie 1

Titel 1 for læring DTU rum Institutnavn Form WorkshopforløbKlassisk forår 2015 Undertitel 1 Rapport Årstal

Skrevet af Navn Af CAS og MalouNavnesen Juelskjær og Navn Navnesen Institut-Rapport Navn-Nummer (DK/UK) Måned Årstal

Indhold

Rammen

Workshop 1 Studerende, studiekulturer og faglige invitationer

Workshop 2 Nye typologier for læringsrum

Workshop 3 Evaluering af læringsrum

Workshop 4 Campus – forskellige forståelser af ’space’ ( + afrunding af workshop forløbet)

Tværgående temaer og konklusioner Det organisatoriske ’ophæng’ for mulige forandringer? Idéer

22 24 25

Noter

Rammen

Formål Den overordnede ambition var at gennemføre en ’teoretisk opvarmning’ til fremtidige renoveringer af det fysiske læringsmiljø på DTU. Workshopsne skulle præsentere stateof-the-art forskning til at skabe ny viden om muligheder for samspil mellem undervisning- læring og fysiske læringsrum på DTU. Endelig skulle arbejdet på workshops skabe organisatorisk læring på DTU, dvs. fremme sprog og erkendelser på tværs af de centrale instanser på DTU. Deltagere CAS. AUS. Learning Lab. Undervisere fra campus Lyngby og Ballerup. Studerende fra campus Lyngby. Rørbæk og Møller Arkitekter. ’Bigger Picture’. Malou Juelskjær. Struktur Workshops blev gennemført som ’arbejdende arrangementer’, hvor eksterne oplæg kontekstualiseredes til DTU gennem diskussioner i plenum og arbejde i grupper. Hver workshop indledtes med et (en enkelt gang to) oplæg, efterfulgt af diskussioner i grupper efterfulgt af diskussioner i plenum. Workshopsne blev formidlet grafisk af ’Bigger Picture’ som en metode til at fastholde og konkretisere abstrakte diskussioner. Hver workshop blev afsluttet med, at ’Bigger Picture’ gennemgik dagens visuelle referat og deltagerne ned-

fældede individuelle udsagn om ”dagens vigtigste indsigt”. Disse blev tilføjet referatet. På workshop 2-4 indledte Malou Juelskjær med at opsamle diskussioner og indsigter fra de forgangne workshops. Temaer Workshop 1 Studerende, studiekulturer og faglige invitationer Workshop 2 Nye typologier for læringsrum Workshop 3 Evaluering af læringsrum Workshop 4 Campus – forskellige forståelser af ’space’ (+ afrunding af workshop forløbet) Afsøgningen af ny viden om muligheder for samspil mellem undervisning- læring og fysiske læringsrum på DTU foregik indenfor rammen af DTUs ”Strategi 2014-2019”, særligt de strategiske mål vdr. uddannelse samt strategiske mål vedrørende DTUs fysiske miljø .

overveje organisatorisk, hvis man ønsker at gennemføre nogle af ideerne. Slutteligt kan man finde en ’Ide-bank’ hvor nogle af de konkrete ideer er samlet. Rapportens læser kan holde sig for øje at der, som beskrevet under ’Formål’, ikke var bestemte konkrete mål, som skulle nås med forløbet. Målet var øgede indsigter samt læring deltagerne imellem. Rapporten skriver sig dermed heller ikke frem mod klare og entydige konklusioner, men har en ambition om at opsummere de temaer, forløbet havde. Endvidere har den en ambition om at fungere som ’hukommelse’ for deltagerne. Endelig er håbet, at rapporten har en form, så den kan læses af DTUs Studiemiljøudvalg, DTUs øvrige ansatte og studerende, som vil have lidt mere viden om hvordan samspil mellem studiemiljø, undervisning, læring og fysiske rum kan diskuteres på DTU - endskønt nogle af betragtningerne måske kan forekomme lidt abstrakte og ’langhårede’.

Opbygning Opbygningen i nærværende afrapportering har følgende struktur: De fire workshops temaer og indsigter refereres en for en. Herefter følger afsnit som konkluderer og highlighter tværgående temaer, samt peger på aspekter, man kan

Workshop 1 Studerende, studiekulturer og faglige invitationer

Første workshop arbejdede med DTUs studerende og studiekulturer og diskuterede hvad ’faglige invitationer’ og fremme af studiekulturer via det fysiske miljø, kan indebære. Der var to oplægsholdere. My Madsen, ph.d studerende ved Institut for Antropologi, KU. My er del af forskningsprojektet ”Sensible DTU”, og hun har fulgt et hold første års studerende fra intro forløbet og henover hele 1. og 2. semester for at undersøge DTUs studenterkulturer. Oplægget skulle give nye indsigter, og fremkalde ’selvfølgeligheder’ om DTUs studieliv, for at anspore deltagerne til at diskutere, dels hvad er det for en studiepopulation, DTU har. Dels hvilke arbejds-studiekulturer, der er. Andet oplæg leverede Tine Ebdrup. Tine har en erhvervs ph.d fra designskolen i Kolding, hvor hun har arbejdet med co-design. Hun fortale om, hvordan strategisk brug af æstetik (hvor æstetik skal forstås som ’sansning’ af miljø og genstande) kan bruges til at fremkalde brugeres forståelse for- samt værdier i egen kultur dels kan bruges til at til at fremme forskellige/specifikke former for brug af fysiske miljøer. Tine viste os ’æstetiktrappen’ som en funktionel opdeling af

forskellige samspil mellem rum og brugere. ’Æstetiktrappen’ er en metode til at afkode eller analysere menneskers behov i rum samt analysere muligheder for udvikling af rum. Tine zoomede ind på ’Mellemrummet’ (trappens øverste trin). ’Mellemrum’ er rum, der omveksler stemning, stemningsskifte. Herefter arbejdede deltagerne i grupper med at lave modeller for ’mellemrum’ som et sted for stemningsskabelse i auditorier eller i tilstødende områder. Mellemrummet blev et sted for både faglighed og socialitet, læring og samvær/ afslappelse. Arbejdet med modellerne blev dermed en abstrakt konkretiserende anledning til at fortsætte de diskussioner om studiepopulation og studie- læringsmiljø, som var sat i gang i forlængelse af My Madsens oplæg.

nanden under løsningen af matematiske problemer: gruppen sparrer med sig selv – og med alle de andre grupper. Dette har konsekvenser for, hvordan man etablerer sig i de fysiske rum. Det kan også forklare, hvorfor man bliver siddende i ’dårlige rum’:

Indsigter My Madsens observationer af DTU kultur havde fokus på venskabsdannelser og studielivskulturer (dvs. ikke på det specifikt faglige). Hun brugte begrebet ”Social faglighed” til at karakterisere, hvordan de studerende trækker på venskaber og relationer, når de løser matematiske problemer, og hun beskrev hvordan DTUs introforløb var meget velfungerende til at etablere disse venskabelige og faglige bånd.

Det antropologiske arbejde giver altså en indsigt i, hvordan det kan være, at studenterkulturer former sig som de gør. En mulig konklusion i forlængelse af dette kunne være, at man må optimere de rum, de studerende ’lander i’, når de skal arbejde i grupper, når behovet for sparringsmulighed med de andre grupper gør, at man helst ikke flytter sig til andre, bedre områder.

”Social-fagligheden” er vigtig, og fremmes i gruppestrukturen på fagene (ex. grupperegning). Man sparrer med hi-

Når man har brug for at sparre med andre, bliver det at flytte en stor kollektiv beslutning. Man flytter kun hvis man bliver nød til det, dvs. kollektivt bliver dirigeret et andet sted hen eller hvis ”alle er gået”. Man bliver ligeledes i lokalet for at have nem adgang til lærere og hjælpelære. Endelig var Mys observation, at de store runde borde skaber større grupper, og større grupper skaber færre sparringsgrupper.

Yderligere observation var, at fast inventar frigør de nye studerende for at være nød til hele tiden at tage valg om ’hvor vil jeg sætte mig, med hvem’. Workshoppen konkluderede, at

det er vigtigt at have et fokus på, hvordan de fysiske faciliteter indvirker på de studerendes samarbejdsmønstre. Arbejdet med modeller for ’mellemrum’ skabte en række diskussioner om ’den faglige invitation’ og hvordan denne kan understøttes af rummets arkitektur og design (se nedenfor). Pointer punktform fra oplæg og diskussioner —— Grupper sparrer med så mange andre grupper som muligt. Man må optimere de rum, de studerende ’lander i’, når de skal arbejde i grupper, da deres incitament til at flytte til bedre rum/områder er lille. —— Fokus på, hvordan de fysiske faciliteter indvirker på de studerendes samarbejdsmønstre – samt fokus på at der er lokale, faglige forskelle på disse mønstre. —— Samspillet mellem rum og studiekulturerne er bevægelige og foranderlige; der er forskel på at være 1. årsstuderende og 4. års studerende. Og der er lokale studiekulturer. —— Man kan forholde sig strategisk til samspillet mellem rum, interiør og studiekulturer – og man kan uintenderet komme til at skade noget, alt i mens man fremmer andet. Man må gøre sig klog på kulturerne, når man renoverer. —— Der er mange måder at fremme det faglige fokus på

gennem det fysiske miljø. Dette kunne man godt eksperimentere med. I diskussionerne og i arbejdet med modellerne kom der en række forskellige ideer. Opsamlet i den visuelle model nedenfor (af Bigger Picture). Gennem arbejdet med at lave modeller for ’mellemrummet’, fremlæggelse og diskussion af de 4 forskellige modeller, deltagerne lavede, blev det tydeligt at der er to dominerende komponenter at tage højde for i udviklingen af undervisningsog læringsrum. Dels det lærings-æstetiske, som har domineret i en årrække, når man udvikler læringsmiljøer: hvordan rum og interiør understøtter forskellige arbejds-

former (ex. Gruppearbejde, individuel fordybelse etc.) og understøtter menneskers forskellige ’læringsstile’. Dels er der det fagligt-æstetiske (eller ’den faglige invitation’), som i form af visuelle repræsentationer, eller genstande (som man eventuelt kan arbejde videre med), eller aktiviteter som har en fysisk/materiel dimension, gør de faglige, indholdsmæssige anliggender nærværende og konkrete. Såvel de lærings-æstetiske koder som de faglighedsæstetiske koder er stemningsskabende. Hvis man i design af læringsrum på DTU alene fokuserer på de lærings-æstetiske koder, får man dekoplet ingeniørernes ‘raison d’etre’.

7 a

Workshop 2 Nye typologier for læringsrum

På grund af 10 timers tidsforskel mellem Australien og Danmark var Jos oplæg videooptaget forud for workshoppen og blev afspillet for deltagerne. Jos Boys var blevet opfordret til at give sin diagnose af, hvordan læringsrum ændrer sig indenfor videregående uddannelse. At kommentere/analysere de rumlige metaforer som feltet domineres af, samt at give en definition på læring og på hvordan man kan forstå og planlægge for samspillet med space/rum, undervisning og læring. Indsigter Jos’ fokus var på ‘hvad vi ikke ved nok om’, og hvad der skal til for at blive klogere på det. Hun problematiserede tidens lidt hurtige ideer om, at der er et simpelt samspil mellem design intentioner og læringsudbytte. Jos pegede på, at man

Performative “Processes”

Experimental

Interpretations of, and interactions with, curriculum, timetabling, istitutional identity, educational setting and wider context

“Meanings”

Perceptions and experiences of setting, atmosphere, environmental cindotions, furniture and fittings

Cognitive

Emotional

Affective

Intellectual

Attitudes to, and feelings about teacher and peer relations, learning encounters and sequences, pedagogic practices

Effective learning

“relationships“

Retention and achievement

Engagement and belonging

Workshoppens oplægsholder var Jos Boys. Boys er pt. på 1 års orlov i Sydney, Australien, og kommer fra en stilling som Head of Learning and Student Experience at School of Design London, Northumbria University. Boys har blandt andet redigeret antologien “Re-Shaping Learning: A Critical Reader. The Future of Learning Spaces in Post-Compulsory Education”, samt skrevet bøgerne “Towards creative learning spaces” og “Building Better Universities: Strategies, Spaces, Technologies”.

Knowledge and skills

What matters about space for relational learning

skal se på, hvad der foregår specifikt, og hvordan studerende og undervisere sanser dette. Hun var kritisk overfor hvordan nogle typologier for rum (’Det informelle læringsrum’, ’Cafeen’ etc.) etableres på uddannelsesinstitutioner uden man gør sig nærmere begreb om, hvad man vil med disse, og hvordan de skal bidrage til de studerendes læring. Hun argumenterede gennemgående for et diversitetsperspektiv. Jos Boys anbefalede at man 1) kritisk genbesøger antagelser af samspil mellem rum og pædagogik. 2) at man i højere grad undersøger studerende og underviseres oplevelser af læringsrum, for bedre at forstå en impact, fysisk rum har på læring og undervisning. 3) at man arbejder på tværs af disciplingrænser for at udvikle måder at dele terminologier, perspektiver og prioriteter. 4) at man udvikler institutionelle missioner som integrerer pædagogik, ICT, læringsrum og facility management dimensioner. Jos introducerede en model for læring (fra: Jos Boys and Diane Hazlett (2014) “The spaces of relational learning and their impact on student engagement” in Nygaard, C., Branch, J., Barthlomew, P., and Scott-Webber, L. (eds.) Learning Space Design in Higher Education. Libri Publishing.)

Gruppe og plenumdiskussioner Modellen fungerede i diskussionerne efterfølgende til at undersøge spørgsmålet om læring. Eksempelvis kan et synspunkt fra en underviser være, at det ikke er særlig effektivt at løse matematikopgaver med musik i ørerne, men hvis man indtænker den ’affektive komponent’ vil man måske argumentere for, at musikken kan tilføje en kvalitet ved arbejdet, der indirekte kan fremme motivationen og udholdenheden. Og så videre. Læring (og ’måling’ af læring) er en kompleks affære. Spørgsmålet om læringens relation til rum kaldte en diversitetsdiskussion frem: ”Jeg hæfter mig ved at der findes ikke en formel på det perfekte læringsrum, det eksisterer ikke”. Der skal være forskellige typer af rum, og indenfor hver rum skal der være plads til forskellige oplevelser. At ramme denne diversitet, kan være et mål i sig selv. Det er måske de færreste der bliver direkte frastødt af et pænt rum, men der er nogle der ikke kan tåle at være i rum med sækkestole, hvis de skal tage sig selv og hinanden alvorligt, læringsmæssigt. Inventaret skal altså ikke ensartes.

Det blev bemærket, at DTU som campus skaber en faglig atmosfære, som gør, at studerende rejser ud fra København for at lave lektier. ”Jeg er nød til at træde ind på campus for at lære mest”. —— M an kan bruge Jos Boys ’boble model’ til at udforske diversiteten af studerendes præferencer, og til at arbejde med at skabe et evalueringsdesign, som har mange parametre med og får afdækket mange aspekter af læring. Man kan også prøve at kode/analysere rummene ud fra modellen. —— Dataindsamling: Vi mangler den etnografiske viden. Vi mangler læringsviden. Om hvad der virker. Hvis rummet virker ved vi ikke hvorfor det virker.

Auditoriernes rolle ifht ’in-between’ rum og grupperum samt dimensioneringen af disse i forhold til hinanden, blev ligeledes vendt.

Workshop 3 Evaluering af læringsrum Brett Bligh

1 9

20.03.2015

SPACE AS CONSTITUTIVE WE USE ASPECTS OF SPACE WHEN THINKING

Workshoppens oplægsholder var Brett Bligh, ansat på Department for Educational Research, Lancaster Universitet. Han forsker blandt andet i, hvordan universiteter designer og evaluerer det byggede miljø, som skal understøtte læring. Han forsker ligeledes i hvordan teknologiunderstøttet undervisning fremmer læring. Blight har skrevet en række artikler og bogkapitler om disse temaer. Brett holdt oplægget via Skype fra Lancaster. Ud fra en opmærksomhed på, at i en evaluering opdager man kun vigtigheden af de ting man måler og har et sprog for, var Brett Bligh blevet opfordret til at fremlægge og diskutere forskellige modeller for evaluering af læringsmiljøer. Indsigter Opsummering af hvad Brett Bligh – gennem et kritisk blik på diverse evalueringsmodeller - understregede, at man må være opmærksom på, når man designer og gennemfører evalueringer; —— Evalueringer fungerer (oftest) reaktivt, man måler hvad brugen ’er’, men kan ikke vurdere hvorfor et rum bruges som det gør. Man kan ikke bruge sådanne målinger til at konkludere, at samme brugsmønster vil gentage sig andre steder. (Demand model) —— Brett Bligh advarer mod logikker om, at hvis man forbedrer rum skal man kunne måle effekten på karak-

——

terer/kvantificerende læringsmålsudbytte. (Outcomes model) Svaghed ved evalueringsformer, hvor man spørger brugerne, hvad de ’synes’: De fleste mennesker har ikke særlige artikulerede/sprogliggjorte forhold til rum. Hvis man spørger brugere, er det dermed vigtigt, at man designer spørgsmål som bliver mere specifikke og meningsfulde. (Satisfaction model) Ved en ”scenario provision model” katalogiserer man aktiviteter/undervisningsformer, læringsformer og rumtypologier og evaluerer så, om man har det, man har brug for. Svagheden ved denne model er, at man allerede har ’låst’ evalueringen til præ-determinerede scenarier, undervisnings-, lærings- og rumformer. (Scenario provision model) Undersøge den faktiske brug af et læringsmiljø: 1) observere og først herefter 2) spørge brugerne hvad de laver, og hvorfor. Her får man mere righoldig data om brug, men man får ofte dekoplet analysen fra den institutionelle hukommelse. Det er et analytisk arbejde efterfølgende i at forme generaliserbar viden ud fra de tætte beskrivelser af brugen af rummene. Dette led af analyse underprioriteres ofte, så afrapporteringen fremstilles som brugerudsagn. (Activity support model) Fokus på hvordan spaces får deres værdi og mening i

MEANING?

The boundaries separating ‘inside’ and ‘outside’ the body are not very easy to define in functional terms – The ‘extended mind’, the ‘wide body’

relation til andre rum og områder (og brugen af disse). Evalueringer bør We are familiar with somealtså aspects ofhave our spaceet andblik for det dynamiske unfamiliar with others. There are constant transitions between samspil mellem områder, for at kunne forstå værdi/skabe – What is at the centre and periphery of our attention(Spatial (O’Malley & Stanton-Fraser) mere værdi. ecology model) – How we externalise and internalise information —— Et universitets ’brand værdi’ kan være med til at skaDesign tends to focus on information in use – Displays for collaborative og work det kan være en faktor i den be ’place-attachment’ – Tangible technologies, ambient media – Incorporating personal devices indsats studerende (og undervisere) lægger i arbejdet (Brand model)

C c

(Bligh & Sharples, 2010; Bligh & Lorenz, 2010)

Brett Blighs anbefalinger til udvikling af rum for læring var en ’nedefra-op’ tilgang, som undersøger mere eksplorativt,

Brett Bligh

2 1

20.03.2015

DESIGN AND CHANGE ‘NEW PROCESSES’ CHAPTER A literature review of participative design approaches for learning spaces.

1. Consensus and ownership Generate political support for innovative test spaces 2. Local experiences of space users Articulate denizens’ experiences to feed into the decision-making of professional designers 3. Institutional process mapping Realise the spatial implications of institutional processes or scenarios 4. Design briefs Construct the briefs that designers will work from 5. Academic voice Articulate academic voice through policy and then use that policy when negotiating with others Bligh (2014)

SOCIAL CHANGE

Requires a sufficient collective of people using tools to – Question the wisdom of existing space designs in the institution – Analyse how local space designs have developed historically – Analyse how things are working now in practice (work types and disturbances) – Think about a new model – Examine and implement that model in a pilot – Reflect on on and generalise the process – Ongoing evaluation using new values (cf. Virkunnen & Newnham, 2013)

hvad man ønsker, at rum skal kunne facilitere. Han argumenterede for, hvordan man kan få rum til at være stimulerende, og hvordan rumlige metaforer kan være med til at sætte fokus på, hvilke kvaliteter man vil have ’designet’ ind i rummene. Hans tilgang var at tænke rum som ’konstituerende’, dvs. som medskabende af det socialt-faglige. Med denne tænkning lægges fokus på den processuelle skabelse af undervisningsog læringsrum, og anbefalingen bliver, at man skal arbejde med at udvikle rum via ’participatory design processer’, hvor specifikke communities udvikler rum gennem udvikling af behov ifht undervisning og socialitet. Dette ikke som korte involverende brugerprocesser, men derimod som processer, der udvikler sig over et længere tidsspan (et ’Change Lab’), hvori man udvikler et set af principper for rum og brug.

——

—— ——

Gruppe- og plenumdiskussionerne efterfølgende havde en lang række konkrete indspil til hvad evaluering kan være og bruges til på DTU: Pointer punktform fra diskussionerne —— Flere instanser skal ind over udvikling af evalueringsde-

sign, så designet eksempelvis også kan rumme viden om, hvad der blev valgt fra i processen inden byggeriet, og med hvilke begrundelser. Der mangler viden om, hvad der fungerer/ikke i de eksisterende bygninger. Analyser af brugen og årsagerne til brugen. Man bør dermed ikke bare evaluere det nye, men i det hele taget generelt evaluere på samspillet mellem undervisninger og bygninger og læring på DTU, for at få dette ind i campusudviklingen. Evalueringsdesigns bør udvikle sig fra gang til gang. Man bør passe på det konserverende ved, at man spørger på samme måde hver gang – i sammenligningens navn. Det kan fremme en form for læring men hæmme en anden/ hæmme udvikling. Der bør være evalueringen af 1) det enkelte rum og hvordan det virker 2) campus generelt. To evalueringsmodi i forbindelse med ibrugtagning af en bygning: 1) funktionalitetsperspektivet/ fejl og mangler etc. 2) det undervisningsog læringsmæssige i forhold til brugen af rummene og hvad rummene reelt faciliterer. Denne del af evalueringen skal først foretages efter nogen tid. Der er en interaktion mellem rum og mennesker, som bør evalueres over tid. Det er ikke sikkert, at folk tager rummet til sig, som det er tænkt. Dermed kan man ikke nødvendigvis regne med, at en evaluering

reflekterer, hvilke potentialer et rum har, hvis brugerne ikke har købt ideen om, hvad rum ’vil’ med dem. Sådanne analyser af brug/’mis’brug (eller anden kreativ brug) er vigtigt at have med i forhold til hvordan fremtidige rum kan trimmes til didaktik og læring - og læring og didaktik kan trimmes til rummene. —— Hvad kan man måle på, når læring er et mangefacetteret (og ikke nødvendigvis lineært) fænomen? Evalueringer bør have studerendes motivation, begejstring, engagement og vedholdenhed som parametre. —— Der bør være fokus på evaluering af udeområderne og af de studerendes bevægelser/ruter og præferencer for ophold på campus. Endelig var en konklusion på workshoppen, at DTU bør etablere et fast evalueringsforum/udvalg – som fastholder et udviklingsblik på campus.

Workshop 4 Campus – forskellige forståelser af ’space’ (+ afrunding af workshop forløbet)

Workshoppens oplægsholder var Timon Beyes, professor I design, innovation og æstetik på Institut for Management, politik og filosofi Copenhagen Business School. Han arbejder med at teoretisere og analysere organisationer i et spatielt, æstetisk og affektivt perspektiv. Han har blandt andet skrevet ”Performing University Spaces: Multiplicity, Relationality, affect” (med Christoph Michels). Beyes fokus undervisningsmæssigt er på kreativitet og innovation og på de rumlige og organisatoriske dimensioner af disse. Timon Beyes var inviteret til at præsentere nyere forståelser af hvad ’space’ eller spatialitet er, og hvordan man følgelig kan forstå hvad en universitetscampus er. Et oplæg med et vist abstraktionsniveau. I diskussionen efterfølgende bemærkede en af workshoppens deltagere dog: ”Formatet er fedt. De højtflyvende abstrakte starttanker, giver flere dimensioner at tænke over og igennem, selvom det er lidt højtflyvende at starte med postmoderne franske filosoffer, så er det med til at give mere luft i de ideer man selv har”. Indsigter Timon viste et eksempel på, hvordan man kan arbejde med at forstå ‘space’/spatialitet. I et forskningsprojekt var folk inviteret til at tegne deres oplevelse af universitet (i St. Gallen) (at lave ’kognitive kort’), og blev efterfølgende interviewet herom. Det viste, hvor forskelligt ’campus’ træder

frem og opleves. Eksemplet brugte Timon til at forklare, hvordan spatialitet ikke bare er ’fysisk rum’, materialitet. Spatialitet er ikke så uskyldigt, stabilt, transparent, neutralt endda. Man bør tænke ’space’ som ’spacing’ altså som en aktivitet frem for en ting. Spatialitet fremkommer og stabiliseres gennem relationer af meget forskelligartede komponenter så som materielle ting, mennesker, sprog/forståelser, hverdagspraksisser, teknologier, økonomi, stemninger, følelser, mv.

“University spaces are not constructed from brick alone, instead the drawings suggests an approach to space as variable performed through multiple components. Each of the sensations are provoked by the university’s atmosphere, yet it is a ‘multi-versity’ (instead of uni-versity)”. Den videre pointe i forhold til læring og undervisning bliver da, at man bør tage rummene ‘alvorligt’ og tænke dem som bevægelige elementer af læringen. Dette kan man i Beyes optik gøre, ved at tænke rum og campus som ’atmosfæriske’, som noget der sætter stemning: Læring, undervisning, studieliv har sansemæssige komponenter, og det kan man tænke over strategisk, i sin pædagogiske praksis. Endelig kom han med fordringer til, hvordan man kan tænke pædagogisk praksis atmosfærisk, i form af ”preliminary tactical slogans”, som han havde opfundet til lejligheden – og som dermed må forstås som ufærdige anledninger til videre refleksion: —— A dopt a more modest and open stance towards what the physical spaces of teaching are designed to accomplish —— Enable self-reflexive engagements with the spaces of the university (a way of developing the behaviours in space) —— Bring in unusual objects (and sounds and smells and

colours etc.) —— R econfigure the existing spatial set-ups of teaching spaces —— Leave the spaces of the university for urban life Gruppe og plenumdiskussioner Diskussionerne efterfølgende kredsede om, at det er vigtigt at holde sig for øje, at spatialitet er så meget mere end det fysiske. Hvordan kan denne tilgang udfordre og berige DTUs byggeprojekter? Man kan ikke bare antage, at vi kan bygge et rum med nogle bestemte features og så regne med at det bliver på en bestemt måde, adfærdsmæssigt. En vis ydmyghed overfor opgaven. Bruge den viden til at bygge rum, som i det mindste ikke blokerer for nogen muligheder, som måske kan fremme nogle adfærdsformer. Og samtidig være bevidst om, at vi må arbejde med kulturen, overraske de studerende, arbejde med didaktikken. Det blev foreslået, at man ikke skal planlægge arealerne 100%, men holde noget åbent. Lade noget stå åbent/’ufærdigt’, som kan eksperimenteres med. Man skal åbne op for at brugerne kan sætte deres præg. Skabe rum, hvor der er plads til, at de studerende og underviserne kan tage rummene til sig.

Eksemplet med at lave kognitive kort af campus åbnede for ideer for tegneprocesser på DTU, med den hensigt at blive klogere på, hvordan de studerende og ansatte 1) oplever campus 2) oplever studie- og undervisningsmiljøer 3) hvad savnes. Dvs. som en metode til at blive klogere på ’gør vi det rigtige – og fanger vi de studerendes behov’? Der skal være plads til at lære af fejltagelser i byggeproces serne, når sammenhængen mellem rum og aktiviteter er så indviklet – når der ikke er nogen simpel sammenhæng. Man kan lave eksperimenter/iterationer, som man kan lære af. De mentale kort af campus (St. Gallen) var meget forskellige, og kan minde os om, at man kan ikke gøre alle glade, lige gyldigt hvor mange forsøg og iterationer, man laver. Derfor må der være en diversitet bygget ind i rummene og rummene imellem. Man bør skabe rum for midlertidigheden, og muligheden for at lege med rummet, skabe en forstyrrelse, der gør at man kan binde noget læring op på dette også. Endelig blev det bemærket, at det er et universitet, ikke en legeplads. Vi skal ikke hele tiden bryde rummet op. Overveje hvornår det er en kvalitet ved undervisning—og læring og hvornår det bare forstyrrer.

Tværgående temaer og konklusioner

—— E t begreb for DTUs studielivs kultur (My Madsen): Social-faglighed: Gennem den konstante tilstedeværelse af formaliseret gruppearbejde af forskellige formater, tages der hånd om at man ikke behøver at bakse med det faglige alene, og at det ikke er op til ens ’social skills’ selv at række ud efter andre. Dette fremmer den faglige læring. —— En stadig kredsen om det kultur-specifikke fokus: Hvad er det, der fremmer netop denne populations (DTU) tilknytning til campus og til campus liv, fagligt og socialt? Eksempelvis er faglighederne specifikke og unikke. En stadig kredsen om diversitetsperspektivet: Indenfor faglighederne er der en diversitet af præferencer og behov, som skal tages højde for – hvordan gør man dette på et tilstrækkeligt informeret grundlag, når man bygger og vælger features ved rummene til/fra? —— Anbefaling til kommende byggerier og i overblikket over campus udviklingen som sådan: Undersøge de lokale ruter, rytmer og rutiner og de social-faglige logikker, som styrer disse ruter, rytmer og rutiner, så man understøtter (og ikke modarbejder) den social-faglige struktur, som fortløbende skaber og styrker faglige relationer. —— Opmærksomhed på, at såvel de lærings-æstetiske koder som de fagligheds-æstetiske koder er stemningsskabende i forhold til de studerendes oplevelse af studieliv

og læring. —— E valuering (se endvidere under workshop 3 for mange konkrete refleksioner): Vigtigt at gentænke evalueringsdesign og lave en flerfaglig gruppe til at arbejde med de konkrete designs. —— Evaluering: Etablere et permanent udvalg for evaluering, der kan holde fokus på campusudviklingen. Gentænke temporaliteterne for evaluering – for at skabe løbende rum for udvikling. —— Det er vigtigt med en broget gruppe af mennesker, der kan give inputs til byggeprocesserne. Husk, at der nu er en gruppe mennesker, der gennem workshops er blevet klogere på samspillene mellem fysisk miljø, studiemiljø, undervisning og læring. Den viden kan bruges. —— Arbejde med at afsøge balancerne i standarder/diversitet, permanens/midlertidighed.

Det organisatoriske ’ophæng’ for mulige forandringer?

Det organisatoriske ’ophæng’ for mulige forandringer? I forlængelse af workshopforløbets diskussioner og ideer, kunne man eksempelvis stille spørgsmål såsom: Hvad skal der til, organisatorisk, for: —— at få en bedre udnyttelse af allerede allokerede evalueringsressourcer? (hvem bør medvirke i udvikling af evalueringsdesign?) —— at fremme en udvikling af evalueringsdesign/campusoverblik – læring over tid, sprogudvikling etc. (nedsættelse af et ’varigt udvalg?) —— at sikre forankring af evaluering og udvikling helt hen til 1) studiemiljøudvalg (bruger I jeres investeringer godt nok?) 2) fagudvalg, 3) undervisere i det daglige? —— at I holder og udvikler fokus på diversiteten og samspillet mellem rumtypologier —— at midlertidige eksperimentarier kan udvikles? > Fortsat innovation på fremtidige rum-typologier —— at holde fokus på udvikling af ’faglig invitation’ / de ‘fagligt-æstetiske’ koder i samspil med de ‘undervisningsog læringsdidaktiske koder’ i det fysiske læringsmiljø —— at der udvikles ‘spatialiserede didaktikker’? (dvs. didaktik der passer til rummenes muligheder – hvor rummenes muligheder understøtter læring). (Studiemiljøudvalg? Learning Lab? CAS, AUS, faggrupper etc.) > fortsat innovation på fremtidige rum-typologier

Evaluerende overvejelser over workshopformatet —— ”Deltagermix som erkendelsesfremmende i workshops”: Det giver en god dynamik i diskussionerne at have en fast deltagergruppe men at supplere med ’DTU gæster’. Det driver ideerne fremad fordi der kommer nye indspark. Der er balance mellem kontinuitet og forstyrrelse. Dette skal man gøre igen. —— Formatet med højtflyvende abstrakte starttanker, giver et afsæt der åbner for flere dimensioner at tænke over og igennem. Det med til at give mere luft i de ideer man selv har. Man skal altså ikke være bange for at invitere oplæg ind, der ikke helt er ’plug-n-play’ til DTU. —— Disse workshops har skabt et forum hvor de forskellige parter på DTU kan mødes og sparre med hinanden. Det har etableret et større fælles sprog og forståelse. Man bør blive ved med at lave sådanne møder.

Idéer

Workshopsne havde ikke et fikseret mål. Diskussionerne var alene guidet af diskussionsspørgsmål til de enkelte temaer, hvis formål var at kalde så mange og så kvalificerede refleksioner frem som muligt. Undervejs i diskussionerne opstod ideer og løsninger af mere konkret art. En række af disse er formidlet ovenfor, men nærværende afsnit vil liste nogle af de ideer, som opstod. Om pædagogik, didaktik mv. —— Rumlig opmærksomhed som mulig komponent i studieteknik kursus: Lære de studerende at reflektere over egen læring, og de rumlige og ’atmosfæriske’ komponenter i dette. ”hvor og hvordan lærer jeg godt”, hvilken stemning skal jeg bringe mig selv i, for at lære bedst (når jeg skal være kreativ, når jeg skal pukle etc.), og hvad fremmer/hæmmer dette? – en ”sans-for-din-læring-ogstederne-for-dette teknik”. —— Udvikling af undervisernes undervisningsmetoder: kurser til at inspirere underviserne til at bruge flere af de muligheder, som rummene åbner for. —— Et ’typologi-katalog’ for rum, til at bruge, når man skal booke til undervisning. —— Man kan fastholde brugergrupperne omkring de enkelte bygninger, så de ikke lukker ned, når brugerprocessen er slut. Efter ibrugtagning af bygningen kan gruppen

fokusere på den pædagogiske udvikling. —— ’ Mellemrum og overgange’: Eventuelt strategisk arbejde med overgangene for at mindsette de studerende. Udviklingen af campus, bygninger, rum —— Mock-ups og prototyper til at teste ideer, men også til at accelerere udviklingen af rum og pædagogik. Inkludere pædagogiske konsulenter i dette arbejde. —— At bygge for varighed og midlertidighed: måske skal nogle rum designes til kun at ’holde’ i nogle år, så disse kan være ramme for dynamisk udvikling og afsøgning af behov. —— Man kan fastholde brugergrupperne omkring de enkelte bygninger så de ikke lukker ned efter brugerprocessen. Efter ibrugtagning af bygningen kan gruppen fokusere på den pædagogiske udvikling.

—— 8 -10 plakater hængende i auditoriet som repræsenterede de kurser der foregår i lokalet. Dermed kan man gøre lokalet til sit. >> man kunne klare det med nogle fladskærme som viste eksempelvis en bølge. Et eller andet der er relateret til det faglige tema. Det mindsetter én, at der er visuelle eksempler i rummet. —— Det faglige som invitationer gennem noget fysisk/ genstande, hvor man arbejder med det, der foregår i undervisningen. —— Udstillingsplatforme —— Interaktive gulve

Eksempler på faglig-æstetiske koder —— Faglige elementer / konkretiseringer / dokumentere hvad man producerer, som følger semestret og kursets udvikling – man kan bygge videre. —— I 127 auditorierne er der åben op til konstruktionerne – så kan underviseren pege op og demonstrere det, han/ hun taler om.

Noter i ”DTU skal udbyde og udvikle ingeniør–uddannelser på bachelor-, masterog ph.d.-niveau, der matcher samfundets og erhvervslivets nuværende og fremtidige behov, og som efter international målestok er på højeste niveau og af højeste kvalitet. DTU skal som landets ledende institution for uddannelse af ingeniører på diplomingeniør-, civilingeniør- og ph.d.-niveau fastholde elitefokus og disciplinorientering, samt gennem den pædagogiske og didaktiske praksis sikre, at alle studerende udfordres til deres grænse. DTU’s uddannelser skal udformes, så bæredygtighed er en integreret del af alle uddannelserne, ligesom alle studerende skal gennemføre uddannelseselementer, der giver færdigheder i innovation og entreprenørskab.” ”DTUs fysiske miljø: DTU skal styrke og udvikle formelle og uformelle læringsmiljøer for studerende og undervisere, som understøtter og fremmer tilstedevær og et aktivt studiemiljø på campus. DTU skal prioritere smukke og funktionelle campusser med et synligt og alsidigt socialt liv, herunder engagerende studentermiljøer. DTU skal fremme internationalisering gennem et kulturelt favnende, sekulært og kosmopolitisk campusliv”. Fra ”Strategi 2014-2019”.

I foråret 2015 gennemførtes et workshop forløb om fysisk læringsmiljø. Nærværende rapport formidler forløbet samt en del af de indsigter, som forløbet skabte. Workshopsne blev initieret af CAS – i samråd med AUS og Learning Lab. Udviklet i samarbejde mellem CAS/Ina Brørup Nørlund og Malou Juelskjær, Aarhus Universitet. Planlagt og gennemført af Malou Juelskjær.

Afsender