Filosofia pedagogia didactica fundamentacion e intervencion by salvador hernandez

EDUCACION Y ESCUELA. PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

CURSO DE FORMACIÓN DOCENTE

FILOSOFIA, PEDAGOGIA Y DIDACTICA FUNDAMENTOS Y ESPACIOS DE INTERVENCION

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

Registro de PROPIEDAD INTELECTUAL. Depósito hecho en la Dirección Nacional del Derecho de Autor. Expediente nº 5028955. 2000. 2013

¿ESTIRAR LA ESCUELA O CREAR UNA NUEVA ESCUELA? MERITOCRACIA Y BAJO IMPACTO

EN TODAS LAS ESCUELAS, LA MEJOR EDUCACIÓN: GLOSARIO O CONCEPTOS PUENTES

PROFESIONALIDAD DOCENTE SÍNTOMAS, DIAGNÓSTICOS INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO

PROFESIÓN DOCENTE: ¿FUNCIONARIOS OBEDIENTES O INSTRUMENTOS DE TRANSFORMACIÓN CRÍTICA?

ADOLESCENTES EN LA ESCUELA ENTRE LA VIOLENCIA Y LA CONVIVENCIA UNA MIRADA DESDE LA FILOSOFÍA.

AUTORIDAD, FILOSOFÍA Y PROYECCIONES EDUCATIVAS

EDUCACIÓN, ESCUELA Y DEBATE DIVERSAS VOCES Y PROBLEMAS

ESCUCHAR, HABLAR, CALLAR, ENSEÑAR, APRENDER PEDAGOGÍA DE LA ESCUCHA EL OTRO TIENE MUCHO PARA DECIRME.

BULLYING: IDEAS, HECHOS Y ACTORES LA EDUCACIÓN Y LA ESCUELA DEFINIENDO PROPUESTAS

50 CASOS Y PROBLEMAS 20 PELÍCULAS

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¿ESTIRAR LA ESCUELA O CREAR UNA NUEVA ESCUELA? MERITOCRACIA, BAJO IMPACTO Y ESCUELAS ZOMBIS

01. LA ESCUELA QUE TENEMOS  Un SISTEMA EDUCATIVO es fuerte no por su organización (que debe ser eficiente en todos los aspectos) sino por la calidad de sus actores: porque sus docentes desencadenan aprendizajes y porque sus estudiantes logran apropiarse, procesar los nuevos conocimientos. Un sistema así crea las condiciones para el respaldo social, porque la sociedad se siente directamente beneficiada por sus aportes.  La escuela ha dejado de ser relevante porque se mantiene fiel a sus viejos rituales y a la tradición pero no logra responder a las demandas de los tiempos que corren. A este tipo de escuelas se pueden adaptar algunos que están naturalmente incluidos, pero difícilmente se pueden adaptar los otros, los distintos, los diferentes, los extraños, los excluidos. Se asoman, curiosean, dan vuelta y se van. Esta desarticulación evidente provoca los desajustes que padecemos todos: docentes, alumnos, familias y sociedad.  Todos sabemos lo que significa ESTIRAR algo: dilatar, ensanchar, aumentar, desplegar, tratar de que alcance para más. Uno puede “estirar” la comida para que comensales se alimenten; “estirar” la bebida”

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para que mas sedientos se calmen; “estirar” la pintura o el materia de construcción, etc. También tiene su significado en la jerga propia de la producción, venta y consumo de las drogas  Pero hay cosas que no se pueden “estirar” porque si uno lo intenta lo que hace es destapar a unos para tapar a otros: una sábana pequeña para una cama grande, un mantel reducido para una mesa enorme, la ropa del más pequeño para cubrir al más grande. Sabemos que el ESTIRAR es posible a veces y es imposible en otras. Si lo intentamos rápidamente nos daremos cuenta del fracaso de nuestro propósito. A menos que no podamos verlo, porque sólo observamos el lugar en el que la ropa, el mantel o la sábana están cubriendo perfectamente.  Algo así sucede con la ESCUELA de siempre, en nuestros días: es una organización que puso en acto la educación formal y que respondió con probada eficiencia a determinadas necesidades. Cuando pretendemos hacerle cumplir otros roles o satisfacer otras necesidades la estamos “estirando” con los riesgos que conlleva, forzándola a que llegue a lugares que nunca ha imaginado.  Si pretendemos que aquella escuela triunfal y eficiente se encargue hoy de todos (absolutamente de todos), respondiendo a los legítimos derechos de quienes pretenden ingresar en ella y lograr el reconocimiento personal y social que se aguarda de la educación, es posible que nos encontremos con sus propios límites: nosotros podemos VER o NEGAR la situación, porque eso sólo depende del punto de vista y de la perspectiva que asumamos: vemos todo o vemos sólo una parte, destacamos los méritos o señalamos las carencias, aplaudimos los indicadores cuantitativos o nos atrevemos a revisar los indicadores de calidad, observamos a todos los que están o fijamos la atención en todos los que no están y tomamos conciencia del estado en el que están los que están.  Y allí se pone en marcha la estrategia de ESTIRAR LA ESCUELA, para que sin renegar a su estructura, a su formato organizativo pueda responder a todas estas nuevas demandas. Y aquí ESTIRAR refiere dos sentidos: el primero es tratar de llegar a mas usuarios, a un número mayor y mas variados de habitantes escolares; pero también que siga haciendo lo que hacía pero con una profundidad y un alcance sensiblemente menor. ¿Y cómo la “estiro”? (1) los conocimientos fundamentales, las competencias necesarias se diluyen en formulaciones ambiguas que en la práctica implica enseñar y exigir mucho menos de lo necesario; (2) la formación de hábitos que se traduce en el cumplimiento de diversas obligaciones como una formalidad necesaria para la posterior adecuación a las exigencias de la sociedad, de derriten en un clima de recomendada tolerancia que excede todo límite (asistencia, puntualidad, días de clase, cumplimientos de plazos, fechas compromisos); (3) los niveles de aprendizajes que implican una verdadera apropiación de los diversos tipos de conocimientos se desdibujan y se pierden en una cataratas de “oportunidades” de aprobación, que terminan por desnaturalizar la acreditación de los saberes; (4) las relaciones interpersonales que suponen un reconocimiento de relaciones asimétricas (autoridad, adultos) y simétricas (pares) naufraga en un clima de desorden y de abandono de toda norma, bajo eufemismos que desarman los mínimos acuerdos para convivencia; (5) el compromiso familiar que articula la co-relación necesaria de los responsables familiares con la escuela se abandona aceptando las situaciones de desprotección y abandono en el que viven muchos de los sujetos que concurren a la escuela, sin intentar construir referentes adultos que acompañen y respalden su educación; (6) docentes y directivos preparados para trabajar en un contexto homogéneo, asumiendo un diseño curricular del que todos deben nutrirse, se multiplican en variadas acciones y estrategias para poder atender a la creciente diversidad con la que se enfrentan.  La escuela “se estiran” sin llegar a cubrir nada porque se enseña, se aprende, se cumple, se concurre, se respeta, se establecen relaciones, se aprueba, se promueve de una manera muy diluida, sin relevancia, escasamente significativa, como si una cultura del simulacro invadiera a todos los actores.  La situación se vuelve problemática y estratégicamente imperceptible, porque terminamos por no satisfacer a nadie (como el mantel, la sábana o la ropa). Tarde o temprano todo sentirán que no

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responde a sus necesidades: unos abandonarán barco porque no les parece para nada atractivo el viaje; otros seguirán a bordo pero dejándose llevar y reduciendo al máximo los esfuerzos; y finalmente otros se mostrarán frustrados porque no encuentran en la escuela lo que buscaban, lo que le prometieron o lo que necesitaban, contagiando de este desánimo a la sociedad (“la escuela no es como antes”)  Pensamos en los docentes, en los buenos docentes (dejando de lado aquellos que no hacen honor a la tarea), pensamos en su dignidad como profesionales o en la simple dignidad de su trabajo: el docente es el ejecutor de esta tareas de “estiramiento”, lo es porque (1) debe conformarse con las migajas del conocimientos que certifica como aprendizajes (después de numerosos intentos para recuperar a los más remisos), (2) debe ponerle buena cara, sentido del humor y comprensión a situaciones inadmisibles en el trato o en las relaciones dentro del aula, (3) tiene que justificar, explicar o comprender que el alumno llegue cuando quiera o concurra a clase cuando le parezca, sin dar explicaciones o sin disculparse, (4)tiene que hacerse cargo de numerosas enseñanzas y explicaciones adicionales a quienes no han hecho ningún esfuerzo por atenderlo, (6) se multiplica en mil tareas, renueva sus esfuerzos, le pone toda la carga vocacional y tiene pocos reconocimientos: de los estudiantes, de las familias ausentes, del sistema, de la sociedad.  POR EJEMPLO: (1) si para que LOS ALUMNOS APRENDAN cada docente debe “negociar” los contenidos y trivializarlo hasta un nivel en el que directamente se han desnaturalizado los saberes propios de las ciencias o de las disciplinas, la escuela “estira” los conocimientos para llegar a todos, entonces lo que los alumnos aprenden no son mas que fragmentos y restos de la cultura que deben adquirir. (2) Si se proclama que el año escolar debe tener entre 180 Y 200 DÍAS DE CLASE, con una carga horaria no menor a cinco horas (25 horas semanales o mas), pero luego la escuela “estira” el criterios y ofrece jornadas en las que las horas no son más que dos y se multiplican sin límites las inasistencia de los alumnos, entonces la presencia real de los estudiantes en el aula y en la escuela – en muchos casos – se reducen al 50 %. (3) Si el clima de trabajo escolar exige un AMBIENTE FAVORABLE y UNA RELACIÓN DE RESPETO Y COMUNICACIÓN entre los docentes que enseñan y el grupo de alumnos que aprenden, pero luego la escuela “estira” los formatos de control disciplinario de tal manera que se trata de comprender y contener a los que han desarrollado los hábitos de convivencia y de respeto, entonces la escuela expone a situaciones ridículas, los docentes a condiciones denigrantes, y los estudiantes voluntariosos y correctos a agresiones constantes. (4) Si toda INSTITUCIÓN REQUIERE UNA AUTORIDAD que la dirija y el reconocimiento por parte de quienes actúan en ella cumpliendo diversos roles, pero la escuela “estira” la consideración de alumnos o padres que desconocen o niegan autoridad y responsabilidad, entonces se establece un clima de anarquía que perjudica a todos.

02. LA REALIDAD QUE VIVIMOS  Se ha instalado – especialmente en los funcionarios políticos y en los técnicos que se desempeñan como usina de discursos – un RELATO sobre la INCLUSION, la INTEGRACION, la CONTENCIÓN y EJERCICIO DE LOS DERECHOS que poco tiene que ver con la realidad del trabajo cotidiano de los docentes, ya que se proclaman consignas que no pueden ser ejecutadas en las actuales condiciones de trabajo o con la infraestructura existente, se bajan comunicados que piramidalmente llegan hasta los últimos estamentos, sin ninguna instancia crítica que permita revisar factibilidad de los mismos. El riesgo que se corre es que se establezca una cultura del SIMULACRO y la MENTIRA que termine sosteniendo y reforzando el RELATO establecido: se informa que efectivamente se produce la INTEGRACION de los alumnos, que los EXCLUIDOS estadísticamente figuran como INCLUIDOS, que sectores importantes de la población son CONTENIDOS por las escuelas que les acreditan sus saberes, y

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que finalmente se ha logrado reconocer el ejercicio universal del DERECHO A LA EDUCACION, cuando en realidad nada puede ser corroborado por los hechos.  Es verdad que en estos tiempos sobran los discursos INCLUSIVOS: “todos en la escuela y escuela para todos”, diversos planes que suponen el cumplimiento de la educación obligatoria, acento puestos en los datos estadísticos que exhiben las variaciones favorables de las matrículas de inscripción de los diversos niveles. A diferencia del pasado, que INCLUIA a unos y EXCLUIA al resto, el SISTEMA EDUCATIVO proclama la INCLUSION UNIVERSAL. Pero si las escuelas no brindan la misma educación de excelencia y calidad a todos (y la mejor especialmente a los más necesitados de cambiar la propia historia, su destino y el contexto que lo rodea), la INCLUSION es un engaño, es una apariencia de INCLUSION porque no están en una verdadera escuela, en escuelas que les brinden posibilidades de aprovechar el tiempo, aprender, prepararse para la vida, la sociedad y el trabajo, sino en escuela que se vuelven tolerantes y terminan otorgando de cualquier manera la acreditación y el título. Esta forma de inclusión es más perversa que la anterior, porque hay un engaño encubierto que nadie quiere denunciar, ni revelar.  Los docentes pueden volverse COMPLICE de este “deuda interna” porque adaptan sus exigencias, trabajan y enseñan sabiendo que en algunas escuelas los alumnos y sus familias no demandan nada y solamente se conforman con que les permitan asistir formalmente a las clases, algunos días a la semana y retirar finalmente el título sin acreditar seriamente los conocimientos fundamentales.  En lugar de preguntar: “¿Es posible contener? ¿es posible enseñar y que aprendan todos? ¿es posible integrar en las actuales condiciones? ¿es posible garantizar el ejercicio del derecho?”, pareciera que en los despachos de los funcionarios se escucharan voces airadas que reclaman: “¿Cómo es que no puede incluir, contener, integrar, enseñar, hacer que aprendan todo, garantizar los derechos inalienables de las personas a la educación?”. Hay un idealismo latente en todos estos discursos, idealismo que construye una realidad desde el relato y la lógica de la planificación, y sale a certificar que la realidad debe ser necesariamente así. En lugar de contrastar proyectos con realidades y dialécticamente ir reconstituyendo y definiendo los proyectos, se termina dibujando una realidad que, luego, nadie quiere ajustar, observar o contradecir. Convendría – al respecto – releer con atención el cuento que habla del REY DESNUDO y del temor de todos a decir la verdad. ¿Quiénes son hoy los PICAROS TEJEDORES Y SASTRES de la realidad? “SEÑOR CONDE -dijo PATRONIO-, tres pícaros fueron a palacio y dijeron al rey que eran excelentes tejedores, y le contaron cómo su mayor habilidad era hacer un paño que sólo podían ver aquellos que eran hijos de quienes todos creían su padre, pero que dicha tela nunca podría ser vista por quienes no fueran hijos de quien pasaba por padre suyo. Los pícaros pidieron al rey que les mandase encerrar en aquel salón hasta que terminaran su labor y, de esta manera, se vería que no había engaño en cuanto proponían. Esto también agradó mucho al rey, que les dio oro, y plata, y seda, y cuanto fue necesario para tejer la tela. Y después quedaron encerrados en aquel salón. Ellos montaron sus telares y simulaban estar muchas horas tejiendo. Pasados varios días, fue uno de ellos a decir al rey que ya habían empezado la tela y que era muy hermosa; también le explicó con qué figuras y labores la estaban haciendo, y le pidió que fuese a verla él solo, sin compañía de ningún consejero. Al rey le agradó mucho todo esto. El rey, para hacer la prueba antes en otra persona, envió a un criado suyo, sin pedirle que le dijera la verdad. Cuando el servidor vio a los tejedores y les oyó comentar entre ellos las virtudes de la tela, no se atrevió a decir que no la veía. Y así, cuando volvió a palacio, dijo al rey que la había visto. El rey mandó después a otro servidor, que afamó también haber visto la tela. Cuando todos los enviados del rey le aseguraron haber visto el paño, el rey fue a verlo. Entró en la sala y vio a los falsos tejedores hacer como si trabajasen, mientras le decían: “Mirad esta labor. ¿Os place esta historia? Mirad el dibujo y apreciad la variedad de los colores”. Y aunque los tres se mostraban de acuerdo en lo que decían, la verdad es que no habían tejido tela alguna. Cuando el rey los vio tejer y decir cómo era la tela, que otros ya habían visto, se tuvo por muerto, pues pensó que él no la veía porque no era hijo del rey, su padre, y por eso no podía ver el paño, y temió que, si lo decía, perdería el reino. Obligado por ese temor, alabó mucho la tela y aprendió muy bien todos los detalles que los

EDUCACION Y ESCUELA. PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO tejedores le habían mostrado. Cuando volvió a palacio, comentó a sus cortesanos las excelencias y primores de aquella tela y les explicó los dibujos e historias que había en ella, pero les ocultó todas sus sospechas. (…) Así siguió este asunto hasta que llegaron las fiestas mayores y pidieron al rey que vistiese aquellos paños para la ocasión. Los tres pícaros trajeron la tela envuelta en una sábana de lino, hicieron como si la desenvolviesen y, después, preguntaron al rey qué clase de vestidura deseaba. El rey les indicó el traje que quería. Ellos le tomaron medidas y, después, hicieron como si cortasen la tela y la estuvieran cosiendo. Cuando llegó el día de la fiesta, los tejedores le trajeron al rey la tela cortada y cosida, haciéndole creer que lo vestían y le alisaban los pliegues. Al terminar, el rey pensó que ya estaba vestido, sin atreverse a decir que él no veía la tela. Y vestido de esta forma, es decir, totalmente desnudo, montó a caballo para recorrer la ciudad; por suerte, era verano y el rey no padeció el frío. Todas las gentes lo vieron desnudo y, como sabían que el que no viera la tela era por no ser hijo de su padre, creyendo cada uno que, aunque él no la veía, los demás sí, por miedo a perder la honra, permanecieron callados y ninguno se atrevió a descubrir aquel secreto. Pero un negro, palafrenero del rey, QUE NO TENÍA HONRA QUE PERDER, se acercó al rey y le dijo: “Señor, a mí me da lo mismo que me tengáis por hijo de mi padre o de otro cualquiera, y por eso os digo que o yo soy ciego, o vais desnudo”. El rey comenzó a insultarlo, diciendo que, como él no era hijo de su padre, no podía ver la tela. Pero al decir esto el negro, otro que lo oyó dijo lo mismo, y así lo fueron diciendo hasta que el rey y todos los demás perdieron el miedo a reconocer que era la verdad; y así comprendieron el engaño que los pícaros les habían hecho. Y cuando fueron a buscarlos, no los encontraron, pues se habían ido con lo que habían estafado al rey gracias a este engaño.“ (EL LIBRO DEL CONDE LUCANOR: CUENTO XXXII) 2

 Cabe preguntarse si en otras profesiones y en otras estructuras organizacionales se pueden hacer las mismas concesiones para responder a los fines propuestos: en la medicina, en la ingeniería, en la arquitectura, en la economía o el derecho.  La escuela de los 70 y los 80 (sin ley), la escuela de la ley federal (de los 90), la escuela de la nueva ley (siglo XXI) es la misma ESCUELA. Ha habido cambios en otros aspectos, pero en lo esencial es la misma, aunque las condiciones sociales, económicas, los usos y costumbres, los valores y el momento histórico, la vida de los adultos, las instituciones, el avance tecnológico y los cambios de los sujetos hayan sufrido profundas y substanciales transformaciones.

VERSION DE HANS CHRISTIAN ANDERSEN En un lejano país, su monarca se entera que unos famosísimos sastres están de paso por su reino. Sin perder tiempo, los convoca para que le confeccionen su mejor indumentaria. Los sastres, luego de disfrutar un buen tiempo los beneficios que le brinda la vida en la corte del Rey, le comunican que han terminado su trabajo y anuncian a quien quiera escucharlos que han confeccionado para el Rey el traje invisible más hermoso del mundo, tan hermoso que “sólo los tontos no pueden verlo”. Proceden entonces a quitarle la ropa al Rey y mediante aparatosos ademanes le colocan el nuevo traje invisible. Por supuesto que el Rey se ve desnudo, pero no lo reconoce porque no quiere aparecer como un tonto frente a tan famosísimos sastres. Convoca entonces a sus colaboradores, a quienes les pregunta por la belleza de su traje. Superada la sorpresa de ver al Rey desnudo y enterados que semejante traje es tan hermoso que “sólo los tontos no pueden verlo”, toda su corte afirma que el traje es el “más hermoso del mundo”, lo cual convence definitivamente al Rey y los sastres siguen su viaje con un suculento pago por su trabajo, dejando al rey y a su corte muy satisfechos y agradecidos. Así el Rey paseaba desnudo por su palacio luciendo su traje invisible, el más hermoso del mundo. Un día decidió que su pueblo merecía también disfrutar la hermosura de su traje y sale del palacio para recorrer su reino. El pueblo lo ve desnudo, pero por temor a contradecirlo, no dice nada. Hasta que un inocente niño lo descubre y grita: “¡El Rey está desnudo!” Recién entonces el rey se mira y descubre la verdad: había sido engañado.

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 Tal vez, aunque nos cueste, debamos pensar cómo disponer de OTRO MANTEL, OTRA SABANA y OTRA ROPA acordes a las necesidades de todos. O muchos formatos distintos. Porque si vivimos una época de heterogeneidad, multi-culturalidad, presencia e irrupción del otro en sus más diversas manifestaciones… ¿cómo podemos encerrarlos a todos en el mismo lugar para hacer con todos al mismo tiempo las mismas cosas, esperando los mismos resultados?

03. OTRA VERSION, OTRA ANALOGIA UN AUTOR RECONOCIDO, a quien se lo ha escuchado en todos estos años con respecto a muchos temas de la escuela, expresa una idea similar con otra analogía, aunque – creo – nos pide un esfuerzo más, en lugar de pensar, proponer proclamar un cambio mucho más profundo. Pero, bueno, para eso están hechos los debates…

EL LECHO DE PROCUSTO MIGUEL A. SANTOS GUERRA

Procusto era un bandido del Ática que había construido en su casa un lecho de hierro. Tenía la costumbre de salir por las calles y detener a los viandantes. Los invitaba a cenar en su casa. Cuando terminaba la cena los tendía sobre el lecho de hierro. Ajustaba la cabeza al catre de la cama de manera que si sobresalían por la otra parte las piernas o los pies, se los cortaba para que el cuerpo se acomodase al tamaño de la cama. Si, al tender a una persona en la cama, no llegaba a la cabecera y a los pies, los descoyuntaba. En lugar de acomodar la cama al tamaño de las personas, hacía que éstas se ajustaban a las medidas de la cama. La mitología dice que Procusto murió a manos de Teseo, quien le aplicó el mismo castigo que él infligía a sus víctimas. Me he preguntado muchas veces si la escuela será también un lecho de Procusto. Si, en lugar de acomodar el currículum a las características de las personas, lo que se hace, como Procusto, es acomodar a las personas a un currículum único y homogeneizador. A costa de evidentes e inadmisibles torturas. La escuela es el reino de la diversidad. Aunque se diga que una clase es homogénea, se trata de una evidente exageración, cuando no de una flagrante falsedad. Porque nadie es igual que nadie. La escuela encierra hoy una diversidad cultural inaudita. Algunos centros tienen un número mayor de alumnos extranjeros que de autóctonos. Pero la diversidad no es sólo cultural. Hay diversidad de capacidades, de intereses, de motivaciones, de expectativas, de estilos de aprendizaje... En definitiva, que no hay dos niños idénticos. Los alumnos que acuden a los centros escolares se dividen en dos grandes grupos: los inclasificables y los de difícil clasificación. Por eso, entre otras razones, la tarea educativa es tan difícil y tan admirable. Lo saben bien los padres y las madres que tienen dos o más hijos. Aunque sean gemelos homocigóticos son enormes las diferencias que tienen. ¿Qué no sucederá en un aula en la que hay treinta niños o en una escuela en la que hay cerca de mil? Lo que para uno es estimulante, para otro puede resultar desalentador. Lo que para una está claro, otro lo ve con una enorme dificultad.

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Cuando se convierte el trabajo en una competición se comete un grave error: ¿Sería justo organizar una carrera en la que participase un cojo, un enfermo con tendinitis en el quinto metatarsiano, un atleta, un corredor con una bola de hierro atada al pie, otro con el pie sujeto a una estaca...? Sería una grave injusticia comparar los resultados y atribuirlos al mérito exclusivo del esfuerzo de cada uno. No se puede cerrar los ojos a la diversidad. No se puede actuar de espaldas a ella, si se quiere tener éxito y, sobre todo, si se quiere actuar conforme a la equidad. Cada persona es única, irrepetible e irremplazable. Un currículum uniforme en el que todos tengan que aprender lo mismo, de la misma manera, en los mismos tiempos, abocará al fracaso a un número importante de alumnos. Una evaluación idéntica, en la que todos tengan que demostrar lo que han aprendido, no es precisamente la más justa. Nadie se imagina un consultorio médico en el que el profesional atienda simultáneamente a veinticinco pacientes. No sería ni siquiera imaginable que pretenda aplicar un mismo tipo de receta a todos, después de un diagnóstico visual. Porque a uno lo puede matar si es alérgico al medicamento en cuestión, a otro esa medicación no le servirá para nada ya que su mal es distinto al del primero Y sólo alguno (acaso por azar) se beneficiará de ese tratamiento homogeneizado. Salvo que se les dé a todos el mismo fármaco inocuo para que ofrezca un efecto placebo porque lo único importante no sea que el paciente mejore sino que el profesional actúe. Si al terminar el tratamiento se explica todo el fracaso por el hecho de que los organismos de los pacientes son frágiles o porque no se han tomado adecuadamente lo prescrito, el sistema estaría condenado a no subsanar los errores. La diversidad no es una desgracia, ni una lacra, ni un lastre, ni un problema o una maldición. Hay que considerar la diversidad como una ocasión de enriquecimiento, como una oportunidad de aprendizaje, como una bendición de los dioses. Afortunadamente somos diferentes, aunque tengamos la misma dignidad de personas y los mismos derechos como ciudadanos... Para atender la diversidad es necesario modificar las concepciones y las actitudes de los profesionales, largamente habituados a un planteamiento homogeneizador. Pero es necesario también contar con los medios necesarios para actuar de una manera flexible, adaptada y oportuna que se convierta en eficaz. Qué duda cabe de que la masificación es un enemigo de la atención a la diversidad. PROCUSTO tuvo un castigo que algunos calificarían de ejemplar. Yo hago votos para que el esfuerzo por acomodarse a las capacidades, motivaciones y exigencias de cada uno nos sirva de aval ante quienes han de pedirnos cuentas por el desempeño de la tarea. En alguna ocasión hice un ejercicio con mis alumnos para que la idea de la diversidad quedase plasmada de forma clara y llamativa. Entregué veinte naranjas (una a cada persona) y les pedí a todos que describiesen cómo era (olor, rugosidad, color, textura, defectos...). Después las recogí todas y pedí a cada uno que escribiese su nombre en una tarjeta. Colocadas las naranjas sobre una mesa les dije que con su tarjeta salieran a identificarla colocando la tarjeta debajo de `su´ naranja. A los tres minutos todos estaban sentados. Las naranjas habían sido perfectamente identificadas, a pesar de que el tiempo de observación había sido realmente breve. Si esto pasa con simples naranjas, ¿qué sucederá con las personas? Las naranjas no tienen sentimientos, expectativas, ideas, valores... A pesar de ello son inconfundibles. Y una observación más: las naranjas que tienen mayores defectos son más fácilmente identificables. Digamos que son más irrepetibles que las otras.

04. UNA ESCUELA QUE LUCHA EN LAS FRONTERAS

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 LA ESCUELA NO ES LO QUE ERA. Pero sigue estando donde estaba. Como en la sociedad se ha instalado la creencia en el carácter natural de su presencia, la mayoría de los actores vinculados con la escuela moderna prefieren atribuir sus males a causas externas: el gobierno, la organización, el sistemas, las reformas, el descuido de las familias, el desinterés de los alumnos, la falta de profesionalismo de los docentes, la infraestructura, el presupuesto, etc. Todas estas causas contribuyen a deteriorar la presencia real y simbólica de la escuela, pero tal vez debamos pensar en otras causas y razones.  Si la escuela es PRODUCTO Y EXPRESIÓN DE LA MODERNIDAD, si fue su fiel intérprete, y terminó sostenida por una época histórica caracterizada por la seguridad, la racionalidad, la omnipotencia, el progreso, la confianza en el futuro y la fortaleza de la humanidad, la escuela parece naturalmente atada a la presencia y los caracteres de la modernidad. La modernidad ha entrado en crisis y sus principios han sido bombardeados principalmente a partir de los últimos treinta años del siglo XX: las ideologías han muerto, el progreso no es seguro, la omnipotencia ha dado lugar a la fragilidad, han muerto las utopías, el sueño de una historia en permanente avance ha cedido ante un presunto fin de la historia y clausura de las alternativas sociales, están bajo sospecha conceptos tales como revolución, patria, nacionalidad, territorios, creencias, y hasta el pensamiento fuerte de la razón ha cedido ante el avance de la razón débil, los conocimientos emocionales, intuitivos, aproximativo, borrosos, fragmentarios.  A la escuela no sólo le han quitado la modernidad, sino que LE HAN CAMBIADO EL ESCENARIO: sigue representando su papel, pero son otros los actores que han entrado a escena, tienen otro libreto, han modificado el paisaje, el público está sentado esperando otras cosas. La escuela – casi en un esfuerzo autista – persiste en sentirse bien, de lograr sus objetivos, en responder a presuntas demandas, pero lo cierto es que casi no habla, no puede levantar su voz, apenas si logra despertar la atención y hacer que la escuchen. Nadie quiere destruirla, sacarla del escenario, matarla… pero han cambiado de tal manera los códigos que no hay forma de lograr el entendimiento, y sobrevive más por tradición que por demanda genuina.  El problema no radica solamente – como se suele afirmar - en tener ALUMNOS POSMODERNOS EN ESCUELA MODERNAS, sino de tener una escuela moderna en un mundo posmoderno, estimulados por otras urgencias, guiados por otros principios, demandados por otras pautas. Se trata de un enfermo a quien se le observan y describen los síntomas, sin llegar a su enfermedad de base, aquella que produce los innumerables efectos que pretenden curar los diversos especialistas: escuela vacía, ausencia de valores, desinterés de los alumnos, ausencia de las familias, disminución en los rendimientos, violencia generalizada, abandono de los verdaderos problemas, des-actualización de los contenidos, problemas con los docentes.  Las escuelas, sin embargo, SIGUEN SIENDO AUN EL LUGAR DE LA RESISTENCIA, la última frontera 3, la posibilidad que tienen muchos de llegar a ser y de alcanzar el pasaporte idóneo para tener un proyecto de vida digno. Para muchos docentes que – cotidianamente luchan desde las trincheras y en situaciones casi heroicas – tiene sentido el trabajo escolar, en las diversas condiciones y con los más variados estratos sociales. Hay familias, alumnos, sectores sociales que aun buscan y encuentran en las escuelas el respaldo para la construcción del futuro. Pero no podemos negar que hay demasiados síntomas de una destrucción preocupante que rebasa las posibilidades y las buenas intenciones de funcionarios y autoridades (cuando las tienen) para poner en cuestión la misma estructura, el mismo formato de la escuela que tenemos.

El concepto de ULTIMA FRONTERA en donde la escuela sigue luchando en nombre de la sociedad y de cierta concepción de estado ausente ha sido acuñado y utilizado por DUSCHATZKY Silvia (1999), La Escuela como Freontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jovenes de sectores populares. Buenos Aires. Paidós.

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 No deberíamos actuar como FRANCOTIRADORES de una guerra desconocemos: los esfuerzos que realizamos sirven y valen. Pero esta convicción que alimentamos cada día no nos impide preguntarnos: ¿por qué nos está costando tanto? ¿Por qué los resultados son tan escasos? ¿Por qué hay tanto que quedan afuera? ¿Por qué muchos la aprovechan poco y nada? ¿Por qué se hace tan pesada la labor como docente? ¿Por la sociedad parece tan ajena a estos esfuerzos? ¿Por qué algunos problemas sociales no encuentran en la escuela la forma de prevenirlos y de resolverlos en la escuela? ¿Por qué nos quejamos tanto del nivel de educación de los miembros de la sociedad?  Hay además, un dato adicional: para poder trabajar, enseñar, aprender, luchar, resistir, pelear o dar la vida, necesitamos razones, ideales, utopías. Esas razones, ideales y utopías se expresan en relatos, en cuentos, en versiones de lo real y de lo ideal, que provocan nuestra adhesión y nuestra fe. Por ejemplo: creemos en la revolución que nos dará un mundo mejor, en la otra vida que será plenificante y verdadera, en la defensa de la patria que nos da valor para participar de enfrentamientos bélicos, en el valor redentor de la educación que puede constituirse en una salvación y un ascenso social.  LOS RELATOS son los que sostienen la marcha de las comunidades, el funcionamiento de las instituciones, los mandatos sociales, y – específicamente – las prácticas y los rituales escolares porque son ellos los que imponen una trama, un recorrido necesario, subordinando a sus principios los actores y las funciones. Si los relatos rigen para todo cuerpo social, en la educación y en la escuela desempeña un papel primordial e ineludible, y representan un capítulo necesario para poder articular la narrativa fundamental que es la constitución de la propia existencia. Una vez establecido y vigente, el relato legitima y opera como fuerza motriz que empuja y atrae, fortaleciendo cada unos de los actos y de las prácticas, y operando como pasaporte y peaje para la continuidad de las ideas. Estos RELATOS se observan y se repiten en los himnos, en los idearios, en los lemas, en ciertas frases que se instalan en lugares claves del edificio: (1) SANOS, SABIOS, SANTOS, (2) LA EXCELENCIA, EN LA VIRTUD Y EN LAS LETRAS, (3) DISCIPLINA, MORALIDAD, APLICACIÓN Y RELIGIÓN, (4) ALEGRÍA, ESTUDIO Y PIEDAD: EL MEJOR CAMINO PARA SER FELIZ Y CONQUISTAR EL CIELO, (5) LAS ESCUELAS CIVILIZAN Y MORALIZAN AL PUEBLO, PARA CONSTRUIR AL CIUDADANO. (5) LA ESCUELA ES EL TEMPLO DEL SABER Y LOS EDUCADORES SUS SACERDOTES.  LA ESCUELA SE ALIMENTÓ DE RELATOS y fue vocera y transmisora de todos los relatos sociales. Todo sujeto, para poder ser alguien necesitaba transitar exitosamente por la escuela. En este contexto, esforzarse y estudiar valía la pena porque había mucho que hacer con el estudio y con los contenidos aprendidos en las escuelas. La sociedad se encargaba de establecer, justificar, proclamar y exigir. La universalidad y la obligatoriedad son consecuencia de esos principios. Era una deber y tenía sentido estudiar, sacrificarse, sufrir, luchar, dar la vida, optar por el heroísmo, renunciar a sí mismo, postergar el goce y los placeres, inmolarse porque había causas, razones, relatos relevantes. Esa fue una razón fundamental del funcionamiento y del éxito de la escuela.  Sin UN RELATO LEGITIMADOR, SEGURO Y DEFINITIVO, RE-CONOCIDO Y ACEPTADO POR TODOS, desaparecen las estrategias (o se convierten en letra muerta) y no hay capacidad para definir tácticas. El sistema se repite a sí mismo, pierde fuerza creativa, utópica y redentora. Sin una narrativa vigorosa las estructuras de las instituciones se mueren, aun cuando permanezcan en pie. Hay un quiebre de los relatos, porque son pocos los que sostienen IDEAS, IDEALES, PRINCIPIOS que le otorguen sentido a todo lo que hacemos. Las actividades de las escuelas parecen una cuidada ceremonia religiosa en la que ya ni el ministro, pastor o sacerdote, ni los feligreses tienen la fe que sostiene la liturgia sagrada, aunque todos tratan de seguir cumpliendo con las obligaciones pautadas. La crisis de los grandes relatos (no sólo escolar) y el estallido de una multitud de relatos menores, pequeños, a medida, ponen en cuestión la presencia de la educación escolarizada.  No se discute el valor de la educación o la presencia de la escuela, sino la educación y la escuela que necesitan los diversos tipos de usuarios de nuestro tiempo. Si hay que ir a la escuela pero no hay ningún

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efecto constatable de su paso o no se espera de nada de ella, educación y escuela representan meras formalidades de las que se puede prescindir y entonces: o no van, o duran muy poco en su interior o concurren formalmente pero tienen un aprovechamiento muy pobre. Al mismo tiempo que recreamos la escuela que necesitamos, recuperamos los relatos que le otorgan a la educación el lugar que social y personalmente se merece.

05. MERITOCRACIA Y EDUCACION DE BAJO IMPACTO: BRECHA ENTRE RICOS Y POBRES 5.1. MERITORACIA: BUSCAR, PROMOVER Y PREMIAR A LOS MEJORES  EL CONCEPTO DE MERITOCRACIA fue acuñado, en su versión moderna, recién en 1958 por el sociólogo británico MICHAEL YOUNG en su libro El triunfo de la meritocracia, 1870-2033: ensayo sobre educación e igualdad. Siendo mucho más nueva que la idea de igualdad de oportunidades, la idea de meritocracia ha estado fuera del radar de las discusiones de filosofía política sobre teoría de la justicia y de filosofía de la educación pese a haber ganado un lugar central en el discurso neoliberal.  EL LIBRO DE YOUNG es una crítica frontal a lo que el autor previó como una tendencia hacia una creación de elites, y tiene la forma de un ensayo novelado en que un personaje de ficción relata en primera persona cómo es que Gran Bretaña ha llegado a ser en 2034 un país con un sistema de gobierno que favorece la inteligencia y las “aptitudes” por sobre cualquier otro criterio. Esto ha creado un gobierno ocupado por una “élite incansable” conformada por una “minoría creativa”, en desmedro del pueblo. La fórmula COEFICIENTE INTELECTUAL + ESFUERZO = MÉRITO constituye la forma de validación de los privilegios obtenidos por la nueva clase dominante.  MERITOCRACIA es un término acuñado por Young “para designar los grupos de elites en todas las áreas de control de la sociedad y el gobierno por aquéllos considerados como poseedores de méritos; mérito se equipara con inteligencia más esfuerzo, quienes lo poseen son identificados a temprana edad y son seleccionados para una educación intensiva adecuada, y hay una obsesión por la cuantificación, puntajes de exámenes, y calificaciones.  Hay un sector (mínimo) de la población que tiene los mejores colegios, los mejores profesores, los mejores recursos y los mejores resultados, lo que les permite asegurar su presente y su futuro: es el sector social más rico y privilegiado de la sociedad porque logra alcanzar – por sus condiciones iniciales – los mejores y más requeridos estándares de rendimiento.

5.2. EDUCACIÓN FORMAL PERO NO REAL: EDUCACIÓN DE BAJO IMPACTO  Según KESSLER (2004),4 que llega a este concepto analizado el pasado escolar de los presos y detenidos, “hay una escolaridad de baja intensidad, caracterizada por el desenganche de las actividades escolares. En líneas generales, los alumnos continúan inscriptos, yendo de manera más o menos frecuentes según los casos, pero sin realizar casi ninguna de las actividades escolares: jamás estudian una lección ni cumplen las tareas, no llevan los útiles y no les importan mucho las consecuencias de no hacerlo” . El desenganche presenta dos versiones: una que llama DISCIPLINADA, en la que el estudiante no realiza las actividades escolares pero tampoco genera problemas de convivencia; y otra INDISCIPLINADA, que suma a la falta de involucramiento en la actividad escolar la participación del estudiante en situaciones que constituyen desde el punto de vista de las escuelas problemas de

KESSLER, Gabriel (2004): Sociología del delito amateur. Buenos Aires: Ed. Paidós. Colección Tramas Sociales.

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disciplina y/o faltas graves a los regímenes de convivencia. Lo interesante es que ambas versiones producen un vínculo tenso con la escuela, siempre cerca de la ruptura o de la implosión violenta.  Según estas comprobaciones, muchos chicos y chicas ingresan a la escuela media no logran engancharse, ni comprometerse con ella y con su propia educación; viven una experiencia escolar desdibujada, signada por las dificultades y la falta de involucramiento en las actividades de aprendizaje. En estas experiencias, el abandono de la escuela es un desenlace al que se llega paulatinamente, sin que haya necesariamente un factor desencadenante: simplemente un día se descubren no yendo más.  En el caso de los que permanecen y finalizan cada ciclo, se trata del FRACASO DE LOS QUE NO FRACASAN, ya que son niños y jóvenes de sectores populares que realizan una trayectoria escolar completa, pero que accedieron a aprendizajes de baja relevancia que ponen en cuestión sus posibilidades de seguir estudiando en el sistema o fuera de él. Esta forma de exclusión denuncia que el acceso y la permanencia en el sistema educativo constituyen condiciones NECESARIAS PERO NO SUFICIENTES para la adquisición de aprendizajes socialmente significativos. Y además, exhiben una escasa apropiación de los conocimientos, ya que con facilitan se olvidan y desaparecen.  No es fácil dimensionar esta MODALIDAD DE EXCLUSIÓN ya que muchas veces un niño, niña o adolescente deja de asistir temporalmente al centro educativo pero luego se reintegra a su curso; en otras ocasiones, el alumno tiene un número muy elevado de inasistencias a lo largo del año lectivo pero en ningún momento interrumpe completamente su concurrencia; adicionalmente, los docentes suelen ser reacios a registrar administrativamente el abandono del curso por parte de un alumno en un intento de preservar su derecho a retornar al aula.  Debemos recordar que la EDUCACIÓN DE ALTO IMPACTO es la educación de CALIDAD: CALIDAD en las INSTITUCIONES, en los ENSEÑAN y sobre todo en los que APRENDEN, porque logra la transformación de los educandos, porque a partir de la intervención intencional de los EDUCADORES, se despiertan, se ponen en camino y logran el desarrollo deseado (por ellos, por su familia, por la sociedad). Son las ESCUELAS PUBLICAS de excelencia y , sobre todo, las escuelas PRIVADAS (muchas de ellas confesionales y religiosas) que ofrecen excelencia y resultados, y que son elegidas por los sectores altos de la población. Se impone una pregunta: ¿hay escuelas de ALTO IMPACTO en valores, formación moral, compromiso cristianos, coherencia entre fe y vida, diálogo entre fe y cultura, en ser buenas personas al servicio de la sociedad? Y si no hay, hay que inventarlas y difundirlas, y lograr que sean elegidas por las familias que tienen clara consciencia del sentido y alcance de la educación. 5 (3º) BUENOS EDUCADORES, BUENAS INSTITUCIONES  Un buen docente toma el trabajo educativo en serio, no se maneja con pre-conceptos y ejerce su AUTORIDAD amparado por los saberes adquiridos, por la experiencia aprovechada y por la intención manifiesta de ponerse al servicio de los demás. Un profesional no se maneja con impresiones o preconceptos: clase social, historias personales, color de piel, lugar en el aula, procedencia familiar, comentarios de los colegas, impresiones subjetivas. Un profesional se maneja con datos, con hechos,

ALTO IMPACTO, BAJO IMPACTO. Hay también Hablamos de EDUCACION LIGH es decir suave, ligera, superficial, que no incomoda, que no cambia nada de lugar, que deja tranquilos a todos. Y frente a estas propuestas de EDUCACION, puede haber ALUMNOS ANORÉXICOS: los que sólo consumen retazos, pequeños bocados de informaciones, noticias, nombres, fechas, datos, conocimientos superficiales y sin consistencia, y – por supuesto – sin impacto. El resultado es previsible: no hay alimento que pueda sostener ese organismo intelectual, y su salud cultural siempre será muy frágil. Y hay ALUMNOS BULIMICOS: son los que tragan sin control todos los conocimientos que se presentan, toda la información que se les acerca. Lo hacen por costumbre, por algún interés o para competir, pero – luego – no hay ningún proceso interior y los conocimientos, una vez concluidos los procesos de acreditación, se arrojan al exterior, sin conservarlos.

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con objetividad y – llegado el caso – con una justicia que sabe atender a todos pero dando y exigiendo a cada uno según sus condiciones y posibilidades (PARÁBOLA DE LOS TALENTOS).  Viene al caso el caso conocido como EL EFECTO PIGMALIÓN: el EXPERIMENTO ROSENTHAL (1968) muestra que una escuela se hizo un test de inteligencia a varias clases. Sin corregirlo, ROSENTHAL seleccionó un 20% de alumnos de cada clase y dijo a los profesores que ese 20% era superior y obtendrían mayores calificaciones. A final de curso habían mejorado respecto a sus compañeros en cuatro puntos su coeficiente intelectual. Ello debido a que cuando se espera más de una persona se produce un clima emocional mayor con esa persona, se le ofrece más formación y se le mantiene mas informada. Se le exige más y se le dan mas oportunidades para hacer preguntas y consultas. Conclusión: los docentes tienen los alumnos que esculpen y cincelan con su influencia y confianza, y sus estudiantes terminan siendo lo que docentes ponen en ellos.6

06. BECK ULRICH: ESCUELAS ZOMBIS – ESTACION FANTASMA.7 6.1. Permítanme hacer una afirmación que se puede generalizar muy bien y se basa en un amplio consenso,, la cual quizás pueda serles útil para su propio trabajo. Hay un amplio consenso entre todos los que yo conozco y con quienes discuto, sobre la siguiente consecuencia: si es que existe alguna respuesta que considera esta situación de inseguridad, de riesgo, de la biografía autoconstruida, esa es LA EDUCACIÓN, LA CAPACITACIÓN, EL ÉNFASIS EN EL SISTEMA EDUCATIVO. Es decir, el recorte de los presupuestos de las instituciones educativas sería nefasto. Justamente, cuando aparecen tendencias a reducir los presupuestos para educación y otros proyectos para jóvenes, se puede argumentar con esto: en vistas a estas nuevas tendencias sociales, es clave que el sistema educativo se fortalezca. Pero, QUÉ TIPO DE EDUCACIÓN Y PARA QUÉ VAMOS A EDUCAR Y FORMAR, hacia qué actividades o profesiones. Una formación que apunte a categorías de profesionales o de puestos de trabajo, YA NO ES ADECUADA. Si bien sigue siendo importante tener experiencias o habilidades profesionales para distintos trabajos, no hay que limitarlo a ciertas categorías de trabajo. Es decir, lo que exigen las empresas, es que los institutos de formación técnica se orienten exactamente hacia lo que ellos necesitan; eso es muy contraproducente, porque nadie sabe cómo van a ser las empresas y el mercado laboral en diez años; lo que hoy se considera como un trabajo del futuro, mañana ya puede haber sido objeto de racionalización. Y eso es una situación demostrada en las investigaciones empíricas: la educación debiera reformarse de tal manera de no apuntar a preparar profesiones exactamente determinadas y definidas; también debiera apoyar a los jóvenes a ENFRENTAR EL MANEJO DE TODAS ESTAS INSEGURIDADES. Es decir, QUÉ HABILIDADES, QUÉ CALIFICACIONES NECESITA UNO PARA PODER ORGANIZAR LA PROPIA VIDA BAJO ESTAS CONDICIONES DE INSEGURIDAD Y CÓMO PODEMOS ORGANIZARNOS y comprometernos políticamente bajo estas condiciones de inseguridad; y cómo podemos hacer esto, no sólo transmitirlo del profesor al alumno, sino también practicarlo en forma participativa y activa.

Cfr. Las referencias a PIGAMLION y a la obra de Rosenthal y Jacobson en MEIRIEU PH. (2001 : 28) ROSENNTHAL – JACOBSON (1980),, Pygmalión en la escuela. Marova. Madrid. El autor trabaja los referentes literarios que permiten interpretar la educación y la pedagogía como una construcción omnipotente del maestro con respecto a los alumnos como criaturas que admiten pasivamente su transformación (Pigmmalión, Pinocho, Golem, Robocop, Frankestein) 7 LA EDUCACION, LA SOCIEDAD DE RIESGO Y LA MODERNIZACIÓN REFLEXIVA. BECK ULRICH. Alemania.(1944). La sociedad de riesgo (1986). Que es la globalización. Un nuevo mundo feliz: la precariedad del trabajo en la era de la globalización (2000).

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6.2 Si el trabajo se ha de sustituir por conocimiento y capital, entonces otra consecuencia política podría ser que el trabajo ha de ser valorado o configurado por el conocimiento. Pero esto significa que hay que invertir en formación y en investigación. Precisamente lo contrario de lo que hoy está ocurriendo en muchos países.(…) Una de las mayores respuestas a la globalización consiste en construir y reconstruir la sociedad del saber y de la cultura; prolongar, y no reducir, la formación; desligarla o separarla de puestos de trabajo y oficios concretos. El hecho de orientar los procesos educativos hacia cualificaciones clave que respondan a esa pespectiva no se ha de concebir sólo como «flexibilidad» ni como «formación continuada», sinó que también representa situar la formación en contextos de competencia social, capacidad de dirección, habilidad ante conflictos, comprensión cultural, mentalidad de relación y acceso a las inseguridades y paradojas de la segunda modernidad. BECK ULRICH (Alemania. 1944): La educacion frente a la sociedad de riesgo y la modernización reflexiva.

6.3 ¿Cómo transcurre hoy [...] la juventud, cuando ya no existen reglas ni instituciones claras, cuando todos los valores y modelos de comportamiento son abiertos y configurables, cuando «todo es posible» (Feyerabend); cuando ya ningún modelo establecido ofrece una orientación que se encarne en él de manera clara y duradera para el desarrollo, sinó que sólo existen posibilidades no obligatorias de conceptos de vida y de acción entre las cuales escoger; cuando tantas cosas quedan a cargo de la configuración y el arreglo individual y faltan aquellos pilares de la vida social que ofrecen seguridad? El impacto del PROCESO DE INDIVIDUALIZACIÓN sobre la institución educativa es profundo: la individualización afecta más profundamente aun a LA LEGITIMIDAD DE EXISTENCIA DE LA INSTITUCIÓN ESCUELA como instancia formativa separada. La escuela puede existir, en principio, sólo como ese lugar de aprendizaje separado de la vida, donde las exigencias y expectativas de esta vida para la cual ella prepara están establecidas de modo unívocamente claro. Únicamente allí el aprender junto y fuera de la vida no corre el peligro de pasar totalmente al costado de sus exigencias. Bajo las condiciones de la individualización, sin embargo, la escuela corre fundamentalmente el peligro de convertirse en un mundo aparente, de ser anacrónica, de introducir en sociedades que ya no existen o que sólo tienen significación para pequeñas subculturas. 6.4 La escuela de TIPO CONVENCIONAL, bajo esas condiciones, sólo puede tener algo que ver con la vida de forma muy puntual —por ejemplo, en el dominio de la transmisión cognitiva de determinados contenidos funcionales del saber—, mientras que su significación como instancia social con tareas efectivas desde el punto de vista evolutivo, prácticamente desaparece. Esto explica las MÚLTIPLES QUEJAS de que la escuela sea hoy tan «pesada intelectualmente» y que degenere en una pura transmisión del saber. El saber es el último fundamento más o menos seguro en virtud del cual la escuela puede tener lugar, siempre que se trate de un puro saber de hechos de lo que objetivamente es así. Pero este fundamento firme también se resiente, por el hecho de que hoy el saber caduca muy

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rápidamente y que no existe un conocimiento de ese tipo sobre muchas áreas que son esenciales para la juventud; como, por ejemplo, todo lo referido a las cuestiones de la orientación personal para la acción.

6.5 Quien se despierte del sueño de la rutina de la investigación y abra los ojos, se planteará de manera inquietante la cuestión más general del futuro de la formación, ante el cambio del sistema de la sociedad del trabajo, y le caerá un alud de cuestiones, cuya evidente urgencia sólo parece ser superada por su irresolubilidad. ¿Cómo modifica propiamente la situación de paro masivo al sistema educativo? ¿Qué consecuencias formativas pueden derivarse del tránsito a la subocupación? ¿Cómo se decidirá la carrera entre los esfuerzos de reforma de la tecnología de la información en el campo de la formación y las nuevas generaciones tecnológicas que precisamente tornan superfluas aquellas reformas? ¿Resulta vigente en esta situación la referencia ocupacional o se tiene que abandonar definitivamente porque resulta que no se puede llevar a cabo? Planteemos la primera cuestión mastodóntica. Es evidente que el paro masivo (desocupación) ha modificado radicalmente la situación de los itinerarios instructivos. El fantasma del paro ronda también por los castillos, hasta ahora sólidos respecto del empleo, de la educación superior (Medicina, Derecho, Ingenierías, economía, licenciaturas). Los itinerarios instructivos orientados a la profesión, cuando su futuro profesional se torna más oscuro, modifican esencialmente su sentido, incluso aunque se mantengan igual sus contenidos curriculares. Ello puede permanecer escondido para los planificadores e investigadores de la educación, en el gran saco de las «discrepancias entre formación y ocupación», e incluso puede permanecer escondido para los docentes, pero no para la juventud que más tarde, al dejar el sistema educativo, encuentran las puertas cerradas del sistema de empleo, lo que anticipan de manera autoconsciente mientras están en la instrucción. Pero ello quiere decir que por la irrupción externa del mercado de trabajo son dañados o destruidos los fundamentos del sentido, de carácter inmanentemente formativo, de la instrucción con referencia ocupacional. El futuro profesional anticipado y (aún) no existente, es decir una «variable irreal», efectúa una modificación radical de la situación en el sistema educativo. Las personas jóvenes permanecen más tiempo en la escuela, y escogen frecuentemente una formación complementaria para evitar la desocupación. Sin embargo, cuanto más tiempo permanecen en la escuela, más les parece la instrucción una pérdida de tiempo, en relación a su aspiración inmanente a un futuro profesional. Tal vez algunos redescubrirán su deseo de educación. En tanto que dispositivos institucionales, las escuelas resultan instalaciones para la conservación, «SALAS DE ESPERA», que ya no pueden realizar la tarea que tienen atribuida de una cualificación profesional. Como corresponde a ello, la autoridad de los profesores se daña, y los planes de enseñanza y los contenidos curriculares, orientados profesionalmente, resbalan a la irrealidad.

6.6. La escuela se convierte entonces en UNA «ESTACIÓN FANTASMA», un lugar donde es preciso acudir pero que expide credenciales para ninguna parte. Se podría decir, sin que resulte una exageración o una agudización insignificante, que las porciones del sistema educativo afectadas por la desocupación parecen encontrarse en una ESTACIÓN FANTASMA, a la que ya no llegan los trenes según el horario. Sin embargo, todo sucede según los antiguos patrones. Quien quiera partir —y quién querría permanecer en casa cuando permanecer en casa significa la pérdida del futuro— tiene que ponerse en una de las colas para las ventanillas donde se dan billetes para trenes la mayoría de los cuales frecuentemente están llenos o ya no llegan al destino indicado. Como si no sucediera nada, los FUNCIONARIOS DE LA EDUCACIÓN, detrás de las ventanillas, despachan los billetes, con gran aparato burocrático, a ninguna parte y profieren la «amenaza» a las personas que están en la fila para formarse: «¡Sin billetes nunca podréis viajar con el tren!» Y lo peor es que tienen razón...!

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Esta imagen de LA «ESTACIÓN FANTASMA» resulta equivalente a la de la “ESCUELA ZOMBIE”, que se deriva del comentario realizado en diversos pasajes por Beck, a propósito de las instituciones sociales que se mantienen de manera inerte aunque haya concluido su ciclo vital (instituciones sociales «zombies»). La imagen de la ESCUELA «ZOMBIE» tiene, además, la potencia de ilustrar la situación de desconcierto en que se haya buena parte del sistema educativo, derivado en buena medida del VIRTUAL ENCAPSULAMIENTO del sistema educativo respecto de cualquier mensaje del mundo.

PROPUESTAS DE TRABAJO

00. GLOSARIO: LECHO DE PROCUSTO – MERITOCRACIA – BAJO IMPACTO / ALTO IMPACTO – ESCUELAS ZOMBIS – INSTITUCIONES ZOMBIS – ESCUELAS “ESTACION FANTASMA” – SOCIEDAD DE RIESGO - INDIVIDUACION 01. LAS ESCUELAS Y EL SISTEMA: ¿OFRECEN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA CON LA SUFICIENTE CREATIVIDAD E INNOVACIÓN COMO PARA ATRAER A TODOS Y CONSERVARLOS EN SUS AULAS? 02. LA ESCUELA, LA INSTITUCION, EL SISTEMA, ¿SOLO ESTA HACIENDO ESFUERZO POR ADAPTARSE COMO Y CUANDO PUEDE A LAS CIRCUNSTANCIAS INMANEJABLES QUE VIVE CADA DIA Y CADA AÑO? 03. REVISAR LAS POLITICAS PUBLICAS Y LOS CRITERIOS INSTITUCIONALES PARA OBSERVAN LAS RESOLUCIONES Y DOCUMENTOS, LOS DISCURSOS Y LOS RFECURSOS, LAS IDEAS Y LAS DEMANDAS DEL TERRITORIO. 04. ¿QUÉ PAPEL ESTÁN DESEMPEÑANDO Y QUIEREN DESEMPEÑAR LOS DOCENTES EN ESTE PROCESO? ¿DISFRUTAN, SUFREN, SE SACRIFICAN, SE AISLAR, SOBREVIVEN, HUYEN? 05. ¿SOMOS CONSCIENTES DE TODO LO QUE NOS PASA? ¿PODEMOS DIAGNOSTICAR TODO LO QUE SUCEDE Y NOS SUCEDE? ¿QUÉ HACEMOS CON LO QUE NOS PASA? 06. ¿NOS DEJAMOS LLEVAR POR COMENTARIOS, IMPRESIONES, GUSTOS, CRITERIOS SUBJETIVOS O TRATAMOS DE SER OBJETIVOS EN LAS MIRADAS, AL MISMO TIEMPO QUE SUMAMOS NUESTRO CONOCIMIENTO DE LAS REALES CAPACIDADES Y ESFUERZO DE CADA ALUMNO? 07. ¿QUE RELACIÓN HAY ENTRE LA ESCUELA Y LA OCUPACIÓN Y EL TRABAJO? PASADO Y PRESENTE. 08. ¿POR QUÉ HABLAMOS DE LAS FANTASMA”?

ESCUELAS ZOMBIS O DE LA ESCUELA COMO “ESTACIÓN

09. ¿DE QUÉ PUEDEN Y DEBEN OCUPARSE LA EDUCACION Y LA ESCUELA? ¿CUÁLES SON LAS TAREAS QUE PUEDEN Y DEBEN AFRONTAR Y ASUMIR”

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10. ¿CÓMO TRABAJAMOS EN NUESTRAS INSTITUCIONES? ¿LE DAMOS IMPORTANCIA Y ALIMENTAMOS LA MERITOCRACIA? ¿NOS QUEDAMOS APEGADOS A LOS MEJORES O NOS PREOCUPAMOS POR TODO? ¿CUÁL ES EL PENSAMIENTO Y LA POLÍTICA INSTITUCIONAL? DAR EJEMPLOS. 11. EN NUESTRA ESCUELA, EN LAS ESCUELAS QUE CONOCEMOS, EN ESCUELAS PÚBLICAS, ¿ES FRECUENTE ENCONTRAR EDUCACION DE BAJO IMPACTO, DÁNDOLE A LOS MÁS NECESITADOS, LAS SOBRAS O EL DESCARTE DE LO QUE LOS MÁS ACOMODADOS CONSUMEN? PROPONER EJEMPLOS. 12. IMAGINEMOS JUNTOS LA ESCUELA EN LA QUE REALMENTE QUEREMOS TRABAJAR. IMAGINEMOS EL AULA, LOS ALUMNOS, NUESTRA ACTIVIDAD COMO EDUCADORES…

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EN LAS ESCUELAS, LA MEJOR EDUCACIÓN GLOSARIO O CONCEPTOS PUENTES

1. LOS CONCEPTOS  Son construcciones, imágenes mentales, abstracciones, ideas, producidas por el entendimiento y expresadas en palabras: la definición determina mediante la enumeración de sus atributos o propiedades. Los conceptos son siempre generales y abstractos porque representan un grupo de objetos, y se forman asociando – por abstracción - a una sola imagen individual las experiencias comunes a todos los casos. Por ejemplo: EVALUACIÓN es un concepto que remite a la imagen mental de control de diversos tipos de actividades realizadas en la sociedad y que consiste en determinar el nivel de satisfacción, de calidad o de cumplimiento que se produce en un individuo en sus aprendizajes (evaluación escolar), en su salud (chequeo médico), en una organización (evaluación institucional). No hablamos de UNA evaluación en particular, sino de todas las evaluaciones en general que, aunque tienen caracteres comunes, en cada caso asume un perfil determinado.  Son generalizaciones que permiten convertir en pensamiento los casos y las situaciones particulares. Sin conceptos claros y precisos serían imposibles la ciencia humana, el arte y el trabajo técnico y en general toda actividad que exija exactitud y precisión. Estas operaciones requieren pensamientos definidos, reglas exactas y precisas e ideas perfectamente determinadas, cuya significación (unívoca) sea común a todos los hombres.

2. LOS PUENTES =  Se construyen puentes para sortear obstáculos naturales - ríos o diversos accidentes geográficos que impiden el paso. Los puentes a lo largo de la historia han identificado paisajes y se han erigido en articuladores del espacio: el puente se concibe siempre como un elemento del camino, por tanto, no puede entenderse sin él, pero tampoco sin el obstáculo. Es el paradigma del esfuerzo de la razón en su pretensión de superar todo tipo de dificultad y contratiempo.  El puente es la metáfora perfecta de la unión entre las partes, de la comunicación, del intercambio y del progreso. Es la victoria de la razón sobre las fuerzas de la Naturaleza o una forma de dialogar con ellas, porque las fuerzas quedan y el puente permite el paso. También significa el paso o tránsito hacia el otro lado, hacia lo desconocido, con toda la carga de magia y misterio que lo rodea. Es un símbolo de poder para quien lo domina y lo controla. Un puente es algo más que una cosa de acero y piedra: es la concreción del esfuerzo de cabezas que piensan, calculan y proyectan, corazones adhieren a un proyecto y manos humanas que lo hacen posible.

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 El puente es siempre algo fijo y tiene a su alrededor dos tipos de movimientos: (1) El camino que viene hacia el puente, llega, lo atraviesa y se va hacia otros rumbos; por un tiempo se hace puente o el puente camino, pero finalmente se separan. (2) El movimiento del agua que pasa debajo del puente, del río. Por eso el puente une las dos orillas firmes, pero para ser puente debe ser rígido, seguro, estable: no se puede desplazar, mover, ausentarse.

BENÍTEZ CARRASCO: EL PUENTE

¡Qué mansa pena me da! El puente siempre se queda y el agua siempre se va EL RÍO es andar, andar hacia lo desconocido; ir entre orillas vencido y por vencido, llorar. El río es pasar, pasar y ver todo de pasada; nacer en la madrugada de un manantial transparente y morirse tristemente sobre una arena salada. El puente es como clavar voluntad y fundamento; ser piedra en vilo en el viento, ver pasar y no pasar.

EL PUENTE es como cruzar aguas que van de vencida; es darle la despedida a la vida y a la muerte y quedarse firme y fuerte sobre la muerte y la vida. Espejo tienen y hechura mi espíritu y mi flaqueza, en este puente, firmeza, y en este río, amargura. En esta doble pintura mírate, corazón mío, para luego alzar con brío y llorar amargamente, esto que tienes de puente y esto que tienes de río.

3. LOS CONCEPTOS PUENTES  En EDUCACION, los CONCEPTOS PUENTES son las ideas, términos, definiciones, principios que se presentan como conceptos firmes, seguros, claros y que nos permiten “seguir el camino” pasándonos de una orilla a otra, cuando queremos hablar, definir, aclarar pensamientos, propuestas y realidad educativa. Ese pasar de orilla a orillas, implica tener los medios para saltar de la TEORÍA a la PRACTICA de lo ESTUDIADO Y APRENDIDO a lo REAL Y CONCRETO, de las IDEAS A LA TRANSFORMACIÓN y el CAMBIO, de la ESPECULACIÓN, la CRÍTICA y el PENSAMIENTO a la PROPUESTA y a la ACCIÓN.  En la manera de hablar y de entendernos se define también lo que nos proponemos hacer y lo que efectivamente hacemos. Lo que entiendo por EDUCACION es lo que se transforma En PRACTICA EDUCATIVA. Lo que entiendo por ATENCIÓN DEL OTRO se vuelve una actitud real y concreta en las relaciones. Lo que entiendo por ENSEÑANZA se lee en mi manera de enseñar. Los entendemos como ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD es lo que observamos en las prácticas institucionales.  En EDUCACION (aunque no sólo en educación) solemos tener DOS DISCURSOS: (1) el discurso de los documentos, de los encuentros, de los mensajes, de las autoridades, de los escritos formales, de las exigencias impuestas por el sistema, y (2) el discurso real de nuestra función como directivos, supervisores o como educadores a cargo de una clase. Decimos una cosa, pero hacemos otra.

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 Por ejemplo: (1) hablamos de INCLUSIÓN y RESPETO A LA DIVERSIDAD, y en nuestra escuela o en nuestra clase dejamos afuera a los que no sigue el único ritmo de aprendizaje que se admitimos; (2) somos los profesores que enseñamos cómo tienen que ser DINÁMICAS y ENTRETENIDAS las clases, pero somos los que mas aburrimos a nuestros alumnos; (3) damos cátedras sobre la VIGENCIA DE LOS DERECHOS y el CUMPLIMIENTO RESPONSABLE DE LOS DEBERES, y en nuestro desempeño docente cercenamos las demandas y peticiones de los alumnos (DERECHOS) y somos los primeros en no cumplir con nuestros deberes.  Lo que corresponde es tener UN SOLO DISCURSO que se va enriqueciendo con el paso del tiempo, pero que es siempre coherente: no se habla de lo que no hace, y si se habla, es porque – al menos pretendemos poner en práctica lo que decimos. Para eso es necesario que los CONCEPTOS sean claros, limpios, seguros, y que operen en la realidad educativa, en el trabajo escolar, en la gestión directiva. LA COHERENCIA ENTRE LO QUE SE DICE Y LO QUE SE HACE como forma de achicar el abismo de la discontinuidad. Sabemos que en todo acto de comunicación hay un mensaje explícito, algo que se enuncia, pero que ese mensaje puede ser bloqueado, matizado, desfigurado y hasta desmentido por la actitud con que se transmite. Hay todo un aspecto de la comunicación, "no explícita" y "no verbal", que tiene que ver con los gestos, la relación que se instaura y el despliegue de las diversas dimensiones humanas en general. Todo lo que hacemos comunica. En la medida en que EVITEMOS LOS DOBLES MENSAJES, en la medida en que creamos y tratemos de vivir con todo nuestro ser lo que estamos transmitiendo, en esa medida habremos contribuido a devolver la credibilidad en la comunicación humana. Mons. JORGE BERGOGLIO. 2001  En realidad estamos hablando simplemente de un GLOSARIO ESPECÍFICO del trabajo de los docentes, un GLOSARIO DE LA EDUCACION QUE NECESITAMOS, pero lo llamamos CONCEPTO PUENTES porque queremos que tengan un sentido operativos, que nos sirvan para obrar personal o institucionalmente, y no como una simple aclaración de los vocablos específicos de nuestro ejercicio profesional.

4. CONCEPTOS PUENTES DE LA EDUCACION QUE QUEREMOS.

INSTITUCION ORGANIZACIÓN COMUNIDAD

 INSTITUCIÓN: respuesta instituyente y creativa para responder a una carencia o a una necesidad fundamental de la sociedad. Se construye como una respuesta real, se estructura de manera formal, tiene existencia social y asume un aspecto normativo. Son reguladores de actividades humanas, marcando ideas, valores, creencias, leyes que determinan las formas de funcionamiento social. Representa una dimensión abstracta de la realidad social: son cuerpos normativos, jurídicos y culturales. (ej. salud, educación, justicia, prácticas deportivas, prácticas religiosas).  ORGANIZACIÓN: son los procedimientos que ponen en funcionamiento las instituciones que materializan, hacen efectivas y reales las instituciones. La organización es el

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escenario que se construye para que la institución pueda funcionar. Las organizaciones son las materializaciones del cuerpo de valores, creencias y reglas que las instituciones presentan. (hospital, escuela, tribunales, clubes, iglesias) Las organizaciones tienen mayor peso histórico porque opera como factor “instituyente” sobre lo instituido en la medida en que somete a prueba la respuesta abstracta de la institución; padecen el desgaste del tiempo y generan los cambios en el seno de la sociedad.  COMUNIDAD: es el encuentro gratuito y generoso de personas que se asocian en torno a un proyecto común. Se garantiza la calidad y la intensidad de la comunicación, priman las relaciones afectivas, ofrece un espacio de identificación, y el comportamiento y la globalidad de las actividades responden coherentemente al tipo de vida que se ha elegido. Sus miembros forman una trama que fortalece los mensajes, la seguridad y la co-responsabilidad. Tiende a favorecer la satisfacción de las necesidades humanas fundamentales, crece en los miembros la dinámica de pertenencia y el sentido de bienestar. Como COMUNIDAD EDUCATIVA se transforma en un sujeto común que sirve y facilita el crecimiento de todo: da y recibe, consciente de que en la solidaridad educativa cada uno se desarrolla al mismo tiempo que acepta y promueve el desarrollo del otro, favoreciendo el desenvolvimiento del conjunto.

EDUCACION MAPA Y TERRITORIO GPS Y VIAJE

 El mapa y el GPS son construcciones mentales y gráficas de la realidad geográfica, que nos permiten visualizar y orientar nuestra presencia, nuestro desplazamiento y nuestro trabajo en el territorio. Pero el territorio es la realidad y no admite interpretaciones ni discusiones. Ni el MAPA es el TERRITORIO, ni el GPS más perfecto reproduce el viaje: todo lo que pueden decirnos sobre el territorio y los caminos es sólo una aproximación y muy imperfecta a lo que nosotros conocemos, padecemos y vivimos.  Nuestra percepción de la realidad - del territorio - no es la realidad, sino una representación - un mapa - de ella. ¡Cuántas semejanzas podemos establecer con nuestra responsabilidad como directivos y profesores en la organización de las clases y en el recorrido específico de cada año académico! El mapa es siempre una representación mental o gráfica de la realidad. Lo que percibimos, siempre estará primariamente filtrado por nuestra selección u omisión, generalización o distorsión, de los detalles percibidos. Ninguna persona está más preparada que las otras para decir qué es la realidad, ningún modelo o teoría del mundo es más verdadero que otros, por la simple razón que todos son falsos o todos son verdaderos para quien los sustenta. Si una persona obtiene un modelo del mundo, que le es satisfactorio le servirá,

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para obtener lo que en su vida es importante. Para su bien o su mal. Porque tendrá mas opciones y alternativas en uno u otro sentido. Un mapa no es el territorio porque los mapas son instrumentos, son representativos de algún territorio y se utilizan para hacer distinciones en el territorio.  Los cartógrafos de la educación se empecinan en acrecentar mapas, temiendo que los viajeros – profesores y docentes - no sepan orientarte o moverse. Multiplican las orientaciones, las referencias, las indicaciones. Son tantas que ya no sabemos cómo leer los mapas o qué mapa elegir. Cada uno de los cartógrafos inventa sus referencias y sus códigos: es problemático guiarse con sus productos. Y el territorio sigue allí, esperándonos.  A veces nos cansamos de los mapas y, terminamos por eliminarlos creyendo que solamente se trata de ser expertos en territorios. Creemos que una vez que hemos llegado a un territorio, los conocemos a todos. Y tal vez no sea así: ni exceso de mapas, ni la absoluta negación de todos ellos.

EDUCACION Y CULTURA DEL CUIDADO

 CUIDAR significa hacerse cargo del otro, no como un peso o una imposición, sino como un compromiso y una forma de realización y de entrega. La CULTURA DEL CUIDADO nos hace a todos mutua y recíprocamente responsables los unos de los otros, en relaciones simétricas o asimétreicas.  El cuidado como valor ético es una actitud y un modo de ser. Sin el CUIDADO el humano deja de ser humano o ni llega a serlo. Si no recibe diferentes tipos de cuidado del nacimiento hasta la muerte, el ser humano no se estructura. Implica descubrir cómo cuidar del otro y de si mismo, además de aceptar el ser cuidado. El cuidado hace surgir un ser humano complejo, sensible, solidario, cordial y conectado con todo y con todos en el universo.  La responsabilidad, la sencilla heroicidad de nuestro tiempo es el cuidado de los otros. El que cuida cotidianamente no recibe aplausos, no tiene monumentos, no es un ciudadano ilustre o digno. El cuidado es una práctica sin espectacularidad. Pero, curiosamente, hay una diferencia entre cuidado y sacrificio es importante. El que se sacrifica, se priva de algo y excluye la reciprocidad. Por el contrario, el que cuida se consagra al otro y goza de ello: uno se encuentra al final de la acción más rico, no más pobre: mucho más pleno.

EDUCACION, HOSPEDAR Y HOSPEDARSE

 HOSPEDAR significa dar alojamiento, casa en donde permanecer por algún tiempo, compartiendo la vida de la familia o del lugar.  Los seres humanos somos eternos viajeros y NOS ALOJAMOS EN LA VIDA DE LOS DEMÁS, enredados en el mismo tiempo, compartimos espacios, experiencias,

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conversaciones y de esa manera nos llevamos un poco los unos de los otros. Somos HUÉSPEDES unos de otros. Un HUÉSPED es alguien a quien recibimos en nuestra casa y a quien le brindamos lo mejor de nosotros. Pero en la vida hay un juego de reciprocidades: por momentos somos HUÉSPED en la vida de los otros y en otros, somos nosotros los que HOSPEDAMOS a los demás. La relación de HOSPITALIDAD es una relación con profundas resonancias éticas: porque el huésped siempre se entremete en el corazón de las casa, en los rincones de la vida.

EDUCACIÓN SABER HABLAR. SABER ESCUCHAR

 El mundo humano es comunicación y para ello primero es necesario expresarse, pero el hecho de expresarse no garantiza la comunicación, es necesario saber si el otro ESCUCHA y si está interesado en lo que digo…y luego si responde, es decir, si también SE EXPRESA, saber si estamos preparados para escucharlo. Esto nos revela que el hablar no es una instancia que pueda hacer su realización por sí sola si lo que se pretende es un aprendizaje compartido, como grupo, por lo cual es indisociable de la habilidad para escuchar.  OIR y ESCUCHAR están relacionados entre sí, pero son procesos distintos. Por “oir” entendemos un proceso pasivo en el que simplemente se percibe el sonido. “Escuchar” se define como un proceso activo de la voluntad de atender que permite un análisis rápido y preciso de los sonidos que se oyen.. El oído no tiene párpados, nada impide el paso de los sonidos, por eso nos llega todo, lo que deseamos y lo que no deseamos oír. Interpretamos EL ESCUCHAR como una disponibilidad, como sensibilidad entre escuchar y ser escuchado. La escucha que no sólo se centra en lo auditivo sino en todos los sentidos. Escuchamos mejor cuando podemos VER a quien nos habla: mirar forma parte de escuchar.  En el proceso de EDUCAR, y específicamente en el ENSEÑAR Y APRENDER, es necesario que tanto el docente como el alumno, sepan HABLAR y ESCUCHAR, se hagan tiempo y espacio para ambas actividades: no se trata de silenciar al estudiante para que hable el docente. Los sujetos – al aprender – siempre tienen mucho que preguntar y hablar.

EDUCACION: COMPETENCIAS Y HABILIDADES

 LAS COMPETENCIAS son un conjunto articulado y dinámico de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que toman parte activa en el desempeño responsable y eficaz de las actividades cotidianas dentro de un contexto determinado. La noción de competencia, referida inicialmente al contexto laboral, ha enriquecido su significado en el campo educativo en donde es entendida como UN SABER HACER en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimiento, habilidades y actitudes. Las competencias no

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se adquieren solamente en el entorno formal, pero en el ámbito escolar, las unidades de competencia se convierten en unidades de aprendizaje, que incluyen los contenidos, los procesos, los resultados y las condiciones para que el aprendizaje sea efectivo.  Estos conceptos cambian las prácticas educativas de la escuela, los diseños curriculares, los formatos del proceso de enseñanza y de aprendizaje, y – sobre todo – la evaluación y la acreditación. Si el concepto de competencia se refiere a la manera que permite hacer frente regular y adecuadamente, a un conjunto o familia de tareas y de situaciones, haciendo apelación a las nociones, a los conocimientos, a las informaciones, a los procedimientos, los métodos, las técnicas y otras competencias más específicas, de todo eso deberán ocuparse el educador y sus alumnos. Y lo que se evalúa no es lo que se estudio o memorizan, sino los aprendizajes transformados en competencias para afrontar situaciones problemáticas o reales.

EDUCACION COMO OBLIGACIÓN COMO DERECHO

 Los llamados derechos humanos de SEGUNDA GENERACIÓN son los que – en la mitad del siglo XIX – instalaron EL DERECHO A LA EDUCACIÓN. Ese derecho fundamental surge de una sociedad más preocupada por conservarse como sociedad, civilizando a los ciudadanos, multiplicando los instrumentos de disciplinamiento social y vigilancia. El estado generoso es también un estado estratégicamente preocupado por darse entidad y consolidarse como sociedad ordenada en torno a un contrato que pudiera regir para todos. Ese es el sentido de la OBLIGATORIEDAD.  Un derecho no necesita volverse obligatorio para regir. No tienen que “obligarnos” a ser libres, a circular libremente por el territorio o a expresar nuestras ideas: tenemos EL DERECHO de serlo o de hacerlo, porque ejercemos el derecho. Si el legislador nos impone la OBLIGACIÓN es porque necesita el ejercicio activo y universal de ese derecho. Sin súbditos, ciudadanos sujetos educados, no hay estado posible.  En nuestros días necesitamos que TODOS sepan exigir y ejercer ese derecho, porque es la puerta de ingreso de todos los otros derechos. La educación es condición necesaria, aunque no suficiente, de su ejercicio. Y para que eso suceda se requiere un EJERCICIO SUBJETIVO del derecho (que cada uno quiera educarse, recibir educación, volverse protagonista) y CONDICIONES OBJETIVAS (que la sociedad y las escuelas le ofrezcan la mejor educación posible: educación de calidad)

EDUCACION: HÁBITOS, ACTITUDES, VIRTUDES

 Los HÁBITOS con conductas permanentes de cada sujeto por los que responden siempre de la misma manera situaciones determinadas. El hábito se forma por repetición

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y acostumbramiento, y evita tener que deliberar en cada caso qué es lo que corresponde hacer y si es necesario hacerlo. Por ejemplo: saludar, higiene personal, cumplimiento de los horarios.  Como los HÁBITOS pueden ser buenos o malos (vicios), es necesario el desarrollo de HÁBITOS POSITIVOS, es decir VIRTUDES, que son pre-disposiciones a hacer cosas buenas: ser paciente, ser tolerante, ser prudente.  Las ACTITUDES complementan estos conceptos porque hacen referencia a las tendencias o predisposiciones aprendidas, más o menos generalizadas y de tono afectivo, para responder de un modo estable y característico, positiva o negativamente (a favor o en contra), ante diversas situaciones, ideas, valores, objetos, experiencias, personas o grupo de personas.  La escuela es una gran formadora (junto con la familia) de HÁBITOS, VIRTUDES Y ACTITUDES, ya que las mismas se transforman el COMPETENCIAS requeridas socialmente y en el ámbito laboral y profesional.  Por ejemplo: solidaridad, responsabilidad, relaciones cordiales y tolerantes, compromiso.

EDUCACION Y VALORES

 Los VALORES son propiedades de los entes reales o ideales, es decir de las cosas, las personas y las ideas que además de ser, VALEN, es decir son objeto de adhesión, elección y preferencia por parte de los diversos sujetos. Todo tiene algún VALOR pero la forma con que se los adepta y se los elige, comporta no una actividad intelectual, sino una intuición emocional. A su vez, como los VALORES no pueden ser todos iguales, sino que hay entes que valen más que otros, y – también - no se pueden elegir al mismo tiempo todos, hay un criterio ÉTICO (obrar) que construye una escala objetiva y propone elegir siempre los valores superiores, postergando los inferiores.  La educación y la escuela son responsables en la formación de los valores no tanto por las palabras o discursos que pronuncian, sino por las situaciones que se vivencian y las personas significativas que los encarnan. Por ejemplo: qué valor ocupan el estudio, el amor a los demás, los compromisos religiosos, las diversiones y el disfrutar de la vida, el dinero, el cuidado del propio cuerpo.  Los ANTIVALORES son los que se oponen a los valores establecidos y en lugar de construirlos, los destruyen. No se trata de grados (más cerca o más lejos), ni de otro lugar en la escala, sino la negación del valor: injusticia, traición, intolerancia, egoísmo, indiferencia, violencia, placeres degradantes y sin control.  Los valores – en la medida en que están debidamente esclarecidos y jerarquizados - son principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en función de realizarnos como personas. Son creencias fundamentales que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en

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lugar de otras, o un comportamiento en lugar de otro. Y son fuente de satisfacción y plenitud

ENSEÑAR Y APRENDER ESTUDIAR Y APROBAR PROMOVER Y SABER

 ENSEÑAR es el proceso por el que un DOCENTE organiza, motiva, presenta y desarrolla ante un grupo de alumnos los contenidos educativos que están prescriptos por los diseños curriculares. Su función consiste en dar a conocer – utilizando diversos formatos y metodologías - los nuevos conocimientos, ofrecer todas las explicaciones necesarias, proponer la ejercitación correspondiente y acompañar el trabajo del alumno del alumno. El proceso de enseñanza propone la adquisición del conocimiento a través del aprendizaje por parte de los alumnos.  APRENDER es el proceso que realizan los alumnos o estudiantes para comprender, apropiarse, adquirir, incorporar y construir los contenidos propuestos por los docentes: conocimientos, procedimientos o actitudes. Sin embargo, no todos los aprendizajes son escolares, formales e impuestos por otros. En un sistema de clases homogéneas el proceso de aprendizaje puede ser consecuencia inmediata de la enseñanza. En grupos heterogéneos como los actuales, los aprendizajes no son uniformes, sino que los diversos alumnos o grupos de alumnos realizan la apropiación en el momento que consideran oportuno. Es decir que puede suceder que un docente ENSEÑE con el mayor empeño y la mejor metodología, pero que ninguno de sus alumnos APRENDA en el momento en que lo hace. O también que algunos aprendan por la enseñanza del profesor o intuitivamente a pesar de sus explicaciones.  ESTUDIAR es el proceso por el que el estudiante realiza un esfuerzo intelectual e intencional para apropiarse de conocimientos que se considera escolares significativos y obligatorios para presentarse ante los instrumentos de evaluación propuestos por el docente: rendir exámenes. Es el procedimiento por el que se producen la mayoría de los aprendizajes escolares. Intervienen la comprensión del material, la inteligencia para organizar los contenidos y algunos aspectos mnemónicos para retener algunos aspectos claves del material. No todo proceso de estudio desemboca en un verdadero aprendizaje: se puede estudiar sin aprender.  APROBAR es el acto por el que un estudiante logra alcanzar satisfactoriamente los criterios que escolarmente se ha establecido para acreditar los conocimientos en el sistema: exámenes, controles, evaluaciones. No siempre la APROBACIÓN supone estudio o procesos de auténtico aprendizaje. Se puede aprobar sin estudiar y sin aprender.  PROMOVER es el procedimiento por el que el sistema

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educativo determina el paso de un año, un grado, un ciclo, una etapa, a los siguientes. Se PROMUEVEN todos los que han aprobados las obligaciones establecidas por el diseño curricular (caja curricular). La promoción es la ACREDITACIÓN que permite extender certificaciones y títulos.  SABER es el dominio permanente y estable del conocimiento y de lo aprendido de tal manera que pasa a formar parte de la cultura subjetiva del estudiante. Es el resultado deseable de todos los procesos que realizan en la educación formal y escolar: que lo enseñado y aprendido sea aprobado y acreditado, y quede como una riqueza interior en cada sujeto: competencia, capital cultural.

EDUCACION Y ALFABETIZACIÓN

 Hay concepto básico de ALFABETIZACIÓN INICIAL que implica la adquisición y el dominio instrumental de la lectoescritura. Pero esa ALFABETIZACIÓN se debe completar en la educación formal porque el ALFABETIZADO no es el que sólo sabe leer y escribir, sino  El que adquiere progresivamente capacidad de hablar, escribir, leer y pensar en forma crítica y productiva Ser alfabetizado y alfabetizase implica presentar o exhibir manejos de la estructura del pensamiento y del lenguaje: comparar, secuenciar, argumentar, interpretar, crear y escribir, saber hablar, comunicarse e interpretar.  Pero hay una etapa posterior de ALFABETIZACIÓN (ACADEMICA) que se inicia en la escuela media y se completa en la universidad: se refiere al ingreso y dominio de una forma particular de razonar y comunicarse de aquellos individuos pertenecientes a una comunidad académica determinada, con el objetivo de dar a conocer sus investigaciones, sus proyectos y las conclusiones a las que han arribado, contribuyendo con ello al crecimiento del saber de su disciplina. Es el conjunto de conceptos y estrategias necesarios para participar en la cultura y el discurso de las disciplinas así como en las actividades de lectura y escritura requeridas para aprender en la universidad.  Al enseñar y aprender las diversas disciplinas, con creciente complejidad, docentes y alumnos usan un subcódigo o lenguaje propio de cada conocimiento o especialidad, y al tiempo que se apropian de su contenido, también lo hacen de su semántica y de su sintaxis específicas. Por ejemplo: química, matemática, biología, historia, geografía, filosofía o física.

EDUCACION INCLUSIÓN - EXCLUSIÓN

 Son categorías sociales que reflejan las relaciones que establecen los sujetos o individuos entre sí, y con la sociedad y la sociedad con cada uno de ellos. Mientras los

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incluidos son los aceptados por la sociedad que pueden gozar de la totalidad de los derechos, los excluidos son quienes por diversas razones no pueden participar activamente de la vida social y económica, aunque formalmente tengan todos los derechos. Las instituciones y los procesos de socialización refuerzan o ayudan a borrar esta división.  LA INCLUSIÓN EDUCATIVA representa el proceso de incorporación, aceptación y reconocimiento de los sujetos dentro de las estructuras del sistema educativo y sus instituciones. Los INCLUIDOS son considerados, valorados y tratados como tales por el sistema formal. Son los que forman parte de hecho y casi por derecho natural de colectivo escolar, y los que siempre han sido tenidos en cuenta y valorados. Los INCLUIDOS están asociados a la normalidad, a lo estándar, a lo que no tiene problema y puede adaptarse naturalmente a sus reglas y disposiciones. Aunque la INCLUSIÓN es una construcción histórica, se la considera natural como si determinadas clases sociales, niveles de ingreso, tipos raciales, ubicación geográfica tuvieran más condiciones y derechos que el resto. La escuela universal de la modernidad trabajaba con este tipo de mentirosa inclusión (en el que no estaba todos)  LOS EXCLUIDOS son – en el plano social - “los otros”, los diferentes, los que no forman parte, los indeseables, los que no se ajustan a la “normalidad”, los descartados por inservibles o innecesarios, los que molestan, los que no se disciplinan ni obedecen, los que no tienen buenas costumbres, los que tienen origen dudoso y entorno sospechoso.  En el caso de la EDUCACIÓN FORMAL Y LAS ESCUELAS son los que no pueden entrar, los que no se atreven a entrar, los que ingresan pero no se pueden mantener, los maltratados por incapaces, por lentos, por mala conducta, por inquietos, los expulsados, los sacados del sistema, los condenados.  La educación de nuestros días es la que se propone explícitamente eliminar la brecha o el abismo abierto entre los incluidos y los excluidos para hacerse cargo de todos ellos como preferidos, como elegidos, como propios, como prioridad. La escuela necesaria es la que incorpora a todos y prefiere a los que menos tienen, para ofrecerles a ellos EDUCACION DE CALIDAD.

EDUCACION: PROFESIONALIDAD VOCACION CALIDEZ RELACIONAL

 LA PROFESIONALIDAD en los educadores se define por la calidad de su formación inicial y permanente, por el manejo de las competencias y habilidades propias del ejercicio de la docencia, por las actitudes con que aborda las demandas laborales, por el rigor y la entrega con que saber afrontar y responder a las diversas situaciones que se le presentan.

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Un profesional no improvisa, sabe, y como tal. tiene criterio para intervenir en cada caso. No sólo maneja su labor, sino que sabe dar explicaciones y orientar el trabajo de los demás (familia, educandos, directivos, sistema). Es alguien que se hace cargo de lo que dice y hace, despierta fe y confianza en los usuarios.  LA VOCACIÓN es una fuerza interior, subjetiva y motivacional que es vivida como un verdadero llamado a desempeñar el trabajo en la educación. Responde a los orígenes de la institución escolar (asociada a la presencia de los ministros religiosos) y conserva los caracteres propios de la entrega, el desinterés, la pasión, el don de sí.  CALIDEZ RELACIONAL: los vínculos entre el educador y los educandos están atravesados por la empatía, el mutuo entendimiento, una corriente de amor pedagógico y de aceptación del otro y de los otros, como base de las acciones educativas y las propuestas pedagógicas. Sólo en un clima de calidez relacional (de simpatía, de diálogo, de mirada confiada, de encuentro, de búsqueda común de la verdad) pueden generarse los verdaderos aprendizajes. Para un EDUCADOR que alimente con su VOCACIÓN sus rasgos PROFESIONALES el clima relacional le permitirá convertirse en un verdadero líder y referente para sus educandos, por que ejerce la autoridad y el saber, no desde un lugar de poder, sino de convencimiento y convicciones.  “Eficiencia al servicio de una tarea educativa que sea verdaderamente gratuita.(…) Esto nos compromete seriamente, como docentes cristianos, a dar gratuitamente y cuidadosamente lo que gratuitamente y cuidadosamente hemos recibido, del mismo modo también tiene que formar parte del contenido de aquello que transmitimos. El maestro que quiera hacer de la sabiduría cristiana su principio de vida y el sentido y contenido de su vocación, pondrá su atención en el clima del aula y de la institución toda, en las actitudes que asuma y promueva, en el estilo de los intercambios cotidianos, buscando plasmar en todo ello una atmósfera de gratuidad, cuidado y generosidad. Nunca una atmósfera de interacciones calculadas, medidas e interesadas, aunque a veces sienta la tentación de mezquinar su entrega. Ni tampoco una atmósfera de descuido y desprecio por los bienes, el tiempo, la sensibilidad y el esfuerzo de cada uno de los interlocutores en su tarea: alumnos, colegas, colaboradores, familias. Aunque la cultura profundamente insolidaria en que vivimos lo impulse cotidianamente a encogerse de hombros diciendo “qué me importa”, se sentirá profundamente responsable de no dilapidar lo que pertenece a todos: su saber, su escuela con todos los que en ella participan, la vocación docente.”(JORGE

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BERGOGLIO. 12.04.2005)

EDUCACION: INDICADORES

 Toda acción, toda tarea, todo compromiso debe poseer en su formulación un instrumento de revisión y control. Esto es importante en educación, porque de esta manera no formulamos solamente propósitos y proyectos, sino que señalamos de qué manera podremos monitorearlos. Los INDICADORES señalan si el obrar – en este caso en la educación y en la escuela – se ajusta a lo reglamentaria e idealmente establecido y aceptado. Los indicadores se encargan de mostrar las señales del avance, el estancamiento o el retroceso. Los INDICADORES DE “BUENAS PRÁCTICAS” permiten pre-establecer qué es lo deseable en términos de programas o de proyectos. Para evaluar las distintas etapas de cada proyecto. Por ejemplo: indicadores de calidad educativa, indicadores de clima relacional favorable, indicadores de compromiso cristiano y misionero, indicadores de educación integral. Sin los indicadores los discursos de la educación se pierde en vano palabrerío sin impacto en la realidad: hechos no palabras solamente.

EDUCACIÓN: REALIZACION PERSONAL CALIDAD DE VIDA

 Toda vida y toda profesión tienen derecho a una realización plena, a alcanzar a realizar el propio proyecto de vida, que implica el logro de nuestros propósitos, sin descuidar necesidades y demandas de los demás.  La tarea del EDUCADOR debe ser también un camino hacia la auto-realización, de plenitud en el ser y en el hacer. A pesar de las dificultades, de los disgustos, de los fracasos y de los cansancios es necesario que encontremos momentos en que disfrutamos de nuestra tarea, gozamos con lo que hacemos, tengamos el reconocimiento por nuestros esfuerzos. Es la única manera de mantener en pie nuestras ganas de seguir luchando y de mantener nuestro esfuerzo y nuestra entrega.  Un profesional – animado por la vocación – es alguien que también es reconocido institucional y socialmente, y que es apreciado por lo que hace, lo que no significa que viva de alabanzas y homenajes.  La CALIDAD DE VIDA implica el bienestar psicofísico, la madurez emocional y personal, una vida interior armónica y momentos en los que se puede disfrutar de la paz, la serenidad y el bienestar. No puede educar a los demás quien no logra encontrar en sí mismo el equilibrio para sí mismo, y vive en tensión constante.

EDUCACION: ALEGRIA FELICIDAD

 La seriedad del trabajo educativo y de la propuesta escolar, el cumplimiento de los objetivos y las obligaciones, no impide que los docentes, los alumnos y las instituciones vivan en un clima de FELICIDAD y de ALEGRÍA. Este clima es el que favorece las relaciones, facilita la convivencia, y permite un proceso de enseñanza y aprendizaje mucho más

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productivo.  Debería ser el resultado de las afirmaciones interiores (realización personal y calidad de vida) y de las decisiones personales de los actores. Si concurren a las escuelas con el propósito de aprovechar el tiempo y disfrutar (enseñando, gestionando, aprendiendo) seguramente se puede encontrar mejores estrategias y arribar a mejores resultados. En lugar de caras y actitudes distantes, tensas, amenazantes, o de miradas vigilantes, la posibilidad de lograr que el encuentro sea siempre atravesado por la alegría y le haga un lugar a la felicidad.

EDUCACIÓN NATIVO MIGRANTE TURISTA

 Educativamente el NATIVO es el que posee y domina una serie de conocimientos, habilidades y competencias porque ha nacido con ellas y ha naturalizado su existencia.  En la educación, el MIGRANTE es el que llega o ingresa como extraño a un campo del saber y trata de adaptarse él a través de diversos procesos de aprendizajes, porque sus intenciones consisten en residir con los nativos y volverse uno de ellos.  En lo educativo, el TURISTA es el que visita un lugar, conoce lo que allí se hace, pero como no piensa radicarse en el territorio, sólo tiene impresiones y conocimientos superficiales.  El NATIVO no reconoce los padecimientos del migrante hasta que no vive él la experiencia de ser extranjero en algún lugar. Nadie sabe lo que significa no saber, si no vive la experiencia de sentirse ignorante, ajeno, extranjero de un cuerpo de conocimientos y de saberes que no le son propios y que otros manejan con asombrosa facilidad.  Todos somos en algunas materias, disciplinas, saberes NATIVOS y todos somos en otras muchas, EXTRANJEROS. La tarea del NATIVO es ayudar al extranjero a adaptarse, incorporarse, tener un buen manejo de las competencias y habilidades. Tanto docentes como alumnos, en un mundo en plena evolución debe saber que son NATIVOS en algunos saberes y competencias, mientras los profesores más antiguos se muestran seguro en la administración global del conocimiento (la cultura como sistema), los nuevos sujetos acceden con más facilidad a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. 8

Acceder al universo de la cultura y manejar las competencias que demanda el mundo del conocimiento y del trabajo es vivir la experiencia de "sentirse extranjero", sentir que no se está en la propia tierra, el idioma es desconocido, y las costumbres, extrañas. Paso a paso, el educador va introduciendo a los novatos en ese nuevo mundo, en el que necesariamente deben vivir. Posiblemente el DOCENTE sea un extranjero en las nuevas costumbres de las jóvenes generaciones, en su manejo naturalizado de las tecnologías, del tiempo, de las urgencias, de las diversiones, del disfrute, de muchas otras cosas. Y allí, es el adulto el que se siente en tierra extraña: ajeno, extranjero, temeroso, inseguro. A los docentes nos hace bien sabernos extranjeros en saberes que otros dominan mejor que nosotros... y acompañar el paso a paso con que un migrante se va apropiando del territorio al que va ingresando no sin dudas, desorientación, dolor.

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EDUCACION: AUTORIDAD Y PODER

 No es lo mismo tener AUTORIDAD que tener PODER. Lo genuino en la educación (sistema, instituciones, clase) es tener AUTORIDAD, porque el PODER puede conducir a cualquier destino y depende de quien lo ejerce. La AUTORIDAD siempre es sustantivo y remite a una posesión fundamental: lo que se es o lo que se tiene como propiedad. La autoridad es una propiedad primordial de quien la posee. Mientras que el poder se ejerce y para conservarlo hay que exhibirlo, proclamarlo, demostrarlo. La autoridad genuina es más autoridad cuando menos esfuerzo de demostración exige. Por eso también es posible proponer calificativos y cualidades a la autoridad, predicar de ella, establecer los caracteres de su ejercicio, mientras que el poder solamente admite aceptación o rechazo, la posibilidad de ponderarlo (porque exhibe rasgos que nos satisfacen) o de criticarlo (porque nos desagrada, nos ataca o nos perjudica).  Un educador (de cualquier nivel) o un director o un apoderado son siempre alguien con probada autoridad, que no se impone por alguna cuota de poder que demuestra o sugiere, sino que es aceptado como tal porque es alguien en quien se confía porque el que acompaña con sabiduría y prudencia el crecimiento de las personas y de la comunidad.

EDUCACION: LOS RELATOS

 La educación y la escuela moderna se alimentaron y sostuvieron al calor de los GRANDES RELATOS, grandes ideas y construcciones narrativas que alentaban el trabajo de los actores escolares y le otorgaban rumbo y sentido al esfuerzo y al trabajo cotidiano.  La CRISIS POSTMODERNA de los relatos le quitó a la escuela y a la educación muchos de estos argumentos que acompañaban la tarea, justificaban los rituales y permitían mantener la fe y la confianza en la institución escolar y en los educadores.  Los mismos principios religiosos operaron como RELATOS en el sistema educativo y, especialmente, en las escuelas confesionales. Es probable que mucho de lo que se proclamaba y se defendía en el pasado ya no tenga el mismo valor y la vigencia necesaria en el presente.  Sin RELATOS los esfuerzos se hacen más difíciles y complejos, se pierden horizontes y la lucha se concentra en las mínimas conquistas de los trabajos cotidianos.  Los micro-relatos individuales o sectoriales, y el pragmatismo de una educación instrumental y sin ideales preanuncia el fin de la escuela, y pone en riesgo el compromiso educativo. Se impone recuperar los grandes ideales, las grandes historias para darle sentido y trascendencia al trabajo educativo escolar.

EDUCACION: PROYECTO

 Toda la actividad educativa y formativa de una escuela se organiza en torno a un diseño curricular y una organización

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INSTITUCIONAL PROYECTO CURRICULAR

institucional que gestiona las intervenciones y responsabilidades de cada uno de los agentes. Mientras el PROYECTO INSTITUCIONAL ordena el funcionamiento de la Institución, definiendo sus principios, sus fines, el rol de sus agentes, las prioridades y los criterios de funcionamiento, el PROYECTO CURRICULAR le pone orden y dirección a la esencia misma de la escuela: la transmisión sistemática de la cultura y de los valores vigentes, es decir a las tareas que realizan en sus clases y con sus materias los diversos docentes.  Tanto la organización institucional como el orden en el trabajo de los profesores en el proceso de enseñanza y aprendizaje comparten un mismo lenguaje en el que se articulan sus principios, sus criterios y sus acciones: el PROYECTO INSTITUCIONAL se asocia y se fortalece a través del PROYECTO CURRICULAR.  Por su parte, EL CURRICULUM es considerado como la totalidad de las actividades educativa de una escuela, y el lenguaje total de la misma debe estar atravesado por la relación y el diálogo entre fe, cultura y vida.

CANTIDAD CALIDAD DE LA EDUCACION

 La educación universal y gratuita (como obligación o como derecho) debe llegar a todos los miembros de la sociedad. Aunque se concentra en las nuevas generaciones en crecimiento, debería atender a los usuarios de todas las edades que no hayan completado ciclos o niveles y que estén interesados en concluirlos. Aun la educación superior debería ser una posibilidad universal, aunque este restringida por las condiciones y capacidades de cada uno de los sujetos.  La cantidad de estudiantes en el sistema educativo es un logro político de la educación, del sistema y de una gestión. La mayor cantidad de alumnos muestra el interés del Estado por la educación y la respuesta delos ciudadanos.  Pero la EDUCACION PARA TODOS no puede estar desprendida de la calidad: debe ser la MEJOR EDUCACION. Si la cantidad no se asocia con la calidad, se está sembrado una ilusión y haciendo crecer la brecha de la desigualdad.  No son dos momentos de un proceso que se prolonga en la historia: sin CALIDAD no tiene sentido la CANTIDAD, y sin CANTIDAD (TODOS) no tiene valor la CALIDAD. Si la educación es buena para pocos, y mala para el resto, no es educación, sino un simulacro. Si la educación es para todos, pero lo que se consume en ella tiene poco valor, y los desprotegidos o excluidos viven la ilusión de un derecho que en realidad no pueden ejercer plenamente.

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PROPUESTAS DE TRABAJO 01. Ampliar el desarrollo de algunos de los conceptos puentes con la consulta de otros autores o la búsqueda de ejemplos 02. Co-relacionar los conceptos puentes con la realidad educativa que observamos o ejercemos (práctica docente o profesión docente) 03. Armar un MAPA CONCEPTUAL para presentar gráficamente todos los conceptos puentes. 04. Proponer otros conceptos puentes que pueden ser incluidos en el desarrollo. 05. Trabajar cada uno de los conceptos puentes, exponiendo las ideas fundamentales en PANELES para poder exponerlo ante el resto de los cursos. 06. Relacionar cada uno de los conceptos puentes con alguna o algunas de las películas presentadas. 07. Relacionar cada concepto puente con alguno de los PROBLEMA presentados.

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PROFESIONALIDAD DOCENTE SÍNTOMAS, DIAGNÓSTICO, INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO

 Los profesores, maestro y directivos son especialistas en SÍNTOMAS. Y los SÍNTOMAS son esas conductas, actitudes o hechos que se viven a diario en las aulas. A los alumnos o a sus padres les dicen y les reclaman lo que LOS SUJETOS-ESTUDIANTES no quieren o no pueden hacer: no estudia, no cumple, no aprende, no sabe, no atiende: o también: juega, molesta, se aísla, duerme, escucha música con los auriculares, se mueve, no es como sus compañeros (ni como sus hermanos), es desordenado, desprolijo, desobediente, contestador, malhablado, inoportuno, violento, indisciplinado, mentiroso.  Basta observar la manera con que muchos educadores se dirigen a los padres en las entrevistas. De hecho hay numerosas películas que lo muestran muy claramente. En seguida se deposita el problema fuera de la responsabilidad del educador, del aula, de la escuela: es la familia, son los padres, es la formación previa, o la sociedad, o los tiempos que vivimos…  Estos docentes parecen MÉDICOS que, cuando un paciente ingresa a su consultorio y le explica todos los problemas que tiene con sus pulmones (o su hígado, o su estómago, o sus riñones, o sus piernas), lo escuchan, comentan con él, le hacen preguntas, lo auscultan y terminan diciéndole: lo suyo es muy serio, debe usted cuidarse y volver por aquí cuando se sienta realmente bien. Y entonces la escuela, con estos docentes, vendría a ser como un extraño HOSPITAL O CLÍNICA que ignora y expulsa a los enfermos, y los deja en la calle, porque solamente atiende a los que están sanos y en condiciones de no contagiar a nadie.  Cuando los docentes obran así, se muestran poco PROFESIONALES y poco hacen para honrar el oficio, ya que en lugar de asumir responsabilidades, evitan el compromiso que deben asumir.  SÍNTOMA (SYNTOMA: coincidencia, cosas que se da de manera coincidente) es, en medicina, la REFERENCIA SUBJETIVA que da un enfermo por la percepción o cambio que reconoce como anómalo, o causado por un estado patológico o enfermedad. En medicina – además - se entiende por signo clínico a cualquier MANIFESTACIÓN OBJETIVABLE consecuente a una enfermedad o alteración de la salud, y que se hace evidente en la biología del enfermo. La Semiología clínica es la disciplina de la que se vale el médico para indagar, mediante el examen psicofísico del paciente, sobre los diferentes signos que puede presentar cada enfermedad.  Generalmente esos SÍNTOMAS ya son reconocidos por los propios alumnos y, especialmente, por los padres, que saben cómo son sus hijos, pero no saben qué hacer con ellos. El docente es el que tiene una mirada profesional (signo clínico) sobre los mismos. Pueden discutir algunas cuestiones, pero terminarán aceptando la visión de los educadores. Y esto no es novedoso: desde la aparición de la ESCUELA MODERNA siempre hubo alumnos que no lograron adaptarse, y padres que trataron de resolver sus problemas y – con frecuencia – terminaron renunciando a la escuela. Y esa es la radical

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diferencia con la ESCUELA ACTUAL: antes el que no se adaptaba, se debía ir; hoy sabemos que la educación es un derecho, al que no se debe renunciar  Un docente, un PROFESIONAL de la educación, es alguien que convierte los SÍNTOMAS Y SIGNOS en DIAGNOSTICO y puede determinar en qué consiste el problema: le pone nombre, lo clasifica, le otorga el debido valor, la gravedad o no del mismo. El profesional es quien sabe cómo y por qué aparecen los SÍNTOMAS, y efectuado el diagnóstico pueden hablar de una situación que hay que atender con seriedad, rapidez y de manera corresponsable: el alumno, el docente (y los equipos técnicos de la escuela) y los padres (con los otros profesionales a quien deba recurrir).  DIAGNOSTICO (diagnostikos: lo que permie identificar y distinguir): En medicina, el diagnóstico o propedéutica clínica es el procedimiento por el cual se identifica una enfermedad, se le pone nombre, se la identifica a partir de síntomas + signo clínico, entidad nosológica, síndrome, o cualquier condición de salud-enfermedad. El diagnóstico médico establece a partir de síntomas, signos y los hallazgos de exploraciones complementarias, qué enfermedad padece una persona. Generalmente una enfermedad no está relacionada de una forma biunívoca con un síntoma, es decir, un síntoma no es exclusivo de una enfermedad. Cada síntoma o hallazgo en una exploración presenta una probabilidad de aparición en cada enfermedad. Según la prevalencia de cada enfermedad en cada población, un mismo conjunto de síntomas o síndrome puede producir un diagnóstico diferente en cada población, es decir, cada síndrome puede estar producido por una enfermedad diferente en cada población.  Y ese mismo docente que diagnostica, es quien RECOMIENDA EL PROCESO DE RECUPERACIÓN Y CURA: dice con seguridad lo qué hay que hacer, cómo se debe intervenir, en cuánto tiempo se puede mejorar, de qué manera pueden aportar todos y cada uno de los ACTORES. Es el que define la INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO.  INTERVENCIÓN O TRATAMIENTO: En medicina tratamiento o terapia (therapeia = tratamiento médico) es el conjunto de medios de cualquier clase (higiénicos, farmacológicos, quirúrgicos, físicos, hábitos) cuya finalidad es la curación o el alivio de las enfermedades y la desaparición de sus síntomas. Es un tipo de juicio clínico categórico, que admite como sinónimos: terapia, terapéutico, cura, método curativo. En el proceso interviene el médico y el paciente. En algunos casos el médico es el determinante (intervención quirúrgica) y en otras, lo es el paciente: medicamentos, cambios de hábitos, alimentos, tipo de vida.  Aunque los términos SÍNTOMAS, DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO pertenecen a la MEDICINA (y los alumnos no son pacientes ni enfermos, sino sujetos el proceso de crecimiento y adaptación), otras profesiones se han apropiado de los mismos términos, y las utilizan en su trabajo. Por eso la función del EDUCADOR puede asociarse a la función y tarea del DENTISTA, del PSICÓLOGO y del PSIQUIATRA, del ABOGADO, del CONTADOR = ninguno de ellos se queda comentando los SÍNTOMAS, sino que DIAGNOSTICA e propone la mejor forma de INTERVENIR para curar o resolver situaciones y los problemas.  La muy conocida serie DR. HOUSSE (177 CAPÍTULOS. 2004 – 2012. EEUU) es un buen ejemplo de la presencia de ENFERMOS con SÍNTOMAS y SIGNOS CLÍNICOS que no son claros, definidos, precisos, sino que requieren un BUEN DIAGNÓSTICO y exigen – a partir de él – INTERVENCIÓN O TRATAMIENTO. La serie fue creada por DAVID SCHORE y protagonizada por HUGH LAURIE, y fue armada como una especie de novela policíaca clínica (por capítulos) donde la enfermedad era tomada como un crimen y los médicos como detectives que deben resolver el misterio, y a través de una serie de pistas (síntomas), intentan hallar al culpable, la causa de la enfermedad, utilizando - en todos los casos - el método de la abducción. La serie se especializa en enfermedades que no han sido nunca diagnosticadas: el profesional docente funciona también como un especialista en este tipo de malestares, en situaciones

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inéditas o desconocidas, lo que aún no tienen nombre y no han sido debidamente estudiado, pero que exige compromiso e intervención.  Para eso los DOCENTES estudian – o deberían hacer y en serio – lo que estudian, saben lo que saben, enseñan para que todos aprendan. Y si algunos no lo logran, algo está fallando en su ejercicio profesional, y podrían ser demandados por “mala praxis”. Como si fuera una enfermedad (en realidad no se trata de eso, sino simplemente de reconocer que “todos somos especiales, únicos, distintos”), los síntomas que detectan deben convertirse en la puerta de entrada para formular un diagnóstico y concluir en una intervención solidaria y co-responsable sobre la situación que vive el alumno.

Por ejemplo: (1) SÍNTOMAS Si un alumno se muestra con serios problemas de aprendizajes, incumplimiento de las obligaciones asignadas, dificultades para poder concentrarse, atender y trabajar, problemas de relación con los compañeros y de ubicación en el aula, seguramente el elenco de estas cuestiones son solamente los SÍNTOMAS de una situación que hay que resolver o abordar. INTERROGANTES: ¿qué observamos?, ¿qué está sucediendo? ¿qué nos prepocupa? ¿cómo reaccionan los demás compañeros? (2) DIAGNOSTICO Los síntomas pueden remitir a DÉFICIT DE ATENCIÓN, irregularidad en el DESCANSO NOCTURNO (horarios familiares), ALIMENTACIÓN, problema de VOLUNTAD o de FORMACIÓN DE HÁBITOS para lograr resultados, CUESTIONES PSICOLÓGICAS o – eventualmente – problemas NEUROLÓGICOS. INTERROGANTES: ¿qué es lo que en realidad sucede? ¿qué es lo que el alumno esta viviendo, soportando, padeciendo?¿por qué se comporta, responde, reacciona cómo lo hace? (3) INTERVENCIÓN Vista la situación propone una serie de acciones que siempre compromete a todos los ACTORES: al propio docente, que asume su responsabilidad para acompañar al alumno, a los padres para que realicen su propio esfuerzo y compromiso guiados por las indicaciones del educador, al estudiante que debe ser el responsable de su educación. Y como buen profesional del tema, propone fechas para revisar las acciones, cambiar o reforzar las estrategias, modificar el tratamiento. Esto impide, sino que demanda el aporte de otros profesionales asociados: psicopedagogos, psicólogos, médicos, neurólogos. INTERROGANTES: ¿qué puede hacer el docente por el/los alumnos con problemas? ¿de qué manera puede intervenir? ¿cómo pueden ayudar con tu trabajo y responsabilidad los padres? ¿de qué manera y con qué medios? ¿qué compromisos deben asumir los alumnos? ¿en qué plazos hay que lograr avances y recuperación?

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 En la película TODO NIÑO ES ESPECIAL (TAARE ZAMEEN PAR) las maestras, los profesores y los directivos solamente se limitan a presentarle a los desorientados padres del alumno disléxico ISHAAN todos los SINTOMAS que observan. Viendo esos SINTOMAS todos concluyen que es alguien que no puede mantenerse en el sistema, y es por eso que va pasando de escuela en escuela, de profesor en profesor. Solamente un docente (MAESTRO DE ARTE: RAM SHANKAR NIKUMBH) es el que asume con absoluta profesionalidad su tarea: DIAGNOSTICA, se entrevista con los PADRES, se hace cargo del TRATAMIENTO y llega a resultados favorables. Pero ese EDUCADOR no es profesional solamente en el momento en que aparece el problema y contribuye a resolverlo, sino que desde su APARICIÓN es diferente y su trabajo como educador es muy serio. No es profesional porque se ocupa de ISHAAN, el chico-problema (singulatim), sino que ocupándose de todos (omnes) se ocupan de cada uno (singulatim) de manera especial, porque TODO NIÑO ES ESPECIAL.

 Pero una situación similar se observa en la JOVEN EDUCADORA de la película ESCRITORES DE LA LIBERTAD, que descubre los SÍNTOMAS (como todos los colegas) en sus alumnos, y se decide a intervenir, pero sólo puede hacerlo profesionalmente cuando logra conocer la vida de todos, DIAGNOSTICAR lo que les pasa e INTERVENIR para producir el cambio.  Y, en la película EL MAESTRO DE MÚSICA (MR. HOLLAND OPUS), el profesor que debe año tras año logra convertirse en tal, descubre lo que debe ser y hacer cuando la DIRECTORA le dice que su tarea es funcionar como una “brújula” para cada uno de sus alumnos, sacando de cada uno de ellos sus posibilidades. Trabajando desde el arte, logra que cada uno entregue lo mejor de sí, porque los observa, los diagnostica y trabaja en su realización personal. Cuando al final de su vida profesional, le dicen “Nosotros somos su sinfonía”, lo que le están diciendo es: “Usted hizo de nosotros el mejor instrumento ejecutando la mejor melodía, la que NOSOTROS sabemos y podemos interpretar, por eso somos la sinfonía de su profesión docente de tantos años”.  Podría trabajarse también esta idea en “LOS CORISTAS”, “DESCUBRIENDO A FORRESTER”, “EL PROFESOR”,” NI UN PASO ATRÁS”, “PROFESOR LAZHAR”.  Por su parte, el PROFESOR FRANÇOIS MARIN que trabaja en una escuela pública en la película ENTRE LOS MUROS no logra – a lo largo del año escolar superar los SÍNTOMAS, y vive cada uno de los conflictos sin lograr DIAGNOSTICAR las situaciones que se procesan y los “alumnos especiales” que alterar el clima del aula y le causan molestias. La expulsión de uno de sus alumnos ms agresivos y menos obediente es el resultado lógico de un trabajo docente que se limita y no puede o no sabe profundizar su compromiso. El balance final lo muestra con claridad: es poco, casi nada lo que los alumnos reconocen haber aprendido con él, en sus clases.  Esto mismo puede afirmarse de los CURSOS o GRUPOS que se presentan institucionalmente como problemas: las quejan de directivos y docentes (a veces trasladadas a los padres) son una serie de SÍNTOMAS que requieren la intervención profesional, porque de lo contrario la situación no produce cambios o alteraciones. Solamente si los SÍNTOMAS se convierten en DIAGNÓSTICO (bandos en disputa, competencias y traiciones, liderazgos en pugna, divisiones y balcanizaciones, acosos o bullyng,

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intolerancia y divisiones), trabajando con los alumnos y con todos los docentes es posible poner en marcha la INTERVENCIÓN. En estos casos es poco o nada lo que puede aportar los padres.  También aquí, hay numerosas PELÍCULAS Y SERIES que trabajan el tema: “ARRIBA AZAÑA”, “LA CLASE” , “BULLYNG”, “COBARDES”, “FISICA O QUIMICA”(serie española), “LOS PROFESORES DE BOSTON” (serie de EEUU), “LA OLA”, “187: MUCHAS MENTES PELIGROSAS”.

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PROFESIÓN DOCENTE, ¿FUNCIONARIOS OBEDIENTES O INSTRUMENTO DE TRANSFORMACIÓN CRÍTICA?

01. EL PESO DE LA REALIDAD, EL VALOR DE LA ESPERANZA  Aun a los ojos de los discursos más optimistas, el trabajo docente y el escenario de su desempeño, están expuestos a un progresivo deterioro. Mas allá de las cuestiones coyunturales que se nutren de cíclicos reclamos y conflictos, alimentados por las tensiones entre los diversos actores del sistema, los docentes han perdido paulatinamente presencia en la sociedad, han visto disminuir el peso de su influencia en el entorno y han debido soportar una serie de reclamos que invaden el territorio de la escuela para cuestionar los niveles de preparación académica, el dominio y la actualización de los saberes disciplinares, los recursos metodológicos, el control de los alumnos y el manejo de los grupos y hasta la legitimidad de su autoridad para determinar acreditaciones y promociones. El padre que discute, el funcionario que desacredita, los medios que acusan, las demandas que introducen insólitos reclamos y derechos en las aulas, no hacen mas que dar cuenta de un quebranto en la educación escolar.  Debemos remarcar, sin embargo, que no se trata sólo de una injustificada complejización de las condiciones laborales – en principio, común a todas las profesiones que se han visto sacudidas por las transformaciones históricas – sino, y sobre todo, de una disminución manifiesta de la consideración y de la valoración social que le ha restado progresivamente sentido y trascendencia al quehacer cotidiano de los educadores.  No pretendemos abrumarnos con un discurso generoso en reclamos y condenas, sino concentrarnos en un desarrollo racionalmente crítico que no renuncie a la necesidad de abrir los ojos para observar la realidad, pero se muestre convencido de que a toda crítica se le debe asociar siempre una propuesta, a cada gesto de condena la posibilidad de la salvación.  Entendemos que los docentes deberían asociarse al rol que deben desempeñar los intelectuales de nuestros días: esa particular sensibilidad para captar los problemas, para trabajar el conflicto, pero sobre todo para leer las respuestas en las preguntas que se le formulan (FREIRE, GADOTTI, 1985: 73) Una función en la que la educación y los educadores podemos encontrar nuevos espacios, en épocas en la que la sociedad reclama otras presencias creadoras y proféticas. No se trata solamente de señalar y condenar los aspectos negativos de la realidad, ni de exponer críticamente las urgencias y las demandas. No es sólo un pensamiento contestatario que se agota en la denuncia.  El verdadero pensamiento funciona como tal cuando se alimenta de esperanza, suma programas de una realidad diferente y se formulan propuestas; cuando se nutre (1) del compromiso de la teoría, (2) de la formulación de alternativas, (3) de la construcción de utopías y (4) del esfuerzo concreto por hacer

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realidad los anuncios. El educador – en ejercicio de su pensamiento - no sólo critica y denuncia, sino propone, anuncia, y trabaja efectivamente para que nazca un escenario distinto. (FREIRE, 1985: 74)  Históricamente, ser docente no fue nunca una ocupación envidiada por los circuitos de prestigio y poder, sino una elección para quienes se sentían identificados con la vocación de enseñar, o una opción laboral que se ajustaba a las posibilidades reales de un sector de la sociedad. Aun en los momentos de máximos esplendor de la escuela – instalada victoriosa en todas las geografías como expresión misma del orden, la civilización, la moralización y el progreso - los educadores no constituyeron un sector social o profesionalmente privilegiado, sino que se mantuvieron alimentados con los discursos que apelaban a su vocación, al apostolado, a la entrega generosa y desinteresada.  Sin embargo, en toda esta etapa gozaron de un reconocimiento social manifiesto: con el brillo de la escuela, brillaron sus docentes, con el prestigio de la institución se prestigiaron sus actores, con su presencia necesaria en el paisaje moderno, los maestros exhibieron un discurso y una figura que supieron proyectar en el entorno social. Ejercían un verdadero liderazgo en la comunidad y en el entorno, aun cuando no fueran reconocidos en las retribuciones o en la jerarquía social. 9  Lo que nos proponemos discutir son las condiciones actuales del ejercicio de la docencia, de la presencia social de los educadores y la función que cumplen o deberían cumplir en los tiempos que corren. Debatir la situación que ocupan y el rol que desempeñan, e interrogarnos si la estrategia consiste en generar nichos de resistencia crítica, circuitos de negociación, o mecanismos de entrega que terminen renunciando a los verdaderos reclamos cegados por algunas dádivas circunstanciales.  Los docentes – a partir de la época moderna – nunca fueron trabajadores o profesionales autónomos, sino que formaron necesariamente parte de un sistema que los reclutó para asignarles una tarea y retribuirlos por la misma.10 Centramos nuestra reflexión sobre esta presencia funcional en los sistemas para determinar si se trata de una sujeción ciega a sus mandatos o una contribución transformadora y crítica a sus propuestas.  Intentamos hacerlo animados por un particular sentido de la esperanza. La esperanza – dice FREIRE (1998: 8)11 – es una necesidad ontológica: la desesperanza es también esperanza pero una esperanza que, perdiendo su dirección, se distorsiona. La esperanza es necesaria pero no es suficiente, porque ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea. Necesitamos la esperanza crítica como un pez necesita el agua incontaminada. Una de las tareas de educador crítico es descubrir las condiciones y posibilidades para “ejercer la esperanza”, para no caer ingenuamente en la des-esperanza, en el pesimismo, en el fatalismo, para pensar que siempre las cosas pueden ser de otra manera.

02.

VOCACIÓN DOCENTE, TRABAJO DOCENTE, PROFESIONALIDAD DOCENTE

 El quehacer docente creció asociado a la misión sacerdotal que transformaba a la tarea de educar en un compromiso vocacional y en un ministerio laico. La historia revela que esta asociación se produjo en 9

Todos recordamos diferentes historias en las que maestros, profesores o directivos eran personas de reconocida presencial social y moral en la comunidad, más allá del hecho de que vivieran sencillamente o murieran humildemente y hasta olvidados. Cierta diferencia de “clase” que establecían en poblaciones pequeñas no reflejaban una posición social o económica, sino una presencia moral y liderazgo. 10 A la presencia casi artesanal de los pedagogos precedentes y a la tarea desacreditada de los maestros de escuelas le sucedió la sistematización y normalización del oficio de enseñar (método) y de aprender, formando parte de un sistema homogéneo y centralizado. 11 Recomendamos la lectura del libro de FREIRE sobre todo porque representa una verdadera síntesis entre su pensamiento original y sus reflexiones finales. Entre sus experiencias locales de 1960 y su presencia universal de 1992.

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un período fundacional que transformó los valores de un oficio despreciado en un ministerio y en un apostolado, y la única forma de prestigiarlo era relacionándolo con un tipo de institución y de prácticas que expresaran un valor supremo: las Iglesias y las Instituciones religiosas. El proceso de identificación entre la tarea docente y su construcción simbólica sobrevivió a la etapa de apropiación de la educación y de la escuela operada por parte de las sociedades y los estados modernos.  La secularización de las organizaciones habilitaron la supervivencia de las estructuras originales porque la educación y la razón moderna fueron el equivalente funcional de la religión y la iglesia, y la ideología positivista que acompañó la conformación de los sistemas educativos reivindicó para la ciencia y la escuela un carácter y una dignidad moral casi sagrados. La tarea del maestro siguió siendo un compromiso vocacional y su función un sacerdocio ejercido como ministros en el templo del saber. (TEDESCO – TEMNTI, 2002).  Esta concepción subsistió en el período de universalización de la escuela y se extendió hasta mediados del siglo XX. Aunque vocación, apostolado y sacerdocio puedan parecer actualmente vocablos semántica y laboralmente discutibles, lo cierto es que el sentido primigenio no acentuaba tanto el peso de la moralidad, la ejemplaridad y la entrega de la tarea (caracteres que se descontaban) sino que representaba una verdadera acreditación y reivindicación con respecto al rol y al reconocimiento social de la ocupación en los períodos precedentes 12.  En el último cuarto del siglo XX, los profundos cambios socio-económicos dieron lugar a un nuevo tipo de ordenamiento educativo y acentuaron el peso del trabajo, convirtiendo al maestro en un trabajador y en un proletario. Podemos decir que la escuela (templo) y el maestro (sacerdote) se convirtieron en los últimos exponentes del proceso de secularización: la masificación de los puestos, la elevación de los niveles de escolaridad de la población, el deterioro del salario y las condiciones de trabajo y otros fenómenos conexos (pérdida de prestigio, cambio de origen social) constituyeron las bases materiales sobre las que se estructuró la representación de la docencia simplemente como un trabajo.  La redacción de estatutos y reglamentos laborales, así como la sindicalización del magisterio contribuyen a imponer una imagen social del maestro como trabajador-asalariado. (TEDESCO-TENTI FANFANI; 2002). Si bien este cambio de perspectiva permitió circunscribir – con mayor realismo – las tareas de los maestros y negociar (con relativa libertad) las retribuciones, socialmente los educadores pasaron a encuadrarse como un sector de los servicios del Estado (funcionario remunerado) y aunque ganaron en fuerza sectorial perdieron necesariamente relevancia y reconocimiento social. 13  Finalmente, en los últimos años, sin que se hayan neutralizados las voces defensoras del encuadre precedente, numerosos teóricos han intentado re-conquistar desde la profesión un nuevo lugar de referencia y prestigio. Se basan en el convencimiento de que para el desempeño de su actividad todo docente requiere el dominio de competencias racionales y técnicas que son exclusivas de su oficio y que se aprenden en circuitos y espacios determinados, al tiempo que no se trata de tareas burocratizadas y estandarizadas sino de labores que gozan de un margen variable de autonomía. Preparación específica, competencia técnica (experto) y autonomía son los componentes de la definición formal de toda profesión. (TEDESCO-TENTI FANFANI: 2000; DE LELLA: 1999)

Documentos y discursos del siglo XIV – XVI condenan la situación de las escuelas existentes y la condición de los maestros, que pertenecen a niveles ínfimos de la sociedad y contribuyen a desanimar a los alumnos y ahuyentar las capacidades de los niños. Cfr. Erasmo, Rabelais, Montaige, Lucero, Comenio, entre otros. 13 Este tránsito desde lo vocacional y sagrado a lo laboral retribuido suele observarse todavía como traumático y como causa de malentendidos y discusiones en las Instituciones privadas, especialmente las religiosas que pretenden que sus docentes mantengan el espíritu de las organizaciones y posterguen exigencias laborales o salariales. De alguna manera se pretende que los docentes se asocien al espíritu religioso que caracteriza a las congregaciones.

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 Si bien esta clasificación elemental supone distinciones claras y taxativas, los docentes reales no siempre tienen un encasillamiento tan preciso, sino que en el desempeño de sus funciones operan una serie de variables que pueden hacer intervenir los tres modelos mencionados. Por momentos son trabajadores que demandan mejores condiciones laborales y respeto a las leyes establecidas, o son profesionales que reclaman autonomía y producen avances en la preparación específica y propia de su desempeño o vive el ejercicio de la docencia con una entrega y una dedicación que no reconoce límites ni se sujeta a las obligaciones pautadas.  Sin discutir las opciones personales y las diversas alterativas mencionadas nos interesa recuperar la figura y la función del docente como una verdadera herramienta de transformación del sistema y, a través de él, reconquistar el verdadero espacio de la educación, como instrumento de cambio social. 03.

LA EDUCACION EN CRISIS, DETERIORO DE LA DOCENCIA

 La crisis de los docentes – expresada de muchas maneras – ha provocado también el quebranto de la educación. No podemos hablar de una relación causal única y necesaria: no son los docentes los que han generado la ruina, pero no son ajenos a la misma. La educación criticada y las escuelas cuestionadas encuentran en los docentes también cierto grado de responsabilidad. Ni la educación, ni las escuelas, ni los docentes son los del pasado. No se trata de un sistema floreciente con docentes cuestionados, sino un deterioro conjunto que afecta por igual a todos.  Se observa un círculo vicioso que multiplica el menoscabo mencionado: si los docentes aparecen sacudidos por la crisis y expresan en su trabajo esta situación de inestabilidad e incertidumbre, son las escuelas las que padecen, son los padres los que protestan, es la sociedad la que se queja, son los alumnos los que sufren las consecuencias, es la educación la que se desarma, y en estas circunstancias el trabajo de los docentes se vuelve mas complejo, inseguro, incierto reforzando el clima de reclamos, demandas, insatisfacción.  Para romper con el círculo no se pueden proponer soluciones parciales. No se trata de luchar sólo por una mejor situación de los docentes o por una reivindicación sectorial; es necesario lograr el fortalecimiento del estado de la escuela y de la educación para que el desempeño de los docentes se jerarquice. Cambio profundo de actores y escenario, porque la suma de los deterioros provoca una situación más riesgosa, alimenta el círculo vicioso, nos ahoga en la contingencia histórica.  En tal sentido puede señalarse que el pasado exhibe períodos en los que los docentes fueron muy bien retribuidos y gozaron de estima social al tiempo que prestigiaban la educación: la sociedad depositaba en el seno de cada escuela la civilización, el resguardo moral, la fuerza del progreso. Pero hubo épocas en que los docentes no tuvieron la consideración necesaria y fueron postergados en el nivel de sus salarios o en el cumplimiento de los mismos, y sin embargo la educación y la escuela siguieron disfrutando del mismo reconocimiento, y los esporádicos reclamos de los educadores podían encontrar eco en la sociedad aunque no hallaran respuesta en las autoridades.  No es fácil hablar del sistema porque aparece como una entidad difusa, oculta y desdibujada, pero no podemos caer en la ingenuidad de creer que sus determinaciones son solamente fruto de coyunturas, circunstancias y presupuestos. De algún modo el sistema juega sus propias estrategias y en las circunstancias que vivimos esto parece exhibirse con mayor carga de virulencia y conflictividad.  ¿Se puede hablar de docentes calificados y reconocidos en un sistema en ruinas? ¿Pueden sentirse incentivados y comprometidos en un territorio saqueado y cuestionado? Los medios, en general, nos obligan a respirar críticas y conflictos, sin permitirnos disfrutar de numerosas contribuciones y realizaciones. La sociedad, en todos los órdenes, se niega a reconocer y respaldar lo que se deteriora y

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pierde prestigio, y termina discutiendo el valor efectivo de las escuelas y desacreditando a los educadores – como otros sectores públicos –, concluyendo que han perdido todo derecho al reclamo 

La condición misma del docente termina sufriendo el estigma de la minusvalía en términos o expresiones tales como: “en última instancia sigo la carrera docente”, “como no consigo otro trabajo trato de conseguir algunas horas”, “el tiempo de los docentes es laboralmente escaso y poco productivo”, “demasiado cobran por lo que efectivamente hacen”. Son discursos impersonales, pero son también voces que emanan de funcionarios que frecuentemente han sido docentes o tienen vínculos directos con la educación. 14 De esta manera las determinaciones aparentemente burocráticas y formales del sistema se convierten en una verdadera táctica, y los docentes terminan involucionando hacia los estadios más primitivos de la consideración social.  Si los alumnos no aprenden, si el clima de las escuelas es un desborde de inconductas e indisciplinas, si las expectativas no se cumplen, si no existen verdaderos controles de la calidad, es el docente el que lo padece y lo padece doblemente porque su trabajo se vuelve insano y porque se desarma su presencia en el aula y en la sociedad. No es el sistema el que se perjudica que opta por ignorar lo que realmente sucede en las escuelas, envuelto en insensatez de los grandes discursos. A su vez, si los alumnos constituyen verdaderos grupos de aprendizaje, interesados por los conocimientos, inquietos en la búsqueda de nuevos saberes, participativos y críticos, los docentes pueden poner en funcionamiento su profesionalidad, el dominio de su disciplina, las estrategias metodológicas, el crecimiento permanente, porque en este juego dialéctico de relaciones intersubjetivas, el desarrollo mutuo se produce a través de una saludable confrontación.  Crear la educación necesaria y la escuela deseada no implica reconstruir el paraíso original perdido, como si se tratara de recrear la estructura mítica y reeditar el primer capítulo de la Biblia de la educación y de la docencia. Nada logramos con las huecas añoranzas de antiguas escuelas que funcionaban en un clima de reconocimiento y respeto, donde los maestros enseñaban a una gran cantidad de alumnos cuyo único propósito era aprender y el paso por las aulas representaba un reaseguro social. Estas versiones del pasado encarnan un lugar común de las celebraciones escolares y un buen leiv motiv para los emocionados reencuentros de antiguos compañeros de escuelas. 15  Si efectivamente hubo una serie de pecados originales que nos privaron del Edén, fueron muchas las manzanas y las serpientes que nos fueron tentando y muchos los mesías que pretendieron redimirnos. Interesa el presente cargado de demandas y nos interesa llenar de esperanza y de proyectos el futuro necesario. No se trata de vivir sin pasado, pero tampoco de vivir del pasado. Importa asumir el presente para aprovisionarlo de respuestas cada vez más efectivas y, sobre todo, es necesario recuperar el futuro, con su carga de sueños, de utopías, de proyecciones.

04.

EL TRABAJO COMO EJERCICIO PROFESIONAL

 Lo que estamos proponiendo es un re-descubrimiento y una re-valorización del trabajo docente para poder reconquistar el nivel profesional requerido. Y de esta manera recuperar el territorio que torne efectivos los reclamos y el ejercicio de los derechos. Cuando hablamos de profesionalización hablamos de un compromiso que involucra todos los frentes, pero que especialmente jerarquiza el trabajo mismo 14

En este sentido no es lo mismo que – en situaciones de conflicto – condene a los docentes el Ministro de Economía que debe manejar los recursos o que lo haga el Ministro de Educación mencionando específicamente aquellos aspectos específicos del trabajo docente. 15 Cfr. al respecto el material del Estanislao ANTELO. Generalmente los exalumnos y las discursos de los actos en que se conmemoran los 25,o los 50 años están cargados de veneración hacia un pasado perfecto y de condena de un presente deleznable. De alguna manera el tiempo se encarga de borrar todos los defectos y las culpas, y el presente queda demasiado expuesto a las críticas

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y sus resultados. Crecer en la profesionalización significa crear condiciones de trabajo mas dignas, mayor jerarquía en las relaciones institucionales y funcionales, mayor impacto en el diario desempeño con los educandos, las familias, la sociedad.  Porque el trabajo docente es trabajo (con toda las resonancias que tiene esas palabra en nuestros días), un bien en sí mismo en tiempos de escasez de ofertas laborales y de quebranto de sus condiciones humanas esenciales, un trabajo antropológicamente jerarquizado, un trabajo que presupone niveles de autonomía y de preparación previa, un trabajo que conlleva una progresiva estabilidad y comparte con las restantes profesiones una demanda sostenida. Si se descubre el goce cotidiano por lo que se hace, el trabajo transforma el esfuerzo en el reconocimiento agradecido de aquellos a quienes se educa.  El trabajo como docente debe pasar de la cíclica descalificación a la jerarquización creciente, como parte de la estrategia para construir una mejor educación. Eso no inhabilita el compromiso por lograr mejores condiciones laborales y mayor remuneración, luchando especialmente a través del cálculo racional de los recursos, el análisis crítico de los presupuestos, el estudio matemático y equitativo de las asignaciones presupuestarias, la interpelación seria a los funcionarios que en muchos casos son antiguos colegas o políticos asociados con la tarea docente.  Pero además, es condición propia de una profesión habilitar un tipo de reclamo que también privilegia y respeta los derechos de los otros actores del sistema: de los alumnos, de la infraestructura, de las familias, de la misma sociedad. El mejoramiento del entorno y de quienes interactúan con los docentes constituye un mejoramiento del propio trabajo, una forma de re-constitución de la dignidad perdida o negociada.  Este necesario proyecto de reconocimiento profesional rinde también tributo al realismo, frente a condiciones sociales y económicas que han transformado los territorios y los contextos. La compleja tarea de educar no puede responder solamente a los saberes adquiridos en una formación inicial (y muchas veces remotas), con naturales desarticulaciones funcionales. Los nuevos escenarios demandan una nueva presencia educativa y un nuevo posicionamiento de los docentes que han de recrear las condiciones en las que trabajan y hablan.  Si en la etapa de consolidación y universalización la educación escolarizada, las estrategias para enfrentar a la barbarie y el des-control, exigieron la creación de un molde homogeneizador y disciplinador, hoy se requiere una visión razonable que defina un nuevo formato en la preparación profesional de los docentes, poniendo el acento en la creación y multiplicación de estructuras maleables, asentados en principios o referentes básicos que permitan crear condiciones constantes de adaptación.  Cuando hablamos de nuevas condiciones sociales, pensamos en las nuevas formas de conducta pública y privada, en las tribus urbanas que generan sus propios códigos y trazar sus propias fronteras, en la proteica y incesante expresión de la violencia y el delito que recorre nuestras calles, en los mecanismos de inseguridad y de encierro, en la crisis recurrente del trabajo y de las ocupaciones que generan nichos móviles de incluidos y excluidos, en los niveles de desprotección y abandono, en las nuevas expresiones de la sexualidad y de las estructuras familiares que han roto con todos los paradigmas vigentes y se imponen como realidades de hecho.  Alguien ha hablado de las nuevas invasiones bárbaras16, porque la des-protección ha llegado a los centros del poder y de la civilización, y mucha gente elige vivir sin sentido y por lo tanto también elige 16

Nos estamos refiriendo a la intervención de la expresión por parte de un académico entrevistado en la película LAS INVASIONES BARBARAS, a partir de los hechos del 11 de setiembre de 2001, en EEUU. Pero en choque generacional exhibe a lo largo del film una cultura de destrucción de la cultura (o la presencia de culturas alternativas).

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morir o matar sin sentido. Lo que podemos comprobar es que estamos en un cambio de época, que vivimos en un entrechocar de olas y la navegación se altera, perdemos la serenidad acostumbrada: es imprescindible que al menos el capitán y sus oficiales mantengan el control racional de la barca y tengan sentido del rumbo.  Hay un juego dialéctico entre la presencia de la educación y los educadores, y los caracteres de este universo postmoderno o como quiera denominarse el fenómeno. Si bien las escuelas y los docentes parecen sobresaltarse con un escenario movedizo que amenaza con la estabilidad de sus principios, este cambio de contexto permite y exige re-definir el papel de la educación y de las instituciones y les ofrece la oportunidad histórica de reconquistar un papel protagónico para crear el ámbito de la contención y de la interpretación, convirtiendo a los docentes en instrumentos ineludibles para una sociedad en transformación. No se trata de renunciar a los mandatos tradicionales de la escuela, sino de ubicar las nuevas prácticas en contextos reales.  Estas presencias educativas profesionales e innovadoras – en muchos casos ya puestas en prácticas en diversas experiencias y geografías - superan las exigencias funcionales del sistema (que termina acostumbrándose a convivir con las invasiones y aprende a negociar con los invasores) y se proponen como una cuñas movilizadoras en el mismo. No estoy hablando solamente de propuestas ideales, sino haciendo referencia a producciones reales, a docentes que conocemos y a muchos colegas de los que dan cuenta historias, informes y testimonios.  En medio de la tormenta, cuando los dueños de las embarcaciones (sistema) han dejado de emitir mensajes salvadores y numerosas capitanes se han encerrado en sus camarotes abrumados por la situación y la tragedia, son muchos los oficiales y marineros que corren de un lado a otro de la barca calmando a los pasajeros, tomando los remos, rearmando las velas, poniendo en condiciones los motores, reacondicionando la brújulas, multiplicando los llamados de auxilio, construyendo con una mirada esperanzadora el puerto necesario.

05.

INTELECTUALES CRITICOS, EL NUEVO NOMBRE DE LA PROFESIONALIDAD

 Por eso podemos afirmar que hay un nuevo perfil de educadores necesarios: de directivos, supervisores, maestros, profesores: es ineludible generar líderes que se comprometan con su vocación y sus convicciones y lo expresen a través de una rigurosa práctica profesional, líderes que propicien el desarrollo personal, ético y profesional de todos los miembros de su comunidad, y que tengan la visión del por-venir, para constituirse en guías de sus educandos. Un líder dinámico y transformador que ponga énfasis en los procesos, que procure formar a las personas para cambiar la realidad.  Estos cambios no pueden operarse sobre la base del reconocimiento y la aprobación del sistema. Los Sistemas educativos no son neutros, ni siquiera hablando con propiedad responden siempre al gobierno de turno, sino que son la proyección de un cuerpo de ideas que sostienen y alientan determinados grupos de opiniones17; que los ciudadanos los aceptemos, los hagamos propios o seamos sus funcionarios, en el contexto de una democracia, no puede ser una mera imposición sino una decisión. . Allí se impone una nueva presencia crítica y reflexiva por parte de los docentes.  Mientras el mundo crece en ideas y los cenáculos del poder se alimentan de la superproducción de pensamiento (saber y conocer es poder), entre los simples ciudadanos y en los sectores mas desprotegidos las ideas desaparecen, se atrofian, se bastardea o se deprecian. Las escuelas deberían 17

Nos referimos a los THINKS TANKS o los grupos privados generadores de ideas (usinas de pensamiento, tanque de ideas, supermercados del pensamiento, cuyas góndolas ofrecen proyectos, diseños, programas, documentos, capacitaciones, funcionarios para el uso de los diversos partidos o candidatos políticos. El tema ha sido abordado por la sociología y la ciencia política.

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funcionar usinas de pensamiento18 y tamiz crítico del pensamiento ajeno para forjar la misma actitud de sana sospecha en cada uno de los educandos ajustados a las variaciones que impone cada etapa del crecimiento. Cuando desde muchos sectores se condena la ideología del pensamiento único no deberíamos aceptar que se nos impongan nuevos pensamientos únicos de cabotaje, es decir, una única manera de pensar en la nación, en la provincia, en la ciudad o en la escuela. Porque hay una contradicción esencial entre educación y restricción o clausura del pensamiento.  Aparece, así, una nueva figura docente, una función social necesaria y mediadora, el verdadero sentido del liderazgo docente. De alguna manera el educador se convierte en un intérprete necesario de lo que nos pasa y sobre todo de lo que hay que hacer con lo que nos pasa. El sentido del liderazgo docente se transforma en un cruce entre lo político (el hombre preocupado por la cosa pública) y el intelectual crítico. Porque la acción del político es específica, pero no se le puede negar su proyección en lo pedagógico. El con-vencimiento propio de lo pedagógico es también uno de los propósitos de la política. Si el político pretende vencer, debe con-vencer. Todo encuentro de un líder con un grupo es político y es pedagógico: mientras lo pedagógico apunta al crecimiento paulatino, al con-vencimiento, la política exige acción y plazos, es decir la propuesta de un cambio del presente para formular el futuro, un verdadero gobierno de la situación. (FREIRE: 1985: 80)  Pero como intelectual crítico es algo más: alguien con capacidad de revisar lo dicho, de volver sobre las ideas, de reflexionar sobre los hechos, de buscar sus causas. A diferencia del político que vive justificando lo que sucede, el intelectual crítico puede pensar en una transformación permanente. El educador no puede dejar nunca de ser un intelectual crítico, con capacidad de denunciar todo lo que considera que debe ser criticado. (FREIRE, 1985: 131)  Los intelectuales cumplen la función de producir, no sólo de re-producir. En este sentido no se trata solamente de criticar, sino de proponer, de crear mundos nuevos, alternativas superadoras. Es verdad que el docente es también un funcionario del sistema, contratado y retribuido para cumplir determinadas funciones homologadas y estandarizadas, pero traicionaría su ser docente, su función pedagógica si se limitara a reproducir sin crear. No puede generar en los otros (alumnos) lo que es incapaz de lograr en sí mismo. No puede sembrar la libertad, la creatividad, el pensamiento, la autonomía si se mimetiza de tal manera con el sistema que termina siendo sólo un vocero que reproduce sus consignas.  Se trata de profesionalizar el rol crítico, sumando a la demanda la posibilidad de pensar y proponer, de crear las condiciones para el mundo necesario. De esta manera, los docentes nos volvemos protagonistas del pensamiento y dejamos de ser sólo funcionarios transformados en ejecutores funcionales del pensamiento ajeno. Para lograr eso no hay que tener miedo de instalar el debate, la reflexión, el disenso, la construcción común. Si los sistemas educativos del pasado se edificaron sobre la base de la homeneización normalizadora,19 los sistemas del presente se alimentan de la reconstrucción descentralizada de consensos y acuerdos, creando los comunes denominadores que facilitan el funcionamiento compartido.  El educador, se desplaza pendularmente desde la riquezas del pasado hacia las demandas del futuro, de la justa valoración de lo que está hecho hacia lo se debe descubrir y definir, entre lo real y probado y 18

Si el sistema educativo aparece como un verdadero sistema interconectado que condiciona e impone un pensamiento único, los docentes deberán funcionar como pequeños generadores de ideas que trabajan y se potencian por la suma y la articulación de los esfuerzos individuales. 19 Es interesante reflexionar sobre el sentido del vocablo seminario que identificó los formatos previos a las Escuelas Normales o a la formación de profesores. En su concepción original eran mera reproducción por imitación de los moldes establecidos. En el ámbito académico, los Seminario son propuestas de producción de saberes nuevos a partir de los saberes presentados y transmitidos.

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lo posible, entre lo ya dado y las infinitas posibilidades de la creación, entre la escuela triunfante de la modernidad y la escuela necesaria del porvenir inmediato.  El docente - pedagogo, político, transformador, intelectual crítico - es el educador concreto que asume sus obligaciones profesionales, que responde a los contratos explicitos o implícitos, que conoce y procura la mejor educación para cada uno de los alumnos, que sabe sumar al sentido de igualdad y de justicia la necesidad equidad otorgando a cada uno lo que necesita, que integra cuerpos colegiados, que se compromete con el co-gobierno de las organizaciones, que defiende sus derechos desde el cumplimiento de sus deberes, que exhibe sus compromisos sociales y se define en sus ideas, que se incorpora creativa y responsablemente a la instituciones, que arma con rigor profesional su propia carrera, que defiende el valor de la educación y su rol en ella a través de la palabra y los hechos, que ocupa un lugar reconocido en la sociedad.

06. PROPUESTAS 01. Un ejercicio profesional de la tarea docente en el que se combinen el rigor y la especificidad de la función con la defensa de los propios derechos, respaldados por el consenso de una sociedad que sabe reconocer y valorar la presencia y sus aportes de experto acreditado. 20 02. Un desempeño laboral que valora la continuidad de la tarea, el cumplimiento de las obligaciones, el trabajo en equipo, la actualización disciplinar y metodológica, el manejo psicológico y pedagógico de los grupos, la comunicación con las familias. 03. Un constructor de otro tipo de racionalidad que sin desconocer los recursos del sistema lucha por construir otra misión para la educación, superando la mera funcionalidad instrumental que transforma la educación universal y obligatoria en un entrenamiento laboral y en un reaseguro contra los desbordes sociales. 04. Un intelectual portador de una racionalidad crítica que sabe sumar a la denuncia el anuncio de nuevas realidades, a las palabras los hechos, a la mera descripción de situaciones injustas la reflexiva construcción de alternativas inclusoras y superadoras. 21 05. Un docente que sabe encontrar el justo medio entre una protesta irracional que desacredita y un conformismo miedoso que anestesia. Alguien que confía en el valor de las palabras pero que sabe que el simple cambio de nombre no representa un cambio de realidades, que los cambios no se reducen a meros sustituciones en las denominaciones. 06. Un militante activo en el campo del pensamiento, de la palabra, del propio perfeccionamiento y de la propia educación, y del perfeccionamiento de todo semejante. En tal sentido, se convierte en un miembro activo del sistema educativo que interpreta su pertenencia al mismo como una militancia crítica, como una construcción permanente de innovaciones.

No hay una sola manera de expresar este reconocimiento, pero la imagen y la tarea profesional se prestigian si (1) hay verdadera y genuina demanda para ingresar a ella, (2) se observa un circuido de preparación exigente, (3) se goza de una remuneración acorde a los niveles de ideoneidad y ejercicio profesional. 21 Pienso en las palabras finales con que el relator – en Egipto – le confiesa al escriba que ha tomando nota de cada detalle de la vida de Alejandro Magno, la razón de su temprana muerte: “Nosotros lo matamos. No podíamos seguirlo. Nunca creí en los sueños. Pero los sueños imponen una fuerza irresistible. Los soñadores nos agotan. Por eso deben morir antes de matarnos con sus malditos sueños”. ¿Cuáles, cuántos son los educadores de nuestros días capaz de dejarse llevar por los sueños?

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07. Un diligente constructor de una nueva escuela y, a través de ella, de una nueva sociedad y de un nuevo sistema educativo. 08. Un verdadero liderazgo social que sabe dar cuenta de las situaciones críticas y las transformaciones y se asume como responsable de nuevos modelos y formatos participativos y democráticos, especialmente en resguardo de los desposeídos y de los excluidos.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS: CELAYA Gabriel (1972), Poesía urgente. Losada. Buenos Aires. CULLEN Carlos (1997), Crítica de las razones de educar. Paidós. Buenos Aires. DAVINI M., - BIRGIN A, (1998), Políticas de formación docente en el escenario de los 90. Continuidades y transformaciones. Novedades Educativas (Políticas y sistemas de formación), Buenos Aires DAVINI M.C., (1995), La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Paidós. Buenos Aires DE LELLA C. (1999), Modelos y tendencias de la formación docente. Documento. Mimeo. FLECHA R. – TORTAJADA I. (1999), Retos y salidas educativas en la entrada del siglo en IMBERNON F. (coord.), La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Morata. Madrid FREIRE, GADOTTI, GUIMARAES (1985), Pedagogía, diálogo y conflicto. Ediciones Cinco. Buenos Aires. FREIRE Paulo (1998) Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Siglo XXI. México. NORO Jorge Eduardo (2004), Formación de formadores: docentes funcionales al sistema o intelectuales críticos y transformadores. Contexto educativo. Revista digital de educación y nuevas tecnologías. Año IV. Nº 31. contexto-educativo.com.ar/2004/2/nota-06.htm TEDESCO J.C. Profesionalización y Capacitación docente. IIPE Mimeo TEDESCO J.C.- TENTI FANFANI E. (2002), Nuevos tiempos y nuevos docentes. IIPE TENTI FANFANI E., El Maestro en la jaula de hierro, en ISUANI A., FILMUS D., TENTI FANFANI E. (1998), La Argentina que viene. Análisis y propuestas para una sociedad en transición. Editorial Norma. Buenos Aires

PROPUESTA DE TRABAJO LEER DISCUTIR EL TEXTO Y RESPONDER ESTAS CUESTIONES 01. EL PESO DE LA REALIDAD, EL VALOR DE LA ESPERANZA ¿Por qué contraponemos realidad y esperanza? Definir ambos términos. 02. VOCACIÓN DOCENTE, TRABAJO DOCENTE, PROFESIONALIDAD DOCENTE En forma de cuadro distinguir los caracteres de cada momento Qué ha quedado o debería quedar los tres momentos. ¿Cómo ordenan jerarquicamente los tres?

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03. LA EDUCACIÓN EN CRISIS, DETERIORO DE LA DOCENCIA ¿Por qué hablamos de la educación en crisis y en ella del deterioro de los docentes? 04. EL TRABAJO COMO EJERCICIO PROFESIONAL ¿Por qué hablamos de recuperar el valor de la docencia a través del trabajo como ejercicio profesional? 05. INTELECTUALES CRITICOS, EL NUEVO NOMBRE DE LA PROFESIONALIDAD ¿Qué significa ser intelectuales críticos? ¿Son o deben ser los docentes intelectuales críticos? 06. PROPUESTAS Evaluar las propuestas y ordenarlas según prioridad y jerarquía

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ADOLESCENTES EN LA ESCUELA: ENTRE LA VIOLENCIA Y LA CONVIVENCIA. UNA MIRADA DESDE LA FILOSOFÍA PARA LA EDUCACION

ABSTRACT. En el contexto de una sociedad surcada por variadas expresiones de violencia, inseguridad y desbordes, los adolescentes de nuestros días no son ajenos a estas manifestaciones. Forman parte de la misma sociedad y gozan de cierto protagonismo, aunque en muchos casos padecen exclusiones y postergaciones. La violencia cotidiana exhibe en ellos numerosas expresiones y los jóvenes aparecen en el escenario social como víctimas y victimarios. Las escuelas no se muestran ajenas a estos fenómenos, ya que en sus aulas y en su patios, o merodeando por sus alrededores, la violencia deja sus propias marcas, frente a la mirada y los discursos de impotencias de sus responsables. Tal vez sea el momento de luchar por superar la crisis en la que se ven envueltas las instituciones educativas y crear las condiciones para recuperar el papel central que les compete en el ejercicio de la educación. Esta impostergable re-construcción de los lazos sociales y mejores relaciones intersubjetivas debería ser el resultado de un compromiso educativo que desde las escuelas haga posible mayores niveles de humanidad y entornos socialmente justos, solidarios, seguros y responsables. En esta tarea debería estar empeñada una nueva escuela verdaderamente armada de propuestas serias, de pensamiento y de creatividad.

01. ESCUELAS Y VIOLENCIA. Principalmente en los últimos tiempos,

la violencia se ha instalado en nuestras aulas. El territorio de la paz, la protección y la seguridad, se ha transformado también en un lugar de agresiones y de defensa, de inseguridades y de temores. No deberíamos extrañarnos, porque la escuela hace tiempo que ha dejado abiertas sus puertas y ha dejado caer sus muros protectores. Y las prácticas sociales se han ido instalando en su interior. Y aunque se hubieran reforzado las barreras o se hubiera logrado construir una fortaleza, los usuarios de las escuelas están empapados de sociedad, envueltos en realidad y traen consigo todo lo que reciben, padecen o realizan en su exterior. Si la escuela del pasado construía un cerco arquitectónico y simbólico que frenaba y administraba los ingresos, demarcaba claramente los territorios y obligaba a los usuarios a cambiar los códigos para poder respetar el carácter sagrado del lugar y de sus mensajes, la escuela del presente ha diluido las diferencias y trabaja con espacios, tiempos, mensajes y códigos análogos u homogéneos.

02. UNA MIRADA ANTROPOLÓGICA. La violencia se construye sobre la negación del otro, sobre la negativa a su reconocimiento, sobre su des-conocimiento. Para agredir, pegar, insultar, violentar, burlar necesito negarlo, romper una relación, negarlo como otro igual que yo. La violencia anula la palabra e instaura el grito, sustituye la confianza por el miedo, la igualdad por la subordinación, rompe con la mirada inter-subjetiva, anula las perspectivas, quiebra todo diálogo posible, se sumerge en la irracionalidad. La violencia genera una extraña forma de alienación (FROMM, 1970) porque los sujetos se experimentan como extraños, como ajenos, como sustancialmente diferentes, como objetos, como

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cosas: se vive al mismo tiempo un auto y un hetero-extrañamiento (no me reconozco en el violento que soy, no reconozco a quienes ataco). 22 En lugar de generar encuentros personales, se opta por cosificar al otro, por crear relaciones artificiales que rápidamente se quiebran y se rompen. Los otros terminan siendo para nosotros no aquellos con los que construimos o co-habitamos un mundo común sino los que se nos interponen en nuestros proyectos, los que roban nuestras posibilidades o los que arruinan nuestra felicidad o nuestro goce. Los otros se transforman en el infierno que se pretende evitar y eliminar.23 Ajenos a un sentido del valor que jerarquice a quienes me rodean, termino haciendo un uso funcional de cada uno de ellos y generando relaciones agresivas en la medida en que no satisfacen lo que espero de ellas o no se subordinan a mis mandatos. 24

03.

LOS NOMBRES DE LA VIOLENCIA. La violencia es proteica, cambia de formas y de representantes, gusta mutarse para establecerse. Se parece a esos virus que en el campo de la biología y la salud (y en el campo de la informática) van transformándose permanentemente, de manera tal que nunca se los puede aislar y combatir. La violencia se manifiesta como agresión física, peleas, insultos, desprecios, apelativos agraviantes, discriminación, aislamiento, amenazas, extorsiones, robos, violaciones, ocultamientos, persecuciones, temores, placer en el sufrimiento ajeno, juego que se va de las manos, broma que se sale de los cauces normales. Es una red compleja y mutante que se expresa con mayor crudeza y objetividad en las agresiones físicas (donde se dejan rastros, heridas, dolores expuestos, pruebas), en las agresiones psicológicas (que trabajan desde y para la subjetividad, y operan con las palabras, los tonos, las miradas, los silencios, los enojos, las rupturas) y en las agresiones simbólicas 25 (que emergen en las relaciones de poder y subordinación).

“Yo no me considero un tipo violento. No; la verdad es que no lo soy. Pero bueno, hay veces que sabés que la piña va a venir, que es inevitable. Ahí es cuando agarro mi encendedor, con esta mano, la derecha, y lo aprieto fuerte. Cada vez más fuerte. Hasta que ya no hay nada más que hacer... Y pego. En ese momento en el que tu puño llega a la cara del otro sentís como una descarga fuerte, es impresionante, es casi un orgasmo.” Revista VIVA. Clarín. 28-05-06 23 La película de COSTA GAVRAS, La Corporación, desnuda esta situación de infierno que en su momentos creara la filosofía existencialista de Sastre. Si la posibilidad de ser, de sobrevivir, de tener presencia social depende del trabajo, y si el trabajo es un bien escaso, es necesario literalmente “eliminar” a quienes real o potencialmente se interponen en el camino hacia el objeto prefijado. 24 Santiago habla con suavidad. Puede discutir sobre Durkheim o Marx y hacerlo con la ductilidad y la verborragia de un avezado estudiante de sociología. De la misma manera puede relatar sus “hazañas” de peleador o contar sobre aquel amigo que una noche dejó en terapia intensiva a “ese negro de mierda” que le quiso robar la 4x4. Lo que Santiago nunca hará es levantar el tono de voz. (…)“Si a las seis de la mañana encaré a una chica y me dice que no, me enfurezco y la insulto. Ahora, si es de mi círculo, salvo que quiera armar lío y pelearme no digo nada. Porque nos conocemos todos, ¿entendés?.” Revista VIVA. Clarín. 28-05-06 25 Según BOURDIEU, “La violencia simbólica solo se realiza a través del acto de conocimiento y de reconocimiento práctico que se produce sin llegar al conocimiento y a la voluntad y que confiere su «poder hipnótico» a todas sus manifestaciones, conminaciones, sugerencias, seducciones, amenazas, reproches, órdenes o llamamientos al orden. Los actos de conocimiento y de reconocimiento prácticos de la frontera mágica entre los dominadores y los dominados que la magia del poder simbólico desencadena, y gracias a las cuales los dominados contribuyen, unas veces sin saberlo y otras a pesar suyo, a su propia dominación al aceptar tácitamente los límites impuestos, adoptan a menudo la forma de emociones corporales -vergüenza, humillación, timidez, ansiedad, culpabilidad- o de pasiones y de sentimientos -amor, admiración, respeto-, emociones a veces aún más dolorosas cuando se traducen en unas manifestaciones visibles, como el rubor, la confusión verbal, la torpeza, el temblor, la ira o la rabia impotente, maneras todas ellas de someterse, aunque sea a pesar de uno mismo y como de mala gana, a la opinión dominante.”

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Se trata de una violencia instalada en la sociedad, difundida a diario por los medios. Curiosamente no es un producto de la ficción, de los videojuegos, de extraños directores de cine o de televisión; no se trata de realidades virtuales, sino de producciones reales: en una calle que ubicamos, en un edificio que identificamos, en un sector que la gente reconoce, en una empresa, en un estadio, en un barrio exclusivo y protegido, en un shopping al que concurrimos, en la autopista que frecuentamos. Allí está la violencia desbocada y cayendo sorpresivamente sobre una familia, niños inocentes, un grupo de adolescentes, un peatón distraído, un conductor sorprendido, ingenuos hinchas de un partido, fanáticos seguidores de un grupo musical. No es una problemática virtual, es una explosión de realidad y muchas veces los periodistas cumplen el rol de los alucinados guionistas de la ficción. La sociedad vive la disolución de los contratos y la in-seguridad que provoca la violencia es una de sus manifestaciones.

04. EL LENGUAJE DE LA VIOLENCIA. La violencia es, generalmente, una respuesta sustituta a la inseguridad, a la impotencia, a la imposibilidad de encontrar o definir otros canales de expresión, de comunicación o de reclamo. Hay necesidad consciente de decir algo, pero hay una clausura de las vías habilitadas: la agresión, el insulto, el golpe, la destrucción innecesaria no hacen más que construir un código nuevo pero ilegítimo, que frecuentemente no encuentra quien lo de-codifique. Muchas veces, al descubrir los resultados de actos violentos, las preguntas que quedan flotando son: ¿qué pretendían hacer? ¿qué ganaron con esto? ¿a quién beneficiaron? 26 Y nunca encontraremos las respuestas porque es un mensaje cifrado. Sin palabras a la mano, desprovistos de una vía de comunicación efectiva, como si se tratara de un río que imprevistamente se ha quedado sin cauce, se producen los desbordes: no hay ya nada que los contenga y la violencia termina creando márgenes inexistentes. Esto es aplicable a los vínculos afectivos (a menudo atravesados por contradictorias asociaciones de amor y agresiones), a ciertas relaciones familiares (en donde no se puede hablar o mostrar los verdaderos problemas), a los vínculos sociales y también a las vivencias escolares. Esta impotencia se multiplica de manera exponencial cuando se trata de conseguirlo todo y de conseguirlo ya. Lo que denominamos vida normal consiste en saber despojarse de un estado de deseo permanente y vivir la sensación de una pérdida, para que el retorno a lo que nos gratifica y nos satisface sea un regreso satisfactorio. Si los adolescentes de hoy se instalan en el placer, en la desgana, en el no – esfuerzo, en el deleite permanente, no hay forma de lograr gratificaciones alternativas. Entonces se necesitan saltos de otro tipo, experiencias diversas. La violencia suele ser uno de esos canales por los que pueden mantenerme en un clima de goce eterno y conseguirlo todo por la vía de acciones que violentan a los que se me oponen, a los que me ofrecen resistencia. Curiosamente hay un texto de Schopenhauer que alude a esta co-relación entre ausencia de esfuerzo y la violencia: “El trabajo, las preocupaciones, las faenas y los agobios es ciertamente lo que les toca en suerte a casi todos durante la vida. Pero si los deseos se colmaran apenas afloran, ¿en qué ocuparía la vida y emplearía su tiempo la gente? Supongamos que la raza humana se trasladara a un reino de Utopía, donde todo creciera espontáneamente, donde todos encontraran su amor de inmediato y no tuvieran dificultad en conservarlo; allí los seres humanos morirían de hastío o se ahorcarían o, de lo 26

Puede aludirse a ciertas agresiones gratuitas a compañeros que no persiguen fines de robo o de presunta revancha, sino de mero ejercicio del poder (individual o grupal), o a la invasión a las escuelas con el ánimo de robar, pero sobre todo de desordenar quemar, ensuciar, destruir. O los hechos conocidos en los que la violencia llega a las expresiones máximas y se intenta destruir a quienes están a su alrededor.

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contrario, la emprenderían unos contra otros, se estrangularían y asesinarían infligiéndose unos contra otros, se estrangularían y asesinarían infligiéndose así más dolor que el que ahora les impone la naturaleza”.

05. VIOLENCIA ADOLESCENTE. Particularmente entre los adolescentes o a partir de la adolescencia (aunque no solamente ellos, ni en esa edad) los rituales violentos forman parte de los excesos que se observan principalmente en el ámbitos de los consumos, de las bebidas y de determinas adicciones; son los que fuerzan al cuerpo a un rendimiento o a un esfuerzo que supera el límite establecido. Con variados formatos, según las clases sociales, se crean los ámbitos necesarios para este tipo de prácticas y expresiones, superando todo límite y barriendo con cualquier control. Los pobres se divierten como pobres y los ricos como tales27: cada sector construye su identidad casi tribal, la sociedad los separa y les construye sus nichos… pero la violencia los asocia en sus reacciones y frecuentemente el azar los cruza en bandos antagónicos. En muchas de estas manifestaciones hay ciertas expresiones de violencia asociadas a la gratuidad y al placer, violencia porque sí, violencia sin otro sentido ni alcance que la violencia misma. Aunque la violencia no tiene lógica alguna, se supone que hay parámetros que pueden medirla, circunscribirla, acotarla para que responda a los objetivos que se persiguen.28 No hay peor victimario que el que hace sentir a su víctima que no tiene ninguna razón para provocarle dolor, que nada le puede ofrecer a cambio para negociar, con nada se lo puede comprar. Suele ser el comportamiento de cierta violencia grupal, que goza con la desprotección absoluta de la víctima. La tienen a su merced, no escucharán sus súplicas ni atenderán a sus promesas pero pueden gozar patológicamente con su sufrimiento. 29

06. ESCUELAS VIOLENTAS. La violencia de las escuelas reproduce la violencia de la sociedad, pero se agrava porque en las escuelas los gestos, los tiempos, los mensajes deberían tener mayor grado de significatividad. La sociedad es – en cierto modo – una lucha por la supervivencia y aunque nunca pueda ser justificada, toda lucha implica cierta violencia sobre los otros: conseguir trabajo, mantener el empleo, ganar dinero, tener o acrecentar el poder, ampliar el propio territorio y el dominio, lograr reconocimientos suelen ser, también, fruto de enfrentamientos directos o indirectos. Pero también hay violencia en las estructuras familiares, en las relaciones de pareja, en las diversiones nocturnas, en los grandes encuentros deportivos, en los festivales. La sociedad muestra signos de violencia, se instala como un ámbito en el que los fines se consiguen utilizando los medios disponibles. 27

Tienen todo a su alcance para garantizar una buena noche: casas vacías, autos que corren, dinero para derrochar en alcohol y ese aspecto que los hará pasar sin problema al interior de la disco elegida. Pero sobre todo, tienen recursos, y muchos. Si papá y mamá se fueron al country, para ellos quedará liberado el departamento. Si el documento dice menor de 18, podrán conseguir bebidas alcohólicas con sólo llamar a un delivery, donde nadie se ocupará de comprobar la edad. Difícilmente tengan problemas con la Policía y menos todavía, la Policía querrá tener problemas con ellos. Ese doble apellido o la dirección que figuran en el DNI son la salvaguarda. Revista VIVA. Clarín. 28-05-06 28 Si le robaron, ¿por qué los mataron? La lógica pide que se detenga en el robo, pero ésa no es la lógica de la violencia: puede haber robo sin muerte, muerte seguida de robo o muerte sin robo, porque sí. 29 Son chicos de entre 14 y 20 años, buen nivel educativo y sin apuros económicos. El mundo ideal. La vida garantizada. La diversión de los fines de semana, también. Plata en el bolsillo ahora y después de una educación de privilegio, ¿un puesto de responsabilidad en el negocio familiar? Pero cuando salen a bailar pueden terminar matándose a golpes. La falta de límites, la sensación de impunidad y el exceso de alcohol, factores clave. "Hay chicos que se entrenan toda la semana en el gimnasio para pelearse los sábados. La mayoría son tranquilos, pero a veces hay grupos que les gusta cagarse a piñas". Asoma un nuevo problema juvenil, la violencia sin motivos aparentes, casi incomprensible, incentivada por el consumo de alcohol, bebidas energizantes y drogas, y alentado por un esquema de diversión que parece concebido para que el descontrol no tenga responsables. Los especialistas apuntan a no perder el foco sobre el lugar que casi siempre ocupan los adolescentes frente a la violencia: el de víctimas. Por cada cinco chicos o adolescentes víctimas de violencia hay uno que agrede. Todos sufren las causas que les cierran los puños o terminan abollando sus caras. Todos esperan una respuesta. Clarín, abril 2006.

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Pero las escuelas son traducciones en término de organizaciones del propósito educativo de una sociedad. Por eso son ámbitos elegidos, protegidos, seguro y no deberían ser violentas, sino espacios privilegiados para crear las condiciones de construcción de la propia existencia, la inserción en la sociedad, el logro de los objetivos, la realización personal utilizando otros criterios y parámetros. Sin embargo las escuelas se han vuelto violentas, apropiándose de los códigos de la vida que está en otra parte: hay ráfagas extrañas que irrumpen en las aulas y contagian a sus habitantes.

07. VIOLENCIA INSTITUCIONALIZADA. Aunque es de práctica más habitual y registrable entre los alumnos, las relaciones que se establecen entre los docentes y los alumnos no están desprovistas de esas manifestaciones. Los docentes no siempre son quienes neutralizan las condiciones de surgimiento de la violencia o los que – dados los hechos – logran aplacar los ánimos y crear las condiciones necesarias para la reflexión y la reconciliación. A veces ellos, los directivos, los mecanismos institucionales, los mandados que rigen las relaciones son también generadores de violencia. El ejercicio de la autoridad y el lugar del educador pueden ser también un lugar violento (física, psicológica o simbólicamente violentos) que predispone para nuevas violencias: en las aulas se desvaloriza, se desprecia, se discrimina, se agrede, se descalifica, se anula, se ignora, se priva de la palabra, se crean preferencias arbitrarias, se soslayan los reclamos, se desconfía gratuitamente, se acusa, se amenaza, se sanciona sin motivos claros, se castiga, se pone en cuestión el pasado o el entorno familiar. El docente tiene la palabra fácil y siempre lista para responder y sufre – como otras profesiones – de incontinencia verbal. Sobre todo, la escuela está atravesada de muchos gritos, un tono de voz que permanentemente se eleva para mantener el orden, para llamar la atención, para advertir o para sancionar. Y el grito recurrente suele, además de desacreditar el contenido de los mensajes, generar malestar y violencia. En determinadas situaciones, mas allá de su formación, de sus aprendizajes y de sus convicciones personales, cuando hay situaciones de des-borde, cuando los grupos, los individuos, las circunstancias se salen de cauce, los educadores son propenso a caer en estas manifestaciones. Bajo el pretexto de mantener y defender la autoridad, de conservar el orden necesario, de identificar a los responsables, de terminar con la indisciplina (todos propósitos indiscutibles, fines loables), se termina recurriendo a diversos medios que no siempre son lícitos. Muchas de ellas se refuerzan desde la gestión directiva y desde la institución. Mas allá de las agresiones físicas que nunca se consuman, las diversas formas de violencia simbólica suelen ser el caldo de cultivo para muchas reacciones que al no poder depositarse en el sujeto que las provoca (el maestro, el profesor, los preceptores, el director) se desplaza hacia quienes, disponiendo de menos fuerza, pueden soportar las agresiones.30

Es lo que se conoce como INTIMIDACION, un fenómeno investigado por grupos chileno de investigación. La intimidación puede definirse como el hostigamiento, el acoso, la amenaza sistemática que un estudiante o un grupo de estudiantes realiza a otro estudiante. Pareciera que su fin es lesionar a otro, producir daño, destruir, contrariar o humillar. Es importante tener en cuenta que la intimidación es una acción violenta, distinta a las peleas o duelos entre estudiantes y a los enfrentamientos entre pandillas. La intimidación incluye desde ofensas sutiles hasta la violencia física que ocurre en forma reiterada: no es una cuestión de agresiones esporádicas, sino que se trata de acciones repetitivas y permanentes.

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En la escuela, todo debe ser educativo, pero especialmente debe serlo el procesamiento del malestar, de las agresiones, de la ausencia de orden. Si el docente suma a lo que se vive, su propia violencia – generalmente inconsciente, espontánea, aunque en muchos casos reiterada por años -, su carga de agresión no sólo desnaturaliza el papel de la escuela, sino que clausura el ámbito de la educación. Salvando las distancias es como que el Estado – instituido en el depositado del ejercicio de la violencia disciplinaria y de control sobre la sociedad – genere su propia violencia o produzca intervenciones arbitrarias.

08. NOSOTROS Y LOS MIEDOS. Miedo y violencia se asocian.31 El miedo que normalmente mueve a quien agrede (aunque logre camuflarlo detrás de sus amenazas y de su valentía) y, sobre todo, el miedo de los agredidos. No se pueden silenciar diversos rasgos psicopáticos en el gratificarse con el terror de las víctimas, en la destrucción y en la agresividad. Hay un razonamiento implícito, un discurso nunca pronunciado pero que opera implícitamente: “No me lo darás lo que quiero si te lo pido… pero me entregará todo si te impongo miedo”: violaciones, robos, destrucciones… “Si te amenazo y ejerzo violencia logro construir un camino mas directo para conseguir los fines que persigo”. Y es verdad: las respuestas humanas a las necesidades, a los deseos, a los impulsos están cultural y simbólicamente recubiertas de transiciones, límites, permisos, autorizaciones. Por eso son respuestas humanas; están ensambladas con rituales y costumbres, prohibiciones y habilitaciones, leyes y autorizaciones, que imponen criterios, tiempo, esfuerzo, pedidos, negativas, etc. Si se salta por encima de estas restricciones se puede llegar más directo al final propuesto y, tal vez por eso, la violencia sea elegida por muchos, a pesar de los riesgos que comporta. La violencia deja marcas: no las deja sólo en las víctimas, que pierden la vida, los bienes, la salud, el futuro, la tranquilidad, la integridad, su autoestima. La violencia deja también marcas en el que la ejerce. Mas allá de los procesos justificatorios que subjetivamente puedan acallar las conciencia y legitimar las peores aberraciones, los actos violentos producen quiebres y rupturas difíciles de restaurar. Borges es el que magistralmente ha dado cuenta de esta situación en varios de sus escritos: sin abundar podemos recordar las frases finales del cuento EL FIN que sintetiza muchas otras expresiones: “Cumplida su tarea de justiciero, ahora era nadie. Mejor dicho era el otro: no tenía destino sobre la tierra y había matado a un hombre” (BORGES, 1961)

09. LEGITIMIDAD DE LA VIOLENCIA. ¿Hay alguna violencia legítima en la sociedad? Parece que es violencia legítima la que ejerce el Estado para exigir el cumplimiento de la ley. En todos los países civilizados el Estado tiene el poder coactivo para determinar o impedir ciertas conductas (violentas) de los ciudadanos. La violencia ilícita o ilegítima sería la que actúa fuera de ese contexto. Sin embargo ninguna violencia tiene justificación. El Estado mismo – en una situación ideal – debería imponerse por el valor de los principios comunes (bien común) y el convencimiento de sus ciudadanos. Los discursos legitimantes del pasado, aquellos que justificaban cierto tipo de violencia y condenaban otra, no tienen un sustento en el plano de las ideas, aunque se puedan seguir defendiendo en el campo de las estrategias o de las reivindicaciones. La dignidad o la indignidad del hombre se definen por su capacidad de construir mejores niveles de humanidad y el mejor de los mundos posibles a través de recursos signados por la ética y respetuosos del valor insobornable de la existencia humana. El respeto a los derechos y a la dignidad de las persona dignifica. Vulnerarlos representa en sí mismo una condena. La violencia no sólo engendra violencia, sino que obliga a implicarse en otro nivel ontológico; dejar de ser, cambiar el estatus ontológico humano. Somos menos hombres cuando debemos recurrir a la violencia para defender nuestras razones, 31

Dice ANTHONY DE MELLO: Liberarte del odio es lo mismo que liberarte de tu miedo, pues el miedo es lo que produce el odio. Y si el miedo es por ti mismo, es que te estás odiando, y si anida el odio en ti, odiarás a todo el mundo. El enemigo del amor no es el odio, sino el miedo. El odio es sólo una consecuencia del miedo.

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nuestros derechos, nuestros proyectos, nuestros reclamos. Puede sonar a utopía, pero son precisamente las ideas posibles, lo no-lugares ideales los que movilizan, “traccionan”, motivan.

10.

VIOLENCIA Y FILOSOFÍA. Debemos hacer una breve referencia al papel de la filosofía con respecto a este problema. En realidad la filosofía ha estado presente en el desarrollo de cada una de las ideas propuestas y guiará nuestros interrogantes y aportes sobre la función de la educación en estos contextos, porque se trata, en suma, de armar de pensamiento y de ideas al fenómeno que nos preocupa. Podría argumentarse, sin embargo, con algunos autores en la mano que hubo procesos de legitimación o de control social de la violencia (principalmente de la violencia espontánea de los individuos). Pensemos, por ejemplo, en Maquiavelo, en Hobbes, en Rousseau, en Marx, en algunos textos de Nieschte 32 o de Shopenhauer. Estas construcciones teóricas acompañaban los procesos de instauración de un orden original o la constitución del poder de un Estado. Pero también ha sido violencia la que se ha propuesto o justificado como estrategia para conservar una situación, para producir o imponer un cambio o para asegurar la supervivencia. Hasta se podría hablar de violencia en los conocimientos, en la enseñanza y en la transmisión, afirmando que todo el esfuerzo de transmisión es – en suma – hacer violencia sobre los saberes propios y previos para instalar los saberes extraños y nuevos. La presencia de tales producciones y el pensamiento de muchos de los filósofos no inhabilitan una propuesta armada de ideas que elige otros caminos y construye con otros criterios. Muchos de los representantes de la filosofía contemporánea – espectadores, protagonistas, sobrevivientes o herederos de los mayores crímenes de la humanidad en el siglo XX – tienen páginas antológicas proponiendo las vías de la racionalidad, los principios éticos o la humanidad como valor de referencia; son discursos al que no son ajenos filósofos del pasado, entre ellos: Sócrates, Picco de la Mirándola, Leibniz o Kant. La mirada interrogante de un pensamiento contemporáneo, desconcertado ante los síntomas de una enfermedad de la época, expresa en palabras de Jean Baudrillard (1985)33, intentando explicar lo inexplicable. “Nos hallamos en un estado social secundario: ausentes, borrosos, sin significación ante nuestros propios ojos. Distraídos, irresponsables, enervados. (…) ¿Qué nos enerva? Todo, por definición. El enervamiento es una forma alérgica sin objeto definido, una horripilación profusa y difusa, un afecto que mira de lado. Los problemas mecánicos, los tics de los demás, los tics propios, los niños, los objetos nos enervan, sus fallos, sus astucias, su resistencia clandestina. Todo lo que nos acosa, todo lo que afecta al estorbo fútil de la existencia y que tiene la función expresa de enervarnos. Todas estas pasiones indiferentes, o nacidas de la indiferencia, todas estas pasiones negativas, culminan en el odio. Una expresión extraña: «Siento odio.» Sin objeto. Es como «Me manifiesto», pero ¿para quién?, ¿para qué? (…)«Siento odio» significa al mismo tiempo: ese odio que siento carece de objeto, no tiene ningún sentido. En efecto, el odio es sin duda algo que sobrevive a cualquier objeto definible, y que se alimenta de la desaparición de ese objeto. (…) Por otra parte, actualmente sólo existen ese tipo de pasiones: odio, repugnancia, alergia,

Nietzsche, por ejemplo, pensaba que la violencia era un gran estimulante de la vida histórica. Es decir, que la violencia hacía vivir más intensamente al ser humano. El ser humano se expresa a través de la violencia, decía el filósofo; manifiesta toda su vitalidad a través de la violencia. ya que la violencia existe, vamos a emplearla, a usarla bien. Nietzsche decía: usémos la violencia para vivir, para darle un sentido profundo a nuestra vitalidad. Marx, por su parte, proponía: ya que la violencia existe, utilicémosla para cambiar el mundo, para hacer un mundo más justo, para hacer un mundo más noble, para hacer un mundo equitativo y no un mundo desigual e injusto. 33 BRAUDILLARD Jean (1985), El crimen perfecto. Anagrama

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aversión, rechazo y desafección, ya no se sabe lo que se quiere, sólo se sabe lo que no se quiere. (…) Ya no es el odio de clase, que seguía siendo paradójicamente una pasión burguesa. Ése tenía un objetivo, impulsaba una acción histórica. No es portador de violencia histórica, sino, al contrario, de una virulencia nacida de la desafección de la política y de la historia. En tal sentido, es la pasión característica no del final de la historia, sino de una historia a la vez sin final y sin salida, ya que no ha resuelto todos los problemas que había planteado.” ¿Y cuál puede o debe ser el papel de las escuelas en nuestros días?

11. OBSERVACIÓN

NECESARIA. Estamos analizando y combatiendo los numerosos hechos de violencia irracional con las categorías de la modernidad y los hechos del presente no tienen el mismo encuadre disciplinario moderno. La idea de que el sujeto puede ser un responsable de sus acciones y que como tal puede rearmar su vida a través de un mecanismo de ortopedia social no parece ser hoy lo que nos caracterice. La violencia asume formatos desiguales y la forma de combatirla mantiene los criterios y las estrategias del pasado. La idea de bajar la edad de imputabilidad y de habilitar formatos actualizados de cárceles no es más que una receta moderna para un contexto radicalmente diferente. En el pasado moderno las respuestas institucionalizadas de la sociedad parecían operar como mecanismo redentor y en el presente no producen los efectos esperados. Hasta la administración de la justicia, la forma de litigar y defender a los acusados, el mecanismo de condenas han sufrido las transformaciones propias de la puesta en vigencia de las diversas generaciones de derechos humanos. Son otras las estructuras - tal vez no disciplinarias sino de control - las que deberían habilitarse para que los que no logran insertarse en la sociedad, o no logran adaptarse a ella, conocer, comprender y aceptar los códigos compartidos que sostienen el contrato social, encuentren la manera de ser sometido a un seguimiento preventivo y persuasivo.

12. OTRA VERSIÓN DE LA SOCIEDAD. Le incumbe a la escuela ser un ámbito en el que se re – construye la sociedad, en el que se civilizan las relaciones, se humanizan las respuestas. En este sentido, los aportes de Scheler y de Cassirer – como otras voces de la filosofía - pueden resultar útiles para avanzar en el campo de la filosofía para la educación. Al respecto debemos recordar que los seres humanos padecemos una serie de estímulos y agresiones de formatos variados. Pero lo que identifica ontológicamente al ser humano es la calidad de sus respuestas. Las respuestas humanas son la que se mediatizan a través de una construcción cultural y simbólica. Existe una serie de llamados exteriores que generan de manera casi automática un movimiento interior que fuerza a la respuesta y a la satisfacción. En el caso de las agresiones, el sujeto agredido recibe el estímulo, siente la conmoción por lo sucedido, puede (o no) tomarse un tiempo para meditar la respuesta o, de manera casi automática, dispara la respuesta. Ojo por ojo, diente por diente. Estímulo, respuesta. Me pegan, no pego. Me amenazan, me defiendo. Me insulta, salto inmediatamente e insulto. 34 34

“Si a las seis de la mañana encaré a una chica y me dice que no, me enfurezco y la insulto. Ahora, si es de mi círculo, salvo que quiera armar lío y pelearme no digo nada. Porque nos conocemos todos, ¿entendés?”, cuenta Eduardo, 19, rugbier, cuello grueso listo para el scrum, pero que ahora apenas se sostiene de tanto alcohol. Del insulto puede saltar a recitar despectivamente palabras del léxico cumbiero, pero no comete ningún error fonético al nombrar marcas en inglés o francés. (…)“Si al menos una vez al día alguien te pechea y te dice ‘qué te pasa’

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Pero las respuestas que nos humanizan y nos dignifican son las que tienen mayor calidad humana y mayores niveles éticos en la medida en que se procesan, se transforman se expresa en términos que la cultura y las pautas morales consideran como mejores: pido explicaciones, advierto, protesto, reacciono con una mayor carga de racionalidad, detengo la respuesta automática y la revisto de contenidos culturales y simbólicos. Estos procesos surgen originalmente como mandatos heterónomos a través de la educación (los preceptos religiosos, las prescripciones morales, las imposiciones sociales, las recomendaciones familiares, los acuerdos propios de una comunidad) y se siembran como criterios que van creciendo con los sujetos. Necesitan depositarse en la subjetividad y generar convicciones, para lograr que – con el paso del tiempo y fuera de la mirada de quienes nos disciplinan y nos circunscriben en nuestro obrar, ajenos por edad a las imposiciones - logremos con autonomía, sacar de nuestro propio interior los principios que guían nuestro obrar (y que deberían ser acordes a un obrar universal). Si no ha habido normas ni ley (anomia), si no se han producido los procesos de construcción heterónoma y el necesario paso desde la imposición exterior a la creación de convencimiento interior, si no se ha tendido un puente hacia la autonomía, es posible que los sujetos en crecimiento, socialmente desprendidos de las vigilancia institucionales mucho tiempo antes que en el pasado, construyan sus propias respuestas, obedeciendo a un proceso de involución. Hay retorno a respuestas primitivas, atávicas, bárbaras, ya que no se logra un “cultivo de la humanidad”, sino una regreso hacia estadios anteriores. En este sentido, la re-creación de tribus urbanas y de conductas tribales puede ser interpretada como un verdadero proceso regresivo.

13. IDENTIFICACIÓN Y SUBJETIVIDAD. Se torna necesario reconstituir procesos de identificación positiva. Los individuos construyen su subjetividad por identificación y no por la identificación o el consumo de los productos de los medios de comunicación. No se puede concluir que las muertes de la televisión o de las películas guardan relación causal con la violencia de los adolescentes o de los jóvenes. Por lo menos, no es seguro que así sea… y hasta podemos afirmar que puede funcionar como una verdadera catarsis (como en la antigua tragedia griega), como un lugar en el que depositan sus agresiones y procesos instintivos, desarmando los intentos de convertirlas en parte de la realidad. Educativamente nos deben preocupar más las identificaciones con los adultos, con la violencia adulta, con la violencia social, la real, la indirecta o la simbólica. Si el lenguaje del reclamo, de la discusión, del malhumor, de las respuestas, del poder es un lenguaje que pega, avasalla, insulta, menosprecia, ironiza, discrimina, amenaza, impone miedo, goza con el dolor ajeno… es posible que el individuo se apropie de esas maneras para la resolución de los conflictos o para la adquisición de sus objetivos. Aquí se impone una revisión racional, crítica, sincera de los lugares ocultos de nuestra sociedad: las relaciones familiares, el tipo de vínculos que se entreteje al calor (y el ocultamiento) de las familias: padres e hijos, padre y madre, nuevas construcciones familiares, hermanos entre sí… Y también las relaciones en las escuelas, en las instituciones públicas y privadas, en los tratos sociales, en la formas de diversión, en los rituales de los espectáculos, en la forma de reclamar por los propios de derechos, en la manera de controlar el orden público… Si hay una violencia latente, impune y finalmente efectiva, que logra sus fines, se está sembrando con imágenes y palabras, con vivencias y consignas lo que los sujetos en crecimiento terminarán por cosechar.

14. CONCIENCIA Y RACIONALIDAD. La escuela ha de ser el lugar en donde recuperamos el sentido de la conciencia y racionalidad, superando estado de barbarie, anomia y desintegración. Allí – pasa paso, entonces es lógico que vayas a bailar y te agarres a las piñas.” Su silogismo le parece convincente. Por eso sigue desarrollando la idea: “Si bien es cierto que hay más violencia, tampoco es que vamos por la calle y nos cagamos a trompadas en cada cuadra. Si te pegan es porque vos te metiste, porque hay que saber hacerse el boludo y decir: ‘Uy, perdoname, no me di cuenta’, y te vas”. Revista VIVA. Clarín. 28-05-06

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con la gradualidad propia de la diversidad de las edades – los sujetos debe ir apropiándose de los principios que ordenan su obrar, de la responsabilidad que acompaña su libertad, de la conciencia que acompaña sus decisiones, de la racionalidad que rige sus palabras, sus acciones, sus determinaciones. Es necesario reincorporar los conceptos de error, equivocación, culpa, arrepentimiento, reconciliación, perdón. No se trata de un simple retorno a principios religiosos (aunque no los inhabilita) sino la verdadera recuperación de los principios éticos que están por encima de la lógica de la justicia, de la legítima defensa, de la justificación, del ser descubierto y condenado, de las pruebas. Es una renovada forma de ser humano, definitivamente humano.

15. LUGAR

DE ENCUENTRO. Las escuelas constituyen el espacio en el que se educa en el conocimiento, el descubrimiento, el re-conocimiento del otro, el otro como mi igual, como un lugar de encuentro plural. No sólo me encuentro con los propios, con los que ya nos pertenecen, los que forman parte de nuestro entorno, sino el encuentro con los ajenos, con los extraños. Los otros no son una amenaza, sino una oportunidad; no son una estorbo sino una posibilidad de complementación. El otro no es alguien a quien tengo que atacar y destruir, sino alguien a quien tengo que develar e integrar. Descubrir y aceptar al otro, es aprender a descubrir y aceptar a todos los otros que la vida nos entregará. Y es un proceso que exige aprendizaje y renunciamiento porque toda relación es compleja y porque la aceptación de los demás no es siempre fácil.

16. PALABRA Y LENGUAJE. Es necesario crear otro tipo de relaciones, en el que se habilita la palabra, el mensaje, la comunicación. La escuela debería ser un lugar de “empalabramiento” (DUCH), un lugar en que se descubre, conquista o recupera el nombre de las cosas, en nombre de los problemas, del nombre de los conflictos. Para eso es necesario que se construyan ámbitos de confianza, de diálogo, de encuentros. No se trata de grandes proyectos, ni de situaciones extrañas. Está en las manos de hábiles docentes con capacidad de habilitar el clima para que una situación conflictiva pueda aflorar, discutir, resolverse. O de un director que sepa al mismo relativizar y poner en su justo lugar los problemas y los hechos. O de los preceptores o de los gabinetes psicopedagógicos atentos a los hechos e intérpretes de los síntomas. Para muchos de los alumnos, la escuela es el único lugar de la escucha y el único lugar de la palabra, porque no tiene interlocutores en su familia o sus iguales no pueden ofrecerle una situación dialógica que le permita plantear lo que vive y lo que le pasa.

17. INCLUIDOS Y EXCLUIDOS. Es verdad que muchas expresiones de la violencia son síntomas de una situación social que exhibe con una descarada impudicia altos índices de exclusión. Quienes se saben fuera del circuito, quienes nunca podrán sentarse a la mesa o participar de la fiesta, entienden que hay algunos medios – que no discuten ni evalúan – que les permiten alcanzar mágicamente alguna de las migajas. No pretendemos ser tan ingenuo como para suponer que, especialmente en nuestros días, la educación y las escuelas pueden construir una sociedad sustancialmente nueva. Dentro de sus limitados aportes, las escuelas puede ofrecer una oportunidad para romper el círculo de la imposibilidad, del destino clausurado, del futuro enajenado. Concientizar, ayudar a abrir los ojos, despertar, acompañar, entusiasmar son formas variadas y diversas de acompañar los procesos de verdadera liberación. Porque no se trata de construirse a sí mismo desde la omnipotencia artificial de la violencia, sino desde la fortaleza de una subjetividad armada de conocimientos, recursos, ideas, perspectivas. Tal vez, para estos entornos complejos, se necesiten otros docentes, con una especialización bien definida, una consciencia clara de su misión y una infraestructura acorde a las necesidades de la comunidad.

18. RESISTENCIA. Las escuelas son en nuestros días lugares de la resistencia35, las nuevas arca de Noé o los monasterios que soportan el diluvio o la invasión de los bárbaros (ECO). Las escuelas pueden ser en 35

Y en este sentido podemos recordar el inicio y el nostálgico final de la película argentina Kamchatka (Marcelo Piñeyro) en donde ese extraño nombre se convierte en “el lugar desde donde se resiste”, por pequeño y minúsculo que sea puedo recuperar el territorio y – mas allá del juego de estrategia – apropiarme del mundo entero.

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nuestros días galpones desfondados (Lewkowicz) o estructuras vacías que no logran cumplir con los fines que otrora las exhibía como reina del paisaje moderno, proclamando la civilización y la moralización de los ciudadanos. Al mismo tiempo que luchamos en serio por encontrar un nuevo perfil para la escuela necesaria, podemos poner en práctica la educación que la sociedad demanda, y entre los cometidos de la educación, saber cómo procesar la violencia es una de sus primeras lecciones. Dependerá de las transformaciones políticas que se emprendan, de las decisiones de la jurisdicción, de los respaldos sociales y económicos, pero – en alto grado – del compromiso de cada uno de los docentes que todos los días deben enfrentar y afrontar la realidad que les toca vivir. A la vista de tan tremendos reproches y tergiversaciones, era necesario replantear la pregunta por el fundamento de la domesticación del hombre y de la educación del hombre;(…) ¿qué amansará al ser humano, si fracasa el humanismo como escuela de la domesticación del hombre? ¿Qué amansará al ser humano, si hasta ahora sus esfuerzos para auto-domesticarse a lo único que en realidad y sobre todo lo han llevado es a la conquista del poder sobre todo lo existente? ¿Qué amansará al ser humano, si, después de todos los experimentos que se han hecho con la educación del género humano, sigue siendo incierto a quién, a qué o para qué educa el educador? ¿O es que la pregunta por el cuidado y el modelado del hombre ya no se puede plantear de manera competente en el marco de unas simples teorías de la domesticación y de la educación? La domesticación del hombre es el gran tema olvidado ante el cual el humanismo, desde la Antigüedad hasta el presente, ha querido volver los ojos: basta darse cuenta de esto para hundirnos en aguas profundas. “(SLOTERDIJK Peter, 2003)

PELICULAS PARA TRABAJAR:

ELEFHANT.EE. 2003. DIR. GUS VAN SANT (RECREACION DE LA MATANZA DE COLUMBINE) LA CLASE (KLASS). 2007. ESTONIA. (ACOSO ESCOLAR) LA OLA. 2008. ALEMANIA (RECREACION DEL TOTALITARISMO O LA AUTOCRACIA)

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AUTORIDAD: FILOSOFÍA Y PROYECCIONES EDUCATIVAS

00. UN RELATO Aquel pueblo, en una remota geografía y en un tiempo inmemorial, pretendía tener al frente de su comunidad a personas con verdadera autoridad, pero no siempre lograban acordar lo que esperaban de cada una de ellas. Como habían decidido que los gobernantes estuvieran un tiempo pre-determinado (sin poder prolongar su gobierno o regresar a él) tenían la posibilidad de juzgar diversas prácticas y criterios para poder vivir mejor. Eran muchos, por ejemplo, los que ponderaban la gestión del CARPINTERO porque se mostraba duro e intransigente y había logrado disciplinar a la comunidad, principalmente logrando un clima de equidad y justicia. No era una figura simpática pero imponía respeto a todos y nadie podía discutir que lo que decidía beneficiaba no sólo a la comunidad, sino a cada uno de sus miembros. Para otros había sido fundamental el mandato del joven HERRERO porque tenía la rara habilidad de no hacerse notar y de sembrar en cada lugar y en cada persona las convicciones para obrar de manera correcta. Estaba siempre y hacía lo necesario y oportuno, pasando generalmente desapercibido. Finalmente, no faltaban los que apreciaban principalmente la labor del anciano AGRICULTOR porque había logrado unir a su experiencia y a su sabiduría la capacidad de relacionarse con todos y con cada uno para despertar en ellos la responsabilidad y el sentido de pertenencia la comunidad; prefería gobernar en contacto directo con la gente, escuchando, respondiendo y dando todas las explicaciones, pero – sobre todo – estableciendo contactos cargados de afecto y de respeto por cada uno. Próximos a la designación del nuevo gobernante, cada uno de los miembros de la sociedad soñaba con alguien que reprodujera las virtudes del modelo de autoridad preferido. A pesar de la armonía que reinaba, la comunidad entraba en ebullición cuando todos los habitantes debían elegir al responsable de la sociedad, coordinados por los antiguos gobernantes que ordenaban los mecanismos de elección. En aquella oportunidad las dificultades parecían ser mayores porque observando el desempeño y las virtudes de los antecesores costaba imaginar y decidir quién podía ser el sucesor. Fue allí cuando un hombre sabio y prudente hizo oír sus palabras: “No debemos buscar alguien que reproduzca la figura de aquellos que ya han gobernando en nuestra comunidad porque todos nos parecerán indignos o imperfectos. El elegido ha de ser alguien que deberá crecer con nuestra determinación y nuestra elección, somos nosotros los que le otorgaremos el lugar y él deberá construir su autoridad. Así ha sucedido siempre, porque en la medida en que nos construimos mutuamente, nos fortalecemos de manera recíproca”. A ninguno le extrañó, entonces, que el pueblo reunido designara al MAESTRO de la comunidad - alguien a quienes todos conocían en una tarea importante pero menor porque entendieron que nadie nacía con las condiciones para mandar, sino con la vocación y la posibilidad de aprender de los demás y con el oído atento a las demandas de cada uno de los miembros de la comunidad y del bien de todos.

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02. UNA PELICULA Y UN PLANTEO Recordemos la película (o el libro) ESCRITORES DE LA LIBERTAD O DIARIOS DE LA CALLE. Aunque es la historia de un grupo de jóvenes que – la historia es real – se convirtieron en los ESCRITORES DE LA LIBERTAD,36 el eje del relato es una profesora (ERIN GRUWELL) que inicia su tarea como docente en una escuela que se ha vuelto marginal por la presencia de alumnos de diversas nacionalidades, llenos de problemas, excluidos y violentos. Los esfuerzos por conquistarlos son insuficientes porque no logra despertar su atención ni el mínimo respeto. Pero al promediar la película HAY DOS ESCENAS que definen el resto y que directamente nos conecta con el tema que abordaremos: EN LA PRIMERA la profesora no quiere dejarse vencer e intenta cambiar sus estrategias de enseñanza. Trata de buscar libros que puedan resultar atractivos. Y cuando lo intenta, hay un diálogo que marca la diferencia entre ella y sus colegas: - No sé cómo lograr que se interesen mis alumnos. – dice. - No puedes lograr que alguien quiera su educación – le contestan.- Lo mejor que puedes enseñarles es obediencia y disciplina. Eso sería ya un enorme avance para ellos. - Esta era una escuela excelente antes de que llegaran todos esos. Mira lo que es ahora. No conoces nada de estos jóvenes – le señala otro colega – No puedes emitir juicio sobre los maestros que hacen lo que pueden para sobrevivir.

EN LA SEGUNDA ESCENA, la profesora se encuentra ingenuamente entusiasmada presentando un nuevo tema, mientras en la clase circula un dibujo ofensivo hacia uno de los chicos negros. Lo intercepta y de manera muy vehemente condena la acción y relaciona esta lucha de razas y colores de piel con el holocausto judío. Cuando pretende avanzar en el tema, los alumnos la interrumpen y se produce un diálogo muy violento, porque lo que se pone en cuestión allí es su autoridad: - ¡Usted no sabe nada! - Tienes que explicármelo – contesta. - Yo no le voy a explicar nada ahora. - Usted no sabe como vivimos. - Sería mejor que usted no estuviera aquí. - Usted no sabe nada, profesora. Usted no conoce nuestro dolor, lo que tenemos que hacer. No respeta cómo vivimos. - Usted nos enseña cosas que no nos sirve y luego tenemos que salir para tratar de sobrevivir., - ¿Qué hace usted para que nuestra vida sea diferente? - Si quieren que los respete, deben respetar - replica la profesora tratando de defenderse. - ¡Qué estupidez! ¿Por qué tengo que respetarla a Usted - Yo no la voy a respetar ni la voy a obedecer sólo porque es una maestra.

GRUWELL Erin (2007), Diarios de la calle. El Diario de los escritores de la libertad. Barcelona. Elipsis

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- ¿Debemos respetarla sólo porque es profesora y nos da clase? Yo no la conozco. ¿Cómo sé que no es una mentirosa? ¿Cómo sé que no es una mala persona? De pronto, en medio de la escuela y en medio de la clase, cuando todo parecía obvio y debidamente reglamentado, algo se ha roto y necesita ser reconstruido. Porque de eso se trata de volver a hablar de la autoridad en una institución – como la escuela – que ha crecido creyendo en ella, amparado por ella, pero bien puede pasar que los códigos hayan cambiado, que el mundo se haya transformado y que los suponíamos natural y necesario ya no lo sea. Y esté en nuestras manos escribir las nuevas condiciones para construir, ejercer y defender la verdadera autoridad. 01. DEBATES INICIALES En el plano de los hechos, autoridad y poder se encuentran indisolublemente unidos. Parece una cuestión fáctica que en todo ejercicio de la autoridad se juegue un tipo y una cuota de poder. No pretendemos ignorarlo. Pero lo que queremos desarrollar a propósito del tema autoridad y educación es desplazar el lugar de los hechos e instalarnos en el plano de las ideas, de lo deseable, de lo posible. Porque en realidad la unión de autoridad y poder no es una cuestión sustancial u ontológica, sino una construcción que podemos desarticular para recuperar con mayor rigor el tema de la autoridad. Y el desarrollo deliberadamente pondrá en el escenario a la autoridad tratándola de despegar – por lo menos en el ámbito educativo – del poder, de los juegos del poder, de su tiranía y de sus arbitrarias imposiciones. Alguien podrá afirmar – y escuchamos la voz de FOUCAULT cuando interpreta la autoridad del pastor como el “poder pastoral” – que se trata de estrategias: que cuando más despojamos de poder a la autoridad y la revestimos de todas las virtudes estamos construyendo una forma más refinada y efectiva (micro-política o capitalidad, en suma) de ejercer sutilmente el poder. El poder no se posee, se ejerce, no es una propiedad: es una estrategia. Excepto en los lugares sociales en donde legítimamente se ejerce (prisión), en el resto se enmascara, se oculta, se disimula. No negamos esa posibilidad pero preferimos correr el riesgo y jugar en desarrollo de las ideas en la geografía de lo deseable, aun pensando que – en estado puro – ninguna autoridad y ningún ejercicio de la autoridad se puede despegar del poder. Que no se dé, que no encontremos ningún ejemplo, no nos inhabilita la posibilidad de definirla y de imaginarla, aunque sea como un ideal que – recuperando cierta metodología kantiana – no nos ofrece una vía ostensiva, sino heurística. De alguna manera podemos afirmar que la verdadera autoridad en el ámbito de la educación es la que puede diferenciarse del ejercicio siempre arbitrario y tendencioso del poder, que la verdadera autoridad purifica el poder, lo subordina y lo adapta a las exigencias de la educación, mientras que el ejercicio del poder como expresión absoluta subordina la educación – en todas su manifestaciones – a sus manifiestos u ocultos intereses. “En la medida en que la autoridad se asocia con el poder se bastardea, en la medida en que pueda mantenerse distante se purifica”. Pensamos en la autoridad del padre, del maestro, de los ministros religiosos, de quien preside una comunidad y no necesariamente deben asociarse esas presencias y estrategias al manejo del poder que implican otros lugares sociales. Cuando hablamos de autoridad el acento está puesto en los otros y nos mueve la pregunta: qué podemos hacer por los demás, porque se trata de un compromiso, de una misión, mientras que cuando ejercemos el poder el eje está puesto en nosotros y en nuestras posibilidades y la pregunta es qué podemos hacer con los otros, porque se trata siempre de una oportunidad para aprovechar y explotar. Los sujetos, los hombres, están antes que el poder, pueden manejar el poder, a diferencia de lo que piensa Foucault que invierte esta lógica afirmando que no son los hombres los que emplean el poder, sino que es el poder, su distribución, sus estrategias, sus dinámicas, el que produce los sujetos;

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sometiéndolos, pero también haciéndolos capaces de resistirle. 37 Puede ser una posición demasiado formal o kantiana pero no queremos renunciar a este ideal normativo. Porque solamente la presencia de este ideal normativo nos permite proseguir en el intento de educar, sin sufrir sobre nuestra tarea el estigma de su ilegitimidad. Tal vez se trate de leer a Foucault y encontrar en sus páginas una minuciosa cartilla de indicaciones para poder emprender el camino con más precauciones pero con no menos convicciones. La reconocida e insoslayable posición de Foucault no inhabilita otros abordajes: así como no podemos ignorarlo, no deberíamos absolutizarlo. Existe la posibilidad de reconocer que en las prácticas la autoridad y el poder están estrechamente relacionados, siendo ambos componentes de las relaciones de individuos y grupos. Pero también es cierto que nada nos impide proponer un camino de búsqueda para llegar a formas más purificada de ejercicio de las relaciones entre los individuos y los grupos. El abordaje del presente no nos impone – de manera taxativa – una visión fatalista del futuro. 38 Es conocido que Foucault denominó a la escuela junto con las fábricas, hospitales y cárceles instituciones de secuestro, atribuyéndoles un tipo de poder donde la disciplina se considera fundamental, pero es posible imaginar otras formas de escuelas y otros formatos para la educación y las relaciones inter subjetivas que se tejen en ellas.

02. UNA HISTORIA ANTIGUA: EL VALOR DE LAS PALABRAS Tenemos el mundo que nuestras palabras designan, por eso hablamos de las palabras y las cosas. La posibilidad de designar es un puente para el conocimiento y el dominio. En una civilización que vive una crisis de empalabramiento (DUCH) y en el que las jóvenes generaciones gozan en construir sus propios códigos y desconocer la existencia, el significado de los vocablos y el nombre de las cosas, el descubrimiento de la realidad es directamente proporcional al dominio del lenguaje. Iniciar el camino sobre el tema de la autoridad partiendo de la etimología de las palabras es una manera de apropiarnos de sus significados y de sus resonancias profundas. Es curioso comprobar que los griegos sólo disponían de la palabra kratós para designar cuestiones tan distintas como autoridad y poder. Y con otros significados tales como fuerza, vigor, robustez, solidez, imperio, dominación, ventaja, victoria, gobierno. La idea se asocia a otra palabra griega: arjé (principio, gobierno, poder). 37

El abordaje de los temas y problemas esbozado por Foucault refleja el intento de ver el presente ya no bajo el aspecto de su validez universal y su racionalidad, sino, más bien, considerando su particularidad radical y su dependencia de factores históricos. En este sentido, lo que Foucault intenta es avanzar hacia una "historia del presente" que no parte de un modelo normativo o ideal, sino de una arqueología de su configuración actual. A Foucault le interesa dar cuenta de lo que encuentra, definiendo las condiciones de posibilidad que la han hecho posible. Su preocupación radica en examinar el status ontológico del presente, destacando precisamente las contingencias históricas y las estrategias de poder que configuraron sus pretensiones humanistas de validez universal. En sus análisis contempla el presente como resultado de contingencias históricas, es decir, como una configuración intempestiva en la que se combinan diferentes prácticas sociales. En este contexto, la filosofía deberá interrogarse por el papel de la "verdad" en la legitimación de todas esas prácticas. Pues la verdad no funciona solamente en su dimensión metafísica y epistemológica, sino que se encuentra articulada por dispositivos sociales que la producen, la administran, la reparten, la encadenan a fines culturales y morales o la escenifican . 38 Si en muchas de las expresiones la acción pedagógica se vale de relaciones de fuerza para imponer representaciones que se hallan al servicio de la clase dominante, constituyendo una forma de violencia simbólica, puede imaginarse otro tipo de relaciones que puedan superar esta condición. En cada punto del cuerpo social, entre el hombre y la mujer, en la familia, entre el maestro y su alumno, entre el que sabe y el que no sabe, transcurren relaciones de poder que no son la pura y simple proyección del poder soberano sobre los individuos. Estas relaciones de dominación se enmarcan dentro de estrategias discursivas y de orden pedagógico. Para ejercer una acción pedagógica se necesita que la autoridad que la dispensa sea reconocida como tal por aquellos que la sufren.

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Los romanos, en cambio, fieles a una etimología que revela su origen campesino y militar ofrecen dos términos para distinguir: la auctoritas que significa crédito, prestigio, estimación, jurisdicción, poder, garantía, influjo, reputación, y la potestas que remite a poderoso, potente, que tiene poder y autoridad, prepotente, rico, potestad, imperio, poderío, dominación, facultad o libertad para hacer, permiso, posibilidad de someter. Para los latinos la autoridad era una cualidad fundamental por la cual una persona se hacía merecedora del respeto de los que la rodeaban, debido a la experiencia, y la realización plena y completa durante mucho tiempo de otras virtudes, por ejemplo, la Pietas y la Industria. Por lo tanto, para tener auctoritas, un romano debía labrarse una historia personal de trabajo, esfuerzo, experiencia y respeto por una serie de valores, así como respeto por las personas. Podías tener poder (potestas) o incluso poder absoluto (imperium), pero el hecho de tener potestas en ningún momento aseguraba que tuviera auctoritas. 39 La palabra autoridad se asocia a acciones y nombres que amplían sus significados: autorizar, autorización, autorizado (= como habilitado, respetable, calificado). Pero si se profundiza y amplía el sentido de la palabra y el origen de la misma encontramos referencias muy ricas:

la primera es AUCTOR que es el que sostiene una cosa y la desarrolla (ésta acepción supone que la autoridad es la consecuencia derivada de ser autor) El auctor es el inventor, el creador, el escritor, el mediador, el testigo, el fundador; el que tiene autoridad muy respetable, el protector, el que representa u otorga seguridad, el que ejerce influencia decisiva, que aconseja una cosa y la hace prevalecer como la mas razonable.

la complementaria es AUGERE que significa hacer crecer, aumentar, producir, enriquecer, engrandecer, acrecentar, llenar, colmar, honrar, favorecer. Por eso la auctoritas significa la fuerza que sirve para sostener y acrecentar, y, también, ejemplo imponente, consejo, opinión, aviso, testimonio, aprobación, fe que merece una persona, creencia, voluntad, consideración, estima, protección, respeto, lugar fundante de la comunidad, alguien que hace crecer o que favorece el crecimiento, que otorga seguridad y protección.

Son todas acepciones que nos servirán para revisar nuestras prácticas educativas y la presencia de la autoridad en la educación y en las institucionales escolares. El gobierno de una sociedad, de una empresa, de una organización, hasta de una institución supone un lugar desde el que se ejerce poder, pero principalmente exige la presencia de alguien con autoridad. Aunque frecuentemente se las confundan, las dos palabras reflejan universos distintos: una cosa es el PODER Y TENER/EJERCER EL PODER, y otra es la AUTORIDAD Y TENER/EJERCER LA AUTORIDAD. Con lo que podemos avanzar afirmando que no todos los que tienen el poder, tienen necesariamente autoridad… y no todos los que tienen autoridad necesitan del poder para expresarla. La autoridad siempre es sustantivo y remite a una posesión fundamental: autoridad es lo que es o lo que se tiene. No existe un verbo que ponga en funcionamiento la autoridad, porque la autoridad es una propiedad fundamental de quien la posee. Mientras que el poder (sustantivo) remite al verbo poder (yo 39

La forma de ganar auctoritas para los romanos que no participaban en el ejército era laboriosa y discreta, pero en el caso militar, todos sabemos lo que hacían los generales para conseguir auctoritas: una vez que conseguían la potestas (es decir, que podían mandar), seguían caminando con la tropa, iban la batalla en línea de frente, comían con los soldados y eran un ejemplo para todo el ejército. Llegado a un punto, sus subordinados no lo seguían porque tuviese potestas, sino porque creían en él.

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puedo): el que tiene el poder, puede, tiene despejada la facultad o la potencia de hacer una cosa. Por lo tanto el poder para poseerlo hay que ejercerlo, demostrarlo. Nadie tiene poder si no puede y por eso hay tanto interés en poseer, demostrar, exhibir el poder que se posee, porque el poder tiene diversos rituales para darse a conocer y mantenerse vigente (la voz, el grito, la amenaza, la distancia, el comunicado, el temor, la burocracia). Es verdad que se tiene poder y se ejerce el poder de la misma manera que se tiene autoridad y se ejerce la autoridad, pero el poder si no se ejerce (= si no se demuestra) no se lo posee, mientras que la autoridad genuina es más autoridad cuando no hace falta ninguna muestra de su ejercicio para demostrar que está. 40 Por eso también es posible proponer calificativos y cualidades a la autoridad, predicar de ella, establecer los caracteres de su ejercicio, mientras que el poder solamente admite aceptación o rechazo, la posibilidad de ponderarlo (porque exhibe rasgos que nos satisfacen o nos benefician) o de criticarlo (porque nos desagrada, nos ataca o nos perjudica). La autoridad es tal cuando los miembros de una comunidad escuchan y aceptan lo dicho no porque alguien tiene el poder, sino porque tiene un registro del trabajo, el esfuerzo, el sacrificio y el conocimiento, que hace que los otros le brinden respeto y le presten conformidad. La POTESTAS es la asignación de un cargo, de una función de poder, mientras que la AUCTORITAS es la construcción interior de ese lugar de tal manera que hay un reconocimiento personal y de los demás. El hecho de que alguien pueda dar órdenes no significa que alguien las vaya a obedecer. La gente hace algo bien si cree en ello, y para ello necesita creer en quien lo propone, sin necesidad de imposiciones.

03. APORTES DEL CRISTIANISMO COMO NOVEDAD CULTURAL Como en muchas otras categorías de la filosofía, el pensamiento judeo-cristiano y, especialmente el pensamiento de la cristiandad, representan un corte y una revolución conceptual 41. Hay un primer aporte: la autoridad tiene otra resonancia cuando remite a referencias trascendentes: Dios y su gracia, su sabiduría, su prudencia, su bondad. A diferencia de la arbitraria atribución del poder derivado de Dios que le puso sello justificador a innumerables acciones y actores de la historia, la autoridad que se funda en Dios se purifica con su asistencia y se fortalece con su gracia. Esta fundamentación trascendente de la autoridad no era ajena, sin embargo, al pensamiento griego y romano: el relato mítico era el encargado de dar entidad a la creación de las instituciones y fortaleza a sus autoridades, cuya legitimidad radicaba en la alianza entre los hombres y lo sagrado. El sentido de arjé asociado a kratos obedece a este vínculo. Pero, principalmente en numerosos textos del NUEVO TESTAMENTO se refleja otra distinción: no puede haber ejercicio del poder cuando se habla de ser los últimos y ocupar los lugares despreciados por otros, 40

Miguel de Unamuno, en el recordado discurso del 12 de octubre de 1936, afirmaba: “Venceréis, pero no convenceréis. Venceréis porque tenéis sobrada fuerza bruta; pero no convenceréis, porque convencer significa persuadir”. 41 “Pero yo les digo a ustedes que me escuchan: Amen a sus enemigos, hagan el bien a los que los odian. Bendigan a los que los maldicen, rueguen por los que los difaman. Al que te pegue en una mejilla, preséntale también la otra; al que te quite el manto, no le niegues la túnica. Dale a todo el que te pida, y al que tome lo tuyo no se lo reclames. Hagan por los demás lo que quieren que los hombres hagan por ustedes. Si aman a aquellos que los aman, ¿qué mérito tienen? Porque hasta los pecadores aman a aquellos que los aman. Si hacen el bien a aquellos que se lo hacen a ustedes, ¿qué mérito tienen? Eso lo hacen también los pecadores. Y si prestan a aquellos de quienes esperan recibir, ¿qué mérito tienen? También los pecadores prestan a los pecadores, para recibir de ellos lo mismo. Amen a sus enemigos, hagan el bien y presten sin esperar nada en cambio. Entonces la recompensa de ustedes será grande y serán hijos del Altísimo, porque él es bueno con los desagradecidos y los malos. Sean misericordiosos, como el Padre de ustedes es misericordioso. No juzguen y no serán juzgados; no condenen y no serán condenados; perdonen y serán perdonados. Den, y se les dará. Les volcarán sobre el regazo una buena medida, apretada, sacudida y desbordante. Porque la medida con que ustedes midan también se usará para ustedes". Evangelio según San Lucas 6,27-38.

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hacerse como niños, venir a servir y no a ser servidos, lavar los pies de los demás, optar por la renuncia y el sacrificio antes que por la figuración, los honores y los reconocimientos. Y sin embargo queda a salvo el valor y la importancia de la autoridad. Cristo no reconoce la autoridad de los jefes espirituales de la comunidad que, sin embargo, tienen y exhiben su poder. 42 Ellos esgrimen una autoridad ficticia y en consecuencia representan la arbitrariedad, la aplicación enfermiza de la letra de la ley, la dominación y la opresión. Jesucristo no necesita MOSTRAR SU PODER (situación a la que lo desafían y lo tientan más de una vez) porque claramente TIENE AUTORIDAD: quienes son sus seguidores y han de convertirse en la piedra angular de la Iglesia crecen a su imagen y semejanza. Hay otro tipo de autoridad en oposición al poder del mundo circundante (Herodes, Pilatos, los Sumos Sacerdotes, los Escribas y Fariseos, Recaudadores de impuestos, Soldados) caracterizado por el estilo de vida y el modo de ejercerlo. Los ministros que ejercen la autoridad en la comunidad, deben ser servidores, los que quieren ser los primeros han de ser los últimos: porque la autoridad – a diferencia del poder – no es un lugar, una posición o una posesión, sino una cualidad que se mantiene en quienes son fieles a los principios evangélicos. También aquí Cristo aparece como un claro signo de contradicción. Más allá de lo religioso y la creencia de los fieles, la AUTORIDAD DEL EVANGELIO marca un estilo distinto inédito en la historia de la cultura: se trata de una autoridad de servicio que manda pero que confía, que siembra y que espera que fructifique, que entrega los talentos y recoge su rendimiento, que convoca a trabajar a la viña y retribuye según lo prometido, es un padre que atiende a sus hijos tal como son y que está dispuesto a admitir la partida, esperar el regreso, perdonar y celebrar un cambio de vida, y sobre todo, es el Buen Pastor, lleno de sabiduría, que re-conoce a cada una de las ovejas, las llama por su nombre, se preocupa especialmente por las perdidas, y no renuncia a la responsabilidad de llevar el rebaño a los campos elegidos. Es una imagen de autoridad que se acerca al ideal, a la heroicidad, pero que como tal sirve para pensar otra manera de SER. MICHEL FOUCAULT (1996: 179) al abordar una de las caras del poder (omnes et singulatim) toma como referencia al EVANGELIO con la figura del BUEN PASTOR en lo que él denomina el Poder Pastoral. La mirada de alguien que no comulga con los principios cristianos pero que tiene una gran capacidad de análisis y ha ejercido una poderosa influencia en el pensamiento contemporáneo puede resultarnos enriquecedor para transformar su mirada sobre el poder en un análisis de la autoridad. El denominado PODER PASTORAL tiene su base en la cultura y en la religión cristiana. El cristianismo nace como una religión inspirada en el servicio al prójimo y en el sacrificio individual para lograr la salvación. Entre muchas, la metáfora que mejor lo expresa es la idea del pastor porque quienes guían a la comunidad son verdaderos pastores y el pueblo de Dios o los miembros de la Iglesia cuidan, guían y construyen el rebaño a su cuidado. Esta relación supone y exige: (1º) El sacrificio de la vida del pastor por la salvación del "rebaño", de tal manera que el mismo sacrificio se convierte en un medio de ascesis, purificación y auto-perfeccionamiento; (2º) atender, al mismo tiempo, a las necesidades de la comunidad y a las necesidades de cada individuo; (3º) búsqueda de la salvación de todos, tanto del pastor como de las ovejas del rebaño, oponiéndose a las formas de autoridad tradicional que imponían el sacrificio de los súbditos (rebaño) para salvar al rey (pastor); (4°) priorizar el valor de las ovejas por sobre la presencia y la figura del Pastor. He aquí – en una síntesis del mismo Foucault - los caracteres de este nuevo tipo de autoridad, de la que la cultura occidental se apropia y multiplica a través de numerosas instituciones que responden a la 42

“Con qué autoridad haces esto? ¿Quién te ha autorizado hacer lo que haces?” (Marcos, 11; 28) Servir a los demás (Mateo, 20,25 – 28), Ataque a la aparente autoridad de los Fariseos (Mateo, 23, 1 – 12 y 23 – 38), los lugares en los Banquetes (Lucas, 14, 7 – 11)

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tradición cristiana: (1º) El pastor ejerce la autoridad sobre un rebaño más que sobre un territorio; (2º) El pastor reúne, guía y conduce a su rebaño, es decir reúne individuos que están dispersos, que se juntan al sonido de su voz y responden a su llamado. Si el pastor desaparece el rebaño se disgrega, ya que el rebaño existe por la presencia permanente e inmediata del pastor; (3º) El papel del pastor consiste en asegurar la salvación de su grey; no se trata solamente de proteger a todos, sino de una actitud de benevolencia constante, individualizada y orientada a un fin. El pastor vela para que todas (omnes) y cada una de sus ovejas, sin excepción (singulatim) sean recuperadas y salvadas. La autoridad pastoral supone una atención individual a cada miembro del rebaño. (4º) El pastor tiene un proyecto para su rebaño: debe conducirlo a los buenos pastos, llevarlos al redil, indicarles el camino definitivo de la salvación; (5º) El poder del pastor es un deber, ya que la benevolencia pastoral está próxima a la abnegación, a la renuncia de sí para salvar al rebaño: todo lo que hace el pastor lo hace por el bien del rebaño, es su preocupación constante. Cuando sus ovejas duermen él vela, porque el ladrón o el lobo constituyen amenazas constantes. (6º) El pastor actúa, trabaja, hace extraordinarios esfuerzos por aquellos a los que conduce y alimenta. Vela por ellos, presta atención a todos sin perder de vista a ninguno. Para ello se ve obligado a conocer a su rebaño en su conjunto y en detalle: no solo conoce el emplazamiento de los buenos pastos, las leyes de las estaciones, las amenazas posibles, el orden de las cosas, sino también las necesidades de cada uno en particular.

04. AUTORIDAD Y FILOSOFIA (ETICA Y ANTROPOLOGIA) Si bien el tema y el problema de la autoridad guarda estrecha relación con la filosofía política y filosofia del derecho, preferimos ubicar el asunto entre las cuestiones éticas y antropológicas, ya que pone en funcionamiento un tipo de relación intersubjetiva asimétrica en el que los que mandan y los que obedecen establecen diversos tipos de vínculos y de compromisos. Tales vínculos pueden ser naturales (paternidad – filiación), circunstanciales, funcionales, provisorios, temporales, definitivos. La problemática filosófica de la autoridad se extiende a la justificación de la misma, a su origen, y a las relaciones con la libertad, la razón, la fe o el poder. La autoridad en su origen aparece como la dimensión que ejercen algunos seres humanos sobre otros o con relación a los miembros de un grupo social. Esta dimensión personal y esta peculiaridad se imponen como unas propiedades o virtudes que surgen al calor de las relaciones humanas y de la construcción de diversos vínculos inter-subjetivos y sociales. A la filosofía concierne estudiar la noción de autoridad entendida como cierta forma de superioridad reconocida por otras personas a las que la autoridad impone, aconseja, determina u obliga a una obediencia, a un respeto, a una creencia o a la aceptación de unos enunciados, órdenes, criterios u opiniones. El constitutivo ontológico y ético de la autoridad reside en la credibilidad real que merece el que la ostenta o ejerce. Cuando esta credibilidad falla, la mencionada autoridad o es meramente presunta, o se subvierte, confundiéndose con el poder. La justificación de la autoridad pretende establecer el fundamento en que se sostiene y las razones que la avalan. Por su parte, los criterios que justifican el valor y la presencia de la autoridad pueden variar. Entre ellos pueden mencionarse: (1) la autoridad de la experiencia o la sabiduría de la vida, (2) la autoridad pedagógica de quien sabe lo que ha de enseñar, (3) la autoridad paterna o materna en la relación con los hijos, (4) la autoridad científica basada en la racionalidad demostrada y las correspondientes pruebas, (5) la autoridad moral que se basa en el reconocimiento del prestigio o el valor de la persona. El acceso a la autoridad puede provenir de diversas fuentes: del reconocimiento espontáneo, de la sabiduría o de una experiencia reconocida, del acceso a un rol o una función (padre, madre, maestro, ministro religioso), de la designación por parte de una autoridad superior reconocida, de la elección por parte de los miembros de la sociedad, de la determinación consensuada por todos o por la mayoría de los integrantes de una comunidad.

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Pero no todas las autoridades tienen el mismo nivel ontológico: debemos distinguir entre las autoridades naturales y las autoridades designadas para cumplir el rol, entre quienes son reconocidos siempre o para siempre como autoridad y los que requieren un proceso de promoción por parte de los miembros de la comunidad. En todos los casos se necesita un ACTO DE HABILITACIÓN. Los padres, los docentes, los directivos, los coordinadores no siempre son el lugar de la autoridad, sino que deben conquistar ese territorio y recibir la aceptación por parte de los hijos, los alumnos, los miembros de la comunidad. Ese proceso de habilitación suele ser más difícil y complejo cuando la autoridad debe abandonar las relaciones simétricas (con sus compañeros, pares, amigos) para construir un lugar de asimetría. En este sentido la renovación de los cargos en las instituciones, en las escuelas, en los gobiernos es altamente valioso y necesario, pero complejo porque implica poner a la comunidad y a todos sus miembros en procesos continuos de reconocimiento y de habilitación de las autoridades. En todos los procesos de conformación de las relaciones sociales, la autoridad se construye a partir de la inter-relación que desencadena: hay una construcción subjetiva en quien tiene autoridad que se asocia a un proceso de adaptación y de aprendizaje constante, y una construcción subjetiva de quienes pertenecen a la misma comunidad que también inician un camino de reconocimiento y de aceptación de la nueva autoridad. Estos procesos implican encuentro, reconocimiento, adaptación y crecimiento, y siempre es recíproco y nunca aislado o solitario, y, a su vez, sufren variaciones atendiendo a diversas situaciones: experiencias primerizas, reiteraciones en diversos contextos, promoción por consenso o elección, la llegada de un extraño con una función o misión específica o la presencia de un miembro reconocido de la comunidad. 43 Como lo venimos sosteniendo desde el principio, la autoridad no sólo no es identificable o confundible con el poder, sino que autoridad y poder no son dos nociones complementarias, sino opuestas. Desde una perspectiva filosófica, el poder reside en la fuerza, y puede tener un origen racional, razonable o irracional, mientras que la autoridad se funda siempre en el reconocimiento voluntario, querido, consentido racionalmente, implícito o expreso. El poder suele asociarse al liderazgo que fundamenta la supuesta infalibilidad del dirigente revestido de rasgos carismático que mantiene la pretensión de erigir el régimen absoluto de la verdad. (DUCH, 1997: 66) Autoridad y Poder son cosas distintas: la autoridad siempre es necesaria pero el poder puede ser negativo, destructivo: se transforma en imposición, anulación del otro y de la voz del otro, en el desplazamiento de las relaciones. Una cosa es ser poderoso y otra es tener autoridad. Al poderoso se lo busca porque es quien tiene el poder, se lo teme porque es quien decide y determina, pero también se lo evita porque puede tener ingerencia donde no queremos… No es extraño que en la tradición cristiana la autoridad se fundamente en el amor y no en el temor (“Quien tiene autoridad trate de ser más amado que temido…. Y sepa que debe más servir que mandar”. BENITO DE NURCIA. Siglo VI), mientras que desde MAQUIAVELO, el ejercicio del poder tiende a sostenerse más sobre que el temor que sobre el amor (“El Príncipe debe hacerse tener de modo que el miedo no excluya el afecto. Los hombres temen menos ofender a quien se hace amar que al que inspira temor”. Cap. XVII). La autoridad sólo existe cuando la libertad la reconoce como válida, re-conocimiento que no se da en la sumisión al poder y que desde el pensamiento político moderno aparecen confundidos. Por eso la tradición del pensamiento avaló siempre la resistencia al PODER, como resistencia a un ejercicio ilegítimo y avasallante de la autonomía y de la libertad. La autoridad no sólo no se opone a la libertad, sino que la supone. Entre las cosas o bienes que la autoridad, por serlo, ha de acrecentar, en gracia de su misma etimología (augere) se encuentra la libertad, su ejercicio y sus posibilidades reales. 43

Un antiguo profesor, casi olvidado en el tiempo, para hacernos reflexionar – como adolescentes inexpertos – sobre el valor de la autoridad y de la obediencia, acostumbraba a decirnos: “Alumnos hagan a sus maestros como los quieren y quiéralos como los hacen”.

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Cabalmente la autoridad, en sentido propio y riguroso, se ejerce en función de la libertad. La autoridad es siempre un servicio a la libertad, ya que se supone que la autoridad es aceptada libremente para este fin. LA AUTORIDAD SUPONE OBEDIENCIA y, en sentido preciso, obedecer es aceptar y cumplir la voluntad de una autoridad. La obediencia es el cumplir con un mandato o con un precepto. En un sentido más amplio puede llamarse obediencia al acto de cumplir los deseos de otro, aunque no sea una autoridad. La obediencia va ligada al hecho de vivir en sociedad. Se dice entonces que es un hábito moral por el cual uno ejecuta una orden de un superior con el intento preciso de cumplir con lo acordado. Se enfatiza el hecho que uno no cumple solamente por cumplir, sino que lo hace con el fin de estar de acuerdo con la voluntad del que dio la orden. La autoridad genera PROCESOS SUBJETIVOS DE OBEDIENCIA que significa aceptar lo que sabemos es lo mejor para nosotros, renunciar a nuestro punto de vista porque el punto de vista del otro (autoridad) es mejor, más conveniente o necesario para nosotros o para la comunidad. Puede haber equivocaciones pero no hay obstinación, porque la autoridad debe tener – para ser tal – capacidad de escucha, rectificación, cambio. El poder, en cambio, impone sujeción, subordinación44, aceptación sin protestar, aunque se trate de medidas arbitrarias, irracionales, carentes de lógica. El subordinado no se construye subjetivamente, obedece sin preguntar, y lo hace, no porque considere en su interior el valor de la orden, sino simplemente porque es una orden. Por eso las cadenas de mando de un ejército se maneja con la potestas, el poder, más que con la autoridad: el subordinado no pregunta, nunca discute, sino que acepta y delega en el superior la responsabilidad (obediencia debida). El poder no acepta rectificaciones, ni errores. No abre el diálogo, sino que se impone. Los errores son siempre de los subordinados y los aciertos de quien está en la cima del poder: nunca se equivoca, siempre está en lo cierto. Autoridad y obediencia suponen construcciones de proyectos comunes, responsabilidades compartidas, salvación plural. 45 No es extraño – en este sentido – observar los aportes complementarios que surgen al comparar la AUTO-PERCEPCIÓN y la HETERO-PERCEPCIÓN de la autoridad. Cuando se requiere las cualidades de la autoridad se suelen mencionar los siguientes caracteres: idoneidad, legitimidad, preparación, capacidad, apertura a los demás, conocimiento de la realidad, interpretación de los signos de los tiempos, disposición para el diálogo, criterio, prudencia, aprendizaje constante, justicia y coherencia, capacidad de decisión, alegría y sentido del mundo. Mientras que los que ejercen la autoridad exigen: conocimiento y control de las situaciones, información, aceptación de las determinaciones, conciencia de la falibilidad y del error, posibilidad de rectificación, buena voluntad, sinceridad y transparencia. Cada sector coloca y exige de la autoridad lo que puede favorecer un ejercicio beneficioso para las partes, porque en realidad se trata de una construcción común que nunca se puede resolver de manera unilateral.

05. DIVERSAS FORMAS DE EJERCER LA AUTORIDAD Intentemos abordar, ahora, diversos formatos que puede asumir o exhibir el ejercicio de la autoridad. No se trata de opciones exclusivas y excluyentes, sino por el contrario, múltiples versiones de una realidad compleja que puede asumir una amplia diversidad de expresiones. Optamos por utilizar,

Los soldados para expresar la sujeción al orden establecido, presentan armas y saluda bajo el grito: “¡Subordinación y valor! ¡Para servir a la Patria!”. Ciertas tendencias educativas que pugnaron a darle un formato militar a las instituciones educativas pueden exhibir una estructura y un lenguaje análogos. Subordinar significa depender de otra persona, estar pendiente, estar bajo su dominación, estar en un orden diferente e inferior. 45 Por eso las Reglas de San Benito tiene dos capítulos dedicados a la obediencia: uno desarrolla la obediencia debida al Abad y la otra la obediencia debida a todos los hermanos. En algún sentido la obediencia se extiende a todas las relaciones humanas, en la medida que aceptamos hacer la voluntad de otros.

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también, algunas metáforas: trabajando como analogías pueden ayudarnos a enriquecer las ideas y las propuestas. 5.1. AUTORIDAD COMO BRÚJULA QUE ORIENTA.46 La autoridad es quien marca el ritmo de una comunidad porque previamente le ha sabido tomar el pulso, sabe leer los instrumentos y las coordenadas para poder orientarla. 47 Es el que apura a los lentos y aquieta a los ansiosos, y regula el ritmo de la comunidad y de cada uno de los miembros para caminar hacia el lugar planificado y previsto. Y en esto es importante el manejo de los tiempos: no sólo el tiempo cronológico marcado por las agendas, los calendarios y los almanaques (CRONOS), sino también los otros tiempos que los griegos sabían distinguir (y que nos recuerda DELEUSE): el AION o EL TIEMPO INTENSO en que se cruza pasado y futuro y que llega a diluir el presente, y – sobre todo - el KAIROS, EL TIEMPO OPORTUNO, el momento preciso, el tiempo de gracia. Hay tiempos planificados y tiempos fuertes, pero sobre todo, en una comunidad - y esa es la virtud de quien ejerce la autoridad – tiempos oportunos, los tiempos del Eclesiastés: el sentido de la oportunidad, el uso del momento preciso (que excede la posibilidad de la planificación). Allí se combinan la sabiduría, la experiencia y la intuición para obrar en el tiempo oportuno: no se tiene la posibilidad de reflexionar, evaluar las consecuencias, los costos, los beneficios. El acierto es hermano del riesgo y del error: pero es el precio que se paga por intervenir. Es el tiempo del Eclesiastés (3, 1 – 8: “Hay in tiempo para cada cosa y un momento para hacerla bajo el sol”) en una institución o en una comunidad que habilita la frase oportuna, la sonrisa, la llamada de atención, la conversación no prevista, la felicitación, la com-pasión, el estímulo, el consuelo, el cambio en el tono de la voz, la alegría compartida, el grito, la discusión y también el castigo. En una institución o en una clase, la autoridad – brújula es la que marca el rumbo, domina la situación y señala los objetivos, sabe manejar los tiempos de todos y distribuir las tareas a cada uno, sabe que la mejor manera de guiar una embarcación en un mar sereno o tempestuoso es con un buen dominio de los instrumentos de información, confía e incentiva a cada uno de los tripulantes y da las órdenes precisas para hacer lo que debe hacerse. 5.2. AUTORIDAD COMO APERTURA AL CRECIMIENTO. La autoridad es siempre apertura al crecimiento del otro. A veces con su consentimiento y aceptación; otras a pesar de su negativa o de su cerrazón. La comunidad y las instituciones son portadoras de sus propias demandas y la autoridad no puede desconocerlas. El que quiere fomentar el crecimiento siempre educa. Para que ello se produzca es necesario que quien educa deje siempre un espacio abierto para el libre movimiento del aprendiz: el educador influye si hay espacio abierto. La autoridad existe si hay intersticios o espacio abiertos para poder intervenir y operar. La autoridad no nos dice lo que debemos hacer, sino que construye el ámbito en que cada uno decide lo que debe hacer: no se impone, despierta conciencias y convicciones. Nos permite ver más claro y más lejos, pero no sustituye nuestros ojos, nuestras palabras por la suyas: cada uno se reserva el derecho de hablar y ver. La autoridad presenta pistas, signos, que dan qué pensar. Son 46

Hay una conocida película que utiliza la imagen de la brújula para definir la verdadera tarea educativa: QUERIDO MAESTRO o Mr HOLLAND OPUS. Al profesor de música, protagonista de la historia, la Autoridad de la escuela le recuerda – poco tiempo después de aceptar su incorporación y exigirle el cumplimiento de sus tareas como docente – que él está allí para ser una brújula para sus alumnos, no sólo para dar aburridas clases de música. Cuando Mr. Holland ocupa un lugar destacado en la Institución (como referente y autoridad) y la Directora se retira de su función recibirá de sus manos una BRUJULA como reconocimiento a su crecimiento como docente. 47 Hay una conocida película que utiliza la imagen de la brújula para definir la verdadera tarea educativa: QUERIDO MAESTRO o Mr HOLLAND OPUS. Al profesor de música, protagonista de la historia, la Autoridad de la escuela le recuerda – poco tiempo después de aceptar su incorporación y exigirle el cumplimiento de sus tareas como docente – que él está allí para ser una brújula para sus alumnos, no sólo para dar aburridas clases de música. Cuando Mr. Holland ocupa un lugar destacado en la Institución (como referente y autoridad) y la Directora se retira de su función recibirá de sus manos una BRUJULA como reconocimiento a su crecimiento como docente.

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signos que configuran el territorio de crecimiento en el que hay que aprender, vivir, decidir. La autoridad no se impone, obra con tacto (con-tacto) y eso implica; tratar con moderación, no invadir, sino respetar los espacios, los límites del otro; establecer distancia y al mismo tiempo saber acercarse: un equilibrio justo que se va construyendo con la experiencia. (BARCENA – MELICH, 2000:182) En una institución o en una clase, este tipo de autoridad sabe que es el desarrollo de la comunidad o del grupo, y la promoción de cada uno de sus miembros lo que otorga sentido a su presencia. Aunque el crecimiento requiere autonomía, su intervención radica en incentivar el desarrollo en los momentos oportunos. Confía en la libertad y en la responsabilidad de los otros sin renunciar a su propia función. 5.3. LA AUTORIDAD COMO EL LUGAR DEL REFUGIO Y DEL AMPARO. Frente a la crisis de hospitalidad y protección (DUCH, 1997: 29) de la sociedad que nos rodea, la autoridad debe crear una relación de hospitalidad, de acogimiento, de recibimiento, de hospitalidad, de seguridad. Sale al cruce de la situación de desnudez, desprotección, orfandad, intemperie en que nace y vive el hombre. La autoridad del educador (que es la encarnación social del mundo adulto) descansa en el hecho de que asume la responsabilidad con respecto al mundo en que hay que introducir a los recién llegados a la cultura. Es una responsabilidad asociada a la hospitalidad porque hay que hacer ingresar en un nuevo universo, una especie de ética de la bienvenida. Por eso, la autoridad es necesaria en la educación (ARENDT) y no puede descartarse por la crítica que se realiza a las autoridades del ámbito político: porque la autoridad no es más que la traducción de la responsabilidad que tienen los adultos con respecto a las jóvenes generaciones: la autoridad trabaja por el equilibrio del mundo. El que llega tiene siempre mucho de revolucionario y peligroso y los que están tienen demasiado de conservador y tradicional. Es necesario preservar ante el que recién llega y renovar antes el que ya está. Esa es la dinámica de la educación y de la cultura: no todo cambia pero algo cambia. Los alumnos, las instituciones, los hijos, los proyectos no son obras nuestras, ni posesión nuestra: tienen vida propia y la autoridad trata de trabajar con ellos (BARCENA – MELICH; 86 -90) El adulto con autoridad es sensible a la vulnerabilidad o a la necesidad de los otros. Respetamos su autonomía y su libertad, pero sin renunciar a la responsabilidad por el otro, porque el otro me concierne (LEVINAS), forma parte de mis proyectos, de mis compromisos. Por eso hay siempre una ética de la atención, de la palabra, del oído abierto, de la mirada, de la interrogación y también de las respuestas. Muchas veces los otros sólo quieren que los escuchemos, que le prestemos atención, que sepamos que están. (BARCENA – MELICH: 144) Por eso la autoridad está al servicio de la vida, apuesta y se compromete generosamente con la vida y rechaza todo signo de destrucción y muerte. En una institución o en una clase, la autoridad se constituye en una presencia que otorga seguridades y funciona como referencia. El grupo o los diversos sujetos tienen sus propios desiertos y orfandades, y requieren frecuentemente la intervención y la palabra que le otorguen resguardo y protección. Los problemas, los conflictos, los bajones anímicos, los fracasos, las enfermedades, los cambios de planes suelen desarmar a cualquiera, y la autoridad es quien sabe – en esos precisos momentos – garantizar su presencia e intervención. 5.4. LA AUTORIDAD Y LA CULTURA DEL CUIDADO: La autoridad debe cuidar del otro o de los otros que están a su cargo. Por eso la autoridad es una carga y no un privilegio: quien tiene autoridad carga sobre sí el cuidado de todos (El Buen Pastor y el rebaño). El cuidado es una cualidad asociada a las otras acciones que lleva adelante la autoridad: corregir con cuidado, advertir con cuidado, observar con cuidado. El cuidado remite nuevamente a la cultura institucional y comunitaria del amparo, de la protección, del refugio. La palabra cuidar proviene de tres raíces latinas: (1) de curo / curare, que significa cuidar, preocuparse, gobernar, administrar, curar un mal (medicina). Según esta acepción, la autoridad es el que cura y se preocupa por todos, el que cura los males de los miembros de la comunidad, porque el mal de uno afecta a todos. (2) de consulo / consulare que significa deliberar, tomar una decisión, mirar por, consultar, castigar. La autoridad gobierna y, para gobernar, considera dentro de sí (delibera), delibera con otros (consejos, personas sabias, ancianos, experiencia) y a veces

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interviene para rectificar, porque es el responsable de hacerlo. (3) de incumbo / incumbere que significa apoyarse sobre, inclinarse, colgar, prender, precipitarse, dedicarse y apoyar, estar continuo. La autoridad es quien se constituye en respaldo y referencia, pero también el que está junto a los suyos (nuevamente el Buen Pastor o el Padre que espera el regreso del hijo), y se dedica a ellos. La cultura del cuidado implica, en suma, preocuparse, gobernar, deliberar y consultar, intervenir y castigar, estar junto, servir de respaldo, dedicarse. La autoridad nos sale al encuentro, nos escucha, entiende nuestros problemas, aporta su mirada y soluciones. Venimos insistiendo en una idea: la autoridad y quienes están a su cargo se construyen mutuamente, porque así como la autoridad debe cultivar la cultura del cuidado, quienes son cuidados, deben ver ese cuidado como algo beneficioso, constructivo, que favorece su crecimiento y su fortaleza, porque bien puede pasar que la autoridad pretenda cuidar y que los destinatarios se resistan, la ignoren, desconfíen, menos-precien o la nieguen. Instalar la cultura del cuidado es la única manera de sobrevivir en un mundo demasiado ancho, demasiado ajeno, inhóspito, sumergido en múltiples formas de orfandad. Cuidar al otro, hacerse cargo del otro, protegerlo para sentirse uno mismo cuidado, protegido, respaldado. El cuidado suele tener un saludable efecto bumerang... Uno va hacia a los demás y los demás regresan hacia uno. El cuidado valora al otro, recupera su iniciativa, respeta su pensamiento, se hace cargo de sus limitaciones, construye a partir de sus defectos, promueve el crecimiento de todos. Sin envidias, sin bajezas, sin traiciones, sin mezquinos intereses. Los otros son nuestra tarea: ese es el imperativo ético de nuestro tiempo. La ética de hoy es la ética del cuidado: de los otros, de la comunidad, del medio ambiente, del mundo todo. Es global pero comienza por el prójimo, por el que nos sale al encuentro o con el que convivimos o trabajamos. Se propone grandes cosas pero brota y germina en los pequeños gestos, en las cosas insignificantes, en las palabras esenciales. En la otra orilla está la cultura del des-cuido, de lo que se deja de lado, se ignora, se saca del medio por molesto, se aniquila. El des-cuidar dejarlo abandonado a tu propio destino, sumergirlo en un mar de sospechas. La casa des-cuidada es la casa abandonada. Una persona des-cuidada es una persona que no se arregla a sí misma (ni por dentro, ni por fuera). Una escuela, un colegio, una institución educativa descuidada se transforma en ajena, extraña, amenazante. Los otros no existen, me inoportunan, me molestan, son funcionales a mis proyectos, reemplazables, transitorios, de ocasión. Pero lo cierto es que sin los otros no hay mundo, no hay destino, no hay futuro. La responsabilidad, la sencilla heroicidad de nuestro tiempo es el cuidado de los otros. El que cuida cotidianamente no recibe aplausos, no tiene monumentos, no es un ciudadano ilustre o digno. El cuidado es una práctica sin espectacularidad. Pero, curiosamente, hay una diferencia entre cuidado y sacrificio es importante. El que se sacrifica, se priva de algo y excluye la reciprocidad. Por el contrario, el que cuida se consagra al otro y goza de ello: uno se encuentra al final de la acción más rico, no más pobre. En una institución o en una clase, cada uno de los individuos que la componen requiere algún grado de protección y cuidado. La autoridad es quien vela por todos, especialmente por los más débiles, pero sin descuidar a los atrevidos, entusiastas, optimistas, luchadores (los guerreros de mil batallas, los que siempre van al frente), porque requieren otro tipo de cuidado y presencia: manifestarles la importancia que tienen y el respaldo que los acompaña es una manera de fortalecer su compromiso. 5.5. AUTORIDAD, PENSAMIENTO Y SENTIDO CRÍTICO. La autoridad se fundamenta en la prudencia en las decisiones y en el pensamiento reflexivo. Pero el pensamiento no es privativo de la autoridad, sino que la autoridad está – también – para generar el pensamiento en los demás. Si quien conduce o gestiona, arma de pensamiento a los miembros de su comunidad, si logra despertar y alimentar la capacidad de pensar se asegura respuestas creativas, críticas y racionales a las situaciones que se presentan. En esta dirección es bueno recordar que los que están al frente de las organizaciones - con algún grado de autoridad y responsabilidad - no son los que piensan por todos, sino los que más piensan (que son cosas muy distintas) y tienen por eso mismo la capacidad de articular los conocimientos de todos, construyendo circuitos de consensos y acuerdos. Y todos piensan cuando tienen criterio, cuando manejan el sentido común, cuando tienen capacidad de análisis, cuando median

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en situaciones de conflictos, cuando encuentran una salida o una solución más allá de lo ya consabido o establecido y, sobre todo, cuando siempre saben dar razones de lo que hacen, comunican, ordenan o controlan. Se piensa más cuando se confía en los que piensan, en los bien-pensantes y no en quienes no lo hacen, porque los que piensan pueden sanamente oponerse a nuestro pensamiento, construir dialécticamente una síntesis mejor. Los que no piensan, tienen el sí fácil, pero empobrecen nuestra gestión porque anulan su propia libertad, autonomía, creatividad. 48 En una institución o en una clase, la autoridad es promotora de ideas y de pensamientos. Genera espacios para que las opiniones circulen y los diversos puntos de vista puedan encontrar canales de expresión. No se trata solo de espacios formales, sino reales, especialmente espacios en donde el pensamiento plural pueda construir las decisiones que asume el grupo o la institución. Y la autoridad crece confiando en la capacidad de todos. 5.6. AUTORIDAD COMO PUENTE ENTRE LA HETERONOMÍA Y LA AUTONOMÍA. No podemos dejar de recordar algunos conceptos previamente trabajados. La función de la autoridad es la de vigilar, castigar, controlar, ordenar pero también con-fiar, nutrir, hacer crecer. El mencionado vocablo auctor remite a un vocablo también con resonancias religiosas: implica acrecentar, promover, tomar iniciativa, producir una actividad, fundar, garantizar, poner en movimiento una nueva obra… Es todo lo opuesto al poder que sólo pretende imponer, sujetar, concentrar, aplastar e impedir el crecimiento de los otros. Por eso la autoridad opera como un puente entre la heteronomía que se mueve por la obediencia a lo dispuesto por el otro a la autonomía que avanza con las convicciones y los principios que surgen del interior. La autoridad supone y exige un clima de libertad y autonomía, pero eso implica un sentido de conversión para no depender siempre de las órdenes de quien manda, sino crear desde la propia subjetividad las respuestas que los demás y la comunidad requieren. Ese paso es siempre una tensión que acompaña la maduración y el aprendizaje, y se alimenta con la confianza. La autonomía es el correlato de la adultez: de alguna manera el sujeto adulto y maduro se transforma en autoridad de sí mismo, saber disponer éticamente de sí y renuncia a la minoría de edad (KANT) que siempre requiere de los otros para asumir determinaciones y responsabilidades.49 En una institución o en una clase, la autoridad promueve el paso a la autonomía, al manejo que se alimenta de convicciones y no de reglas, de principios interiores y no de imposiciones, de autogobierno y no de regulaciones, disciplina y control.

06. DIVERSAS VERSIONES DE LA AUTORIDAD No podemos dejar de recordar los diversos tipos de autoridades que responden a la fortaleza o cualidades en las que cada modelo se asienta, sin que representen - en sí mismas – modelos puros, sino que suelen aparecer mezclados o integrados.

Este material ha sido trabajado en diversos contextos de capacitación y debate – durante los años 2005 / 2006 al proponer una actitud crítica de los docentes del sistema educativo, portadores de una irrenunciable capacidad de pensar. 49 Discuto el tema con mi hijo mayor, y cuando me escucha hablar me interrumpe: “Papá, no se pueden separar autoridad de poder. Toda autoridad implica un ejercicio del poder”. Le digo que es un fiel representante del pensamiento de la universidad pública ya que ha leído y rendido demasiado Bordieu, Gramcsi, Paseron, Foucault. Pero convenimos en que la autoridad política está generosamente asociada al poder, subordinada a su presencia, a la conquista, la posibilidad de mantenerlo, de ejercerlo, de prolongarlo… Pero insisto en pensar ciertas instituciones y en la posibilidad de defender la autoridad sin mezclarla con el poder. Me dice que siempre la autoridad implica poder. Y respondo insistiendo en una idea: “En la medida en que la autoridad se asocia con el poder se bastardea, en la medida en que pueda mantenerse distante se purifica”.

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AUTORIDAD DEL SABER

AUTORIDAD DE LA PRUDENCIA Y EL CRITERIO

AUTORIDAD DE LA PROTECCIÓN Y EL CUIDADO

AUTORIDAD DE LA EXPERIENCIA

EL FUEGO O LA LUZ EL MAESTRO

BRÚJULA Y CAMINO EL ELEGIDO POR TODOS

EL BUEN PASTOR EL PADRE O LA MADRE

ÁRBOL FRONDOSO LOS ANCIANOS

AUTORIDAD DE LA GESTIÓN Y LA ORGANIZACIÓN

SEMÁFORO O AGENDA EL EXPERTO

AUTORIDAD DE LA SABIDURIA DE VIDA

FUENTE DE AGUA PURA EL PASTOR O EL SABIO

AUTORIDAD DINÁMICA Y CREATIVA.

UN ARTISTA CREANDO SU OBRA EL INTERVENTOR LOS JÓVENES

El acento está puesto en todo lo que sabe, en su preparación académica, en sus títulos y antecedentes y, sobre todo, en la posesión interior, subjetiva y viva del conocimiento. Quienes se acercan se enriquecen y se contagian de la abundancia de sus saberes. Predomina una combinación equilibrada de inteligencia, perspicacia, sentido de la oportunidad para saber leer los signos, interpretar los hechos y las palabras, y tener intervenciones criteriosas para defender al bien de la comunidad y respetar a cada uno de sus miembros. Se acentúa el valor afectivo de su presencia que pone el énfasis en la presencia, el estar, el seguimiento, la normalidad, la atención a las necesidades de cada uno de los miembros en un clima armonía y entendimiento. Predomina el valor de los años, de la vida vivida, de la experiencia acumulada, las vivencias fuertes, y la posibilidad de transferir esos saberes a las nuevas situaciones. El es el piloto de mil tormentas que se asemeja a la humildad de la sombra: siempre está donde debe estar: a veces adelante, a veces encima, a veces detrás, nunca en un sólo lugar, pero siempre en el lugar oportuno. 50 Brilla por sus dotes personales y por su capacidad de organización. Sabe afrontar y resolver de manera exitosa problemas prácticos e inmediatos. Aparece en el momento justo con la determinación precisa y con resultados asegurados. Su riqueza surge de una profunda vida interior y de una vivencia subjetiva de los saberes. Su valor radica en el conocimiento que se ha consolidado hasta volverse sabiduría de vida y fuente de consulta. Llegan para modificarlo todo, para renovar y definir nuevos rumbos. Optimistas, seguros, visionarios. El acento está en la capacidad de imaginar nuevos horizontes y desarticular antiguas prácticas por más efectivas y seguras que se consideren. Tienen una actitud proactiva teniente a imaginar nuevos escenarios y nuevas acciones, parea asignarle otros roles a los actores.

DIRECTOR DE 50

Recuerda el papel del padre que – en el camino del crecimiento – primero camina adelante para que el hijo lo siga, luego junto a él para acompañarlo en el camino y, finalmente, camina detrás para velar por su vida, pero sin intervenir porque ya tiene vuelo propio. ººº

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ORQUESTA En las múltiples y variadas historias de las instituciones y de las comunidades, la dinámica de su funcionamiento y los contextos que la rodean permiten ubicar cada uno de esos modelos. A veces las instituciones se configuran en torno a la autoridad que con su presencia les imprime una marca de fuego a través de su gestión y es común que las crónicas puedan registrar estas presencias fuertes que han dejado huellas indelebles. En otras oportunidades y circunstancias la vida de las comunidades demanda la presencia de modelos de autoridad que se adecuen al momento – generalmente crítico – que viven. Hay una relación dialéctica y fecunda entre los diversos modelos y los grupos humanos en los que cada uno de ellos opera. 07. AUTORIDAD E INSTITUCIONES EDUCATIVAS Finalmente, hacemos una breve integración de muchos de los temas visto a través de un cuadro que pretende reunir tres dimensiones que parecen ser esenciales a la hora de poner en marcha una institución escolar. Las culturas que acompañan el ejercicio de la autoridad debería operar en una síntesis perfecta como si de tratara de componentes químicos de un organismo que aseguran – en el equilibrio – la homeostasis, el bienestar. Normalmente las instituciones – con sus autoridades – se inclinan hacia una u otra dirección y se producen algunas deformaciones que, si se la reconoce, exigen intervenciones y rectificaciones.51

CULTURA DEL CUIDADO Y DE LA VIDA

CULTURA DEL CAMBIO

 Autoridad considerada como ejemplo, mentor, facilitador o alimentador de la comunidad.  Trabajo en equipo, consenso y participación.  Convocados por la lealtad, la confianza mutua, el compromiso con la comunidad  Estrategia: desarrollo personal y humano. Confianza, apertura, participación

Protege, cuida, aconseja, guía, previene, crea un clima favorable.

 La autoridad se presenta como un emprendedor, innovador, siempre dispuesto a arriesgar para favorecer los cambios.  Libertad, fuerza del trabajo individual, búsqueda de los cambios.  Unidos por la innovación y el desarrollo.  Estrategia: nuevos recursos, renunciar a lo establecido y buscar las oportunidades de cambio Imagina, crea, favorece y fomenta el cambio, propone nuevos caminos.

CULTURA DE LA EFICIENCIA

CULTURA BUROCRÁTICA

 La autoridad es considerada como un ejemplo del espíritu de lucha constante para lograr los resultados.  Trabajo competitivo, rodeado de demandas y eficiencia.  Asociados por el logro de resultados y el cumplimiento de los objetivos.  Estrategias: acciones y logros competitivos para no conformarse y alcanzar nuevas metas. Hace, emprende, logra resultados, define

 La autoridad se muestra como un ejemplo de coordinación, organización control de la eficiencia.  Trabajo reglamentado, seguro, previsible y estable.  Reunidos por los roles formales y las políticas compartidas y claramente pre-definidas.  Estrategia: permanencia, estabilidad, rutina, eficiencia y control. Ordena, marca pautas, establece límites, exige

La idea original y los criterios de clasificación fueron libremente extraído del libro de FERNANDEZ GATTI Ma. Andrea (2006), Una escuela con futuro. UNR Editora. Rosario. Hay una metodología de análisis que permite describir y graficar el estado de las instituciones para planificar su intervención..

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situaciones, decide, resuelve

cumplimientos, otorga seguridad

08. AUTORIDAD ESCOLAR EN LOS NUEVOS TIEMPOS Cuando uno ejerce como docente sabe que una condición básica es tener "autoridad" frente a sus alumnos. No es lo mismo que “tener poder” sobre ellos. Hay dos caminos para conquistar la autoridad: (1) demostrar que se dispone de un SABER muy superior al que tienen y manejan los alumnos.(2) poner el acento en el enseñar y desencadenar, acompañar los aprendizajes de todos los estudiantes. Son dos caminos diferentes, porque ambos tienen sus riesgos: en el primer caso, que el docente no sepa lo que supone saber, que no sepa todo lo que hay que saber, que piense que sabe y en realidad no sepa, o que exhiba ese saber cómo una forma de poder, una manera de oprimir y menoscabar a los alumnos: en el segundo caso que en el afán por lograr aprendizajes de todos termine negociando los conocimientos y los saberes, trivializándolos demasiado. Es un delicado equilibrio el que hay que lograr - paso a paso, como en los buenos campeonatos - entre un saber (que no se exhibe, ni se proclama para establecer distancia) y la capacidad de acompañar los aprendizajes de todos o de la mayoría. Y allí, la autoridad brota sola...El poder, en cambio, muestra títulos y pergaminos, amenaza, se impone, degrada, menosprecia, tiene necesidad de mostrarse superior, inalcanzable, todopoderoso. Y los docenes – cuando pueden y los dejan – suelen ser una muestra de esta manera de actuar. Cuando un docente enseña y enseña en serio (se des-vive por enseñar) y logra que sus alumnos aprendan (no sólo que estudien o que cumplan o que aprueben), allí pone en acto todo su saber, porque para ENSEÑAR debe saber mucho. No se trata de un SABER que se exhibe para rebajar al otro o para menospreciarlo (porque que no sabe), sino de un SABER que se disfruta más cuanto más se comparte, cuando los demás (los alumnos) se apropian de él. Porque el que enseña no sólo multiplica sus recursos metodológicos, sino su capacidad de empatía y comunicación, activa la inteligencia emocional, presenta el saber de muchas maneras distintas, insiste oportuna e inoportunamente, hasta lograr que la mayoría entiendan y, finalmente, que todos aprendan. Uno no SABE más al querer demostrar que sabe, sino cuando intenta y logra que todos aprendan. No es tarea fácil. Es una conquista progresiva. Pero es allí en donde la autoridad del docente encuentra su verdadero sostén. Esto es VALIDO para el NIVEL SUPERIOR, porque aquí también ACOMPAÑAMOS APRENDIZAJES, que son DIVERSOS RITMOS DE APRENDIZAJES (porque hay edades, historias, formaciones diferentes), pero también acompañamos EXPECTATIVAS de quienes eligen el INSTITUTO FORMADOR, y nuestra función es – formador de formadores – ayudar a discernir y ayudar a preparar esa identidad profesional como docente. La autoridad de quienes entramos a un clase del nivel superior se basa, primero, (1) EN LO QUE SABEMOS, pero sobre todo, (2) EN LO QUE ESTAMOS DISPUESTO A TRANSMITIR, a entregar, a regalar en cada lección. No somos ni los dueños, ni los administradores, ni los creadores del saber, somos los disponemos de un TESORO cuyo valor consiste en “repartirlo” para que genere mas riqueza. (3)Pero, además, sin renunciar a las exigencias académicas, al nivel propio de la educación superior, optamos por una modalidad que logra CONQUISTAR a nuestros alumnos: por la preparación, por el cumplimiento, por la coherencia, por la forma con que hablamos, nos relacionamos, dialogamos, somos. (4) Y finalmente nuestra autoridad se sostiene por esa capacidad de acompañar los aprendizajes, las expectativas, el ritmo y las trayectorias académicas de todos y cada uno de los estudiantes del profesorado. Con nosotros aprenderán a ejercer la autoridad y nosotros debemos darles – de manera coherente, hechos y palabras – la mejor versión.

09. ESTIMULAR Y MOTIVAR: NUEVA AUTORIDAD, NUEVO LIDERAZGO

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El trabajo de un líder – y quien tiene autoridad lo es - consiste en despertar la posibilidad en otras personas. Pero, ¿cómo saber si los estás consiguiendo? Muy sencillo: mirando a los ojos de los colaboradores. Tras 20 años de experiencia exitosa como director de orquesta, BENJAMIN ZANDER se dio cuenta de que él aparecía en las portadas de sus discos, sí, pero en realidad no aportaba ni un solo sonido a las grabaciones. Es decir, que su poder residía en la capacidad de hacer que otra gente- los músicos de la orquesta- fuesen poderosos. Y pensó, ¿cómo puedo saber si lo estoy haciendo bien? Encontró la respuesta en el brillo de los ojos de sus músicos. Si sus ojos brillaban de pasión y energía, entonces lo estaba haciendo bien. Y si no lo hacían, sólo cabía plantearse una pregunta: ¿quién estoy siendo, de qué manera estoy siendo que los ojos de mis músicos no brillan? En una ocasión, BENJAMIN ZANDER dirigió un gran concierto en el que tocaba un músico extraordinario. Las localidades estaban completamente agotadas. Mucha gente que había venido desde lejos tuvo que quedarse fuera. Justo antes de empezar, ZANDER echó un vistazo a la sala y comprobó que había una fila de butacas vacías. Sus alumnos no habían venido al concierto, a pesar de que tenían las entradas reservadas. Habían preferido quedarse en el centro comercial. ZANDER se puso muy molesto, y se propuso ajustar cuentas al día siguiente. “Qué alumnos estúpidos, que se han perdido este concierto solo para pasear por un centro comercial”, pensó. Al llegar a casa después del concierto, le contó lo que le había pasado a esposa. Y ella le dijo: “Tienes que disculparte”. ZANDER no entendió el sentido de estas palabras hasta justo antes de entrar en clase. Allí lo comprendió. “Perdónenme por no haber explicado lo suficientemente bien lo maravilloso que era ese concierto”, les dijo. Y es que, es responsabilidad del líder motivar y entusiasmar a sus colaboradores. Si la gente no hace lo que uno quieres que hagan, siempre hay que disculparse, porque no hemos conseguido estimularlos, motivarlos y convencerlos. Estas disculpas son muy diferentes de la culpa y la amenaza, típicas del modelo de liderazgo tradicional.

CUATRO ESTRATEGIAS PARA ASEGURAR LA BUENA GESTION DE LOS DIRECTIVOS 01. 02. 03. 04.

Centrarse en EL PROCESO TANTO COMO EN LAS PERSONAS. Conocer y saber manejar la NATURALEZA DINÁMICA DE SU INSTITUCIÓN. SER COHERENTE con su discurso y sus acciones Lograr siempre CLARIDAD Y TRANSPARENCIA a través de la comunicación.

Para ser capaz de crear coherencia en la ambigüedad y la incertidumbre por la que atraviesan muchas instituciones y actores institucionales la tarea de liderazgo del DIRECTOR radica actualmente en aprovechar las fuentes suficientes y poseer la capacidad de interpretar los datos, para luego transmitir la interpretación propia a su equipo, tratando de que esta sea la más productiva para la institución. Autoridad y liderazgo requieren UN DIÁLOGO PERMANENTE con el propósito de asegurarse que el sentido, el valor común, las direcciones y las metas de la organización/institución son uniformes dentro del equipo. Un buen DIRECTOR/DIRECTORA debe ser capaz de crear esperanza, empuje, incentivar el optimismo y la perseverancia dentro de su equipo para obtener los mejores resultados.

TRES CONCEPTOS PARA REVISAR Y DISTINGUIR AUTORIDAD = cierta forma de superioridad aceptada por otras personas que reconocen en alguien la capacidad y el derecho para imponer, aconsejar, determinar u obligar a la obediencia, el respeto, la

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creencia o a la aceptación de unos enunciados, órdenes, criterios u opiniones. Sabe observar y consultar, y construye sus decisiones escuchando a todos. AUTORITARISMO = es un rasgo de personalidad que exagera el PODER de la autoridad y quiere imponerse de cualquier manera y en todas las circunstancias. El autoritario tantea y espera que el otro haga lo que él quiere. El autoritario restringe libertades, pero no las elimina, no busca intervenir en la mentalidad de los individuos, solo le interesa su apatía, inacción, inmovilidad, el silencio interpretado como un consentimiento tácito. No busca movilizar, sino callar, porque cuanto más dormidos y ajenos estén los individuos puede manejarlos con facilidad e imponer su voluntad. TOTALITARISMO = es un proyecto político, aunque suelen coexistir gobernantes autoritarios con sistemas totalitarios. La democracia implica una estructura republicana, una distribución del poder y del control. El totalitario pretende que el otro piense lo que él piensa o, por lo menos, que le diga que lo piensa. En el totalitarismo, se destruye la esfera pública y los individuos se atomizan, pero se busca movilizarlos solamente por medio de la masa, en donde también pierden su individualidad. Los individuos aislados no logran organizarse y sólo son algo cuando forman parte de la masa convocada y organizada por el poder. Es lo que sucede en la película LA OLA: un profesor respetado y con AUTORIDAD (profesor de Gimnasia), se transforma en AUTORITARIO y crea una sociedad TOTALITARIA entre sus alumnos. Cuando quiere volver atrás, ya no tiene AUTORIDAD para poder regresar el proyecto que toma vida propia. Primero aparecen las palabras, los conceptos, las razones, pero luego se producen las imágenes y los rituales para concluir en un adhesión emocional e irracional que elimina el pensamiento personal y lo deposita en el PENSAMIENTO UNICO DEL LIDER o CONDUCTOR.

10. ALGUNAS IDEAS PARA CONCLUIR 10.1. LA JUSTICIA debería ser una cualidad natural de la autoridad, pero la justicia tiene que ver más con el gobierno y la administración de las leyes. La autoridad está por sobre estos supuestos de funcionamiento básico de las instituciones. 10.2. NADIE NACE AUTORIDAD, sino que construye en uno mismo la posibilidad de ejercerla. Lo hace cuando instala en sí una insobornable capacidad de aprender todo, de todos, todo el tiempo. 10.3. Si PODER Y AUTORIDAD tienden a confundirse y a mezclarse, bastardeando el ejercicio mismo de la autoridad, es necesario poner en funcionamiento una actitud de sospecha y vigilancia para recuperar el sentido y el valor de la autoridad 10.4. CRISIS DE AUTORIDAD: es verdad que los nuevos tiempos que vivimos han provocado la crisis de la autoridad, discutiendo la vigencia de la misma y bastardeándola tratándola de explicar, pero no es menos cierto que la mejor manera de recuperarla y de fortalecerla es ejerciendo – como corresponde – la autoridad, demostrando que las instituciones no pueden vivir sin ellas. 10.5. CLAUDICACION: algunos padres, maestros, profesores, directivos, autoridades civiles han comprendido demasiado bien la responsabilidad que significa tener autoridad y por eso claudican y abandonan su lugar de autoridad. Mientras muchos se pierden por alcanzar una cuota de poder, pocos son los que se molestar en ocupar y ejercer el sitio de la autoridad. Ejemplo: familias sin PADRES, instituciones SIN DIRECTIVOS, sociedades SIN GOBIERNO. 10.6. EN EL PASADO podíamos aprender naturalmente y por impregnación de las generaciones precedentes que emitían mensajes claros. Hoy uno de los compromisos de la educación consiste en enseñar a ejercer los diversos tipos de autoridad que la vida nos invita o nos obliga a ocupar.

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10.7. LA FORTALEZA DE LA AUTORIDAD se edifica sobre los cimientos de sus verdaderas cualidades, alejando desconfianzas innecesarias, sospechas, falsos temores. Un auténtico clima de libertad, de relaciones inter-personales fuertes, de generosa circulación de las ideas es el mejor alimento para el crecimiento tanto de la autoridad como de las instituciones. 10.8. LA AUTORIDAD GENUINA es consciente sus posibilidades y de sus limitaciones: por eso sabe crear equipos para gestionar, delega funciones y responsabilidades, confía en quienes lo segundan, respalda (cuida) a sus colaboradores y descubre en cada uno ellos posibles sucesores. Sobre todo se sabe sólo un eslabón en la historia de la institución, respetuoso de la historia que lo precede y del futuro que lo sucederá. Valioso, importante pero no imprescindible o eterno. 10.9. LA UNIDAD ES SUPERIOR AL CONFLICTO. El todo es superior a las partes. La realidad es superior a las ideas. La autoridad debe trabajar con el tiempo, la realidad, el todo y la unidad. No puede ser coyuntural, oportunista, arbitraria, desordenada, incompleta. 10.10. NADIE ES PERFECTO: en el ejercicio de la autoridad caminamos hacia un ideal que nunca alcanzaremos, pero si somos conscientes de nuestras limitaciones sabremos construir sobre nuestras propias debilidades. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:             

ARENDT ana, La condición humana. Paidos. AUGE Mac, Los no lugares. Gedisa BARCENA – MELICH, La educación como acontecimiento ético. Paidos. COMISION EDUCACION EPISCOPADO, Educación y proyecto de vida. Oficina del libro. DUCH Lluis, La educación y la crisis de la modernidad. Paidos. FOUCAULT Michel, La vida de los hombres infame. Caronte GUARDINI Romano, El poder. Ediciones Cristiandad JUARROZ Roberto, Poesía Vertical. Enfocarte. KANT Inmanuel, Qué es la Ilustración. Nova MAQUIAVELO Nicolás, El príncipe. C.E.D.A.L. SAN BENITO, Reglas para la vida monástica. Edición digitalizada Biblioteca Virtual SENNET Richard (2000), La autoridad. Editorial Alianza. TODOROV Tzvetan, Ante el límite. México. Siglo XXI.

PROPUESTAS DE TRABAJO 01. ANALIZAR EL TIPO DE AUTORIDAD EN DIRECTIVOS Y DOCENTES DE LAS SIGUIENTES PELICULAS: LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS – LA OLA – ADIOS MR HOLLAND (MR HOLLAND OPUS) LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS – ESCRITORES DE LA LIBERTAD – 187: MUCHAS MENTES PELIGROSAS LOS CORISTAS – LA HISTORIA DE RON CLARK – ARRIBA AZAÑA -

02. ANALIZAR ESTA DECISIÓN DE LAS AUTORIDADES ESPAÑOLAS PARA SUS ESCUELAS LEY DE AUTORIDAD DE LOS PROFESORES: PROTECCION JURIDICAS DE LOS MAESTROS Y PROFESORES. ESPAÑA: 2013 PROFESOR = AUTORIDAD PUBLICA El profesorado tendrá, en el desempeño de las funciones docentes, de gobierno y disciplinarias, la condición de autoridad pública y gozará de la protección reconocida a tal condición por el ordenamiento

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jurídico. PRESUNCIÓN DE VERACIDAD Los hechos constatados por el profesorado en el ejercicio de las competencias correctoras o disciplinarias gozarán de la presunción de veracidad cuando se formalicen por escrito en el curso de los procedimientos administrativos tramitados en relación con las conductas que sean contrarias a las normas de convivencia, sin perjuicio de las pruebas que, en defensa de los respectivos derechos o intereses, puedan ser señaladas o aportadas por los presuntos responsables. ASISTENCIA JURIDICA AL PROFESOR La Consejería con competencias en materia de educación proporcionará asistencia jurídica al profesorado que preste servicios en los centros educativos públicos dependientes de esta en los términos establecidos en la Ley 4/2003. La asistencia jurídica consistirá en la representación y defensa en juicio, cualesquiera que sean el órgano y el orden de la jurisdicción. RESPONSABILIDAD Y REPARACION DE DAÑOS Los alumnos/as o personas con él relacionadas que individual o colectivamente causen, de forma intencionada o por negligencia, daños a las instalaciones, equipamientos informáticos, incluido el software, o cualquier material del centro, así como a los bienes de los miembros de la comunidad educativa, quedarán obligados a reparar el daño causado o hacerse cargo del coste económico de su reparación o restablecimiento, cuando no medie culpa in vigilando de los/as profesores/as. Asimismo, deberán restituir los bienes sustraídos, o reparar económicamente el valor de estos. En todo caso, quienes ejerzan la patria potestad o la tutela de los menores de edad serán responsables civiles en los términos previstos por la legislación vigente. En los casos de agresión física o moral al profesor o profesora causada por el/la alumno/a o personas con ellos relacionadas, se deberá reparar el daño moral causado mediante la petición de excusas y el reconocimiento de la responsabilidad de los actos. La concreción de las medidas educativas correctoras o disciplinarias se efectuará por resolución de la persona titular de la dirección del centro educativo público y por la titularidad del centro en el caso de centros privados concertados, en el marco de lo que dispongan las normas de convivencia, funcionamiento y organización de los centros, teniendo en cuenta las circunstancias personales, familiares o sociales, la edad del alumno o alumna, la naturaleza de los hechos y con una especial consideración a las agresiones que se produzcan en los centros de educación especial, debido a las características del alumnado de estos centros. PRINCIPIOS GENERALES. Los principios generales que inspiran esta ley son: 1. El derecho a la educación consagrado en el artículo 27.1 de la Constitución Española y los fines que desarrolla el artículo 27.2 2. El reconocimiento del centro docente como ámbito de aprendizaje de los valores de convivencia, tolerancia, pluralismo y de desarrollo de la personalidad del alumno. 3. La consideración de la función docente como factor esencial de la calidad de la enseñanza. 4. La ratificación del profesor como figura fundamental para que el alumno desarrolle al máximo sus capacidades, su deseo de aprender, su sentido del esfuerzo y su espíritu crítico. 5. La autonomía del profesorado en el desarrollo educativo del alumnado, con las limitaciones derivadas de su relación jurídica con el centro, cargos directivos o funciones docentes de su competencia. 6. El reconocimiento, respeto, ejercicio correcto y efectiva garantía de los derechos y deberes de todos los miembros de la comunidad educativa.

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7. La necesidad de disponer en los procedimientos educativos y disciplinarios de un referente de autoridad expresamente definido para el profesorado, sin perjuicio del respeto a los preceptos que garantizan el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los deberes recogidos en el ordenamiento jurídico vigente. 8. La necesidad de que los centros educativos dispongan de normas de convivencia eficaces y que los profesores cuenten con los medios necesarios para garantizar su cumplimiento. 9. El deber de los padres de contribuir responsablemente a la educación de los hijos en colaboración con el centro docente. 10. La convicción de que una rápida intervención en la toma de decisiones contribuye eficazmente a la mejora de la convivencia escolar. 11. La promoción, en el ámbito de las competencias de cada centro, de un adecuado clima de convivencia escolar que, fundamentado en la responsabilidad individual, en el respeto mutuo y en el esfuerzo personal, facilite los procesos de enseñanza y aprendizaje. DERECHOS DEL PROFESORADO. 1. El profesorado en el desempeño de su función docente gozará de los siguientes derechos: a) A ser respetado, a recibir el trato adecuado y a ser reconocido y valorado tanto por la comunidad educativa como por la sociedad en general. b) A desarrollar su función docente en un ambiente de orden, disciplina y respeto a sus derechos, especialmente a la integridad física y moral. c) A ser apoyados y a recibir la colaboración necesaria para la mejora de la convivencia escolar y de la educación integral del alumnado. d) A tener potestad para tomar en cada momento las decisiones necesarias, de acuerdo con las normas de convivencia establecidas, que le permitan mantener un adecuado clima de convivencia y estudio durante las clases, las actividades complementarias y extraescolares. e) A la protección jurídica adecuada en sus funciones docentes. f) A ser apoyados por la administración educativa que velará para que el profesorado reciba el trato, consideración y respeto que le corresponde, para lo que se promoverán programas y campañas que aumenten su consideración y prestigio social. g) A que se le reconozca una posición preeminente en el ejercicio de sus funciones.

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EDUCACION, ESCUELA Y DEBATE. DIVERSAS VOCES Y PROBLEMAS

00 MALONES MODERNOS Se reúnen en una esquina determinada. Es el punto clave del barrio. El punto de encuentro. A veces están temprano. Pero la esquina se pone concurrida tarde, bien a la noche. La birra no puede faltar. Pero a veces es vino, Fernet con coca, o lo que venga. La cosa es que tiene que ser alcohol. El cigarrillo abunda. Todos echan humo. Y a veces alguno se fuma un cohete ordinario, un cohete trucado con químicos. Están los que mandan. Y los que obedecen. Algunos tienen bicicletas y hasta motos. Otros se mueven a pie. Algunos tienen un fierro. Esos son los más poderosos. Otros apenas si llevan al cuchillo o la Sevillana. Si la saben manejar también serán pesados. Los menos tienen cadenas o algún palo. "En este barrio con la policía todo mal loco -habla uno-. Se pusieron pesados. Están molestando mucho, le vamos a dar bala cuando vengan -dice el capo- ya vas a ver. A mi no me van a bardear esos botones". Nunca hablan en plural, no son un equipo. El que manda es él, y es seguido por todos. Pero cada uno es él. Se trata de un delicado equilibrio que se puede romper en cualquier momento. No los une una afinidad. Los une un territorio y la furia. Nada más. Y cuando pasa un patrullero, escondidos entre los yuyos de las zanjas o los baldíos le sacuden unos tiros. El patrullero sigue su recorrido, o devuelve unos tiros al bulto. Pero no se detiene. Son códigos. Son cuestiones de poder. Son unos pendejos que si caen no van a estar ni media hora en la comisaría. "Dejalos que se maten entre ellos". Y no se matan pero se dan piñas que da calambre. Es que las barras de cada barrio no se Ilevan bien entre ellos. Y cuando la noche se pone aburrida, la birra ya hizo sus efectos, los cohetes se terminaron, y la guita es escasa, se envalentonan. Salen de excursión o cacería. Algunas víctimas serán los mismos vecinos que se animen a caminar las calles muy tarde. O lo tengan que hacer para ir a trabajar. Pero sólo van a molestar a los que les tengan rabia por algún motivo en especial. A la mayoría los van a respetar. Y entonces hay que descargar la furia. Una furia que surge de muy adentro, que viene creciendo por años y que nunca nadie intentó dominar. Una furia que ni ellos pueden explicar, pero que la birra, los cohetes y la bravuconada despierta en toda su plenitud. Cuando están a punto avanzan sobre otro barrio, sus casas y sus vecinos. Pero puede pasar que se encuentran con la otra barra. Primero se miran, se gritan cosas. Se estudian. Mientras se preparan para la batalla, algunos de la barra local se esfuman entre los yuyos o por las cuevas que genera la oscuridad. Van a convocar a aquellos que están ausentes. De local no se puede perder che. Se puede recibir golpes, pero los que vienen se tienen que ir bien machucados. Suena un tiro en el aire. Y brillan las sevillanas con el reflejo de la luna. Se siente el jadear de respiraciones agitadas, gritos y quejidos. El hedor es a sudor rancio y cerveza. Un visitante se cae, se tiran sobre él como hormigas. Lo patean, le dan en la cabeza, lo puntean con una Sevillana en la pierna. Una y otra vez le dan puntazos. Los visitantes pierden y comienzan a escaparse sin organización. La pelea es un espectáculo para algunos que a una distancia prudencial observan con detenimiento y darán el testimonio del resultado. Sólo queda el visitante tirado en el piso, herido y golpeado. La furia fue descargada. Los locales se van a dormir. El visitante quedará tirado, no vendrá una ambulancia ni la policía. Ahí se quedará hasta que alguien lo ayude a levantarse o hasta que algún visitante, agazapado o escondido se anime a volver por su hombre.

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El triunfo será efímero. Porque al otro día o al otro, aquellos que hoy hicieron de locales juntarán furia y llenos de "valor" y estímulo irán al barrio de los visitantes. En ese momento estarán seguros que van a ganar. Pero en realidad van a recibir "para que tengan". Nadie gana en el barrio del otro. ¿Cuál es la barra más brava, la de qué barrio? Cada uno defenderá su propia bravura. Ninguno aceptará ser menos que otro. Heridos y contusos son sus consecuencias. Y a veces, de tanto en tanto se les va la mano, y aparece la tragedia. Es una disputa suicida. Sin ganadores. Todos pierden. Son malones modernos sostenidos por la violencia. Y cada vez son más y en más barrios. No los puede detener la policía. La raíz de sus males está en otro lado. Pero de ellos casi no se habla, no existen en los discursos ni en los programas. Se los pretende ignorar, algunos creen que cavando fosos podrán detenerlos. Pero no habrá pozos que los detengan, porque la ignorancia es su mejor alimento. 52

01 TOMAS ABRAHAN EDUCACION  Una escuela no es la casa. Tampoco es una plaza ni una pista de skate. Una escuela es el lugar del estudio, es decir donde maestros y alumnos conocen el mundo. No pienso tanto en la primaria que todavía tiene algo de matricial y materno. Hablo de esa otra etapa, cuando el ser humano ya está con potencialidad de pensar por sí mismo. El adolescente responde con su opinión. Es rebelde, es reactivo. Tiene energías de conquista. A veces esa energía se malgasta. Malgastarla es que tomar una escuela sea lo más importante del año. Si querés, tomá la escuela: a lo mejor te tocó un rector de cuarta. Pero lo más importante del año no es tomar la escuela.  Todo es responsabilidad de maestros, padres y alumnos. El profesor no te lo ofrece. Pero cuando te lo ofrece, te importa muy poco. Por eso es estafa completa. En esa estafa viven todos bien. La educación pasa a ser en realidad una solución para que todos los mediocres sean felices: los profesores hacen paro los jueves hasta el martes porque hay un fin de semana largo pago, por supuesto, y son felices. Los alumnos son felices porque no tienen nada que hacer y disfrutan del no laburar.  La idea de trabajo no gusta. Y estudiar es trabajar y si tu trabajo es aprender, trabajar es lindo. No puede ser que no te guste ninguna materia y la culpa la tenga el sistema educativo o los profesores. Es toda una mentira que les permite a todos ser felices. Porque está claro que vas a una secundaria y no hay una huelga de hambre de los estudiantes reclamando porque no aprenden nada.  Un pibe de la villa no tiene un problema educativo. Tiene problemas vitales. Es un abandonado. Tiene un problema de vacunas, de alimentos, de un padre que no está, de una madre que vuelve a las doce de la noche. El problema educativo es de la clase media. Ahí están los brutos; no están en las villas. Lo que pasa es que los pedagogos, de la clase media, hablan de la villa para no hablar del embrutecimiento de la clase media. Los pedagogos, de la clase media, hablan de la villa para no hablar del embrutecimiento de la clase media  La educación es fundamental, pero no es garantía de nada. La gente que dice que el pobre supera su condición económica con educación, en general es gente rica. Ahora bien, indudablemente aprender cosas te permite pensar y elegir, pero no por eso vas a ser rico. No hay cosa más emotiva que un pibe pobre que va a un colegio y que es estudioso y la mamá trabaja horas extras para que el chico estudie. Pero eso de poner la educación como ascenso social me molesta mucho. Yo veo la educación como un explorador que descubre mundos. El aprender tiene un premio en sí mismo.  El aprendizaje también es un ritual: no podés estar con el celular. Tiene que haber alegría, el profesor tiene que tener entusiasmo por lo que hace. Ningún ministro de Educación le va a dar el entusiasmo. El aprender también necesita trabajo, es decir, esfuerzo. El trabajo da pena. Es un cierto dolor. Posterga la satisfacción. ¿Pero no es la vida eso? 52

DAGO. Historias del verano nicoleño. Diario EL NORTE. Enero de 2001

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02 EL CONOCIMIENTO ESCOLAR Y LAS CATEGORIAS DE PERKINS 01. CONOCIMIENTO FRAGIL = los estudiantes no recuerdan, no comprenden o no usan activamente gran parte de lo que supuestamente han aprendido. No alumnos no poseen el conocimiento que deberían tener porque ya lo han acreditado. Es el “conocimiento olvidado". EI conocimiento ha desaparecido de la mente de los alumnos que alguna vez lo tuvieron y podrían haberlo recordado.

02. CONOCIMIENTO POBRE = los estudiantes no saben pensar y hacer valiéndose de lo que saben. El conocimiento estudiado no forma parte de su pensamiento y de los recursos instrumentales para operar en la realidad o en otros conocimientos

03. RETENCIÓN DEL CONOCIMIENTO: el hecho de estudiar para los exámenes no significa gran cosa, a menos que los alumnos recuerden esos conocimientos cuando los necesiten en el futuro. Se cumple pero no se aprende.

04. COMPRENSIÓN DEL CONOCIMIENTO: no sirve de mucho tener conocimientos que no se entienden. No es posible comprenderlo todo, desde luego; pero si no se comprende cuándo es el momento para saber aplicar o usarlo, de poco valdrá el haberlas aprendido. Comprender implica saber cuándo se puede aplicar o usar conocimiento.

05. USO ACTIVO DEL CONOCIMIENTO: no reporta ningún beneficio recordar e incluso e incluso comprender lo estudiado en la escuela, si esos mismos conocimientos no se aplican en las situaciones cotidianas o en la realidad.

06. CONOCIMIENTO INERTE: los alumnos recuerdan con bastante frecuencia los conocimientos adquiridos, pero son incapaces de recordarlos o usarlos en situaciones que admiten más de una respuesta y en las que verdaderamente los necesitan. El conocimiento inerte podría compararse con el televidente crónico que está allí pero no se mueve ni hace nada. Escuchar al profesor, estudiar los materiales, repetir las lecciones = aprobar.

07. CONOCIMIENTO INGENUO: los alumnos captan muy superficialmente la mayor parte de los conocimientos de las disciplinas, pero después de haber recibido una instrucción considerable, suelen tener ideas ingenuas acerca de la naturaleza de las cosas, de los hechos, de las teorías. El conocimiento no produce ninguna revolución en el interior de los sujetos. Es un trámite que no provoca ningún conflicto cognitivo.

08. CONOCIMIENTO RITUAL: en lugar de conocer plenamente una cosa, los alumnos adquieren, un conocimiento obtenido a través de la costumbre o repetición mecánica de ciertas actividades y experiencias académicas. Sencillamente no entienden lo que se les enseña, o al menos no por completo, y compensan esa insuficiencia con rituales que funcionan bastante bien en el mundo artificial de las clases habituales.

03 ESTANISLAO ANTELO: ¿ALL INCLUSIVE?: LOS CLAROSCUROS DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA Como si se tratara de un virus, la palabra inclusión se expande por todos lados, recubre todos los cuerpos, penetra en todas las instituciones, formatea todas las prácticas y se cree inmortal. Por un lado, existe una variedad inclasificable de programas, iniciativas, políticas, cursos, seminarios, departamentos,

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eventos, exposiciones, doctorados y maestrías que usan esa denominación, y hasta una revista que no escatima esfuerzos y se hace llamar Revista Latinoamericana de Inclusión Educativa. Por el otro, inclusión se relaciona con diversidad, integración, discriminación, acceso, equidad, desigualdad, necesidades educativas especiales, y pedagogía de la diferencia. Cualquier cibernauta amateur encuentra sin dificultad lo siguiente: gastronomía inclusiva, deporte inclusivo, teatro inclusivo, danza inclusiva, medicina inclusiva, sexo inclusivo, lenguaje inclusivo, negocios inclusivos, diseño inclusivo, arte inclusivo, ocio inclusivo, moda inclusiva, cine inclusivo, enseñanza inclusiva, espiritualidad inclusiva; incluso, poesía inclusiva. Algunos envalentonados afirman que se trata de un “derecho humano”. Los empresarios se suman a la ola inclusiva y se convierten en “comunistas liberales”, como es evidente en el caso del exitoso jefe de gobierno de la ciudad de Buenos Aires. SOBRE LA EDUCACIÓN. Pero, ¿qué sucede cuando la inclusión es educativa o la educación es inclusiva? La Unesco nos advierte —con su habitual clarividencia— que se practica especialmente sobre grupos vulnerables y marginales y que se propone desarrollar el potencial de cada individuo. Por otra parte, afirma que el fin primordial es acabar con todas las formas de discriminación y promover la cohesión social. Los más informados afirman que la expresión tomó fuerza en Tailandia en los 90. Tengo para mí que la inclusión educativa es una variedad de la zamba cuya copla principal dice lo siguiente: “Yo nunca te dejaré en la puerta de la escuela...¡adentro!” Linda y pegadiza, es, básicamente, inofensiva. Emparentada con el culto reciente a lo “all inclusive”, llegamos al punto en el que no quiere decir nada. Tuve el privilegio de ir a cuatro escuelas secundarias (una privada y tres públicas), y si bien había chicos humildes no había pobres. Los historiadores y sociólogos de la educación nos recuerdan que la escuela secundaria se creó para los hijos de los ya educados, los herederos. Pública y/o privada, elitista y discriminatoria, durante muchos años se las ingenió para evitar la chusma. Recientemente, a partir de la implementación de leyes y ayudas (obligatoriedad y asignación universal per Child) existe cierto acuerdo generalizado alrededor de la siguiente idea: mejor que los pobres estén adentro de las escuelas. Dejar entrar al que está afuera y darle más al que tiene menos parecen ser actos de justicia distributiva. Si bien esa práctica tiene sus bemoles, es mejor dar algo que no dar nada. ¿No es cierto? Es mejor dar algo que sustraer. Si bien algunos sospechan de la legitimidad de ese gesto (y proponen otro camino más directo sin tantos intermediarios, algo así como un nuevo mandamiento del tipo “No tomarás la parte educativa de los que no tienen parte”) hay que estar realmente desquiciado para oponerse a la inclusión. Lo que no todos saben es que la Zamba de la inclusión está siendo experimentada por muchísimos docentes de escuela secundaria como una invasión. "LOS INVASORES”. Se entiende más y mejor lo que allí sucede si se vuelve a ver Los Invasores, aquella incómoda serie de nuestra infancia cuyo personaje principal era David Vincent o aquella película eficaz, recientemente versionada —La Guerra de los Mundos— donde resulta evidente que no se trata del terror a los marcianos (que no los hay, no los hay) sino de extraños que se acercan demasiado. Cuando el profesor de turno afirma “a mí nadie me preparó para esto”, si descartamos la falta de preparación crónica que caracteriza a aquel que ha decidido trabajar con otros, no falta a la verdad. El deseo de que esos prójimos —otrora distantes— se evaporen es mucho más poderoso de lo que estamos dispuestos a reconocer y se combina con la figura del profesor como testigo impotente. Hace unos días, luego de palestrar acerca de la desigualdad en un multitudinario congreso en la provincia de Santa Fe, fui interceptado por un puñado de inquietas docentes de escuela media que, treinta minutos después de iniciada la conversación, manifestaron su desconcierto aparentemente causado por el abismo que media entre los principios y las prácticas. El guión es conocido. Si el profesor

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es un poco carcamán dirá que “no se puede, que no sabemos qué hacer, que a mí nadie me preparó para esto, que adónde están los padres, que los pibes ya no son los mismos, que no vienen como antes, que se perdió la autoridad, que no hay esfuerzo”, etc. Si el profesor es un militante comprometido dirá que es menester “considerar la injusticia, la desigualdad de origen, la diferencia de oportunidades, el abandono estatal, el neoliberalismo”, etcétera. Como el deseo de exterminio de los invasores (me refiero a los cientos de miles de jóvenes que entran a las escuelas sin ser herederos) ha pasado a formar parte del listado de actitudes prohibidas por el nunca tan ejemplar Inadi, poco se sabe a dónde va a parar, qué nuevas formas avizora y sobre qué cuerpos se posa. Sea como sea, ni al más ingenuo de los ingenuos se le ocurre pensar que el simple hecho de incluir el malestar que generan los invasores en un reglamento de convivencia (ignorando la dificultad manifiesta de reunir esas dos palabras) implica su extinción. Si uno se arma de paciencia, es fácil discernir el rechazo y/o el desprecio —legítimo o ilegítimo según la dosis de padecimiento tolerable y las preferencias políticas— hacia la turba ineducada que se niega a ser escolarizada. Como es sabido, siempre que hay muchos (no importa de qué multitud estemos hablando) hay un desprecio disponible. Pero vayamos a las soluciones para aquellos que han estado por siempre relegados, esperando, y ahora están dentro de la escuela. SOLUCIONES. Una solución es la que propuso Martín Caparrós quien escribió un texto corto y áspero en el que propone que sea obligatorio que los hijos de los funcionarios del Ministerio de Educación vayan a las escuelas públicas. Supongo que cree que sólo si les hacemos probar una buena dosis de la descomposición de la escuela pública, sus padres podrán dedicarse de lleno a mejorarla. Otra, levemente distinta, es la de Andrés Wood, el cineasta chileno que filmó Machuca. Esa bella película de ciencia ficción, promete incluir a los pobres donde sólo hay vacantes para ricos. En una hermosa pero improbable escena, una madre cool, disgustada con el director progresista que compulsivamente ha decidido incluir en la escuela para ricos a un conjunto heterónomo de pobres, se pregunta lo siguiente: “¿Cuál es el sentido de mezclar peras con manzanas?” Una tercera solución es la que acaba de exponer recientemente el sociólogo francés Françoise Dubet al proponer “un principio de reconocimiento”, que no es otra cosa que decir “entrá y vemos”, “pasá y luego vemos”. Uno de los problemas menos explorados alrededor de la consecuencias inesperadas de la inclusión educativa en la escuela secundaria es que, en cierta medida, inclusión para “los pibes” puede querer significar exclusión para “los profesores”. ¿De dónde extraemos tamaña creencia? Simple. Las escuelas secundarias las hacen los profesores. Los pibes crecen y se van. La enseñanza queda. Si, como bien sabían los clásicos de la educación, somos en buena medida el resultado de lo que hemos conseguido hacer con lo que nos ha sido enseñado, si no incluimos a los profesores, la economía del dar y recibir se vuelve patrimonio de nadie o del consumo y su desamor generalizado. RECONOCIMIENTO. Por último, como bien saben los cientos de miles de asistentes sociales y docentes que trabajan en escuelas para pobres, la inclusión tiene algún efecto cuando se le pide algo al destinatario. Sin mezcla, conexión y reciprocidad no hay inclusión. La perorata bienintencionada que promete desarrollar la potencialidad de las personas va demasiado rápido. Contra esa ingenua e ilusa fantasía de liberar lo que está en potencia en cada joven que se disponga a ponerle actitud a su propia vida desafortunada, y contra la dádiva, la compasión o la consideración, sabemos que los postergados de siempre pasan a la arena pública cuando se los tiene en cuenta, es decir, se los reconoce como semejantes, seres capaces de dar antes que de recibir. ¿Qué tienen para darnos los estudiantes pobres de este mundo? ¿Qué les pedimos? De ese modo, si encontramos algunas respuestas para esas preguntas, tal vez podríamos imprimirle a la idea de inclusión un poco de oxígeno e intrepidez. Más que Zamba, una chacarera o un Rock & Roll. Eso mismo es lo que propongo, eso y una asignación universal por profesor. ¿Cómo lo ven?

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ESCUCHAR, HABLAR, CALLAR, ENSEÑAR, APRENDER PEDAGOGÍA DE LA ESCUCHA: EL OTRO TIENE MUCHO PARA DECIRME

01. POR QUÉ ESCUCHAR  Vivimos una época de ruidos, palabras, gritos, órdenes, pedidos, murmullos, movimientos. No podemos serenarnos para escuchar, escucharnos. Vivimos la incapacidad de estar en calma, de estar en el instante, de aceptar lo que sucede en ese momento.  Escuchar puede entenderse en términos muy simples: “uno habla y el otro escucha lo que se dice o se le dice” pero, ¿en realidad escuchamos? Y si es así ¿por qué existen tantos malos entendidos en nuestras conversaciones? ¿Por qué los silencios resultan en la mayoría de veces tan inquietantes? ¿Por qué la inmediatez de la palabra hablada cuando estos silencios se presentan durante las clases? ¿Por qué los estudiantes no participan si están atentos a la clase y escuchando? ¿Por qué muchos mensajes pronunciados no llegan a los destinatarios? ¿Por qué llegan pero no son recordados, comprendidos, procesados? ¿Por qué frecuentemente tenemos que repetir una y otra vez las consignas, las indicaciones, las órdenes? ¿A caso la habilidad con la que los sujetos cuentan para escuchar determinará su expresión oral y hasta qué punto lo hace? ¿Tendremos que pensar en dedicar un tiempo a educar para escuchar y en consecuencia para hablar o, viceversa, educar para hablar y en consecuencia para escuchar?  La escucha exige serenidad, tranquilidad, posibilidad de poner el oído, de acercarnos al otro. Poner el oído es eso: ir hacia el otro o tratar de que nuestros oídos lleguen a él.  El esquema tradicional de comunicación muy conocido por todos: emisor-medio-receptor que hemos aprendido, hace ya un tiempo, resulta insuficiente para comprender la comunicación humana. La comunicación humana es múltiple, cariada y cambiante. Mientras escuchamos a una persona oímos sus palabras, vemos sus actitudes corporales y hasta nos pueden conmover sus gestos. La posibilidad de esta captación está íntimamente relacionada con nuestra capacidad de vincularnos.  Sólo el que escuchar puede establecer vínculos. No puede hacerlo quien sólo habla o quien se encierra en sí mismo y no se abre a los demás.  Escuchar no es sólo ni es lo mismo que oír. El oído no tiene párpados, nada impide el paso de los sonidos, por eso escuchamos todo, lo que deseamos y lo que no deseamos oír. Interpretamos el escuchar como una disponibilidad, como sensibilidad entre escuchar y ser escuchado. La escucha que no sólo se centra en lo auditivo sino en todos los sentidos: vista, tacto, gusto... Mirar forma parte de escuchar. La observación puede ayudar a los adultos a comprender mejor la forma en que los niños reaccionan en su entorno, las opciones que toman y las conexiones que establecen. OIR y ESCUCHAR

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están relacionados entre sí, pero son procesos distintos. Por “oir” entendemos un proceso pasivo en el que simplemente se percibe el sonido. “Escuchar” se define como un proceso activo de la voluntad de atender que permite un análisis rápido y preciso de los sonidos que se oyen. Mientras el OIR espera que lleguen las palabras, los sonidos, los mensajes, el ESCUCHAR sale al encuentro, va en búsqueda de lo que quiere atrapar, comprender, procesar.  El escuchar es una forma de sumar otros sentidos que también son descuidados, ya que hemos potenciado el valor de la vista, ya que creemos que todo se puede lograr con ella.  La educación está atravesada por la inmediatez de la cotidianeidad, por la presencia de muchos compartiendo el día a día, por eso hablamos de un tiempo del escuchar. Un tiempo fuera del tiempo cronológico, un tiempo pleno de silencio, de pausas largas, de espacio interior. En este sentido el poder escuchar al otro implica el saber escucharse a sí mismo.

02.

CALLAR, ACALLAR (GABILONDO ANGEL, 2012)

Hacemos bien en cuidar lo que decimos y cómo lo decimos. Pero no está de más que cuidemos lo que silenciamos, ya que hay muchas maneras de hacerlo. Una, desde luego, es callar, pero otra no menos infrecuente es acallar. Hay una manera de proceder que consiste en impedir que algo venga a ser palabra. El silencio elegido es un modo de decir, pero el silenciar es tanto un modo de callar como de acallar. No siempre acallar requiere una intervención tan explícita como la de no dejar hablar. Michel Foucault nos recuerda en El orden del discurso que, además de vedando lo que cabe decirse o impidiendo el acceso, a través del control y de la delimitación, hay otros mecanismos y procedimientos para evitar que la voz venga a ser palabra. Hay discursos erigidos sobre silencios, silencios elocuentes que dan que hablar, pero no siempre se trata sólo de un modo de decir, sino a veces de un modo de obstaculizar que se diga algo otro. No sólo mediante la exclusión o la prohibición, también mediante la clausura de los ámbitos y la escisión de las competencias, a través de los registros y tonos del lenguaje, o de acuerdo con las capacidades sociales y lingüísticas que, de una u otra manera, hacen más o menos inviable participar con la propia palabra. También es determinante cómo el saber es puesto en escena, revalorizado, distribuido, repartido y atribuido. En este sentido, Foucault considera que la educación es una manera política de mantener o de modificar la apropiación de los discursos, con los saberes y los poderes que llevan consigo. Y de ahí también su importancia decisiva. Valgan estas consideraciones para no estimar inocente ni la organización de las disciplinas, ni la distribución de sus competencias, como si en sí mismas fueran inocuas. Ello resulta tan inadecuado como proclamar su perversidad. Simplemente permite comprender que hay una historia de las disciplinas, como hay una historia de las ideas, o de los conceptos, o una historia del pensamiento. No hay una asepsia teórica y práctica, lo cual no impide valorar en cada una de ellas lo que cabe denominarse científico. La determinación de las materias, de las disciplinas, su definición y sus competencias es asimismo objeto de debate. La pluralidad y diversidad de los modos de vida se muestra en ellas, así como la complejidad social. En concreto, al respecto, el lenguaje hace su trabajo. Y dice también por su modo de tratar el silencio, por su modo de callar y por su manera de acallar. La lengua es una escuela, un aula de convivencia, de ideas y de personas, pero no hemos de pedirle que ella sola haga lo que nosotros no

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siempre estamos dispuestos a realizar. Sí que corresponda a nuestros quehaceres, a nuestras convicciones sociales y a objetivos compartidos. Y que nos acompañe. La lengua es nuestra lengua. “Mi problema es idéntico a mi lenguaje. O sea, si no tuviera este lenguaje, no tendría este problema. Si no tuviera este problema, no tendría este lenguaje. No necesitaría ayuda” (SUSAN SONTAG)

03. QUIÉNES DEBEN ESCUCHAR  Escuchar a los educandos tiene que ver con creer en sus potencialidades, con tomar en serio sus posibilidades de formular preguntas, plantear problemas, enunciar inquietudes, construir soluciones; la posibilidad de valorar la expresión de sus sentimientos. En fin, con creer que cada etapa de su crecimiento es digna de ser respetada y acompañada. Cuando el alumno se siente escuchado, al expresar sus pensamiento, sus emociones, sus ideas o interpretar de determinada manera un problema, se siente reconocido desde su intuición, desde su capacidad de expresarse a través de los diferentes códigos que maneja. De este modo genera confianza en sí mismo, legitima su posibilidad de confrontar lo que piensa en un diálogo. El diálogo lo llevará a la comprensión y a la conciencia de poner a prueba sus ideas, de imaginar nuevas formas de simbolizar.  Son los padres los primeros que tienen que escuchar a sus hijos: encontrar el tiempo y el lugar, el momento oportuno y las circunstancias para prestarles atención. Escucharlos significa esperar que hablen, que digan sus cosas, que lo hagan con sus categorías. Y luego generar un diálogo, un diálogo asimétrico (padres – hijos), pero en un piel de igualdad en la palabra.  Son los educadores los que deben escuchar a los adolescentes: no posesionarse de la palabra, sino compartir la palabra, abrir el diálogo, crear las condiciones para que todas las voces se manifiesten. Una escuela, un aula, una sala es una polifonía de voces que ordenadamente se suceden como en una sinfonía… y el maestro es el director que le va dando entrada a cada niño-instrumento para que tenga su momento, su sonido, su resonancia.  Es la sociedad la que no deben llenar de mensajes y de sonidos y de imágenes y de palabras a los niños… sino que también debe saber escucharlos, habilitarles la palabra, entenderlos, responderles, contestar sus inquietudes y preguntas. No debe ser una sociedad de monólogos, sino un espacio de diálogo.  Los estudiantes – y especialmente en la escuela – deben aprender a escuchar y a escucharse. A encontrar el sentido al silencio, a renunciar a la palabra (por algunos minutos), a abrir sus oídos, a estar atentos, a saber que hay cosas importantes para escuchar y aprender. La capacidad de escuchar y la recíproca expectación es una cualidad importante que permite la comunicación, el diálogo y requiere ser sostenida y entendida. De hecho, esta capacidad abunda en los niños pequeños, que son los mejores oyentes del mundo que les rodea. Escuchan a la vida en todas sus formas y colores. Escuchan a otros – adultos y compañeros-. Rápidamente perciben cómo la escucha es esencial para la comunicación.  Desde el inicio, los niños demuestran que tienen una voz, saben cómo escuchar y quieren ser escuchados por otros. La socialización no se enseña a los niños: son seres sociables. Los niños pequeños son fuertemente atraídos por los modos, lenguajes (y por consiguiente, los códigos) que nuestra cultura produce así como por otras personas. Escuchar, entonces, parece ser una predisposición innata, presente desde el nacimiento, que apoya el proceso de culturización de los niños.  Pero si el entorno, la familia, la escuela no logran cultivar esta actitud, esta predisposición, los niños se contagian de los ruidos, la distracción, la dispersión de la sociedad… y terminan reflejando ese

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universo. No escuchan, viven su mundo, se escuchan a sí mismos. Es necesario hacer un trabajo fino de educación y devolverlos a lo que eran, recrear en ellos la capacidad… sabiendo que es un aprendizaje grupal. Todos deben aprender a escuchar.  Este es un camino difícil que requiere energía, trabajo constante y, a veces, sufrimiento. Pero también ofrece asombro, alegría, entusiasmo y pasión. Es un camino que exige paciencia, tiempo, ejercitación, intervenciones muy medidas y muy firmes.  Aquí es donde la escuela juega un papel importante; debería ser primeramente "un contexto de escucha múltiple", que involucra a los maestros y a los niños, individualmente y como un grupo, que debería escuchar el uno al otro y a sí mismos. Este concepto de un contexto de escucha múltiple derriba la relación tradicional de aprendizaje-enseñanza. El enfoque cambia el aprendizaje –el auto-aprendizaje de los niños y el logrado por un grupo de niños y adultos juntos-.

04. QUÉ SIGNIFICA ESCUCHAR  El mundo humano es comunicación, pero para ello primero es necesario expresarse, pero el hecho de expresarse no garantiza la comunicación, es necesario saber si el otro escucha y si está interesado en lo que digo…y luego si responde, es decir, si también se expresa, saber si estamos preparados para escucharlo. Esto nos revela que el hablar no es una instancia que pueda hacer su realización por sí sola si lo que se pretende es un aprendizaje compartido, como grupo, por lo cual es indisociable de la habilidad para escuchar.  La escucha debe ser sensible a los patrones que nos conectan con otros. Nuestro entendimiento y nuestro propio ser son una parte pequeña de un conocimiento más amplio e integrado que mantiene la sociedad y el universo juntos.  La escucha debería estar abierta y ser sensible a la necesidad de escuchar y a ser escuchado, y la necesidad de escuchar con todos nuestros sentidos, no sólo con los oídos.  La escucha debería reconocer los múltiples lenguajes, símbolos y códigos que la gente usa para comunicarse y expresarse.  La escucha es también una auto-escucha, un silencio interior, una escucha de nosotros mismos, “la escucha interna”. Si aprendemos y sabemos escucharnos podemos motivarnos para escuchar a otros. Sólo si sabemos escucharnos, sabemos escuchar.  La escucha es tiempo compartido con otros, Cuando realmente escuchamos, nos introducimos en el tiempo del diálogo y de la reflexión interior, un tiempo interior que se compone del presente pero también del pasado y del tiempo futuro y es, por lo tanto, un tiempo cronológico exterior.  El diálogo es una alternancia de tiempos: tiempo para hablar, tiempo para hacer silencio, tiempo para escuchar, tiempo para interpretar y tiempo para respondes. Es un tiempo repleto de silencios y de palabras bien elegidas, seleccionadas.  La escucha se genera por la curiosidad, el deseo, la duda y la incertidumbre. Esto no significa inseguridad sino la tranquilidad de que cada verdad existe, sólo si estamos enterados de sus límites y su posible falsificación.  La escucha se alimenta de preguntas, no de respuestas. Y las preguntas generan nuevas inquietudes e interrogantes que nos quitan la tranquilidad, pero nos ayudan a crecer.

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 La escucha es emoción, corazón, sentimientos. Las palabras y los silencios conmueven. Es generada por emociones, es influenciada por las emociones de otros y estimula las emociones.  La escucha debería dar la bienvenida y estar abierta a las diferencias, reconociendo el valor del punto de vista de los demás y de su interpretación. Somos distintos, pensamos distintos, opinamos distintos. Y es bueno saberlo y compartirlo.  La escucha es un verbo activo, un verbo que implica esfuerzo y no actitud pasiva: implica dar una interpretación, dar significado al mensaje y valor a aquéllos quienes están siendo escuchado por otros.  La escucha no es fácil, no es simple. Requiere una conciencia profunda y una suspensión de nuestros juicios y prejuicios. Requiere una gran apertura al cambio. Demanda que valoremos lo desconocido, y venzamos los sentimientos de vacío y la precariedad que experimentamos cuando nuestras certezas son cuestionadas.  La escucha no es sencilla porque debemos abandonar nuestro cómodo mundo interior y personal y aventurarnos a caminar por el mundo de los otros: allí hay otros pensamientos, otras ideas, otros sentimientos, otras formas de ver el mundo.  La escucha elimina el anonimato del individuo. Nos otorga la voz, la palabra, la participación. Nos da legitimidad y visibilidad. Enriquece tanto a los que escuchan como a los que producen el mensaje.  La escucha es la base de cualquier relación de aprendizaje. A través de la acción y la reflexión, el aprendizaje toma forma en la mente del sujeto y, a través de la representación y el intercambio, se convierte en conocimiento y habilidad.  La escucha toma lugar dentro de un “contexto de escucha”, donde uno aprende a escuchar y a narrar, donde cada individuo se siente libre de representar y ofrecer la interpretación de sus teorías a través de la acción, la emoción, la expresión y la representación, usando símbolos e imágenes. La comprensión y la conciencia se generan a través del compartir y del diálogo. OÍR es una acción pasiva que se ubica dentro del territorio de la sensación, mientras que ESCUCHAR es un proceso activo que se ubica dentro del territorio de la percepción. Los dos son totalmente diferentes. Oír es esencialmente pasivo; el escuchar requiere adaptación voluntaria. Cuando el oír da paso a escuchar, la conciencia de uno se aumenta, la voluntad se activa, y todos los aspectos de nuestro ser se involucran al mismo tiempo. La concentración y la memoria, nuestra inmensa memoria, son testimonios de nuestra habilidad de escuchar. El oído no tiene únicamente que ver con la audición, es un enlace entre el mundo interno y externo del sujeto, por tanto cumple una función importante en nuestras vidas y cuando la escucha es deficiente, se interrumpe la comunicación, podemos entender de esta manera que existan muchas dificultades de entendimiento si no se procura una escucha atenta.  Se necesita tiempo para explicar qué pensamos y tiempo para que, quien dialoga con nosotros, explique lo que él piensa y, precisamente, ese tiempo lo proporciona el silencio, un espacio de tiempo necesario para lograr la escucha y la comunicación.  Comúnmente, la dinámica que adquiere el proceso educativo dentro del aula, como lo es la inmediatez de la expresión oral como un criterio para dar la palabra al que habla, propicia que este tiempo, o silencio reflexivo-elaborativo favorable a la escucha, no se dé, lo que pone de manifiesto la complejidad que implica el hablar y el escuchar en el desarrollo del aprendizaje y la dificultad que existe por parte de algunos estudiantes, por un lado, para hablar, y por el otro, para escuchar.

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05 .ENSEÑAR Y APRENDER. HEIDEGGER (1952),QUE SIGNIFICAR PENSAR. LECCIONES  Enseñar es mas difícil que aprender – afirma Heidegger - ¿Por qué? La respuesta no es la que parecería obvia: no es más difícil porque el profesor debe poseer un mayor caudal de conocimientos y tenerlos siempre a disposición, sino por otro motivos.  El enseñar es mas difícil que el aprender porque enseñar significa “dejar aprender”, habilitar el aprendizaje del otro, hacer posible que el otro sepa aprender, cosa que se descuenta ya posee el educador, el que enseña.  Si pensamos en esto, es posible que el profesor tenga la impresión de que propiamente no se aprende nada de él, si por aprender se entiende nada mas que la obtención de conocimientos, “de conocimientos que pueden servir para algo”. Efectivamente a veces los profesores enseñan cosas que “parecen no servir para nada”, pero enseñar, educar sobre todo consiste en eso, en enseñar cosas que los aprendices no saben que sirven, aunque en realidad son las qe mas sirven.  El profesor posee respecto de los aprendices como único privilegio el que tiene que aprender todavía mucho más que ellos, especialmente aprender a “dejar aprender”.  El verdadero profesor está mucho menos seguro de lo que lleva entre manos que los aprendices, porque los aprendices lo esperan todo de é, deposita su confianza en él, cierran los ojos y saben que el profesor se ocupará de todo o de casi todo. El profesor en cambio tiene que hacerse cargo no sólo de lo que tienen que enseñar, sino de ese “habilitar el aprendizaje”.  De allí que, cuando la relación entre profesor y aprendices es la verdadera, nunca entra en juego la autoridad de un sabelotodo, de una seguridad presunta, ni la influencia autoritaria de quien sólo cumple una función o una misión,  Por todo esto se sabe que es sublime llegar a ser educador, maestro, profesor, cosa distinta de ser solo un docente a cargo, alguien que funcionalmente se dedica a enseñar.  Tal vez por eso, por todo lo que implica ser educador y maestro, sean pocos los que – en nuestros días – quieran serlo.

06. DESCUBRIR EL PLACER DE ENSEÑAR  El enseñar y el aprender – términos de uso corriente y, aparentemente, con significados obvios – están atravesados por visiones y prácticas antagónicas: para unos se trata de un esfuerzo artificial y gravoso, y para otros una actividad espontánea y placentera. Lo que podemos afirmar es que la tarea de enseñar no siempre es sencilla, pero puede llegar a ser verdaderamente placentera, aunque no sea una situación naturalmente dada, sino una construcción profesional. Enseñar es lo que una persona hace para ayudar a otra a aprender. Es la reunión o el encuentro, espontáneo o formal, de dos o mas personas cuando la intención de por lo menos una de ellas es que las demás – como resultado del encuentro - sepan más, hagan más o adquieran una habilidad que desconocían. El trabajo de enseñar suele estar atravesado, también, por la negativa de los interlocutores a aprender o la por las imposibilidades que eventualmente pueden paralizar el proceso: si para enseñar es necesario primero disciplinar y luego luchar por mantener la atención y el interés, o si se convierte en un esfuerzo prolongado, repetitivo y paciente, entonces enseñar puede ser una tarea no sólo compleja sino agotadora.  Pero el enseñar tiene (o debería tener) rasgos placenteros manifiestos u ocultos, a los que hay que despertar o descubrir. En primer lugar el placer de ejercer como maestro – porque de eso se trata -, de transmitir lo que se estudió, pero sobre todo lo que se sabe (lo que ya es propio): de poner en acto saberes que no brotan sólo de un título, de un concurso o de una designación, sino de una apropiación interior; no es un saber ilustrado, sino un saber vitalmente com-probado, que actúa desde nuestra cultura subjetiva. En segundo lugar el placer de generar la recepción del saber, del saber entendido, la construcción de los aprendizajes. Es necesario ser un buen transmisor o portador de los conocimientos, aunque es mejor convertirse en un generador de aprendizajes. No se trata de multiplicar imitadores,

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sino de despertar pensamientos y existencias dotadas de autonomía: “me siento bien cuando puedo presentar todo lo que personalmente sé, pero me siento mejor cuando puedo lograr que – por mi presencia – mis interlocutores pueden aprender”.  Porque interesa también recuperar la capacidad de disfrutar, de gozar, demasiado ausente en las prácticas educativas. Sin desconocer ingenuamente las contingencias y los condicionamientos personales, familiares y laborales, debemos obtener en la tarea profesional del enseñar una verdadera calidad de vida, humana y profesional, que nos permita a cada docente deleitarnos con lo que hacemos, y encontrar razones y fuerza en las propias convicciones para dar lo mejor de nosotros en las tareas que realizamos. El desempeño laboral es demasiado prolongado para que uno inmole su vida por una causa inútil, teniendo en sus manos la posibilidad de transformar en compromiso las obligaciones, y en ideales las rutinas cotidianas.

07. DESPERTAR EL PLACER DE APRENDER (LA ESCUELA Y LA CLASE)  Para enseñar cada material o disciplina es necesario estar habilitado como enseñante, como alguien dotado de las condiciones necesarias y de las cualidades personales y profesionales de un docente. No es un regalo, es una conquista; no es un derecho que otorga la función que desempeñamos, es un objetivo a lograr. El docente habilitado es quien recibe implícitamente la aprobación del grupo, de los interlocutores: “sabe, puede enseñarnos, seguramente podremos aprender con él”. Nunca se trata de discursos o de proclamas, sino de implícitos que emergen por canales informales. El profesor habilitado es el que logrará desencadenar verdaderos aprendizajes.  Debemos recordar que el aprendizaje responde a las exigencias de la vida misma: nacemos, vivimos, nos integramos en un entorno social y morimos aprendiendo (morir es la última lección). Los aprendizajes espontáneos, informales, elegidos, voluntarios no nos traen problemas. Los que se tornan problemáticos son los aprendizajes formales e impuestos, especialmente los de las aulas y de las escuelas, ya que allí las energías naturales deben someterse a un proyecto determinado por otros. La mera enseñanza no produce aprendizaje, como tampoco la tarea de jardinero produce las plantas. El aprendizaje y el desarrollo tienen su propio ritmo de crecimiento, no se los puede forzar: lo único que se puede hacer es ayudar a que se produzcan más fácil y económicamente, pero no se pueden obtener aprendizajes forzados o artificiales. Es un proceso interior de apropiación que no siempre responde al ritmo de nuestras planificaciones. Un profesor no puede lograr – por su mero esfuerzo - que el alumno asimile nuevos conocimientos y habilidades, sólo se los puede presentar de la mejor manera, para que él trabaje en su interior las propuestas formuladas.  El aprendizaje de las diversas materias en el contexto de la enseñanza institucional escolar requiere una intervención específica del docente y para ello: deberá justificar su presencia, dar cuenta del valor de su disciplina, argumentar a favor de la conveniencia de apropiación. Aunque todo parezca natural, nada es obvio: todo debe ser negociado para conseguir el fin que nos proponemos, fin que no podemos adquirir como profesores, sin la concurrencia de los alumnos. Cuando un estudiante quiere que le enseñen, nos está diciendo a nosotros, sus profesores: “quiero obtener parte del conocimiento que tienes, una porción de tu capacidad o tus cualidades y te voy a ceder temporalmente la responsabilidad de decidir qué tengo que estudiar, dónde, cuándo, cómo, con qué frecuencia debo hacerlo y en qué orden me conviene proceder, porque confío en que de esta manera aprenderé mejor. Has recorrido el camino: podrás ayudarme a construir el mío”.  Esta es la naturaleza del contrato de enseñanza - aprendizaje, cuando el alumno lo acepta voluntariamente, y para que sea voluntario, primero tienen que aparecen los dos signatarios del contrato: el que enseña y el que aprende. La educación es un estado provisional que tiene como objeto hacer que el sujeto se vuelva autosuficiente. El profesor debe entender que tiene un poder limitado, temporal, prestado, porque se requieren sus servicios para que la autonomía y la competencia del

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sujeto aumenten. Pero sobre todo el educador deberá dotar a los alumnos de instrumentos para acceder por su cuenta, para que puedan aprovechar las enseñanzas: sólo los alumnos que están ya capacitados y motivados para emprender una serie de acciones vinculadas al estudiar, poner en relación y reelaborar la información obtenida, son los que verdaderamente aprenden; el resto (cada vez más generoso en número) lo forman quienes no saben o no están movidos internamente a hacerlo y apenas si se recubrirán en forma superficial para intentar salir airoso de los exámenes o para zafar.

08. ENSEÑAR Y APRENDER: UNA AVENTURA COMPARTIDA, COMPROMETIDA.  La materia que enseñamos es un buen territorio para avanzar juntos, para construir juntos. Los instrumentos de trabajo y los materiales acumulados seguramente son asimétricos. Los docentes tenemos mas armas, materiales, variedad de recursos, y los alumnos, menos; pero la realidad está allí aguardándonos para que nos apropiemos de sus demandas y de sus situaciones problemáticas. Allí están los verbos que deberíamos conjugar juntos: enseñar, aprender, disfrutar, conquistar. Mientras nosotros vamos desandando el camino como docentes, acumulando años y creciendo en saberes y experiencias, nuestros alumnos están allí como los representantes de la misma edad y condición. Varían los nombres, las personas, los caracteres, las voces, los estilos, pero tendrán – año tras años – las notas específicas de la etapa del desarrollo que viven.  Esta laboriosa y prolongada tarea de enseñar en una condena o en un paraíso: o somos como Sísifo que por atrevernos a conocer y revelar el secreto de los dioses53 debemos trabajosamente levantar la piedra hasta la cima de la montaña sabiendo trágicamente que volverá a caer y que deberemos reiniciar el suplicio al año siguiente, o elegimos la posibilidad de la aventura y sabemos que se trata de una expedición que comportar sus riesgos y sacrificios, pero que siempre deposita a nuestros pies y ante los ojos, territorios nuevos. O vivimos nuestra tarea como una repetición cíclica y tediosa de nuestros esfuerzos iniciales o transformamos cada año académicos o escolares en una aventura compartida. Se trata en realidad de un viaje. Elegimos el destino pero no predefinimos el recorrido y hasta nos reservamos el derecho de decidir – en su momento – el medio en que nos movilizaremos.  El pensamiento – crítico y creador – siempre tiene algo o mucho de subversivo. La educación, en serio, es naturalmente subversiva.. Quiere cambiar lo que está, porque siempre se pregunta – como el aguijón o el tábano socrático en Atenas que no sigue los ritmo de la polis y se convierte en un interruptor de la normalidad instituida– por qué las cosas son como son y por qué no pueden ser de otra manera. Tal vez ésa sea una de las razones que justifica su presencia y su labor reflexiva junto a la educación de todos los tiempos. Ayudar a pensar alternativas, urgir los cambios, sostener las decisiones, marcar las deficiencias de las implementaciones aplicadas, generar las respuestas necesarias para lograr el mejor de los mundos posibles. 

Se trata, en suma, de dar alcance a la verdad (Benedetti), una verdad que es siempre escurridiza, que ama ocultarse y que frecuentemente se nos escapa. En ella – como el horizonte de la utopía que paso a paso se nos aleja (Galeano) – mora el deseo de seguir caminando, tratando de conocer mas y de construir mejores niveles de humanidad. Y comenzar por la educación y por las escuelas es una labor más a la mano, aunque no sea la más sencilla. No siempre podemos cambiar todo el mundo, pero podemos intentar la transformación de la porción de mundo que tenemos en nuestras manos. 53

Los dioses habían condenado a Sísifo a rodar para siempre una roca hasta la cima de una montaña desde donde volvía a caer por su propio peso. Habían pensado que no hoy castigo más terrible que el trabajo inútil y sin esperanza. Se le reprochaba a Sísifo haber revelado los secretos de los dioses. También haber encadenado a la Muerte y querer disfrutar de los placeres de la Tierra. Es por ello que su desprecio de los dioses, su odio a la muerte y su apasionamiento por la vida le valieron ese suplicio. lo que debería constituir su tormento es al mismo tiempo su victoria.

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09. UN PASO MÁS: ENSEÑAR A PENSAR  Cualquier sea nuestra especialidad y nuestra tarea como docente, enseñar significa enseñan a pensar. El pensamiento genera pensamiento. La capacidad de pensar habilita la posibilidad de pensar. Y en este sentido el ejercicio del pensamiento propio y el ejercicio del pensamiento de quienes aprenden es un goce común y compartido. Será tarea del docente, del que enseña, articular los necesarios conocimientos académicos con los ejercicios y las producciones autónomas del pensamiento, porque se trata de pensar paulatinamente, con mayor rigor sistemático, coherencia discursiva, solidez argumentativa. Pero estos caracteres no se pueden aplicar al pensamiento ausente, negado, postergado. Ambos aspectos son igualmente necesarios para no caer en una espontaneidad que trivializa el ejercicio de la reflexión o en una formación que no encuentra en dónde aplicar las prescripciones. No se puede soslayar que este ejercicio de la enseñanza implica un tipo de docente, y de docente, reñido con la rutina y las respuestas hechas y apasionado con la novedad; un docente con mucha amplitud y mucho rigor para servir de guía a todos los que se internan en el laberinto de las diversas disciplinas.  Enseñar, enseñar a pensar es ayudar a crear una caja de herramientas en el interior de cada sujeto, y acompañarlo en el esfuerzo por encontrarle el uso adecuado a cada una de las herramientas hasta lograr el rendimiento óptimo. Pero, al mismo tiempo, saber que la caja de herramienta es un instrumento para afrontar la realidad, para interpretarla, entenderla, mejorarla, transformarla, revolucionarla. El valor no está en ser expertos en la caja sino en todo lo que con la caja se puede llegar a hacer. Pensamiento, nuevos docentes y caja de herramienta representan, además, un desafío para quienes están en la formación de los futuros docentes en la universidad y en los Institutos Superiores.

10. BERTRAND RUSSELL: PENSAR, ¿PROVOCA TEMOR?  "Los hombres temen al pensamiento más de lo que temen a cualquier otra cosa del mundo; más que la ruina, incluso más que la muerte.  El pensamiento es subversivo y revolucionario, destructivo y terrible. El pensamiento es despiadado con los privilegios, las instituciones establecidas y las costumbres cómodas; el pensamiento es anárquico y fuera de la ley, indiferente a la autoridad, descuidado con la sabiduría del pasado.  Pero si el pensamiento ha de ser posesión de muchos, no el privilegio de unos cuantos, tenemos que habérnoslas con el miedo. Es el miedo el que detiene al hombre, miedo de que sus creencias entrañables no vayan a resultar ilusiones, miedo de que las instituciones con las que vive no vayan a resultar dañinas, miedo de que ellos mismos no vayan a resultar menos dignos de respeto de lo que habían supuesto.  ¿Va a pensar libremente el trabajador sobre la propiedad? Entonces, ¿qué será de nosotros, los ricos? ¿Van a pensar libremente los muchachos y las muchachas jóvenes sobre el sexo? Entonces, ¿qué será de la moralidad? ¿Van a pensar libremente los soldados sobre la guerra? Entonces, ¿qué será de la disciplina militar? ¡Fuera el pensamiento! ¡Volvamos a los fantasmas del prejuicio, no vayan a estar la propiedad, la moral y la guerra en peligro!  Es mejor que los hombres sean estúpidos, amorfos y tiránicos, antes de que sus pensamientos sean libres. Puesto que si sus pensamientos fueran libres, seguramente no pensarían como nosotros. Y este desastre debe evitarse a toda costa. Así arguyen los enemigos del pensamiento en las profundidades inconscientes de sus almas. Y así actúan en las iglesias, escuelas y universidades.". LONDRES. 1916

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11. DEFENSA DEL PENSAMIENTO  Teniendo en cuenta el mundo en que vivimos y teniendo en cuenta el hecho de que los políticos afirman que la educación debe estar vinculada al mundo de los negocios y el beneficio. La lógica inherente es que cualquier departamento que no produzca riqueza o cualquier departamento universitario que no esté dedicado a hacer algo para ayudar a la industria o los negocios, no sirve para nada. Bueno, piensen en esto, siguiendo este criterio, algunos de los más grandes filósofos que ha producido este país no hubieran conseguido puestos de trabajo docentes. ¿Dónde estaría Bertrand Russell? ¿Dónde, Wittgenstein; si nos dijesen que la filosofía tendría que ser rentable? ¿Quién aprende filosofía para hacer dinero? ¿Estaban locos estos chicos? ¿Pensaban que un departamento de filosofía les traería dinero? Nadie en su sano juicio podría pensar eso.  Por lo tanto, esta es la primera cosa que hemos de entender, que el modelo educativo que están creando es ofrecer lo que yo llamaba educación tipo que entrega: un producto barato, rápido, fácil de tragar, de digerir y de excretar a continuación. Ese es el sistema que quieren, y no les importa lo que pase; lo que no quiere el sistema, tal como se plantea en este momento a pesar de la enorme crisis que se está viviendo, es formar ciudadanos que sean capaces de cuestionar y pensar. No necesitan un sistema así, no necesitan universidades donde los estudiantes les digan lo que han hecho mal y decidan ocuparlas, de la misma manera que no les gustan las personas que cuestionan las prioridades políticas, económicas y sociales del sistema en el que todos vivimos. Y estamos viendo un proceso, del que esto es una parte, donde la propia democracia está siendo vaciada de sentido.  Así que si tienes una elite política que en realidad no permite gente decente dentro de sus filas, ¿por qué deberían fomentar la aparición de ciudadanos educados que cuestionen, que duden, que sean escépticos, porque eso es lo que la filosofía ha sido como tradición? PALABRAS ANTE EL CIERRE DE DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA EN LA UNIVERSIDAD DE MIDDLESEX EN LONDRES (ABRIL 2010)

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BULLYING: IDEAS, HECHOS Y ACTORES LA EDUCACIÓN Y LA ESCUELA DEFINIENDO PROPUESTAS

El miedo es lo más valioso para quienes están acostumbrados a controlar a los demás. Pero el aliado más valioso de los acosadores y el peor enemigo de sus víctimas, es el silencio.

01.

IDEAS Y RAZONES

• De pronto el BULLYING se ha instalado entre nosotros. La palabra BULLYING proviene del inglés, "bully" (“bullying”= presente continuo) y significa matón o agresor (que vive o está agrediendo o violentando a alguien). Era apenas un formato de libros, un comentario de especialistas (psicólogos, sociólogos), una proyección del mundo laboral (mobbing), y lentamente – como todos los fenómenos sociales – se fue instalando en las instituciones, en las aulas, en los temas y problemas de la educación y de los docentes. Hoy es un tema que preocupa a las escuelas y la sociedad. Diversos hechos y episodios van dando muestras de su presencia creciente entre nosotros. No se trata sólo de abundar en descripciones y diagnósticos, sino de avanzar en las propuestas preventivas y las intervenciones mediadoras para disolver los conflictos o restaurar los grupos y las relaciones cuando se han producido desbordes incontenibles. Intentaremos hacer un abordaje filosófico y pedagógico, en cuanto a los fundamentos, pero tratando de formular propuestas operativas, sabiendo que hay otros abordajes multidisciplinares (psicología, sociología) que no deben desconocerse. • El BULLYING siempre es un hecho violento. La violencia está presente en la naturaleza humana, es uno de sus impulsos vitales, es una nota antropológica. Los abundantes y recientes descubrimientos señala HANNA ARENDT - de un instinto innato de dominación y de una innata agresividad del animal humano fueron precedidos en la historia del pensamiento, por declaraciones filosóficas muy similares. El hombre posee rasgos violentos, pero la educación y la sociedad han sabido y saben crear los controles para lograr que esa violencia no se desborde, no se manifieste, encuentre otros canales de expresión. Cuando ciertas corrientes del pensamiento del siglo XIX (VITALISMO) proclamaban el nacimiento del superhombre y el predominio de los más fuertes (NIETZSCHE) traducían filosóficamente estas ideas: ni Dios, ni la religión, ni la moral tienen lugar en la sociedad de los fuertes, sino que son construcciones de los más débiles para protegerse, utilizando otros medios, en lugar de la violencia54. Es decir que los 54

Según NIETZSCHE se ha falsificado y enmascarado la realidad para hacer parecer la debilidad como un mérito, como algo elegido. Se ha hecho parecer al débil como alguien que voluntariamente ha renunciado a la fuerza y a la acción, por el contrario, la acción del fuerte, del poderoso se ha hecho aparecer como producto de su voluntad: si no renuncia a ella es porque no quiere y por tanto caen bajo su responsabilidad todas las posibles consecuencias de su acción contra los débiles a los que hace sufrir. El fuerte es un `malvado', ya que pudiendo renunciar a su fuerza y volverse bueno (o sea, débil) no lo hace. Para Nietzsche ser fuerte es lo mismo que manifestar esa fortaleza, sin poder renunciar a ella, y ser débil es manifestar la debilidad. “El que los corderos guarden rencor a las grandes aves rapaces es algo que no puede extrañar: sólo que no hay en esto motivo alguno para tomarle a aquéllas el que arrebaten corderitos. Y cuando los corderitos dicen entre sí “estas aves de rapiña son malvadas; y

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impulsos violentos son o deben ser contenidos, procesados, transformados por (1) la capacidad inteligente de regular las pasiones, (2) la organización de la sociedad que contribuye con las regulaciones a hacer posible la convivencia cotidiana, (3) la cultura que nos conforma el articulado moral y ético del proyecto de vida que orienta a las agrupaciones humanas, y (4) el funcionamiento de los principios antropológicos que permiten resistir ante la fuerza de los impulsos pata generar respuestas humanas (asceta, protestante de la vida). 55 Cuando un violento o un grupo de violentos se instalan en la escuela parecen recrear la guerra de todos contra todos, en donde predomina la ley del más fuerte (fortaleza física, personalidad, liderazgo o por la suma de sujetos mancomunados) que toman como víctimas a los más débiles y explícitamente desconocen principios morales o preceptos religiosos, ya que suponen que todo está permitido. Es curioso observar además que los fuertes se relacionan y obran en grupo, pero los débiles quedan aislados, tienen escasa protección y ayuda, y no suelen asociarse para protegerse o sobrevivir dignamente. El atrevido, el descarado, el ganador, el líder genera adeptos y seguidores, mientras que el perdedor, el débil, no genera simpatía ni siquiera entre los que optar por permanecer neutrales. • A veces la violencia emerge en la sociedad y en los individuos, alterando las conductas esperables y habituales, y generando diversos desórdenes en el entorno y en las relaciones intersubjetivas. Esto puede suceder en el mundo adulto (por ejemplo en las relaciones de poder y de intereses que se establecen en el mundo laboral) y, especialmente, en el universos de los niños y de los adolescentes. Algo o alguien hace que se produzca el desequilibrio y que aparezcan diversos actores atravesados por la violencia: un adolescente que quiere llamar la atención y afirmarse a sí mismo provocando malestar y agrediendo a compañeros que supone más frágiles o más débiles. Y si este hecho se prolonga en el tiempo, es observado y tolerado por testigos que no intervienen o que festejan, se acrecienta con el paso de los días, goza con el dolor ajeno, con el temor y el malestar que genera, termina construyendo un tipo de agresión violenta y serial llamada BULLYING. Algunas personalidades son propensas a ser victimarios (y se vuelven tales), pero nadie desea o elige convertirse en víctima, aunque frecuentemente la víctima termina siéndolo porque se acostumbra a un rol, del que no se puede desprender. • Hay un curioso juego proteico en la VIOLENCIA, porque ama transformarse y expresarse de muchas maneras: (1) hay muestras de violencia que surgen del odio, del enojo, de la enajenación (venganzas, respuestas inesperadas, agresiones personales, gritos, golpes); (2) hay otras formas que se elaboran racionalmente buscando la sistemática destrucción del otro (guerras, represalias, ataques, muertes); (3) hay otras que son respuestas legítimas a la violencia que se padece y a la que se considera necesario resistir (injusticia, revolución, reclamo); (4) Hay formas de violencia que se ejercen para conquistar el poder o para defenderlo y sostenerlo en el tiempo (violencia política, conflictos sociales, control de la población, neutralización de los enemigos); pero (5) hay violencias que asumen una forma especial: quien es lo menos posible un ave de rapiña, sino más bien su antítesis, un corderito, -¿no debería ser bueno?”, nada hay que objetar a este modo de establecer un ideal excepto que las aves rapaces mirarán hacia abajo con un poco de sorna y tal vez se dirán: “Nosotras no estamos enojadas en absoluto con esos buenos corderitos, incluso los amamos: no hay nada más sabroso que un tierno cordero”. -Exigir de la fortaleza que no sea un quererdominar, un querer-sojuzgar, un querer-enseñorearse, una sed de enemigos y de resistencias y de triunfos, es tan absurdo como exigir de la debilidad que se exteriorice como fortaleza.” (GENEALOGIA DE LA MORAL. 13) 55 JOSE PABLO FEINMANN (2007), SOBRE LA VIOLENCIA, señala: “Si preguntamos (y ésta es la formulación áspera y despojada de nuestra pregunta) “¿por qué hay violencia y no más bien el entendimiento entre todos” lo hacemos para hundirnos en la historia de los hombres y no en la historia del Ser. Hay violencia porque hay hombres. Porque la historia (con todos los condicionamientos que se quiera: materiales, espirituales, lingüísticos, semiológicos, psicológicos, etc.) la hacen los hombres. Porque la historia es un hecho humano y, al serlo, es un humanismo, un humanismo que apesta, un humanismo que destruye a los hombres. El humanismo de la tortura no podría ser más que eso: humano. Los animales no torturan, el hombre sí.” Y agrega: ““Nuestro compromiso radica en luchar contra todas las causas de la violencia. ¿Hay una violencia legítima? Desde mi punto de vista, no hay violencia buena, ni violencia justa, ni violencia legítima. La violencia es –en sí– mala. Expresa una derrota: la de no poder tomar al Otro como un fin en sí mismo, la de no poder respetarlo en su humanidad. Esto no anula el deber de luchar contra la injusticia y el despotismo” PAGINA 12. 07.10.2012

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tratan de desarticular al otro, quitarle todo poder, dejarlo inerme, desamparado, indefenso, sumergirlo en temor, la zozobra, el desasosiego. Esta última forma es la que se asimila al ACOSO y al BULLYING: no hay sed de venganza, no hay furia contenida, no hay guerra declarada, no hay reparación programada, sino que hay un regodeo en el mal del otro, en general en el otro el estado de anulación, indefensión, nada. Hay un gozo perverso en generar el mal por el mal mismo, por el placer que genera el malestar del otro, el miedo que respiran sus balbuceantes palabras, sus ojos, las súplicas, sus intenciones de zafar, escaparse, huir. Por ejemplo, que un adolescente más poderoso acompañado por un grupo de sus amigos sorprenda a UN COMPAÑERO de la escuela (con el que no tiene ningún conflicto) cuando regresa a su casa, lo encierre en un lugar apartado, le grite, lo insulte, lo interrogue, le saque sus cosas y las desparrame o las rompa, que intente marcharle o sacarle ropa, lo obligue a arrodillarse, lo amenace y lo solicite dinero para el día siguiente, y que finalmente lo deje ir, no son más que actos de violencia que destruyen al otro y que producen en el autor responsable el placer deseado56. • Un hecho de violencia es siempre una expresión de des-conocimiento del otro, de negación del otro, de supresión del otro: no es mi próximo, mi cercano, mi igual, sino que es algo distinto, diferente, deja de ser persona para convertirse en un objeto: ALGO con lo que puedo jugar, agredir, perturbar, hacerle mal. Los actos violentos representan relaciones de poder entre quienes desean ejercer dominación y los que – sin preferirlo - terminan siendo dominados. Algunas de sus expresiones más visibles son la opresión, el autoritarismo, la discriminación, la violencia física y sicológica, la violencia intrafamiliar, la persecución laboral. Las variadas formas de violencia en el mundo: (guerras, asesinatos, torturas, desapariciones) han sido lentamente contra-restadas por el avance de los derechos y el trabajo sobre el entendimiento universal. Sin embargo en las relaciones sociales, en los vínculos que se establecen entre los sujetos, la violencia puedo asumir diversas formas. El BULLYING o el ACOSO que se produce en el universo social de los niños y adolescentes (y especialmente en la escuela) es uno de ellos. Lo importante es reconocer ese déficit relacional y moral que acompaña a estos hechos: alguien no puede reconocer la dignidad del otro, sus derechos, su entidad y lo transforma a través del desprecio, del golpe, de la broma pesada y de mal gusto, de la burla, de la destrucción de sus pertenencias. El otro no existe, o sólo existe como objeto construido para la destrucción, envuelto perversamente en un mar de risas y de comentarios jocosos: “nos estamos divirtiendo”, “sólo estamos jugando”, “no debería tomárselo así”… • ¿Por qué en la escuela? ¿Por qué un lugar seguro y protector, el lugar que protege contra los restantes males, puede convertirse en el infierno de SARTRE?57 Las escuelas son organizaciones sociales 56

La SCHADENFREUDE (alemán) = "Schaden" vendría a ser algo así como daño y "Freude", alegría: la alegría por el daño o el dolor ajeno. La schadenfreude no es el morbo, ni tampoco una perversión, ni hay que confundirla con la envidia. Es algo más mezquino. El filósofo Arthur Schopenhauer pensaba que era el peor de los sentimientos humanos, y lo dejó por escrito: "Sentir envidia es humano, pero la schadenfreude es diabólica". Desde hace algún tiempo se realizan estudios psicológicos y sociológicos para intentar desentrañar las razones del placer que genera el sufrimiento ajeno. Tal vez sea importante seguir los consejos de Schopenhauer: disfrutar de los logros propios y evitar el placer por el sufrimiento ajeno. La schadenfreude no solo es poco elegante, los verdaderos caballeros no festejan las desgracias ajenas. MAXIMILIANO TOMAS. LA NACION. 10.07.2014 57

SARTRE sintetiza este estado de mal-estar intersubjetivo en la frase:”EL INFIERNO SON LOS OTROS”. La frase se encuentra en su obra de teatro A PUERTAS CERRADAS (1944): La obra se inicia con el Mayordomo conduciendo a un hombre llamado Garcín hacia un cuarto, que la audiencia pronto identifica como el infierno (el infierno puede ser un hotel gigantesco, debido a los "cuartos y pasillos" mencionados en la obra). El cuarto no tiene espejos ni ventanas y sólo cuenta con una puerta, tres sillones, una estatua de bronce y un abrecartas. Finalmente, una mujer, Inés, entra a la habitación de Garcín, y posteriormente otra, Estelle. Después de que ambas ingresen, el Mayordomo sale y la puerta es cerrada con llave. Todos esperan ser torturados, pero no aparece torturador

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creadas por la modernidad y dedicadas a la educación de los sujetos en crecimiento (diversas edades), convocados y reunidos para ese propósito. Como todo grupo social, la escuela implica la convivencia de amigos y extraños, de variadas personalidades y diversos caracteres que deben compartir el tiempo y las actividades propios de la educación formal: no es fácil con-vivir, y por ello, es habitual que haya episodios de agresiones y violencia ent re los diversos actores (docentes y alumnos, alumnos entre sí, directivos, padres). La escuela es, además, un lugar real y simbólico en el que fluyen los diversos intereses y las cuotas de poder. Los alumnos deben aprobar y lograr las acreditaciones; los docentes – además de enseñar - son los encargados de controlar, disciplinar, aprobar, sancionar; los estudiantes compiten entre sí para alcanzar la misma meta, los reconocimientos, las acreditaciones. Como señala LEVINAS, una de las bases de la violencia radica en el conflicto de intereses: resulta imposible afirmar el interés particular de todos, y cuando todos quieren defender el propio, se genera el conflicto. Para ello el principio ético impone dejar el propio interés y convertirlo en des-interés, para atender al de todos. Es decir, debemos ponernos en lugar del “otro” sin esperar nada a cambio. Ponernos por encima del ego y ver más allá de nosotros mismos, aceptar que somos animales cívicos y políticos, y aceptar que a mi lado se encuentra “otro”, gracias al cual también yo soy quien soy. En un contexto educativo, de construcción de personalidad y de la sociedad se propone salir de la subjetividad como el reino del yo solo y autónomo de la modernidad, para abrirse a la consideración del “otro” como tarea. Contrapone así el paradigma moderno basado en HOBBES, “el hombre es un lobo para el hombre”58, con el principio según el cual el hombre es “para el hombre”, porque desde el momento en que el otro me mira, yo soy responsable de él sin ni siquiera tener que tomar responsabilidades en relación con él; su responsabilidad me incumbe”. Debemos preocuparnos por el otro, por los otros (múltiples y diversos) y no verlo como alguien enfrentado, pues si hay “yo” es porque otro se ha hecho responsable de mí, de cuidarme. Gracias a esto podemos sentirnos insustituibles, porque detrás de mí hay otros que no son yo.59 • Pero reiteremos la pregunta: ¿por qué en la escuela? La escuela es demasiado SILENCIOSA, e involuntariamente mentirosa. La escuela se mueve en le universo de lo conocido, de lo kantianamente fenoménico. Directivos y docentes nos limitamos a conocer lo que se nos aparece de los estudiantes y suponemos un “nada mas y absoluta normalidad” más allá de lo de lo conocido. Pero lo nouménico esconde muchas historias, dramas, problemas, secretos, versiones, sufrimientos. Es como esas historias familiares que solamente dan a conocer una versión oficial de cada uno de sus miembros, una versión de galerías, de espacios abiertos y compartidos, de charlas públicas y familiares, pero en las alguno. En lugar de ello, ellos descubren que están ahí para torturarse entre ellos, lo cual parecen estar logrando. Al principio, los tres observan eventos que les conciernen, sucediendo en Tierra, pero finalmente (conforme su conexión con Tierra se desvanece y los vivos prosiguen) son abandonados con sus propios pensamientos y la compañía de los otros dos. Al final de la obra, Garcín exige salir; tras decirlo, la puerta se abre, pero ninguno decide salir, ya que se dan cuenta de que no pueden vivir los unos sin los otros, aunque los otros sean el mismo infierno tan temido. “Condenada, la santita. Condenado, el héroe sin reproche. Tuvimos nuestra hora de placer, ¿no es cierto? Hubo gentes que sufrieron por nosotros hasta la muerte y eso nos divertía mucho. Ahora hay que pagar. (..) No hay tortura física, ¿verdad? Y sin embargo estamos en el infierno. Y no ha de venir nadie. Nadie. Nos quedaremos hasta el fin solos y juntos ¿No es así? En suma, alguien falta aquí: el verdugo. Bueno, pues han hecho una economía personal. El verdugo es cada uno para los otros dos. (…) Entonces esto es el infierno. Nunca lo hubiera creído… Ya se acordarán. el azufre, la hoguera, las parrillas… Qué tontería todo eso… ¿Para qué las parrillas? El infierno son los OTROS”” 58 El estado natural del hombre es la guerra de todos contra todos para imponer el dominio de unos contra otros. HOMO HOMINIS LUPUS EST. En el estado natural la vida del hombre es solitaria, embrutecedora, en constante temor ante los demás. La sociedad civil genera un pacto o contrato social para la constitución del Estado y de la sociedad civil: cada individuo cede, por un cálculo racional, una parte de sus derechos naturales, a cambio de una cesión similar por parte de los demás. Y así todo hombre está dispuesto, cuando los otros también lo están como él, a renunciar a su derecho a toda cosa en pro de la paz y defensa propia, depositando en el Estado o en el gobierno común la responsabilidad del funcionamiento armonioso de la sociedad civil. HOBBES Thomas, Leviatán. Editorial Alianza. 59 LEVINAS Emmanuel (1991), Etica e infinito. Madrid. Editorial Visor.

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habitaciones, detrás de las puertas cerradas, en los lugares secretos hay otras historias de las que nadie quiere hablar y que nadie desea revelar o dar a conocer. En la escuela el buen estudiante de lengua, historia, inglés o química es solamente eso: de buen trato, cumplidor, con buenas notas. Pero nada sabemos de sus historias, de su familia, de sus conflictos. Y también saber que el alumno mediocre que se sienta contra la ventana y que tiene un rendimiento bajo en historia, matemática, química y filosofía, el que tiene algunos problemas de conducta y suele pelearse en los recreos, tiene también su propia historia. La escuela se construye sobre tácitos y acordados silencios, sobre lo que no se sabe, lo que no se dice, lo que queremos o no queremos conocer de la vida de los otros. Como un iceberg (verdaderas montañas de hielo desprendidas de los glaciares y navegando por los océanos) que nos muestra un perfil majestuoso en la inmensidad del mar congelado, pero que nos oculta una mole imposible ver y de imaginar, la escuela sabe que hay mucho oculto debajo de la normalidad.60 Esas historias pueden ser conocidas por otros actores y no necesariamente por los responsables de la educación: los compañeros pueden tener información sobre las familias, los padres, los hermanos, la casa y el lugar en que viven, la orientación sexual, las cuestiones de género, defectos físicos, temores, timidez, hábitos domésticos, enfermedades, forma de hablar, sobrenombres familiares, higiene, gustos, costumbres en salidas nocturnas o diversiones, vicios, adicciones, etc. A veces los acosos surgen de estas situaciones desconocidas por los educadores y difundidas por alguno de los compañeros. Siempre resultan una sorpresa cuando aparece, porque sobrevuela el pacto de silencio propio de la institución educativa. 61  Naturalmente hay una natural diversidad entre los alumnos, ya que se observa mayor o menos capacidad, voluntad, inteligencia, relación con el entorno, liderazgo, vínculos de amistad. No son todos iguales. En ese ámbito y contexto es lógico que se generen tensiones y agresiones que terminen apropiándose de modelos ajenos a la escuela, pero que la invaden y se reproducen. “Un hombre se siente más hombre cuando se impone a sí mismo y convierte a otros en instrumentos de su voluntad” (SARTRE). El BULLYING es un ejemplo de ello. Por eso la FRASE de SARTRE y aquella habitación vacía y cerrada de la obra pueden asociarse y representar los muros de las escuelas: en el momento en que nos 60

Cabe preguntarse si los DOCENTES a cargo de cada una de las disciplinas pueden afrontar el conocimiento de las situaciones (verdades) de cada uno de sus alumnos. Tal vez no sea responsabilidad de los docentes, sino del personal especializado que debería estar respaldado la labor educativa y pedagógica de las escuelas. Lo cierto es que mientras la escuela está atravesada por el silencio, en los medios de comunicación se ventilan sin pudor toda la intimidad. 61 ME VIOLARON MIS COMPAÑEROS. Con el tiempo aprendemos a ocultar el dolor detrás de las sonrisas. No, el tiempo no cura nada, solo nos permite adaptarnos a ciertas situaciones traumáticas que ponen al tiempo a prueba, porque hay heridas que el tiempo no puede curar.(…) Por eso escribo esta carta, para convertir mi dolor en un consejo, o más bien para demostrar que a pesar de todo lo malo, siempre se puede ser feliz. Hace cuatro años (mayo de 2010) un grupo de chicos de 16 y 17 años, compañeros míos del colegio abusaron de mí en la habitación de una casa de retiros espirituales, a la que fuimos a pasar dos días con el colegio. Personas que consideraba mis amigos y en las cuales confiaba, me hicieron lo peor que se le puede hacer a alguien. No puedo poner en palabras lo que sentí y lo que siento cuando lo recuerdo, y no sólo es terrible el acto físico sino también el hecho de que me sacaron la voluntad de elegir. Me dejaron una marca de por vida. Yo era virgen y esa fue mi primera experiencia sexual, una violación. No los denuncié, no le conté a mi familia, les pedí a mis amigos que respeten mi decisión y guarden el secreto, e intenté borrar ese día de mi vida. Tenía que asumir mi silencio o hablar alto y claro, pero opté por el silencio porque no tenía el valor suficiente. Me sentía frágil, desprotegida, insegura, tenía vergüenza de lo que me había pasado, tenía miedo de contarlo y bronca. Me sentía sucia, me sentía usada, y tenía un fuerte rechazo al placer y a los hombres. (…) Hice como si nada hubiese pasado, aunque suelo tener en mi mente las voces que había en esa habitación y mis gritos que de nada sirvieron. Y cada día me culpo por no haber sido capaz de evitar eso. Sepan que no fue fácil ver todos los días, durante los últimos dos años del colegio, a mis violadores a la cara compartiendo recreos clases y salidas con ellos, mientras por dentro se me partía el corazón y contenía las lágrimas. Hice como si nada hubiese pasado aunque hasta el día de hoy tengo cicatrices en la piel que me reviven constantemente ese día. El no haber hablado a tiempo, el guardarme las cosas para proteger a mi familia y que no sufrieran, el tener vergüenza de lo que me hicieron (cuando ellos tendrían que sentir vergüenza, y no orgullo), el pensar que con no hablar iba a olvidar todo, y el no haber pedido ayuda convirtieron mi vida en una verdadera tortura. Dicen que ocho de cada diez mujeres violadas deciden llevar la carga pesada del silencio, y yo fui una de ellas. CLARIN. 29.06.2014. LECTORES. DISPUESTO A ESCUCHAR.

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encontramos, en que estamos juntos brota, surge lo mejor de nosotros, pero también lo peor: podemos ver todos los defectos y la debilidades de los demás (víctimas de nuestros ataques) y podemos hacer estallar todo lo malo que hay en nosotros mismos. Ese con-vivir propio de la escuela guarda relación y establece analogías con todas las formas de con-vivencia. Es el lugar para el amor, para el entendimiento, para el cuidado, para la protección. Debería serlo, al menos. Pero frecuentemente se convierte en el escenario de la guerra, de la destrucción del otro, de la amenaza, del aniquilamiento. • Pero no podemos ignorar, además, que la vida de los adolescentes y de los niños no comienza ni finaliza en las escuelas, en las aulas y en las labores escolares. Por lo tanto, (1) hay ejemplos de VIOLENCIA, ACOSO y BULLYING que se traman y surgen en la escuela, (2) hay problemas y expresiones de violencia que surgen en otros lugares de la sociedad, pasan por la escuela (con la libertad limitada y vigilancia disciplinaria) y finalmente regresan al ámbito de las calles, los clubes, la noche o las familias. Y (3) hay casos de BULLYING que no tienen su origen o su causa en la escuela, pero en la escuela se expresan con mayor fuerza porque hay un entorno que permite festejarlo, agigantarlo, jugar con los límites o el des-control, frecuentemente se encuentran otros aliados y no siempre los educadores (familia, docentes y directivos) pueden ejercer una vigilancia panóptica y absoluta: ciertos transgresores gozan ocultando su verdadero rostro, o acosando y maltratando a espaldas de los adultos y de los educadores62. No debemos dejar de señalar algunas responsabilidades de terceros, como los mismos padres que taladran la mente de sus hijos y le instalan el programa de la auto-defensa: “no seas zonzo, tenés que defenderte, tenés que pegarles” y, también aquellos que prefieren siempre tener a sus hijos como VICTIMARIOS todopoderosos capaces de defender su lugar en la vida y no como VICTIMAS pusilánimes y envueltas en lágrimas.

02.

HECHOS, CIRCUNSTANCIAS Y ACTORES

• El BULLYING puede definirse como conductas que tienen que ver con la intimidación, tiranización, aislamiento, amenaza, insultos, sobre una víctima o víctimas señaladas. Es un tipo de comportamientos padecidos y no deseados por niños y adolescentes (las víctimas), que abarcan desde bromas pesadas, el ignorarlos y no atenderlos o incorporarlos al grupo, los ataques personales, e incluso los abusos de todo tipo. Los autores responsables pueden ser: (1) un individuo y que hace el "bullying" y que siempre encuentra o inventa una víctima disponible, o (2) un grupo (banda o pandilla) que suman sus agresiones, distribuyéndose diversos roles , o(3) un individuo o líder con un séquito de admiradores que solidariamente disfrutan de las acciones de acoso y maltrato. Las acciones, los hechos, las agresiones suelen ser graves en sí misma (violencia), pero los efectos que producen entre sus víctimas son también una consecuencia importante para analizar. • Según FERNANDO OSORIO (2013)63 , el fenómeno del BULLYNG viene a sumarse, como una nueva categoría, al listado de las llamadas violencias institucionales (aquellas que se generan al interior de las diversas instituciones y según los diversos actores que interactúan en cada una de ellas). En este caso se 62

Ejemplos: (1) En un grupo-clase UN ALUMNO físicamente limitado y con problemas de rendimiento, comienza a ser molestado por un COMPAÑERO que señala sus defectos públicamente y termina siendo acosado por la mayoría de la clase. (2) Un grupo que vive en el mismo BARRIO se asocia para acosar a UNA ADOLESCENTE, a quien acusan de querer exhibir su belleza y sus encantos para conquistar a los muchachos. Como comparten la misma escuela, trasladan a las aulas las situaciones de acoso. Finalmente terminan provocando un serio hecho de violencia en una de las frecuentes salidas nocturnas. (3) Un CHICO se muestra tímido y reservado en el lugar en el que vive y en el club que comparte con sus amigos. Alguien comienza a inoportunarlo de manera permanente. Finalmente concurren todos a la misma escuela y allí se producen los hechos más violentos, especialmente porque la víctima es, además, un buen alumno, cumple con sus obligaciones y prefiere no sumarse a las bromas e indisciplinas del grupo. 63 OSORIO FERNANDO (2013), BULLYING. MATÓN O VÍCTIMA, ¿CUÁL ES SU HIJO?. Ediciones URANOS. Escritor y psicólogo (UBA), con formación en el área de Psicología Forense y Criminología.

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trata de violencia entre pares, dentro del ámbito escolar. En algunas de sus manifestaciones pueden aparecer algunas manifestaciones patológicas, requiriendo otro tipo de intervención: la enfermedad mental de un miembro del grupo puede llegar a encontrar un terreno fértil en el espacio grupal para hacer su despliegue, alterando el mapa emocional y el funcionamiento del grupo. BULLYING es un término que se utiliza actualmente para nombrar un tipo de dinámica grupal que, en épocas pasadas, se conocía como maltrato entre compañeros de escuela. Tiene ciertas características que permiten distinguirlo de otras problemáticas sociales alteradas; incluso de un simple “maltrato” por discrepancias, discusiones o conflictos. • Para que se produzca el BULLYING es necesario que intervengan al menos cuatro personajes involucrados: (1) un sujeto maltratador o victimario; (2) un sujeto sometido o víctima; (3) un sujeto colaborador o encubridor y (4) un sujeto testigo no participante. Los actores, sin embargo, son más y de manera directa o indirecta participan de las acciones y de sus consecuencias. Entre las numerosas acciones es posible encontrar CUATRO TIPOS de violencia que pueden funcionar de manera aislada o asociada: la física (golpes y maltrato corporal en la persona dela víctima o en su lugar y pertenencias), la verbal (insultos, amenazas e intimidación, escritos, mensajes, fotos), la psicológica (acoso y persecución, desacreditación, temor, fobias) y la simbólica (segregación y discriminación negativa). Todos estos componentes permiten diferenciarlo claramente de cualquier otro fenómeno de enfrentamiento, peleas o tensión entre fuertes y débiles, y contribuyen a que no se estigmaticen ni todas las situaciones ni todas las personas. En otras situaciones de conflicto hay simetría entre los dos bandos en pugna, un antagonismo que se expresa en dos o más sujetos que tienen caracteres análisis. En el BULLYING se observa – desde el principio – una asimetría entre el que quiere y puede ejercer el acosor (victimario) y quien debe padecerlo, sin poder evitarlo y sin poder resistirse. • Por ejemplo, (1) cuando dos ADOLESCENTES se desafían durante toda la mañana para pelearse al concluir el horario escolar en un lugar público, no tenemos situación de BULLYING; pero (2) si un NIÑO o una CHICA son abordados sorpresivamente por un grupo de compañeros en la salida de la escuela, y después de rodearlos, lo golpean, le sacan las cosas, le tiran los útiles y tratan de arruinar su ropa, sin que la VICTIMA pueda salir de su situación de miedo y reaccionar nos encontramos con un caso de BULLYNG. El BULLYING no es un simple maltrato o insulto sino un problema psicopatológico que sobrelleva una persona y que hay que atender. La posición de víctima o victimario está signada por condicionante que surgen del: desarrollo físico y esquema corporal, carácter, personalidad, género, situación social, entorno familiar. Y se supone que para poder estar en alguno de estos lugares hay que tener una predisposición previa.

EN SÍNTESIS, EL BULLYING Y EL ACOSO ESCOLAR ES:

(1) Es un comportamiento que se caracteriza básicamente por maltratar, humillar y agredir física o psíquicamente a un compañero: burlarse de él, ignorarlo, asustarlo y dejarlo de lado sistemáticamente. No se trata de una simple “cargada”(= fastidiar, inoportunar, molestar, poner una carga en el otro) en la que un grupo cruza epítetos sobre defectos, formas de ser o hechos, y se produce una relación multidireccional en el que todos son al mismo tiempo autores y destinatarios de sobrenombres, referencias irónicas, o las cargadas. (“Hoy a mí, mañana a ti y a los demás”), sino que se trata de un maltrato siempre dirigido a la misma persona, ya que autor y víctima se mantienen en una relación asimétrica perversa: hostigarlo, amenazarlo, empujarlo, pegarle, romper sus pertenencias u obligarlo a que haga algo en contra de su voluntad.

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(2) No todo acto agresivo en el ámbito escolar entra en la categoría de BULLYING, ya que para que se cumpla se tienen que dar varias condiciones: (1) la existencia de UNA VÍCTIMA, casi siempre indefensa, sobre la que recaen todos los ataques, (2) que sea objeto de agresiones reiteradas por parte de UN VICTIMARIO y de su grupo, conscientes de la maldad y gravedad de las acciones, (3) una relación desigual de poder (real o simbólico) entre el “fuerte” y el “débil”; y (4) la repetición, durante un tiempo largo y de forma reiterada de los actos. 64

PROTAGONISTAS Y ACTORES DEL BULLYING

(1) EL MALTRATADOR O VICTIMARIO

(2) EL SOMETIDO O LA VÍCTIMA

 Es el autor intelectual de las estrategias de maltrato y su ejecutor. Sólo se involucra en acciones grupales, si su participación lo deja como un líder. Suele tener una personalidad dominante y ha crecido consciente de su capacidad de imponerse a los demás. Puede o no tener capacidades intelectuales y buen rendimiento escolar, pero la fuerza y la capacidad de control sobre los demás, parece ser un valor y una característica destacada. Se trata en general de personalidades impulsivas con un muy bajo umbral para tolerar la frustración. Logra, durante largos períodos, mantenerse como referente popular de otros que ven en él un líder con prestigio social y digno de imitar. Goza con la desgracia y el dolor ajeno y le provoca mucha satisfacción desarrollar acciones que induzcan malestar, daño o sufrimiento. Tienen habilidad para eludir el control de los adultos o conquistar su confianza y lograr que no puedan ser sorprendidos en las acciones de acoso o de maltrato: siempre proclaman su inocencia, denuncian a terceros (a veces a las misma víctimas) o se quejan porque se sienten injustamente perseguidos. Como tienen la aprobación de un grupo, el respeto de otros y el temor del resto, difícilmente pueden ser descubiertos.  En algunas oportunidades el victimario ha sido – anteriormente y en otras circunstancias – una

 Es el objeto de maltrato. Suele tener baja autoestima y una predisposición a victimizarse; con una personalidad introvertida y con tendencia al aislamiento. Se muestra sensible y con habituales estados de ansiedad y angustia que pueden derivar en episodios de llanto y crisis nerviosas. Se expone inseguro frente a la toma de decisiones y frente a los planteos que lo conminan a enfrentar sus proyectos. En general se acerca a otros que muestran características de indefensión similares a las que experimenta él habitualmente. Su actitud es temerosa y prefiere el aislamiento, por lo que suele ocupar la periferia de los grupos, sin lograr buenas amistades. Parece siempre expuesto ante los demás, y exhibe conductas reactivas de defensa anticipada, porque siempre tiene una suposición de ataque permanente. Su actitud de ansiedad y de introversión suele ser blanco de la acción de los acosadores.  No saben defenderse, ni cómo hacerlo. Las situaciones de acoso los paralizan y no saben cómo reaccionar porque nunca están preparados para hacerlo. Viven sumergidos en el miedo y en la imposibilidad, por lo que la vida (principalmente en la escuela, pero no solamente allí) se les vuelve una tortura permanente. El hostigador percibe que no puede defenderse de

Por eso el formato de la producción del MINISTERIO DE EDUCACION (2014), GUÍA FEDERAL DE ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN SITUACIONES COMPLEJAS RELACIONADAS CON LA VIDA ESCOLAR, conocida como GUIA CONTRA LA VIOLENCIA ESCOLAR. Para bajar y leer: http://portal.educacion.gov.ar/files/2014/05/1guia_interior.pdf. También se puede consultar y trabajar, especialmente en la formación y capacitación de los docentes: (1) http://www.me.gov.ar/construccion/pdf_observatorio/violencia_en_las_escuelas_2.pdf (relevamiento cuantitativo), (2) http://www.me.gov.ar/construccion/pdf_observatorio/violencia_en_las_escuelas.pdf (mirada de los alumnos)

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víctima que ha aprendido en sí mismo los recursos que debe utilizar el agresor. Los adultos que rodean a este tipo de sujetos suelen ser inseguros, no ponen límites, no sostienen el lugar y el rol de adultos y suelen ser sujetos muy arbitrarios que pasan del maltrato a la compasión.  SUS CARACTERES: por lo general es rebelde e inquieto y le cuesta adaptarse a las normas de convivencia; le cuesta reconocer un error; no puede ponerse en el lugar del otro con facilidad; le cuesta pedir disculpas y reparar una conducta considerada inapropiada; no acepta los límites con facilidad; tiene reacciones impulsivas; es autoritario y agresivo con las palabras; suele tener mal comportamiento escolar y llamar la atención de todo; molesta y desvaloriza a sus compañeros en clase.

él y es por ello puede abusar reiteradamente. Los pequeños acosados suelen entonces distanciarse del resto del grupo y muestran dificultad para entablar vínculos y hacer amigos.  No suelen comentar los hechos que padecen porque temen las represalias de los agresores y el malestar de los adultos, desconfiando de sus comentarios o pidiéndoles acciones imposibles de concretar. Tampoco solicitar la intervención de los compañeros, porque saben que pueden convertirse en otras víctimas asociadas.  SÍNTOMAS DEL ACOSADO: no quieren ir a la escuela y pone variadas excusas; disminuye su concentración y desempeño escolar (no puede concentrarse por el miedo); se muestran más temerosos e inseguros; están tristes, se aíslan, se muestran irritables y sufren episodios de ira y enojo: tienen dificultades para dormir (pesadillas y miedos); presentan retraimiento y falta de comunicación familiar: se muestran agresivos y molestos.  En muchas víctimas, la secuela de lo vivido dolorosamente en la niñez y adolescencia (y en la escuela) queda como trauma para toda la vida, que frecuentemente suelen procesar a través de la formación reactiva, porque terminan haciendo a otros – en diversos contextos y circunstancias – lo que siempre han condenado y padecido.

Pueden reconocerse los siguientes casos o modelos:

Aquí también distinciones:

(1) AGRESOR SOLITARIO que necesita tener siempre alguien a quien molestar y acosar. Generalmente es un acosador serial, porque va cambiando de víctimas con los cambios de edad y de escenario. Puede requerir o no la aprobación de quienes lo rodean.

podemos

hacer

algunas

 RAZONES DEL ACOSO: presencia o defectos físicos, personalidad y carácter, rendimiento escolar, cuestiones de género, clase social. En muchos las víctimas acosadas, lo son por sus características físicas diferentes del resto: más altos, más bajos, más delgados o más gordos, (2) AGRESOR LÍDER RODEADO POR UNA CORTE DE rubios o pelirrojos, con anteojos, con algún ADMIRADORES. Sigue siendo UNO SOLO el defecto físico Cualquier condición diferente del victimario pero tiene un grupo que lo acompaña, lo resto puede generar este acoso. Pero en otros festeja y eventualmente lo secunda en la tarea. Son casos, sin embargo, el acoso gira en torno a su

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los que festejan, informan, amplían las agresiones y las burlas. Es el público necesario para que la representación sea eficaz.

personalidad. Pueden ser tímidos o demasiado extrovertidos, aunque por lo general los que más sufren esta conducta tienden a ser muy frágiles

(3) GRUPO DE AGRESORES BAJO LAS ÓRDENES DE UN LÍDER. Suele ser un grupo, con un número variable de integrantes, que se constituyen en acosadores, desempeñando diversos roles y obedeciendo las órdenes del líder, ya que no suelen tener el coraje necesario para actuar solos. Intervienen siempre juntos multiplicando el acoso por el número de victimarios que intervienen con cada víctima, a veces compitiendo por ser más crueles y creativos.

 TIPO DE VICTIMAS: (1) los que solamente son objeto de acoso en la escuela; (2) los que son víctimas de acoso también en la escuela y eventualmente fuera de ella; (3) los que son acosados en todos los lugares, en diversos momentos de su vida, y por variados motivos.

(3) EL COLABORADOR O ENCUBRIDORES

(4) TESTIGOS NO PARTICIPANTES

 FINAL DEL ACOSO: sus reacciones en situaciones límites (violencia, venganza, represalia) suelen ser programadas en soledad y ejecutadas bajo su responsabilidad exclusiva. Y hay diversos casos: (1) los que toleran las agresiones hasta concluir el año o el ciclo; (2) los que solicitan el pase a otros establecimientos o escuelas; (3) los que terminan confesando los hechos para forzar la intervención de los adultos; (4) los que cansados y angustiados, resuelven quitarse la vida; (5) los que deciden tramar y ejecutar alguna venganza por su propia cuenta; (6) los que recurren a tercero para llevar a cabo un acto reparador de justicia.65

CARACTERES SEGÚN DR. DAN OLWEUS (1983 – 1993) PRIMER ESTUDIO SOBRE EL TEMA ACOSADOS - VICTIMAS ACOSADORES - VICTIMARIOS  Son prudentes, sensibles, callados, apartados y tímidos • Son inquietos, inseguros, tristes y tienen baja Auto estima • Son depresivos y se embarcan en ideas suicidas mucho más a menudo que sus compañeros • A menudo no tienen ni un solo buen amigo y se relacionan mejor con los adultos que con sus compañeros • En el caso de los chicos, a menudo, son más débil es que sus compañeros

• Una fuerte necesidad de dominar y someter a otros compañeros y salirse siempre con la suya • Son impulsivos y de enfado fácil • No muestran con compañeros victimizados los ninguna solidaridad, sino siempre agresión. • A menudo son desafiantes y agresivos hacia los adultos, padres y profesores. • Es muy frecuente que estén involucrados en actividades antisociales y delictivas • En el caso de los chicos son a menudo más fuertes que los de su edad y, en particular, que sus víctimas

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 El número puede variar, pero se identifican con el agresor o con algunos rasgos que muestra el matón y que desean imitar y sueñan para sí. Suelen motivarlo sentimientos de impotencia y venganza por defectos propios, por envidia, frustración o por intensos procesos de inhibición que dominan su vida: el bullying les permite ejercer acciones gratificantes. Esta participación implica un protagonismo que no tendrían en otros contextos de su vida, logrando reconocimiento e identidad: ser respetados y temidos como el líder del grupo. Aunque sean procesos negativos (agredir, maltratar, herir) representa un lugar de identificación y de poder personal que no están dispuestos a abandonar. Suelen ver en la víctima la contracara de lo que hacen y pretenden ser.  No son reclutados pasivamente por el LÍDER ACOSADOR, sino que eligen estar con é, por lo que son conscientes y responsables de todo lo que se realiza con las víctimas. Frecuentemente son los brazos ejecutores de las decisiones del MATÓN que es el que da las órdenes y controla su cumplimiento.  También aquí, hay (1) algunos más próximos a quien ejerce el liderazgo y, (2) otros que completan el grupo con responsabilidades menores.

(5) DIRECTIVOS Y DOCENTES  Pueden conocer o no la verdad de los hechos, pero nunca pueden ni deben negar su coresponsabilidad, porque todo lo que suceda en el aula y en la escuela cae bajo sus miradas y su autoridad. La posibilidad de percibir el problema, de descubrir los indicios del acoso y la función que desempeñan los diversos actores, depende del rigor profesional con que se manejen. Siempre hay signos, palabras, gritos, cargadas, movimientos, mensajes, epítetos, escrituras, miradas que muestran que algo está pasando… y los educadores deben estar profesionalmente preparados para poder manejarse con ellos. Es necesario intervenir lo antes posible, vencer prejuicios y preconceptos, e interesarse seriamente cuando se dan los hechos para evitar llegar a los extremos. Siempre hay que acudir en defensa del MAS DÉBIL, aunque en el otro bando estén los inteligentes, los líderes, los simpáticos, los que tienen padres más influyentes o colaboradores. Con cada situación el educador debe educar a todos, a los cuatro grupos, porque nadie sabe en qué sitio o bando estarán en el futuro. Y

 Son compañeros con poca iniciativa, que prefieren permanecer lejos de todo, temerosos de denunciar las injusticias que otros cometen por temor a ingresar en el listado de los victimarios; incluso se resiste a dar una opinión o información, aunque su integridad no esté en juego. Generalmente no se involucran activamente en este tipo de situaciones de maltrato o agresiones entre pares, pero tienen conocimientos de las mismas y saben qué es lo que se hace y lo que las víctimas padecen. Creen que están libres de culpa y cargo, pero paradójicamente no advierten que están absolutamente incluidos como observadores no participantes.  Muchas veces, estos compañeros se sienten solidarios y responsables frente a lo que sucede, pero prefieren no participan, negar los hechos, mantenerse ajenos, porque temen ser identificados, rotulados y convertirse en futuras víctimas. El matón, el líder, el grupo de amigos (la banda de amigos) suele presionar a los neutrales y comprometer a los indecisos para forzarlos a intervenir, y la presencia de los victimario suele ser desafiante para el grupo, ya que representan un poder que nadie se atreve a enfrentar.

(6) PADRES Y FAMILIA  Padres y familias pueden ser indirecta e involuntariamente los que construyen a los alumnos violentos y a las víctimas. Sin intención explícita, se habilitan algunas conductas que pueden ser causa de los acosos: (1) algunos alumnos crecen en entornos familiares violentos y reciben esos mensajes para manejarse en la escuela: pegar, defenderse, no dejar pasar ninguna (victimarios) y ven algunos ejemplos en su propio entorno familiar; (2) otros estudiantes crecen rodeados de afecto y de protección, suponiendo que la sociedad (y la escuela en ella) es una proyección de la familia: sin conflictos, sin agresiones, con relaciones cargadas de entendimientos y afectos (víctimas); algo análogo se produce cuando los padres multiplican sus exigencias y proponen metas inalcanzables, presionando a sus hijos para que sean perfectos, siempre los mejores. (3) también es posible que las víctimas y victimarios provengan de familias problemáticas, disfuncionales, violentas, prolongando y

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educar implica restablecer el orden en las relaciones, trabajar la violencia y recuperar el valor de las relaciones intersubjetivas.  También aquí encontramos diversos tipos de directivos y docentes: (1) los que nunca ven nada, ni saben nada; (2) los que ven y saben pero no quieren comprometerse; (3) los que ponen el oído y la mirada pero se ven desbordado por la situación y prefieren callar porque no saben cómo intervenir; (4) los profesionales que saben escuchar, observar, descubrir e intervenir, ayudando a cada sector a cambiar de actitud y recuperar la confianza perdida.

recreando en la escuela lo que cotidianamente viven en su hogar. Finalmente no podemos soslayar que hay familias que tienen pensamiento y mensajes claros y formativos, pero sus hijos demuestran otra conducta fuera de casa, volviéndose injustificadamente violentos.  Los padres pueden funcionar como silenciosos testigos de los hechos o ignorarlo todo, pero generalmente no intervienen si no hay un informante que les dé a conocer detalles del problema. Los hijos no hablan y prefieren el silencio porque temen que la presencia de los padres reclamando en la escuela se convierta en un motivo mayor para aumentar las agresiones y el acoso.  Generalmente, PADRES Y FAMILIA llegan demasiado tarde, y suelen ser los compañeros o amigos de la víctima los que brindan la información. Es tarde porque ya los acosadores han cometido demasiados hechos censurables, y también, porque las víctimas han sufrido demasiado.  Los padres, sin embargo pueden observar los síntomas, es decir, los cambios que se producen en el acosado para poder efectuar el acompañamiento familiar y reclamar la presencia de la institución, de sus directivos y docentes.  Deberían ser particularmente sensibles a los estados de ánimo, a los comentarios, a las menciones que los hijos hacen – como al pasar – sobre sus compañeros y amigos. Los acosados suelen cambiar su forma de ser, pero los acosadores no comentan nada de sus actividades y prefieren rotular y reírse de sus compañeros, especialmente a los que atormentan.  Los padres deben asumir la responsabilidad sobre la situación, pero no deben dar recetas para resolverla (métodos de defensa, agresión o violencia), sino saber que se trata de un problema que exige la intervención de todos: los actores, los padres, los profesionales y los educadores.

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03.

ALGUNAS PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN

• Más que poner todo el peso de la ley, la reglamentación, los protocolos de intervención (que son necesarios y oportunos, pero no constituyen en sí mismo la solución), es importarte pensar las relaciones educativas como relaciones cargadas de empatía y de entendimiento, de verdadero amor pedagógico, que ha sido la fuente de todas las relaciones propias de la educación, del crecimiento, de la formación. • La presencia, la mirada, la escucha, la capacidad de “estar” con los educandos, en los lugares claves que ellos habitan y por donde circulan, el diálogo, la palabra, la atención, el cuidado son muchos más importes que todos los esfuerzos que deben realizarse cuando los hechos ya se han precipitado y no se pueden revertir. • Es necesario, por tanto, que los adultos asuman una posición preventiva y amorosamente vigilante para ver y anticiparse a cualquier situación de conflicto entre alumnos intervenga con el fin de bajar la carga emocional, intentando apaciguar cualquier episodio de agresión física o verbal. • Es importante que quien haya recibido una agresión o perciba que es objeto de molestias reiteradas encuentre en un adulto la posibilidad de albergar y contener ese momento, y que pueda percibir una actitud de empatía, se sienta comprendido y tranquilizado, ya que hay personas adultas que se harán cargo de la situación. • Frente a una agresión física no se debe tolerar nada, es necesario separar a los intervienen en los hechos, calmarlos, serenarlos, aislarlos del grupo (para resolver el conflicto o la pelea); y conversar por separado acerca de los hechos una vez que sea posible dialogar con más tranquilidad. En todos los casos, los estudiantes deben quedar en compañía de personas adultas. • La injusticia siempre prevalece, hasta que las víctimas encuentran el valor para rebelarse contra ella. El miedo y el silencio son los mejores recursos para alimentar la injusticia y salvaguardar a los agresores que avanzan sabiendo que son temidos por todos, y que nadie – por miedo – hablará. El aliado más valioso de los matones y el peor enemigo de sus víctimas, es el silencio. Muchas aulas de clases, pasillos, baños y patios escolares se encuentran sumidas en el silencio, rechazando la emergencia de la palabra, que bastaría para evitar los actos más crueles. • Estos problemas no se resuelven con nueva violencia, devolviendo agresiones, o con la venganza personal. Los deseos por ejercer la venganza contra quien ha lastimado sin razón alguna o contra quienes acosan sin motivo s pueden ser muy fuertes. Sin embargo, nunca hay que olvidar que la violencia nunca trae nada bueno consigo, y puede tener consecuencias nunca imaginadas, para unos, para otros o para todos. • Aunque se tarde mucho tiempo, la verdad y la justicia terminan prevaleciendo, porque son principios que defiende la sociedad. Ese triunfo depende de muchos factores: (1) de la capacidad de los perjudicados de hablar, denunciar, presentar el caso, (2) de la posibilidad de intervenir de los neutrales o ajenos (porque en realidad nunca lo son); (3) de la intervención criteriosa y firma de los educadores; (4) de la capacidad de los acosadores y victimarios de reconocer los hechos y asumir nuevas pautas de conductas; (5) de la voluntad de los padres y de intervenir para construir la mejor solución para todos. El mejor final no es la venganza, el castigo, la expulsión, sino la construcción de una convivencia escolar armónica y saludable. • El que usa su fuerza para intimidar a otros, no merece llamarse valiente, porque no hay valentía es el uso desproporcionado y asimétrico de la fuerza. En la educación en los valores y los criterios morales, anticipando estos casos y situaciones, es oportuno recordar que fuerza y valentía no se miden por la

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cantidad y variedad de los actos violentos, sino por la capacidad de afrontar en la propia existencia todas las situaciones que cotidianamente se nos presentan. Los matones no son valientes, sino oportunistas que eligen sus víctimas para poder probar su fortaleza, y muy frecuentemente han sido las víctimas (silenciosas y ocultas) de otros valientes que asimétricamente se han aprovechado de ellos. • El tema de las relaciones entre los alumnos compañeros de una clase debe ser abordado por los directivos y educadores en las reuniones con los padres, independientemente de la presencia o no del bullying o del acoso. Los alumnos son también proyección y parte de lo que se hace y dice en la casa, pero la forma de relación que deben establecer en el aula es una construcción que tiene como referencia el código de convivencia y el respeto a la persona. En este sentido es necesario educar de manera co-responsable y solidaria en : el ejercicio de los derechos, el uso de la palabra, la necesidad de respetar a todos, los límites en las bromas y cargadas que se hacen, la inclusión universal, sin ningún tipo de discriminación, el rechazo a una forma de prepotencia o defensa que incluya los golpes, la violencia o la represalia. Si los mensajes de educadores escolares y padres no son coincidentes y redundantes, sino contradictorios, los problemas pueden ser graves. 66 • En el proceso de educación en las ACTITUDES, en la formación de la propia PERSONALIDAD y de la manera de RELACIONARSE con todos, los alumnos deberían comprender que: (1) Las palabras pueden doler tanto o más que los golpes. Antes de pronunciarlas, es necesario pensar. Los efectos de las palabras (inmediato o mediato) no siempre son debidamente ponderados. (2) Uno puede volverse acosar por voluntad propia o ser partícipe sin darse cuenta: comentarios, cargadas, frases, mensajes, indirectas, sobrenombres injuriosos puede convertirse en una verdadera amenaza y tortura para los compañeros. A veces, uno comienza de manera inocente, pero otro u otros avanzan y profundizan de la herida con la intención de hacer sufrir. (3) En la vida todos nos encontramos con muchas personas que intentan interferir con nuestro proyecto y nuestra felicidad, porque la naturaleza del ser humano es así; capaz de realizar los actos de bondad más sublimes pero también los más despreciables. Uno es el que debe elegir y darle la debida importancia a los hechos. (4) Hay que desarrollar en uno mismo la capacidad de afrontar las situaciones, de plantarse, demandar, interrogar, hacer valer los derechos. Muchos acosadores desaparecen cuando las presuntas víctimas – sin violencia pero con firmeza – los interpelan públicamente. (5) También hay un rasgo de valentía solidaria en quien sale en defensa de los más débiles, protegiendo a los que injustamente son atacados por los más fuertes. O también los que toman la palabra y se proponen instalar el tema o problema de los acosos delante de toda la clase y con profesores o tutores con capacidad de abordar el problema. (6) Sigue siendo válido la advertencia tradicional que ayuda a encuadrar la propia conducta dentro de los límites necesarios: “no hagas a los demás lo que no deseas que te hagan a ti”. Ese imperativo límite establece un criterio de acción y de evaluación de conflictos. (7) Es frecuente que los hechos produzcan gritos y lágrimas, pero el malestar no debería hacernos sufrir (a veces de impotencia frente a todo lo que se dice y se hace), especialmente cuando alguien se enfoca exclusivamente en los defectos, sin reconocer ni señalar las cualidades y virtudes.

Se supone que en el seno de la familia NO HAY BULLYING ni ACOSO, porque si los padres (o quienes se le sumen) efectúan alguna forma de violencia, amenaza, desprecio, gritos, cargadas, indiferencia o anulación de alguno de los miembros de la familia, bien puede suceder que la VICTIMA FAMILIAR se vuelva a convertir en VICTIMA ESCOLAR, o bien que la VICTIMA FAMILIAR se transforme en VICTIMARIO ESCOLAR. Castigados, violentados por sus padres, hartos de vivir en la violencia, se transforman ellos mismos en una reproducción de sus victimarios, en la relación que establecen con sus compañeros. Algo similar puede suceder si entre los docentes y educadores hay alguna forma de BULLYING y ACOSO con respecto a los estudiantes.

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(8) No es fácil nadar contra la corriente y contradecir la opinión de todos. Hay muchos que no tienen capacidad ni voluntad para hacerlo, y es posible que sean quienes nos desprecien si intentamos hacerlo. No hay que dejarse amedrentar, sino saber luchar. (9) Cuando todo ha terminado, de nada vale atormentarse con malas experiencias que pudieron ocurrir en el pasado. Olvidar es una forma de tener memoria: es oportuno dejar los malos recuerdos atrás y quedarse únicamente con aquello que contribuye al pensamiento integral como personas. (10)Así como debemos exigir que los hechos se aclaren (verdad) y se intervenga con respecto a la conducta de los actores (justicia), la escuela se alimenta sobre todo de principios éticos y por tanto se requiere un cambio de conducta (conversión) y sellar los hechos con reconciliación y perdón, especialmente si la historia en común en el aula y en la escuela debe continuar. 67

04.

CANCIONES PARA DISFRUTAR, LEER, INTERPRETAR Y TRABAJAR

AUTORES Y ARTISTAS  Diversas CANCIONES, producidas en contextos y circunstancias diferentes tratan de reproducir el fenómeno de acoso, de denunciar el BULLYING, despertar la conciencia en la sociedad y en la escuela, mostrar la manera de pensar y de proceder de los VICTIMARIO, y ponerle voz y palabras al pensamiento y a los sentimientos de muchas víctimas.  Puede ser interesante CRUZAR los CONCEPTOS y la caracterización de los ACTORES con estos textos, trabajando el análisis de cada una de las letras de las canciones. Y sacar algunas conclusiones al respecto con respecto a los síntomas, vivencias, sentimientos y demandas que en cada caso se expresa.  Sería muy productivo cerrar el trabajo con una nueva creación sobre el tema: canción, poesía, relato, carta, texto, producción gráfica.

4.1. EMANERO: “SI NO HACES NADA, SOS PARTE”.68 Mama estoy frustrado, me cuesta hacer amigos y en la escuela todos dicen que soy raro, y no se si hago bien en contarlo y siento vergüenza, pero exploto y el colegio no le da mucha importancia. Son las doce y preferiría no haber venido, 67

La LEY sobre PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA Y EL ABORDAJE DE LA CONFLICTIVIDAD EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS se refiere a esto: “El reconocimiento y reparación del daño u ofensa a personas o bienes de las instituciones educativas o miembros de la comunidad educativa por parte de la persona o grupos responsables de esos hechos. 68 El músico urbano EMANERO (RAP) compone su canción para la campaña (ANTI-BULLYNG). http://www.youtube.com/watch?v=tEsNS4q25TE

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porque se que a la salida me van a pegar de a cinco, y otro día más escondiendo lastimaduras, me pregunto si es normal que las cosas sean tan duras. No hay respuestas no, no hay quien conteste, porque mi vieja solamente quiere que estudie y que no moleste, para escuchame y por favor dame un consejo, papa escuchame necesito tu consejo. Siento que exploto y que el alma me arde, te juro que estoy mal y pienso en escaparme, es la impotencia de ser uno contra todos, ya no importa a quien le cuente me ignoran de todos modos. Siento que quiero escapar, estoy frustrado, y tiene la culpa el que se abusa y el que mira hacia otro lado, muchas gracias por alimentar con bronca y desamor, a este cuerpo de adolescente lleno de rencor. Si querés hacer algo extendeme tu mano, escuchá mi grito y ponete en la piel de este ser humano, necesito que sientas como siento y enterate que: Si vos no haces nada también sos parte.

4.2. LA EXCEPCIÓN: COBARDE69 ¡Cobarde! si lo que quieras llamarme quizás no tenga coraje para plantar cara, ¡cobarde! también el niño que golpea no le sale valentía para obrar de otra manera ¡Cobardes! haciendo alardes sonando la campana ya saben que llegan tarde, no en balde, renuncian al consejo que les dio su padre ''que sean desgraciaos los que carguen la vida de amargue'' ¡Cobarde! si lo que quieras llamarme quizás no tenga coraje para plantar cara ¡cobarde! Pero con doble sentido por dejar malherido y luego haber escupido ¡Cobardes! haciendo alardean chusquerrillo que mas ladre con mas odio le saldré, no en balde son como paja que arde, chaporrillos en pandilla que no acatan lo que les mande Acobardao se sentía y decía que debía achantar y no achantara patentando una mirada 69

BANDA DE LA PELÍCULA ESPAÑOLA: COBARDE. https://www.youtube.com/watch?v=ZTamPWVQcms

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que ahora va y le recrimina no debería dejar que a ti te traten así (¿se te ocurre algo mejor?) Mejor tu déjalo y coméntaselo a la mamá pero mamá está ocupada discutiendo con papá una clara realidad del fracaso familiar y enfrentarnos a la propia realidad en nuestra sociedad ¡Cobardes! siento carne de cañón, Con camisa de oncevaras sin excepción, las cosas clara, con tu castigo que reparas aunque ese muro alto treparas, a ese mudo profesor insultaras quien tiene las manos sueltas ¿quien atadas? violencia gratuita, por tales las cobardías quedan justificadas aunque sea compleja no te dejan romper normas clasificadas Cobardes, por el miedo sentimos todos miedos reales, ficticios, inventaos...miedos que a veces claro, nos ha interesado crearlo, precisamente para no solucionarlo y ya lo ves asumes o consumes tu gran moral, tirada por los suelos esta abrazaito al móvil que no responde pon de tu parte , no seas cobarde ¡Cobarde! si es lo que voy a decirte una herida en los morros no te hace arrepentirte ¡cobarde! que por estar desconforme te metiste en el corrillo que ahora lleva tu nombre ¡Cobarde! si lo que quieras llamarme quizás no tenga coraje para plantar cara ¡cobarde! también el niño que golpea no le sale valentía para obrar de otra manera.

4.3. DEMI LOVATO: BELIEVE IN ME 70 Me pierdo yo misma tratando de competir con los demás en lugar de ser solamente yo no se donde dar la vuelta estoy atrapada en esta rutina necesito cambiar mis maneras en lugar de ser siempre débil no quiero tener miedo quiero despertar sintiendo hermoso, hoy y se que estoy bien porque todos son perfectos en una manera inusual solo quiero creer en mi el espejo puede mentir 70

https://www.youtube.com/watch?v=48IzXN0aiys

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no muestra lo que eres dentro y eso, puede decir que estas lleno de mentiras es asombroso lo que puedes ocultar solamente poniendo una sonrisa no quiero tener miedo quiero despertar sintiendo hermoso, hoy y se que estoy bien porque todos son perfectos en una manera inusual solo quiero creer en mi estoy descubriendo rapidamente no estoy a punto de romper no hoy supón que siempre supe que yo tenia toda la fuerza para hacerlo no quiero tener miedo quiero despertar sintiendo hermoso, hoy y se que estoy bien porque todos son perfectos en una manera inusual ahora yo creo en mi ahora yo creo en mi

4.4. KIKO & SHARA + TRAS LOS LIBROS 71 A golpes, contra el suelo, desahoga su rabia y su miedo. Intenta comprender, porque sufrir le toca a el... Despierta, llorando, en medio de su noche y en su soledad se encuentra, sentado al borde del abismo y el dolor lo empuja sin piedad.... Se esconde tras los libros, ya ni en la escuela lo dejan, notitas de amenaza, que le llegan a su mesa, la paciencia se le agota y no sabe bien qué hacer si contar lo que le pasa, o guardárselo para él.... Y rompe a llorar, cada despertar, por miedo a enfrentarse a su dura realidad. No entiende porque se debe callar, y el miedo roba las palabras para hablar. Intenta reir, hablar sin temblar. Pero los insultos duelen más que cada golpe que le dan... Soloooo..... Piensa que es mejor no haber nacido, que vivir para llorar. Empieza, otro día, dispuesto a romper su cobardía, no quiere sufrir más, y está cansado de llorar... 71

https://www.youtube.com/watch?v=_3bzWX41Quk

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Le cuenta, a su padre, cada golpe y cada insulta que ha tenido que aguantar . Confía y no huye, por fin se queda atrás su oscura realidad. Ya no se encuentra solo tiene alguien a su lado, ellos le han dao la vida que la fuerza le quitaron. Y sufrieron en silencio, todo lo que sufrió él. Ahora el miedo se ha acabado y forma parte de su ayeeeeerrr... Y rompe a reír, cada despertar, sin miedo a enfrentarse a su nueva realidad, no entiende porque, se pudo callar, y el miedo robo las palabras para hablar. Ya puede reir, hablar sin temblar. Se siente arropado por personas que por siempre le querrán. Ahora, piensa que es mejor haber hablado, que vivir para llorar.

05. CASOS PARA ANALIZAR Y COMENTAR

(1) (2) (3) (4) (5) (6)

Lectura del caso y ubicación de la problemática Relacionar el caso con los elementos teórico propuestos anteriormente Vincularlo con alguna de las películas o canciones Proponer intervenciones desde la familia, la escuela, el aula y los compañeros. Sugerir y redactar otros casos Trabajar los casos con los padres de los alumnos (según edades)

CASO 1 SUFRO DEMASIADO Una adolescente de catorce años que escribió lo siguiente: “Insultar es lo corriente, te persigue, te amenaza. Me va a insultar debajo de mi casa. Me empujó, me agarraron entre dos. Al principio no me chivé, me quitaban los zapatos, los tiraban, la mochila. Me pidió plata y dije que no. Una vez entre el y otro quisieron bajarme los pantalones, en el transporte. El conductor nos miraba, pero igual pasaba de todo. Yo aterrorizada. Se lo conté a mi madre. Me sigue diciendo, te voy a amargar la vida, te voy a matar. Yo paso, intento hacer como que no me importa. Dejé de ir en el colectivo. Pienso todas las noches, mañana que me hará. Una humillación, no se pone la gente de mi parte porque tienen miedo. Un día me tiró una paloma muerta y caca de perro. Y piedras, muchas me tiró. Tuve muchas ganas de " desaparecer", por no aguantarlo. En serio. No veía otra salida. Se me junta todo. Esto y las notas son la mayor preocupación de mi vida. Tengo un 5% de esperanza en que no tenga que sufrir más, porque es peor que un cáncer y que apruebe el año que viene, que salga adelante y que venga esa sonrisa a mi, para que vuelva a ser feliz y no mire las cosas malas de la vida sino las buenas…”

CASO 2 SOY DE LOS QUE PEGAN: MIKE (17 AÑOS)

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“Yo al principio era de los que recibían, pero hace tiempo que soy uno de esos chicos que se pasa la hora dándole golpes al de adelante. ¿Por qué? Porque es él que no se defiende, termina padeciendo todo. La vida es una cuestión de respeto y a veces se gana así, a los golpes. Si te ven que eres el más débil y el más tonto van a por ti. Aquí pisas o te pisan. En el colegio en el que estaba antes era distinto. Allí los profesores me conocían y me trataban como si fuera de la familia, y no tenía problema. Aquí soy la oveja negra". Por ejemplo: Lo que ocurrió ayer fue que iba andando por la clase y pisé "sin querer" la cartera a un compañero de origen rumano, con la mala suerte de que le rompí la tapa de la calculadora. El dueño de la calculadora decidió tirarme me mochila por la ventana. Así que mi respuesta fue que me vengaría al llegar a la cafetería... He hablado con él. Le he tenido que poner la silla en el cuello y advertirle de que no se vuelva a repetir porque si no... Por su parte, no me va bien con los profesores y no se las hago fácil: Había estado hablando en clase y el profesor me obligó a escribir 100 veces: "No hablaré en hora de clase". Me pareció una tontería y no lo hice. Así que me mandó 500. Y si no había escrito 100, menos iba a escribir 500 veces esa estupidez. Llegó a mandarme que lo escribiera 5.000 veces. No lo hice, ni una sola vez. La siguiente amenaza fue: "A jefatura". Cuando salí del despacho del jefe de estudios no sabía qué hacer. Estaba expulsado. Iban a llamar a mis padres. Era la primera semana de instituto. Tenía 13 años. Me fui a la calle y anduve horas y horas. No sabía qué hacer. Si volvía a casa me iba a caer una bronca de la hostia. No quería volver. No sabía adónde ir. Al final me encontraron. Vi a mi padre venir hacia mí. Pensé que me iba a dar un castigo importante. Pero me abrazó. La amistad más importante son mis padres. Nunca me van a dejar tirado. Pocos saben qué es lo que le importa a MIKE. Casi nadie, salvo algún profesor, sabe que es un genio con las computadoras. Nadie sabe que quiere ser ingeniero informático, que da clases particulares a chicos de cursos inferiores de matemáticas, física y química, y que se pasa las tardes en casa estudiando y jugando con su hermano pequeño, y que luego su madre, que vive bastante ajena a sus problemas de comportamiento, repasa con él la lección. Y por todo eso afirma: “yo voy al instituto a divertirme. Las clases son un plomazo. Muchos profesores llegan y nos leen un libro. Eso también lo hago yo. Y luego quieren que les respetemos por el simple hecho de que son profesores. El respeto hay que ganárselo. Mira cómo con la de lengua no tengo ningún problema. Nos trata como a personas y prepara sus clases”. MIKE Reconoce que todo lo que hace es una manera de defenderse para hacerse respetar. Se aburren en clase e insultan y se ríen de unos, molestan y retan al profesor... Su refugio más pasivo es el MP3 o el celular. Mike se va a casa de los padres de su novia las tardes de los fines de semana. No bebe y dice que ahora ya no fuma porros. “Yo creo que si hablaran con nosotros de verdad, no habría problemas. En el fondo yo tengo muy buen corazón”- señala MIKE. PATRICIA ORTEGA. EL PAÍS: 26.11. 2006

CASO 3 UN GORDITO LUCAS es obeso, tiene 11 años, y lleva cinco soportando intimidaciones. En la escuela primaria empezaron las bromas pesadas que le hacía un niño en particular -hijo de la secretaria de la escuela. Ese año nunca escuchó su nombre y sí "bola de grasa", "el gordo", "el pelota". Lucas, un chico muy tímido, reaccionaba al principio llorando. El año pasado lo desnudaron en el baño y le escondieron la ropa. Asiste al colegio porque no se atreve a decirle a su padre lo que le pasa. Si alguien hubiera hablado con él cuando se sintió humillado en la clase de gimnasia -el día que el profesor le gritó «corre gordo, baja la tripa» porque iba más lento que los demás- tal vez sabría defenderse. En ese momento todos rieron y Lucas se sintió doblemente humillado. El se esfuerza por agradar pero su actitud causa el efecto contrario. Y cada día soporta más golpes, codazos y empujones. ¿La última vejación que ha sufrido? Le mearon la mochila en uno de los recreos. Ahora se le puede ver solo por el patio de la escuela. Lo han destruido.

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CASO 4 GENIO DE LAS MATEMÁTICAS Carolina, a sus 20 años, recuerda con espanto lo que le hacían a uno de sus compañeros de clase, el "genio de las matemáticas", como aún le llaman. Le tiraban botellas de plástico, le pegaban, le rompían las carpetas, le tiraban Los anteojos al suelo, le ponían tierra en su comida. A veces, lo veíamos tendido en el suelo, doblado en dos y con una mano en la barriga y otra en la cabeza, y un grupo de agresores y de testigos mudos formando parte de un mismo circuito de miedo y necesidad. A MARIO (15 años), desde hacía más de dos años su acosador le escupía su comida en el comedor del colegio y se la hacía comer ante la risa de sus compañeros. Todos los días. Era el modo en que creaba espectáculo. Luego, cuando Mario tímidamente vomitaba después de comer y algún preceptor averiguaba qué ocurría, decía que estaba enfermo o ponía otro tipo de excusas:"Él me pidió una broma y a mí se me ocurrió ésta". Pero nunca hablaba ni se defendía. ¿Por qué?

CASO 5 EDUCACION FÍSICA Las clases de educación física se habían convertido en una tortura para VÍCTOR. Algunos de sus compañeros lo habían convertido en el centro de burlas y golpes, por los que una vez terminó en el hospital. No quería ir más. Pidió que se la cambiaran por otra materia. Según su abuelo, el temor de su nieto no era infundado. Durante una clase lo habían empujado y se golpeó el hombro derecho. Días después lo volvieron a tirar y cayó sobre el izquierdo. La directora del colegio le advirtió entonces que si no iba, repetiría el año. Esa misma tarde, en la casa de sus abuelos, tomó un arma y se disparó. Tenía 12 años. “Ellos son los culpables, me lo mató el colegio”, acusó José, su abuelo, destrozado. El chico temía la llegada de la hora de hacer ejercicio. “Eso era una brutalidad, uno lo empujaba, otro lo tiraba, porque eran chicos más grandes. Y todos hacen la vista gorda, el profesor que estaba y todo, incluso le dijo al nene o a la mamá ‘total, no importa un golpe más, un golpe menos’”.

CASO 6 CAMBIO DE ESCUELA Todo comenzó cuando termine 8vo grado, mi padre enfermo y las cosas en casa se complicaron, sumado a eso mis padres me cambiaron de colegio y allí fue cuando viví la experiencia más desagradable de mi vida. Cuando comencé clases en el colegio nuevo tenia 13 años, yo era una de las menores de la clase, estudiaba con jóvenes que me llevaban 5 y hasta 6 años, el colegio era bastante malo, los profesores eran un poco mediocres y los estudiantes de lo peor; mi salón estaba lleno de repitientes y sólo SEIS alumnos cursábamos el año por primera vez. El ambiente era hostil, los repitientes nos trataban muy mal, sus bromas eran absurdas y en algunos casos enfermizas, no podían pasar ni un solo día sin hacer bromas pesadas. Un día se incorporo un alumno nuevo (otro repitiente) que era muy amigo de dos vecinos míos que cursaban clases en el mismo salón que yo, allí comenzó la peor etapa de mi adolescencia, entre el nuevo y mis vecinos se encargaron de hacerme la vida imposible. Me dieron el sobrenombre de CORK, y eso hizo que por un año mis compañeros dejaran a un lado mi nombre de pila para usar el que me habían otorgado, pase un año recibiendo humillaciones por parte de todos los malditos de ese salón, los profesores no hacían nada y la directiva del colegio ignoraba mi sufrimiento y la psicóloga pensaba que mi repudio al colegio era por pura rebeldía. En mi casa, todo lo atribuían al cambio de escuela y me recomendaban paciencia, considerando que pronto todo pasaría. Ese año pasó con lentitud, comencé a fumar, mi vida era bastante triste y mi mente (como la de cualquier adolescente) se creía lo que esos desalmados le repetian a diario, comencé a escaparme del colegio y a beber a escondidas de mis padres, aun recuerdo que todos los jueves me escapaba con los amigos de mi colegio anterior, recuerdo que hacia hasta lo imposible por permanecer lejos del

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colegio. Al año siguiente no hubo casi novedades, pero a solo meses de terminar el colegio con otra situación bastante fuerte encima, un día en el que mis compañeros volvieron a humillarme con mi antiguo sobrenombre fue cuando decidí abandonar el colegio y dejarlo todo atrás.

CASO 7 GRUPO AGRESOR Nueve adolescentes (siete de ellos, chicas) fueron juzgados en 2010 por acosar y maltratar física, psicológicamente y a través de móviles y de Internet a una compañera de escuela, inmigrante irlandesa, de 15 años. Se sabe y fue probado que fue acosada, humillada y agredida durante tres meses por algunos compañeros del instituto hasta que no pudo aguantarlo más y se suicidó ahorcándose. El acoso, de hecho siguió online aun después de su muerte, con nuevas burlas. El grupo de adolescentes que se sentará en el banquillo la insultaba a voces en los pasillos del colegio, en la biblioteca, en la cafetería o en el camino de vuelta a casa. La llamaban día tras día puta irlandesa y zorra, la empujaban, le tiraban cosas, le quitaban los libros de la mano y le mandaban mensajes de SMS con amenazas.

CASO 8 SUICIDIO RYAN se suicidó en 2003 después de años de agresión psicológica. Era acosado continuamente por ser supuestamente gay, afirma su padre. Tras años sufriendo diversos tipos de acoso, al llegar a la adolescencia una traición de un supuesto amigo tras una confidencia online derivó en la extensión del rumor de que era homosexual por todo el colegio. Una chica que le gustaba jugó con él online haciéndole creer que le gustaba para después humillarlo en persona cuando él dio el paso fuera de la Red, además de distribuir los mensajes privados que había provocado con su fingido interés por él. Fue más de lo que pudo soportar.”Una cosa es sufrir bullying y ser humillado delante de unos pocos chicos. Una cosa es sufrir el rechazo de una chica y ver tu corazón destrozado. Pero tiene que ser una experiencia totalmente distinta a la de una generación anterior, cuando este dolor y esta humillación son ahora contemplados por una audiencia muchísimo mayor de adolescentes online. Creo que mi hijo habría sobrevivido a estos incidentes de no haber tenido lugar en Internet”.(PADRE)

CASO 9 DOBLE PERSONALIDAD Pero la historia que de verdad siempre recordaré fue la de un chico de suave hablar, tímido e inteligente, y pelo rojizo. Era uno de los primeros de su clase, el tipo de chico que sabes que nunca se va a meter en líos. Levantó la mano y confesó haber enviado amenazas de muerte por e-mail. Eso llamó mi atención al momento. Habló un poco sobre su vida. Dijo que no se mete en líos en la vida real. Entrega los deberes a tiempo, se va derecho a casa después del colegio, escucha a sus padres… Pero envía amenazas de muerte por Internet. Cuando indagué más, dijo que nunca haría nada malo, porque tiene miedo de que le descubran y de meterse en líos. También dice que le gusta ser un chico bueno. Pensó que sería divertido representar sus fantasías en Internet. Cuando le pregunté por qué lo hizo, dijo sencillamente: “Porque puedo”. Es un buen chico. Es el tipo de chico que te gustaría que fuese amigo de tus hijos. Nunca se le ocurriría ni soñar con amenazar a alguien fuera de la Red. Pero en Internet ya no es un estudiante aplicado y de buenos modales. Online él es el chico duro y violento que siempre ha fantaseado ser. Juega a ser otra persona. Es la versión ciberespacial del Dr. Jekyll y Mr. Hyde. Y lo hace desde la seguridad de su dormitorio, cuando acaba los deberes.

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CASO 10 NECESIDAD DE HABLAR CARLA tenía ocho años y era un poco gordita, dice, y enseguida se quedó sola, cada vez más sola. Entonces se fue encerrando en sí misma, no se atrevía a hablar, ni a mirar a los ojos de los demás. Ir al colegio era horrible, pero nunca dijo nada. Nadie se dio cuenta, ningún profesor, y ella sintió -recuerdaque no existía. Pesaba tanto la soledad que a los once años hizo todo lo posible para integrarse en un grupo, y entonces empezó el acoso grupal sobre ella, orquestado por la líder y seguido a ciegas por las demás. En esta etapa de paso de la infancia y de la adolescencia, en el que se toma conciencia de la propia personalidad, CARLA asegura que no sabía quién era, ni qué le gustaba, ni qué quería, pero no sabía por qué. "El grupo inicia una presión psicológica sutil que provoca una confusión a la víctima escribe la misma CARLA en un trabajo sobre sus padecimientos- . Este es el primer paso que permitirá la inhabilitación del pensamiento propio de forma gradual. Después, con comentarios sarcásticos se intenta situar a esta persona en una posición de inferioridad y a continuación se la sigue sometiendo a maniobras hostiles y degradantes que la convertirán en un simple objeto fácil de manipular". Las chicas del grupo quedaban, recuerda, para orquestar cómo iban a humillarla. Y CARLA vivía en un mundo cada vez más negro. Le pusieron todo tipo de etiquetas, se consideraba una nulidad escolar, una chica problemática... y cuanto más se humilla a una persona, dice, más daño se deja infligir. Y entonces se hacen cosas que no se deberían hacer, como un grito de desespero... Pero nadie escuchaba. Por eso, para Carla lo más importante es romper el silencio con el que uno mismo se envuelve. El dolor silencioso. Romper, sobre todo, el miedo a expresarse y a expresar que uno, quizás, es único, y diferente a los demás.

06.

BULLYING Y MOBBING: ACOSO ESCOLAR E INTIMIDACIÓN LABORAL

 Son muchos los educadores y adultos de la sociedad que manifiestas que siempre hubo situaciones de indisciplina y de relaciones entre los estudiantes en los que se observaban diversos tipos de agresiones personales, atendiendo especialmente a defectos o características de cada uno de ellos. Como ya lo hemos mencionado, ese juego de todos contra todos, en una curiosa simetría, no es lo que se vive en nuestros días, ya que los casos de BULLYING son fundamentalmente asimétricos, violentos, permanentes y generan mucho padecimiento en las víctimas y ensañamiento en los victimarios.  Parece oportuno asociarlo a un fenómeno análogo, el MOBBING o acoso – intimidación laboral, proponiendo como investigaciones asociadas: (1) la relación entre la aparición del MOBBING en el trabajo y la aparición y la visibilidad del BULLYING en las escuelas; (2) la co-relación de ambos fenómenos en la historia de los individuos: “BULLYING de chico, MOBBING de adultos”.  Aunque el BUILLYING ha sido caratulado como la violación de uno de los DERECHOS que poseen los niños y los adolescentes (y por lo tanto puede ser tramitado ante la justicia), el MOBBING tiene un impacto legal y económico más contundente: empleadores, empresas y autoridades laborales puede ser demandadas por los casos de INTIMIDACIÓN Y ACOSO. Como estos casos se deben resolver en tribunales con el dictamen de un juez y el aporte de diversos peritos, los estudios, investigaciones y

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mediciones del caso son mucho más estrictos y están mas avanzados que en el ámbito escolar. Socialmente se cree que el BULLYING es un estado pasajero y que siempre tiene alguna solución o salida para las víctimas, mientras que el MOBBING implica la pérdida del trabajo, las demandas, la causa penal por agresiones, indemnizaciones y muchas consecuencias más.

MOBBING

BULLYING

El término había sido utilizado por la ETOLOGIA para juzgar algunos comportamientos animales, pero el médico sueco HEINEMANN (1972) lo utilizó para identificar el comportamiento destructivo y violento de pandillas de niños que atacaban (fuera de la escuela) a un único niño. Posteriormente fue utilizado en el ámbito laboral por BRODSKY (1976) quien hace referencia al “TRABAJADOR HOSTIGADO”, al referirse a una serie de accidentes laborales, como el estrés psicológico y agotamiento físico, producidos por horarios excesivos, tareas monótonas, y otras situaciones. En 1980, se comienza a establecer el término MOBBING para delimitar y caratular los casos de hostigamiento, acoso y malestar provocado deliberadamente en el ámbito adulto y laboral. En la mayoría de los casos, estas situaciones se producen y se provocan cuando el empleador o el entorno laboral tienen decidido la expulsión de uno de sus empleados, y optan por generar un clima imposible de aguantar para forzar su “renuncia voluntad”.

El psicólogo DR. DAN OLWEUS es el primer estudioso del tema, y como tal comienza a preocuparse de la violencia escolar en su país noruega en 1973: hace una investigación que publica y que posteriormente aparece en los Estados Unidos (1978) bajo el título de la agresión en las Escuelas: “Los bullyies y niños agresivos.” En 1983, tres muchachos adolescentes se suicidaron en el norte de Noruega y presuntamente fue como consecuencia de acciones de intimidación grave de sus pares: el Ministerio de Educación inicia una campaña nacional contra el acoso en las escuelas, comprometiendo los aportes de DAN OLWEUS. El especialista comenzó a trabajar en estrecha colaboración con los colegas estadounidenses a mediados de 1990 OLWEUS instala el concepto de acoso: “Un estudiante es acosado o victimizado cuando es tá expuesto de manera repetitiva a acciones negativas por parte de uno o más estudiantes.”72

EXPRESIONES DE BULLYING Y DE MOBBING BLOQUEO SOCIAL AGRESIONES GOLPES

MANIPULACIÓN AMENAZAS INSULTOS

COACCIONES AISLAMIENTO EXTORSIÓN

INTIMIDACIÓN MOLESTIAS DESPRECIO

 De todos modos, es oportuno incorporar una problemática asociada que, probablemente, sirvió de fuente de inspiración y referencia para hacer visible, nombrar y abordar el problema escolar de BULLYING, o que fue acompañando su emergencia, compartiendo algunas de sus manifestaciones. Conocer el funcionamiento del MOBBING puede servirnos para ampliar nuestra comprensión de BULLYING. 72

Presenta el siguiente ejemplo: “Durante dos años , Johnny, un chico de 13 años , fue un juguete para algunos de sus compañeros de clase. Los jóvenes lo perseguían por dinero, era obligado a tragarse pasto del parque y a beber leche mezclada con detergente, lo golpeaban, le pegaban dentro de los baños y le ponían una cuerda por el cuello para pasearlo como a un animalillo. Cuando los torturadores de Johnny fueron interrogados sobre estos maltratos di jeron que lo perseguían sólo porque era divertido” (OLWEUS, 1993)

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 Un elenco de los CARACTERES DEL ABUSO, ACOSO U HOSTIGAMIENTO LABORAL, puede ayudarnos a comprender muchas cosas y hechos que suceden en nuestra escuela. (01) Gritos, insultos a voz en cuello, abusos, palabras ofensivas, comentarios inaceptables sobre la apariencia de la persona, estilo de vida o vida privada, calumnias personales o a la familia. (02) Menosprecio de su opinión o crítica constante. (03) Aislar a los trabajadores de la interacción normal por razones de trabajo, o del entrenamiento y oportunidades de trabajo o de superación. (04) Trabajo excesivo, presión exagerada, plazos imposibles de cumplir (05) Estar subempleado, hacer creer a alguien que es inútil (06) Denigrar el rendimiento de trabajo, ocultar intencionalmente información o material relacionados con el trabajo, o proveer información incorrecta. (07) Cambios inexplicables en las labores, tareas sin sentido, tareas que no están a su alcance de realizar, o cuando se debe y no se reconoce su mérito. (08) Intromisión en sus cosas personales o equipo de trabajo. (09) Burlas o ser objeto constante de travesuras/bromas pesadas o descalificadoras (10) Mostrar material escrito o gráfico que le denigra u ofende (11) Sanciones irracionales por parte de la administración, por ejemplo: demora excesiva en el trámite de solicitudes para capacitación, permisos o pago de salario (12) Negar encuentro, entrevistas, comunicación. (13) Ignorar, excluir, hacer el vacío, fingir no ver o no escuchar. (14) Interrumpir constantemente la palabra impidiendo expresarse. (15) Inventar y difundir rumores, comentarios, calumnias. (16) Rechazar todos los trabajos, descalificándolos por inútiles o mal realizados. (17) Acusaciones injustificadas o falsas sobre errores, fallas, problemas del trabajo. (18) Amenazas constante sobre cuestiones disciplinarias: rescisión de contrato, no renovación, sumario, denuncia, expediente disciplinario, despido, traslados forzosos. (19) Quitar toda responsabilidad y trabajo, para culpar posteriormente sobre desinterés o haraganería. (20) Asignar tareas o trabajos por debajo de la capacidad profesional o las competencias para humillar o agobiar.

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50 PROBLEMAS Y CASOS EN LA ESCUELA DE NUESTROS DIAS

01. LEER Y DISTINGUIR las diversas partes del caso o del problema para poder tener una clara 02. 03. 04. 05.

comprensión e interpretación de los mismos. DEFINIR CUÁL ES LA PRESENCIA E INTERVENCIÓN de cada uno de los actores (presencia e implícitos) que intervienen en cada caso o incidente crítico. CUAL ES LA SOLUCIÓN, SALIDA O DES-ENLACE del problema: cómo concluye ¿POR QUÉ ES UN PROBLEMA? ¿PARA QUIÉN ES UN PROBLEMA? CUÁLES SON LOS CRITERIOS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN: FILOSOFÍA, PSICOLOGÍA, PEDAGOGÍA…

01 PRIMER DIA DE CLASE Debía ser el primer día de clases y era su debut como profesora de BIOLOGIA en el SEXTO AÑO de una ESCUELA PRIVADA de la CIUDAD. Preparó diversos materiales para poder trabajar los dos módulos que tenía en las primeras dos horas, de 7,30 a 9,30. Se vistió bien porque era un comienzo esperado y llegó a la escuela con tiempo. Pudo saludar a los Directivos y algunos colegas que le dijeron que el acto de apertura del año se iba a realizar a las 10,00 de la mañana. Entró la clase cuando sonó el timbre. No apareció ningún alumno. Se sentó a esperarlos. Un preceptor se asomó, dejó un registro y una planilla de asistencia. Le comentó algo al pasar, pero no sabía por qué no estaban los alumnos en el salón. Al rato comenzaron a llegar en grupos de 4 ó 5: venían con la ropa desarreglada, informales, hablando fuerte y sin ninguna carpeta, ni útiles escolares. Se sentaron alegres y cantando, sin reparar en su presencia. Al rato se dio cuenta que los alumnos estaban borracho y lo confirmó cuando una chica se le acercó le dijo: “¿Vos sos nueva aquí, no? ¿En tu época no hacían la precia del año escolar, la fiesta del “último primer día de clases”? Hoy, olvidate de dar clases.” Cuando se cansaron de hablar, de cantar y de gritar se fueron recostando sobre los pupitres y, al rato, estaban durmiendo todos. Se puso a llorar.

02 GOLPE INESPERADO Segundo miércoles de agosto. Cuarta hora en quinto año del Polimodal de Ciencias Sociales. Historia. El profesor está explicando un nuevo tema y se encuentra parado junto al pizarrón anotando algunos datos y los alumnos trabajan con un material de la materia que reúne las fotocopias con los principales temas. NICOLAS está sentado al fondo, a la derecha, junto con un grupo de alumnos que no participan de la clase. Bromean, se tiran papeles, no tienen nada sobre sus bancos y tratan de llamar la atención. Han pasado veinte minutos y NICOLAS descubre que NACHO se encuentra en el primer banco, preguntándole algo al profesor, mientras subraya sus apuntes y anota algo en la carpeta. Comienza a

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molestarlo con varios sobre nombres, luego lo carga con la derrota en un partido de básquet del sábado anterior y finalmente comienza a tirarle bollos de papel, cada vez que el profesor se da vuelta. La situación comienza ponerse mas tensa. Ni el docente ni los alumnos imaginaron lo que haría NACHO cuando de pronto se levantó y se dirigió al banco de NICOLAS: sin decir palabras le pegó una violenta trompada en el ojo izquierdo, provocándole una herida profunda. Gritos, enojos, los alumnos que arremolinan, sangre que chorrea, mientras NACHO regresa sin inmutarse a su banco y NICOLAS es conducido rápidamente al hospital para suturarte la herida abierta. Todos se preguntaron cuál debería ser la sanción para NACHO que era el abanderado de la Escuela.

03 CAMBIO DE GENERO En el boletín dice “GONZÁLEZ, LAUTARO”, pero cuando se la ve moverse arriba de esos tacos blancos, con una línea finita de cejas depiladas y un escote que, desde que le autorizaron el tratamiento hormonal, está queriendo ser escote, cuesta pensar en GONZÁLEZ, LAUTARO. KYLIE, así pide por favor que la llamen, tiene disforia de género, un síndrome que la hace pensar y sentir como mujer aunque esté encerrada en un cuerpo de varón. Kylie tiene 17 años, es abanderada, tiene el mejor promedio de su turno y las autoridades de la Escuela Normal de Nogoyá, Entre Ríos, acaban de autorizarla a ir vestida de mujer al colegio. No les pedí que me cambiaran el nombre en el boletín porque es un documento, sólo les pedí que no me gritaran Lautaro cuando pasaban lista. Ahora me nombran última en la lista de varones, justo cuando empiezan las mujeres. En el colegio me ayudaron porque saben que me duele el nombre de varón. No pedí que me dejaran usar el baño de mujeres para evitar conflictos, entonces me dejan ir a un baño mixto al que van sólo preceptores, profesores y yo. Los padres de los chicos de grados inferiores de quejaron de mi forma de vestir. Para ellos es un problema, pero es un asunto para debatir. No es mi elección de vida, es mi naturaleza. Ahora hago terapia para aprender a contestar con altura cuando alguien me insulta. Antes, si me cargaban porque llevaba un moño en el pelo iba y me ponía otro más grande.”.

04 ESCUELA DE BAJO IMPACTO Los PADRES DE PIKI dicen lo suyo. Cuando le preguntaron al padre por qué su hijo no iba a la escuela, el

padre contestó: “Va a escuela. Concurre a la escuela por la tarde”. O la escuela no significa casi nada para PIKI. O su concurrencia es infrecuente y sólo formal y por lo tanto no aprovecha la escuela. ESCUELA Y EDUCACION DE BAJO IMPACTO. Dicen que los hermanos están desesperados. Que quisieron

ocuparse del problema de la adicción pero no pudieron. Que esa no es la vida que quieren para sus hijos. Está claro que piden ayuda. Corrimos tras ellos cuando supimos que Piki acumuló en poco tiempo 20 causas penales, la última cuando tuvo a miles de televidentes con el corazón en la boca mientras mantenía cuatro rehenes en una perfumería de Almagro. Pidió una pizza, se entregó y volvió a un sitio conocido donde sabe que no hay pizza: un instituto de menores. ¿Qué haremos con él? El Estado ya tuvo 19 oportunidades. Perdió todas. Fracasa cada vez que Piki vuelve a la esquina oscura a comprar lo que necesita y, como no tiene plata, se mete en el primer lugar que puede a conseguirla. Naturalmente, no importa si usted está allí comprando crema dental. Las grandes políticas contra el narcotráfico pergeñadas en Ministerios, Secretarías, Cuerpos de Asesores y Comisiones Legislativas, se pulverizan contra Piki. Contra todos los Piki que consiguen la droga fácil ahora mismo y reciben el tratamiento penal que muy pocas veces tienen los que se la venden, y nunca quienes les venden a los que venden. Sin embargo -Piki nos lo muestra a todos-, no reciben tratamiento contra la adicción. Piki deja algo más: la certeza de que volveremos a acordarnos de él y de todos los que son como él -si no se matan entre sí,

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nos matan a nosotros o los mata la Policía- cuando vuelvan a asustarnos por TV. Tal vez, dentro de un rato.

05 LA DIRECTORA Y LOS ALUMNOS Esta semana, cargada de noticias económicas y sociales complejas, las pantallas regalaron el video en la que una colega, la directora de un conocido colegio de Capital, aparentemente festejaba el final del ciclo secundario con los alumnos que hacían el ritual de despedida. Anunciadas por los presentadores, las imágenes exhibían a una señora (de espaldas), que manguera en mano, mojaba a un grupo de estudiantes que bailaban y se movían en una escalinata. Luego los alumnos convertía su alegría en palabras, aplaudían el gesto de la directora y se acercaban para brindarle su homenaje, aparentemente se apropiaban de la manguera y eran ello los que corrían a la docente (y alguien más) tratando de mojarla. Luego aparecían las declaraciones de la Directora dando las explicaciones: quiso contener el desborde (casi naturalizado) de los alumnos que egresaban… vio que se apropiaban de una de las mangueras antiincendio del establecimiento, y optó – como estrategia – por sumarse con amplio sentido del humor al festejo, antes de generar un conflicto innecesario en una época del año en que todo ha terminado. Luego vinieron las declaraciones, condenas, amenazas, adhesiones de parte del gobierno de la ciudad y de quienes se han solidarizado con la docente. Y de mucha gente que poco o nada sabe, pero que no desaprovecha oportunidades para opinar, pontificar, dictaminar. Nada sabemos del desempeño profesional de la Directora. Comentarios de docentes y padres mencionan una gestión correcta y acorde a su función, una presencia solidaria frente a diversos problemas. Un solo hecho se convierte en el factor de juicio. Un hecho, en sí mismo, sin demasiada trascendencia, ya que la función de un Director es mucho más amplia y mas comprometida que la de contener los posibles desbordes de los egresados. Y aquí aparece un factor determinante: si alguien no hubiera sacado su celular y no hubiera las imágenes del episodio, si él o alguno de sus amigos no hubiera colgado en algún sitio, particularmente en youtube, todo lo sucedido hubiera terminado en el comentario de los alumnos o de la institución, perfectamente contextualizado y sin mayores debates… Es la captura de las imágenes lo que genera la noticia, la intervención externa, el juicio de extraños que se sienten con derecho a opinar sobre hechos de los que no tienen mas que la versión del celular que capta parcialmente lo acaecido. La imagen hace eso: recorta; nada dice del antes, ni del después; de los que participan de la escena, de las circunstancias, de la trama de relaciones, de los festejos, de la calidad de los chicos, de sus rendimientos, de la calidad profesional de la directora, del manejo de la institución, de su propia vida, de sus problemas.73

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Tal vez por eso, debemos darle el verdadero sentido a estas imágenes: no son denuncias, ni testimonios, ni pruebas. Son juegos, juegos de imágenes, que se levantan sin ningún propósito, se cuelgan sin ningún fin y se miran como si se tratara de un juego más, cuyo código manejan los que pertenecen a la misma generación. No todos. ¿Por qué los adultos que acceden a ese lugar le otorgan a esos materiales más trascendencia de la que tienen? ¿Por qué las autoridades vuelven a intervenir cuando alguien les regala un testimonio de tan dudosa calidad, y no lo hacen por las vías institucionales que corresponden, si es que corresponde? Ver CASCIARI HERNAN: LA NACIÓN. 21.12.08

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NOSTALGIA DE LA ESCUELA HOMOGENEA Si invertimos tanto tiempo en lograr que los alumnos se concentren en sus actividades, ordenar el aula, mantener la atención, lograr que sigan nuestras exposiciones o explicaciones o actividades; si hacemos tanto esfuerzo tratando de encauzar el torbellino que regresa del recreo para que reconozcan la materia a la que ingresan y recuerden el tema y las obligaciones; si los docentes perdemos la voz, las fuerzas, las ganas, en el día a día, procurando generar un clima de aprendizaje en el que la enseñanza marche por carrilles seguros y confiables… ; si una vez dadas las consignas a todo el grupo, deben ser repetidas, reiteradas, replicadas a cada uno de los alumnos que vienen a solicitar mayor información o explicación personal… si todo esto, sucede, ¿no cabe preguntarse qué es lo que está en cuestión en este debate? ¿Los docentes? ¿Su presencia y sus estrategias? ¿Su grado de autoridad social e institucional? ¿O es la escuela, el modelo de escuela, el tipo de aula, el tipo de trabajo en el aula, la interacción docenteconocimientos-alumnos? ¿No será que el modelo glorioso y triunfante está en retirada y no puede sostenerse sobre los antiguos cimientos, que el espacio sagrado se ha secularizado y hasta profanado, y que hay que salir a la caza, la creación, la producción de un nuevo modelo? ¿No será que la homogeneidad, la frontalidad, la enseñanza a todos y - al mismo tiempo -a cada uno están desapareciendo… y que será necesario recuperar otros esquemas? Tal vez el Omnes et singulatim, pida no insistir tanto en el “omnes” y encontrar formas creativas de “singulatim”.

07 ESE VIAJE TAN DESEADO Los alumnos de 3º me recuerdan a diario que ellos se irán pronto a Bariloche. Yo insisto en recordarles sus obligaciones o en entusiasmarlos con algunos temas o cuestiones. Algunos acceden, otros se resisten, pero por lo menos escuchan. El viaje se convierte en el paraíso imaginado… y nada puede importar que ese paraíso, mientras se espera llegar a él. Insisto en las cuestiones futuras que deben construir ya desde sus presentes… pero hay una anulación de los tiempos. No hay pasado. No hay futuro. Y el presente es el viaje, aunque aun resten 50 días. Cuando les comunico que puede haber suspensiones de viajes por la GRIPE A, se ríen y dicen: “preferimos ir a enfermarnos, pero Bariloche no se negocia”.

08 YO EN POLITICA NO ME METO. Estamos leyendo una novela de SORIANO sobre la situación política del momento. Hay muchos cruces de ideas, discusiones, referencias a la política de antes y de ahora. Victoria está sentada a mi lado, mientras leemos, y en voz baja me dice: “Jorge, ¿leeremos muchas obras como éstas? A mí la política no me gusta y leer este tipo de novelas es un bajón”. Le recuerdo que toda su vida será política, dependerá de la política, disfrutará o padecerá con las determinaciones políticas. Me mira de nuevo, insiste y me dice: “Pero a mí la política no me gusta”. Y si no me gusta la escuela, no me gusta la literatura ni ninguna materia… y para colmo me hablan de política: ¡cartón lleno! ¡me quiero escapar ya!

09 LA ESCUELA QUE VIVIMOS En el micro semanal de la radio, el periodista me dispara una pregunta final (para los dos o tres minutos que restaban) ¿Es verdad que el fracaso de la educación se debe a que la escuela a la que concurren los alumnos es del siglo XIX, los docentes piensan como el siglo XX y los alumnos son del siglo XIX? Coincidí con él, pero confieso que se me hizo difícil definir tanto en tan poco tiempo. Pensé (1) en los alumnos

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que directamente renuncian a la escuela, (2) en quienes han ingresado a la escuela y han huido, espantados, (3) en los que formalmente pasan por la escuela, sin que nada ni nadie les deje una marca, una huella, una señal, (4) en la ausencia de mundo, de vida, de realidad que atraviesa los clausurados salones de las escuelas, (5) en ese tiempo moderno, secuenciado, ordenado, medido (del siglo XIX) y el tiempo acelerado de nuestros alumnos, (6) en la ausencia de códigos compartidos y en la necesidad permanente de salir a la búsqueda de hermeneutas e interpretaciones, (7) en las estructuras edilicias, en los diseños curriculares, en las figuras docentes, en las estructuras institucionales… y concluí que efectivamente necesitamos la escuela del futuro que ya esté acomodándose entre nosotros, para salvarnos de este presente.

10 MUERTE EN LA ESCUELA Un adolescente de 17 años, vestido de camuflaje y armado con una ametralladora, mató a 15 personas en el asalto a su antiguo colegio, en Winenden (sudoeste), antes de ser abatido por la policía o suicidarse, según las versiones cambiantes de las fuerzas de seguridad. Las víctimas de este tiroteo son nueve alumnos de entre 14 y 15 años, tres profesores, tres transeúntes que pasaban frente al establecimiento cuando huyó el atacante, y el propio agresor, anunció la policía. Al menos dos agentes resultaron heridos al enfrentarse al adolescente, que finalmente murió cerca de Sttugart, tras huir en un coche robado a punta de pistola. Tras el tiroteo el agresor huyó en dirección del centro de la ciudad en un vehículo del que echó al conductor. Las fuerzas del orden lo persiguieron con la ayuda de helicópteros. En la última versión de las autoridades, el joven pistolero se suicidó tras ser herido por la policía. La policía identificó al sospechoso como Tim Kretschmer- ex alumno de la escuela Albertville de Wennenden, localidad de 28.000 habitantes situada al noreste de Stuttgart. Según testigos citados por los medios de comunicación alemanes, el joven irrumpió en el establecimiento hacia las 9,30 hs y comenzó a disparar indiscriminadamente sin decir palabra. Simplemente abrió fuego a su alrededor. Recargaba constantemente el arma. Cuando los primeros policías llegaron, descubrieron cadáveres en dos aulas. "El tirador quería destruir toda la escuela", dijo una de las autoridades. El muchacho era de una familia acomodada y usó un arma de sus padres. No había nada de particular en sus antecedentes, nada que hiciera pensar que podía ocurrir una cosa semejante. ¿Por qué la escuela, por qué en una escuela? Es verdad que hay una serie de antecedentes que ya hemos mencionados en post anteriores. Sólo en Alemania, hay que recordar: - El 26 de abril de 2002: un alumno de 19 años mató a 16 personas -12 de ellos profesores- en un instituto de educación secundaria antes de suicidarse. - En noviembre de 2006, se había evitado por poco un drama similar en Emsdetten (noroeste), cuando un ex alumno depresivo, vestido de negro y cargado de explosivos, tomó una escuela de la ciudad hiriendo a 37 personas antes de suicidarse. - Dos meses antes, un joven de 22 años asesinó al director de una escuela e hirió a otra persona en Freising, cerca de Múnich (sur). ¿Por qué la escuela, los alumnos, los profesores, el edificio? Es verdad que se trata de una acción descontrolada y enferma de alguien que actúa sin medir las consecuencias y, en la mayoría de los casos, que arrastra con su muerte, las muertes de los demás. Aun sobreviviendo, ¿cómo recuperarse a tan temprana edad de semejante responsabilidad? Pero la pregunta que sigue golpeando es la de siempre: ¿por qué la escuela? En muchos lugares hay mucha gente a la que puede agredirse provocando el mismo desastre y llamando la atención: un lugar de diversión, una iglesia en plena celebración, un supermercado en momentos de gran afluencia de público, un estadio, un recital, una marcha… También en esos lugares pueden estar los amigos, los compañeros, la gente… pero, ¿por qué la escuela? ¿Qué representa para cada uno de los agresores, el edificio escolar, las aulas, los directivos y docentes, los compañeros?

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11 ¿A QUIEN LE INTERESA LA ESCUELA? Semana previa a la fiesta de la Primavera: aunque el clima es aun frío, entre los y las adolescentes la furia hormonal se hace sentir en las aulas, en el bullicio, en las conversaciones, en los patios. Todos anuncian que – como el 21 de septiembre cae domingo – la movida comienza el viernes por la mañana y que utilizarán el lunes para descansar. Un Club y varios locales de diversión se han asociado para sustituir las aburridas actividades de las escuelas por una jornada de fiesta corrida. En diversos sectores de las clases hay organizadores locales que compiten con la posibilidad de seguir dando clase normalmente. Pienso en el Ministro (o en los Ministros) y en sus declamados 190, 185, 180 días de clases. En ciertas declaraciones que rayan el grotesco: amenazar con continuar con las clases hasta finales de diciembre, afirmar que se pone en riesgo el año lectivo. Son los alumnos (con la tácita anuencia de algunos padres) los que deciden cuántos son efectivamente los días de clase. Para muchos de los 190 declarados son sólo 160 y acaparados por diversas resoluciones que los contienen a cualquier precio… pero para otros son 130 o 150… y no veo en ellos ninguna preocupación por la pérdida de esos valiosos días. La contradicción entre los valores y los códigos es más que evidente. Intento – pese a todas estas variantes – seguir estoicamente con las clases. Y lo voy logrando, sumando a mis sermones docentes una cuota de buena onda para hacerles entender que el cumplimiento de las obligaciones es compatible con la diversión. Pese a sus ganas de hablar de las tribus urbanas, de las nuevas modas, de la división que existe entre ellos, de sus propios gustos... del interés por hacerme conocer, de "iniciarme" en sus códigos, saben, sé que mi tarea es otra. He comprometido un par de obligaciones y trabajos para la semana y quiero que lo cumplan. En un segundo polimodal hay cinco alumnos que desde el fondo de la clase responden que ellos no han estudiado. Los desafíos: les digo que dispongan de 30 minutos para cambiar la mala nota en una promoción, que son capaces, que pueden hacerlo, que confío en ellos, que siempre hay posibilidades. Se refugian en un rincón y aceptan el desafío. Sigo con los demás el ritmo normal de la exposición y de los trabajos y ellos se muestran concentrados en lo suyo. Diez minutos antes del final los llamo: Catriel, un gordo que me dice siempre “amigo”, un flaco con ideas interesantes pero que estudia poco y nada, dos chicas que se la pasan dibujando y mandando cartas a sus amigos se presentan: han logrado el objetivo. Coloco las notas correspondientes y les digo que con un poco de voluntad pueden superar los bajos rendimientos. En la hora siguiente interrumpo la lectura de la segunda parte del Martín Fierro – después de haber visto juntos la Película de Fontanarrosa – para preguntarles cómo van las elecciones, decisiones, trámites para el 2009: de pronto la Historia del Hijo Mayor de Fierro (con su tediosa descripción de la penitenciaría) se transforma en sus propias historias. Algunos ya están haciendo los cursillos de ingresos, otros esperan el momento de la inscripción, están los que aún siguen buscando decidirse y con indiscutible realismo, Agostina admite que poco puede adelantar si se llevará seguramente ocho materias a rendir. De pronto, Federico, que se ha quedado en silencio dice: “¿Sabés lo que me pasa? Estoy como paralizado, no tengo ganas de hacer nada, es como que tuviera todo el cansancio y el desinterés encima…”… y Cristian – a mi derecha – agrega: “No es fácil, Jorge, uno ve algunos que no tienen el poli modal terminado o no han seguido estudiando que han entrado a trabajar y que ganan buenos sueldos”… Charlamos animadamente hasta el Juan Pablo pide cumplir con lo propuesto: decir de memoria el primer capítulo del Martín Fiero, que los compañeros refrendan con un aplauso y yo premio con una nota. Mientras salgo de la Escuela e ingreso a mi auto, trato de alejar el bullicio que aun resuena en mis oídos y pienso: “¡No ha sido una semana perdida!”

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12 ADOLESCENTES Y ESOS TRAGOS DE MÁS Ultimo año de secundario o polimodal. Chicos y chicas en ronda mientras leemos los capítulos 7º y 8º de la primera parte del Martín Fierro. Comentamos las bravuconadas de un Martin Fierro borracho que provoca un pleito innecesario y termina en un duelo y en una muerte injusta (la del moreno). Mencionamos las opiniones de Borges y su recreación del duelo definitivo en el cuento EL FIN. Luego hablamos de la segunda pelea: Fierro responde a la altanería y a la agresión de un extraño: parece una pelea mas justa y una muerte más lógica. Y surge el comentario: “Como nosotros, - dice uno de los varones – salvando lo de la muerte. Nosotros también peleamos de esa manera. Provocamos porque hemos bebido y estamos alterado, o respondemos cuando nos provocan”. “Es verdad. – agrega otro – Cuando salís a divertirte te sucede de todo. A veces uno pasa y mira por casualidad y alguien te dice: “vos me estás mirando mal”… y sonaste porque allí se arma”…Quiero saber y les pregunto. Se ríen molestos y cómplices, y dan explicaciones: “Claro. Lo miraste mal y eso significa que va haber historia, que cuando salgas habrá alguna pelea”. No entiendo las razones y vuelvo a preguntar. “No. No se trata de la chica que él tiene al lado o que tenemos nosotros. Es la mirada, la agresión presunta. Te cruzás y ya no la podés arreglar.” Interviene alguien del fondo: “A veces se trata de negarlo, decirles que no mirabas, que no es cierto, pero esos casos, te piden algo o directamente te lo sacan: dinero, cigarrillo, bebiba”. Es natural. Todo es natural. La salida, con su alegría, sus diversiones, su cuota generosa de bebidas, los devuelve a un estado casi natural que ellos aceptan como un pasaporte necesario. Nada que discutir, las cosas son así, densas, duras, violentas. La violencia es uno de los ingredientes. Volvemos al Martín Fierro y sus desventuras.. y hasta ese recuperar rápidamente la razón y el entendimiento a pesar de la borrachera (“No hay cosa como el peligro/pa refrescar a un mamao:/ hasta la vista se aclara,/ por mucho que haiga chupao”), les recuerda momentos que han vivido. La historia del gaucho se cruza con sus propias historias. Pienso en la violencia de las escuelas: no es más que la prolongación de otras formas de violencia. Pero la violencia de la noche y de los boliches es una violencia lógica, natural, programada: es parte del programa y del escenario… la violencia en las escuelas (dentro o fuera de ellas, en el aula, en el patio, en el baño, en los alrededores) es una prolongación inadecuada, parasitaria, ajena. Pero bien puede ser que se crucen las miradas, que alguien “lo mire mal al otro”, que crucen palabras o referencias, que se pongan densos o duros, y que la violencia sea la misma. La educación es mucho más que la presencia de los adolescentes en la escuela: allí se siembra mucho, pero también se cosecha todo lo que se deposita en el resto de los escenarios. Si sembramos vientos, seguramente cosecharemos tempestades.

13 DESORDEN EN LAS ESCUELAS La escena golpeaba los ojos y la conciencia de los docentes. Y fue motivo de conversación en los últimos dos días. Parecía irreal, propia de otro mundo. Pero trágicamente real. Las noticias lo reflejaban. El escenario, una de las aulas habituales de las escuelas públicas, el pizarrón, el escritorio, cierto desorden general y clima agitado. : “No hubo golpes. Pero como opinan los especialistas en violencia, por tratarse de maltrato, amenazas, contacto físico y agresión psicológicos, lo que pasó fue aún más grave. Un alumno de tercer año de la Escuela de Comercio N° 19 "Juan Montalvo", ubicada en el barrio porteño de Caballito, se burló cruelmente de una profesora, le faltó al respeto en forma reiterada, representó gestos obscenos a sus espaldas e incluso, la habría amenazado de muerte en clase. Durante la clase de historia del pasado 19 de junio, puede verse cómo el alumno, un adolescente de diecisiete años de casi un metro noventa de altura, abre un paraguas naranja encima de la profesora de historia para taparle a

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propósito la cara y luego se lo apoya por detrás. Cómo la empuja y acosa sin darle tregua y cómo le falta al respeto con gestos obscenos. Cuando la profesora le dice que lo va a sancionar, él le dice agarrándola del antebrazo y arrastrándola hacia la puerta del aula: Vamos, meteme una sanción que yo te meto un tiro. (CLARIN. 02.07.08) Un video testimonia lo que – según mencionan alumnos y padres – sucede desde hace mucho tiempo. Se observa además otro alumno, que entra en escena, golpea dos borradores y le sacude tiza en la cabeza a la docente, que se mantiene impotente frente al escritorio con su libro de texto en la mano. Las escenas registradas por un compañero muestra la complicidad de otros, ya que el alumno produjo los hechos a partir de una baja nota y ante la respuesta de la profesora que le indicó que hablarían sobre la calificación en otro momento: el estudiante optó por desafiarla delante de los compañeros que le iban sugiriendo qué hacer en cada momento.74

14 ¿SEGURO AL MENOS EN LA ESCUELA? "Pensé que mi hijo estaría seguro en la escuela y que jamás podría pasarle algo. No quería que estuviera en la calle para que no le pase nada y ahora no tengo respuesta para lo que sucedió. Lo único que sé es que me arrancaron el corazón", declara ante los medios EL PADRE DEL ALUMNO ASESINADO. No es mucho lo que pide. Casi nada. Confía en la escuela como si la escuela fuera lo que fue: un territorio seguro en el que se puede confiar, un lugar privilegiado de la sociedad en donde se concentra todo lo bueno que se necesita para acompañar el crecimiento y el desarrollo de las nuevas generaciones y por lo tanto, la geografía de la confianza, del entendimiento, del diálogo, de la vida. Pero no. Nadie le dijo al padre que esa escuela ya no existe, que – en palabras de algún funcionario ante el hecho – “la escuela refleja la violencia que existe en la sociedad”. Es esta escuela, la de este tiempo, la que lo refleja, porque la escuela del pasado, la que menciona el padre acongojado lograba crear un clima ideal en el que las cosas eran diferentes. No hay retorno al pasado: no se trata de vivir de añoranzas, intentando – en vano – reconstruir una institución que ya no es. Pero podemos pensar alternativas, construir con estos nuevos contextos y escenarios. Como en cámara lenta uno quiere reconstruir esos minutos fatales: la explicación del docente, los bollos de papeles que vuelan desde el fondo del aula hacia los primeros bancos (una imagen repetida en las escuelas), el enojo del alumno, la queja, la respuesta del ofendido, el cruce de palabras, la explicación del profesor que seguramente se mezcla con palabras que suben de tono, la pelea en medio del aula, la imposibilidad de separar a alumnos grandes y contextura física importante, la necesidad de recurrir al personal directivo de la escuela (y esa imposibilidad del docente que debe transformar su oficio de transmisor de la cultura y generador de aprendizaje en contenedor y apaciguador), la ausencia, la pelea que se transforma en agresión, las heridas, la sangre… y la muerte. En esa misma seguridad protectora de la escuela pensó - posiblemente - la madre del agresor que optó por entregar a su hijo a la policia. Uno imagina sus palabras: "pensé que al menos en la escuela podía estar controlado, haciendo cosas importantes para la vida y no tendría desborde alguno". Sin ser fatalista, podemos traer y adaptar las palabras con que Borges finaliza su cuento EL FIN: "cumplida su 74

OBSERVACION: los hechos referidos sucedieron el 19 de junio. El día 20 de junio, a pedido de la profesora la Dirección del Colegio aplicó una sanción. Como el 1º de julio el video fue puesto en un sitio de Internet y lo levantaron los medios, el alumno fue dado de baja del sistema el 2 de julio. ¿Han sido los medios - video, internet, noticieros, diarios - lo que transformaron en grave los hechos o los hechos son buenos, tolerables o malos en sí mismos? Curioso sistema que tapa lo que sucede y que se ve en la obligación de castigar cuando los hechos se hacen público. En la intimidad del aula o de la escuela, ¿todo está permitido?

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tarea, ahora era nadie. Mejor dicho era otro, tenía un destino incierto sobre la tierra y había matado a un hombre".

15 ¿PARA QUÉ VIENEN A LA ESCUELA? “10,45 de la mañana. Tercer año del polimodal: alumnos de 17 años (todos varones que finalizan la escuela media y que en breve estarán en la universidad). Ya hemos leído en días anteriores la primera parte del MARTIN FIERRO y estamos leyendo la segunda parte. No hay muchos libros. Casi nadie ha demostrado interés en adquirirlo (el valor del mismo es inferior a los $ 10 y – en el pizarrón – piden $ 5,00 para las bebidas de la previa del viernes próximo). He insistido en la necesidad de leer, de disponer de los materiales, en el valor de los libros, en el precio ínfimo de los mismos, en la formación de los hábitos. Tengo una buena relación con el grupo. Hay mucha confianza y tolero que vayamos interrumpiendo los desarrollos explicativos con acotaciones, bromas, referencias. Damos vuelta – aquí la ronda de alumnos es mas chica y espaciada – leyendo cada uno una estrofas. Leen bien pero no escuchan a nadie. Cada uno atiende en el momento en que le toca leer, pero luego se desconecta para seguir con lo suyo. Hemos convenido la forma de trabajo pero no logran concentrarse. Interrumpo: “¿Cuál es el juego? No entiendo qué es lo que quieren hacer. No es esta la forma en que quiero trabajar. No es ésta la forma en que ustedes cierran una etapa y se preparan para otra”. Primero se callan, guardan un curioso silencio. Saben que mi pregunta es importante. Pero luego surgen las voces: “Nada nos interesa. No es usted. No sos vos. Nada nos interesa”. Contesto: “Tengan huevos y no vengan mas, rompan con todo, enfrenten a sus padres, a los directivos del colegio, a nosotros los profesores, quemen todo”. Y surge la protesta. “¡No! A nosotros nos gusta venir. No nos gusta venir a estudiar, a escuchar, a aprender, a hacer esfuerzo. Nos gusta venir a encontrarnos con los amigos. Ellos son los importantes”. “¿No vio que los lunes no falta nadie?. Nos extrañamos, por eso venimos. Quedarnos en casa sería un bardo”. Replico: “Pero la escuela no es un club, una esquina del centro, el bar de la previa o el quincho de la casa de alguno”… Y gritan: “¿Por qué, no? Y si no es eso, ¿qué es?. Nosotros sabemos que debería ser un lugar de estudio, de esfuerzo, de trabajo, pero preferimos convertirla en un lugar de encuentro. ¿Está mal?” .Y alguien agrega, por las dudas: “Pero con vos, con tu Martín Fierro y todo lo que nos enseñás, todo bien. La cosa no es con vos, ni con los profesores. Es lo queremos”. Insisto: “Pero plantéenlo, discútanlo con sus padres, con los directivos. Ya sé que no hay muchas posibilidades aquí… pero inténtenlo, al menos. Si ustedes vienen a encontrarse, ¿para qué estamos los profesores?” Román, fresco como siempre, salta: “Sin la oposición, el enojo, el fastidio de los profesores esto no tiene gracia. Nosotros necesitamos que ellos nos enfrenten, se enojen, nos persigan. Es el juego de la escuela: eso la diferencia de los otros lugares. Aquí hay gente a quien le inoportuna lo que hacemos”. Un par de chicos que han intentado seguir la lectura y que mayormente siguen las explicaciones cierran el debate: “¿Sabe lo que pasa? En la escuela, en el aula, no se aprende, no se estudia. Venimos a recibir las consignas para trabajar en casa. Y luego para las evaluaciones: con dos horas por día nos bastarían”.

16 LAS QUEJAS DE CELESTE Suena el timbre. Les comento brevemente una experiencia del pasado en la que los alumnos del último curso venían de manera mas “libre” a partir del último cuatrimestre… y me voy a la sala de profesores.

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Mientras camino por las viejas galerías del colegio (en el que trabajo desde hace 27 años y hago bromas con los alumnos de diversos cursos que juegan con los resultados deportivos de los equipos) pienso en CELESTE (hace quince días que está en Bariloche con sus amigos del otro colegio): “¿Por qué tenemos que estar a las 7,30 de la mañana en la escuela? ¿Por qué tenemos que estar hasta las 12,30? Es inhumano. ¿Usted no se cansa? Con que vengamos a las 10 y nos vayamos a las 11,30, basta y sobra…¡para lo que hay que hacer!.. Al fondo, en la puerta de un armario, imitando la propaganda política de los meses previos a las elecciones, leo: VOTE A CELESTE! LA UNICA CANDIDATA QUE PROMETE DEDICARSE EN SERIO A LA EDUACION: PARA QUE HAYA MAS BOLICHES Y MENOS ESCUELAS”. Celeste se quedó libre, rindió mal casi todas las materias y se cambió de escuelas para concluir el polimodal. El año pasado estaba en primer año en el PROFESORADO DE BIOLOGIA. No había cambiado mucho: era la misma, y quería ser docente.

17 EN EL NIVEL SUPERIOR TAMBIÉN PASAN COSAS

17.1.

“Institución del nivel superior. Alumnos que piden una entrevista con el Director. Expresan su malestar por situaciones vividas con una profesora: les ha advertido durante todo el año que la aprobación de su materia es sumamente compleja y que tienen que seguir sus explicaciones puntualmente; ha señalado a algunos advirtiéndoles que difícilmente podrán aprobar y concluir la carrera mientras él esté allí; ha tratado de demostrar que su saber es tan amplio y profundo que es todo un atrevimiento lograr la acreditación. Los alumnos han callado todo el año. Próximos a los exámenes manifiestan tener miedo de que todo lo dicho se haga realidad. Los testimonios de años anteriores así lo prueban.”(2004)

17.2.

“Instituto Superior de formación docente. Conflictos con un docente que tiene un cumplimiento irregular de sus obligaciones (falta mucho) y un desarrollo desorganizado de los temas. Los alumnos no cuestionan el dominio de la materia, pero si las explicaciones, la asignación arbitraria de obligaciones, el formato de los parciales, la corrección y devolución de los mismos. Creen que los aprendizajes son muy desordenados y mínimas las posibilidades de aprobación. Solicitan la presencia de directivos a través de la observación de las clases. Los directivos concurren y – en el desarrollo de las clases – no se observa nada anormal. Los alumnos manifiestan que con la presencia de las autoridades el profesor ha cambiado. Se efectúa una entrevista con el docente y un seguimiento puntual de sus actividades. Los alumnos no regresan hasta concluir el año académico, reiterando las quejas originales. Cuando se les pregunta por qué no siguieron insistiendo con sus demandas, manifiestan que el docente les advirtió que ante cualquier presentación ante las autoridades, deberán atenerse a las consecuencias”. (2005)

17.3. “Esto es el nivel superior y en el nivel superior hay que aguantárselas. No pueden andar con lloros histéricos y quejas infantiles por cualquier cosa. La cátedra, mientras se atenga al programa establecido y se maneje con niveles de calidad, tiene absoluta libertad. Este es un acuerdo mutuo: yo marco las reglas y ustedes responden para poder alcanzar el objetivo. Cualquier acción o intervención que rompa este contrato, amenaza el logro de la meta propuesta” (profesor. Instituto Superior.2003)

17.4. “Ganas de hablar tenemos. Ganas de decir todo lo que pensamos… pero la prudencia nos dice que no conviene hacerlo, que no es conveniente. No queremos convertirnos en las víctimas de turno. Es preferible callar. ¿Quién va a levantar la mano para contestar ante ciertas frases injustas o agresivas? ¿Quién se puede atrever a quedarse para aclarar las cosas con los

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profesores? El silencio no es cobardía, así como decir lo que uno piensa o siente no es valentía: hay que sobrevivir y para ello es necesario aceptar las reglas de juego. Esas reglas no las consensuamos, son las reglas que tiene o impone el profesor. Si hablamos perdemos”. (Alumnos de profesorados.2004) 75

18 CELEBRACION DE UN ACTO PATRIO El día de celebración del ACTO PATRIO DE LA INDEPENDENCIA los profesores de HISTORIA organizaron la participación de los alumnos de QUINTO Y SEXTO AÑO del secundario. Discutieron con ellos el tema de la INDEPENDENCIA y definieron la moralidad del acto con el aporte de los alumnos. El eje de la recordación sería trabajar el EJE HISTORICO (los hechos del pasado) y el EJE DEL PRESENTE (la independencia hoy), y habilitar todas las voces dentro de la escuela con diversos testimonios de alumnos, padres y docentes. Todos se expresaron con absoluta libertad y en un video prolijamente ensamblado se podía ver y escuchar a cada uno de los participantes. Posteriormente pasaron algunos de los organizadores y presentaron algunas CONCLUSIONES, integrando en una idea madre (LA INDEPENDENCIA) las diversas posturas y opiniones, considerando que el consenso representaba un presupuesto básico para la vida democrática. Los alumnos, los padres presentes y los docentes aplaudieron y festejaron la originalidad de la propuesta. Lo curioso vino al final: había asistido al ACTO una de las INSPECTORA DEL NIVEL, y pidió hacer uso de la palabra. Todos suponían que se sumaría a los aplausos y felicitaciones… pero – por el contrario – se le escuchó decir: “Veo que aquí ni los directivos, ni los docentes saben interpretar las normas y los reglamentos de las escuelas de la provincia. Un acto patrio está hecho para recordar y honrar a la Patria, y no para hablar del presente, marcar las dificultades de la sociedad o señalar críticas para nuestro gobierno. Un acto escolar no es una tribuna abierta o popular, y por lo tanto están demás ciertas opiniones que se presentaron en este acto. Creo que hare constar en mi informe esta debilidad institucional, porque los DIRECTIVOS (que está para ejercer el control), y los DOCENTES (que están para obedecer las normas establecidas) deben revisar su proceder”. Se hizo un largo silencio cuando terminó de hablar. Nadie aplaudió. Desde el fondo de la formación se escucharon algunos silbidos.

19 REBELION EN LA SALA DE PROFESORES Un grupo de alumnos de QUINTO AÑO SOCIALES habían tenido un pésimo desempeño en casi todas las materias. Molestos en el aula, inquietos y distraídos en el momento de las explicaciones, con muchas faltas y sin los necesarios elementos de trabajo.

“¿Quién controla al Instituto? ¿Quién a los profesores? ¿Cómo se protege a los alumnos? ¿Padecés vos también múltiples, diversos y complejos abusos de poder? ¿Qué docente quieres ser y qué colegas pretendes para el futuro de tu carrera? (Anónimo / 1) “El control es necesario para el adecuado y óptimo traspaso de los conocimientos y estudios académicos. Las hostilidades que se manifiestan en las aulas del Instituto provocan una relación reatroactiva entre educadores y educando dando por resultado una ineficiente e inadecuada educación” (Anónimo/2. 2005). “Queremos comunicarles que estamos dispuestos a enaltecer el prestigio del instituto a pesar de la pedagogía y la didáctica histérica, dictatorial y soberbia de algunos profesores (¿?), aplicada en alumnos que ya no mantienen sus compromisos como estudiantes que han optado por los estudios del nivel superior. Es necesario desenmascarar a los intelectualoides, que complotan contra el Instituto y cuyo propósito desconocemos, pero que intuimos hipotéticamente que se trata de un abuso de autoridad que da como resultado el desprestigio de la institución y de los que en ella dignamente trabajan”. (Anónimo/ 3. Baño de varones. 2005)

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Los profesores habían anticipado las dificultades en diversos informes, habían llamado a los padres (que no concurrieron nunca) y terminaron poniendo las notas finales, desaprobándolos. Llamaba la atención el número de alumnos: 15 sobre 25, y el número de materias: 8 sobre 11. Pero lo cierto es que se trataba de un grupo muy especial que no podía entender el valor de las consignas y las órdenes. Cuando se elevaron los informes sobre los rendimientos, llegó una orden de supervisión de “revisar, ajustar y corregir” el porcentaje de alumnos y de materias en QUINTO AÑOS SOCIALES. La directora llegó con el comunicado a la sala de profesores, y les leyó las indicaciones. Sin ponerse de acuerdo, pero muy sorprendidos, los docentes dijeron: “No vamos a cambiar ninguna nota. Vamos a mantener y a defender nuestro criterio. Si es necesario haremos un informe ampliatorio, pero en modo alguno podemos regalar aprobación por pedidos que provienen de quienes no conocen lo que pasa en las clases. Y no vamos a admitir que toquen nuestras notas”.

20 ¿FUNCIONARIOS O FUNCIONALES? Reunión de todos los profesores de CIENCIAS SOCIALES de la ciudad, citados para presentar las transformaciones curriculares y metodológicas. En la sala hay una 250 personas que escuchan al PANEL que preside la autoridad del Distrito. Antes de escuchar a los TECNICOS que presentarán el nuevo diseño y las nuevas estrategias y metodología, hacen uso de la palabras otros funcionarios que presentan los LINEAMIENTOS de la política educativa de la PROVINCIA. A medida que avanzar en la exposición se nota una profundización en los planteos ideológicos y comienzan a sentirse murmullos y comentarios en diversos sectores del salón. Uno de los profesores, MARTÍN, se levanta y haciendo uso de la palabra recuerda que están allí para el nuevo diseño y los cambios metodológicos, no para escuchar la palabras de funcionarios politizados defendiendo la gestión. Algo similar hace VIVIANA, desde otro sector, y varios docentes más. Desde la mesa el COORDINADOR toma el micrófono para recordarles: “Ustedes son funcionarios del Estado, y están aquí porque son contratados y pagados por el Estado. Por lo tanto es necesario que acepten y adhieran no sólo al diseño, sino a los PRINCIPIOS y DIRECTIVAS del Estado. No hemos venido para escuchar críticas, quejas o cuestionamientos.

21 UN AÑO DE FESTEJO PARA LOS FUTUROS EGRESADOS. Los alumnos del ULTIMO CURSO celebran la entrega de sus CAMPERAS DE EGRESADOS (¿uniforme de Bariloche?) y para compartir su alegría con todos los compañeros, irrumpen en la escuela con una batucada, destrozando todo. Las autoridades primero se vieron sorprendidas y, finalmente desbordadas porque no podían reaccionar. Cuando lo hicieron, a escuela toda era un caos. Los alumnos responsables fueron suspedidos y deberán rendir como libres todas las materias, al mismo tiempo que deberán reparar los datos y los destrozos provocados. Lo curioso es que – más allá de las sanciones – los alumnos de los demás cursos comenzaron a pensar qué deberían hacer en los años siguientes para superar esta creativa idea de los futuros egresados.

22 ¿DIVERTIRSE CON LOS ALUMNOS EN CUALQUIER LUGAR?

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Son DOCENTES JOVENES, no hace mucho que se han recibido y tienen una edad cercana a la edad de sus alumnos. En algunos casos hay varios repitentes, y la edad es la misma. Mientras están en clase no hay problemas porque saben establecer las diferencias. El problema aparece los fines de semana, en los momentos sociales y de diversión. Es común ver a los JOVENES DOCENTES con sus grupos de amigos divirtiéndose en la noche del viernes o del sábado en los mismos BOLICHES o LUGARES que sus alumnos. Y ya no le sorprende a nadie qué en medio de la fiesta y la diversión alguien el grite: ¡qué buena que está profe! O ¡Usted sí que se divierte lindo!... o también: ¡Me gustaría verla así y haciendo esas cosas cuando nos enseña matemática…! Al DIRECTOR y a los COLEGAS no les gustó demasiado ver que – en los celulares y en redes sociales andaban circulando fotos de algunos DOCENTES JOVENES divirtiéndose con los alumnos y compartiendo bailes y bebidas con ellos…

23 DOS HISTORIA DE AMOR (1) LA DOCENTE DE QUIMICA se enamoró de UN ALUMNO de SEXTO AÑO. Ella había cumplido 28 y el chico tenía 18. Fue una historia comentada, pero nunca confirmada. Todo la veían a la PROFE demasiado pendiente de los que hacía y decía RODRIGO: sus miradas y sus palabras la delataban. Y los compañeros observaban a RODRIGO que lentamente fue entrando en la relación. El también parecía enamorado. Nunca supieron si se veían fuera de la escuela. Siempre había una excusa para quedarse después de la hora de clase (y aun después del turno). Alguna vez observaron que finalmente se iban juntos de la escuela, pero a pesar de los comentarios nadie se atrevió a confirmar nada. Llegó el fin del año escolar y RODRIGO se fue a estudiar MEDICINA a una ciudad cercana. La profesora sigue aun con sus horas de QUIMICA. (2) El PROFESOR DE HISTORIA conquistó a MARIANA, una de las mejores alumnas de 6º1ª. El profesor no tenía 30 años, era buen profesor y hacía valer su simpatía y su juventud bien llevada. Todos sabían que le gustaba salir mucho y divertirse. Y lo de MARIANA se vio venir. Porque en realidad fue mutuo. Primero pensamos que era un juego de ambos, ya que todos éramos testigos de los avances de uno y otro… pero finalmente lo confesaron públicamente después de un fin de semana largo. Ya nos hemos acostumbrado y nos parece natural que se haya formado una pareja. Se los ve bien a los dos, ahora que pudieron hacer pública la relación. A nosotros no nos molesta, porque MARIANA sigue siendo la buena alumna y no aprovecha la situación, y el profesor mantiene las exigencias para todos, pero tiene la buena onda de siempre.

24 ACOSO Parecía una broma de mal gusto, una broma pesada. FLORENCIA terminaba de recibir en su celular un mensaje de texto invitándola a salir el fin de semana. No conocía el número y devolvió el mensaje para poder saber de quién se trataba. Y regresó el nombre: el profesor de BIOLOGIA. No contestó, pero recordó que a todos les había pedido el celular para avisarles si faltaba o recordarles alguna obligación que debían cumplir. Habló con sus amigas: muchas habían recibido el mismo mensaje. Lo curioso es que, además, cuando ellas no contestaban o rechazaban la invitación, recibían siempre el mismo mensaje: “Ya vas a ver lo que pasará con tus notas en el trimestre”

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LIC. NORBERTO DANIEL IANNI OEI. Disciplina y códigos de convivencia escolar.

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DESORDEN E INTERVENCION DEL DIRECTOR Los alumnos estaban en clase con el docente. De pronto comenzaron a escucharse ruidos extraños y gritos que fueron aumentando estrepitosamente. El docente trataba de apaciguarlos, sin lograrlo. Como cada vez el desorden era mayor, y la situación se tornaba insostenible, alguien avisó en la dirección. El director fue a la clase, y… veamos los posibles finales. Final 1: dijo: - Esto no puede ser, se quedan en silencio, pues así, no se puede continuar. Inmediatamente los alumnos quedaron tranquilos y el profesor retomó su explicación. Volvió a la normalidad. Final 2: le pidió al docente que se esforzara por mantener la clase en orden, que era su responsabilidad lograrlo. Se dio media vuelta y se fue. Final 3: se quedó parado, sin decir nada. Poco a poco los alumnos se callaron. Final 4: se acercó al docente, le preguntó en qué estaban trabajando; le preguntó si tenía inconveniente que él se quedara en la clase. Seguidamente se dirigió al alumnado comentándoles que se quedaría con ellos un rato; se sentó en un asiento libre. El docente retomó la clase, los alumnos continuaron participando, sin hacer tanto lío. Cuando finalizó la hora el director y el profesor salieron juntos conversando. Los primeros tres finales tienen algo en común: las acciones para restablecer el orden, las realiza el director sólo: - impone silencio al alumnado (1); - le pide al docente que cumpla con sus responsabilidades (2); controla la situación silenciosamente (3). El cuarto final, es diferente, pues el director se presenta e interviene de otra forma. Respeta el ámbito que es la clase a cargo de un docente: se acerca a él y le pregunta sobre la situación, luego habla con los alumnos informando que permanecerá con ellos. Se retira cuando concluye la clase, junto con el docente. Considerando este tipo de intervención que nos muestra otra forma de relación entre adultos y adolescentes (en este último caso), podemos también suponer que con posterioridad, esta situación fue analizada entre los distintos actores: profesor, director, alumnos. Los PRIMEROS TRES FINALES responden básicamente a una posición ligada a la DISCIPLINA:  transformar a los alumnos en "cuerpos dóciles", que deben obedecer / acatar / cumplir las

normas existentes (objetos de cuidado y protección)  la prevalencia de la idea de que los alumnos son menores - menor como desposeído, de derecho y responsabilidad - que requieren del control de " un otro" externo, que es mayor y adulto, que sabe y decide qué está bien y qué está mal, qué le conviene. Su función es hacer cumplir las normas vigentes, pues así está establecido. Es decir, no se considera al alumno – niños, adolescente, joven - como sujeto sino como objeto. EL CUARTO FINAL, es una posición ligada a la CONVIVENCIA. Esta posición:  no es una propuesta o concepto nuevo: la humanidad en general y en la escuela en particular,

siempre se ha convivido (con - vivir / vivir con otro /s). Lo que ha variado es la relación entre los actores institucionales: todos son considerados sujetos. Corresponde aclarar que por las funciones organizacionales que les compete a cada grupo, la mayor responsabilidad siempre recae en los adultos.  considera al alumno de acuerdo a lo establecido en los principios de la Convención Internacional de los Derechos del Niño: lo reconoce como sujeto de derecho y responsabilidad. " No se trata de

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confundir esta etapa del infantil sujeto... con incapacidad y menos con cosificación del niño, de modo que al negar su condición de sujeto, se instauran cultural y jurídicamente sistemas de tutelajes arbitrarios, que para nada lo toman en cuenta como individuo singular"(4)  es un intento de equilibrio entre lo individual y lo colectivo, entre el deseo y la ley. Esto implica renunciamiento de los sujetos en pro del bien común, del colectivo institucional: estos renunciamientos necesarios para la construcción de la convivencia escolar, provocan malestar. La convivencia no se puede separar del conflicto (institucional, grupal, singular).  promueve, favorece, genera y aprovecha los tiempos/ espacios de encuentro entre los diferentes actores institucionales para propiciar y facilitar el diálogo, la participación, el compromiso.

26 CELULARES, CELULARES Mañana de mayo. Cuarto año. Clase de Literatura. El profesor ha dictado una consigna. Los alumnos se disponen a realizarla. Hay un silencio extraño. El profesor empieza a caminar por los pasillos y allí descubre que hay un grupo importante de alumnos conectados entre sí, twiteando. Toma uno de los teléfonos y lee una serie de tuits en los que expresan su aburrimiento y uno que dice El profe (nombre) cuando dicta tiene una papa en la boca. Le siguen respuestas del mismo tenor. El docente se indigna, pide sanciones y cita a los padres de la autora del tuit. Estos obligan a su hija a pedir disculpas al profesor. Como la situación continúa con otros profesores se hace una reunión de padres. Concurren el 80%. En esa instancia se los informa de la situación, del tiempo que pierden conectados durante las clases, de la forma en que estas distracciones han incidido en las notas y se solicita que los celulares no sean traídos a la escuela. Grandes discusiones. Los padres consideran que el teléfono es una medida de seguridad y piden a la dirección que obligue a los alumnos a entregarlo cuando entran a la escuela. Se hace una prueba: una preceptora recoge los celulares durante una semana. Los chicos lo entregan pero tienen otro oculto en el bolsillo.

LA LLAMADA FRUSTRADA Clase de Historia. 5° año. Los alumnos han obtenido el número del celular de la profesora. En el medio de la clase empiezan a llamarla interrumpiendo el dictado de la misma varias veces. La profesora atiende. Al finalizar la clase, los alumnos solicitan a la directora igualdad en las reglas para docentes y alumnos con respecto al uso de celulares. Advertida la docente, en la clase siguiente lo apaga. Al sonar el timbre del recreo otra profesora escucha: cómo nos reventó la de historia; hoy no trajo el celu.

28 ¿FINAL DEL SECUNDARIO? “Julián tenía 19 años. Demasiados años - según sus padres - para estar navegando entre un polimodal o secundario sin concluir y una carrera universitaria a media máquina. Las discusiones eran frecuentes pero en general terminaba con la partida de Julián. Las dos materias que adeudaba del ciclo precedente lo obligaban a regresar a una etapa que quería olvidar: no encontraba motivaciones para estudiar lo que definitivamente había sepultado y terminaba fracasando irremediablemente en los exámenes. Desde 77

Los casos 26 y 27 fueron aportados por la Prof. María José Miranda (Instituto Superior 127)

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hacía dos años comenzaba la carrera en la universidad y debía abandonarla cuando le solicitaba la acreditación del nivel anterior. Lo hacía sin mayor drama, porque el drama se lo hacían sus padres (especialmente el padre, realmente imbancable) que frecuentemente – promediando el año – le reclamaban que se decidiera a rendir las asignaturas pendientes, hacer seriamente una carrera universitaria o trabajar. Julián no tenía registrado ninguna de esas opciones como posible. Le bastaba esperar: ya el tiempo se encargaría de regalarle alguna posibilidad favorable”.

29 HUIDA DEL PROFESOR “Entendía que las cosas habían cambiado porque lo vivía con sus propios hijos. Había escuchado con preocupación el comentario de los colegas. Pero desde principio de año había sentido en sus propias clases el rigor de los cambios. Esta noche, cuando comprobó que nadie había preparado el tema ni resuelto los ejercicios asignados, que ni siquiera disponían del material para el trabajo y que lo miraban desde lejos, ajenos a todo, levantó las cosas y se fue. No estaba dispuesto a seguir perdiendo su valioso tiempo profesional”.

30 QUEDARNOS SIN ALUMNOS “A diferencia de lo que me había sucedido en otros años, esta vez los alumnos no eran tantos. Cuando empezamos el año pensé que la tarea iba a resultar sencilla, porque era fácil mantener bajo control a un grupo más reducido. Pero los problemas comenzaron desde los primeros días: maltratos, agresiones, desgana, incumplimiento. Yo tuve la impresión de que a pesar de mis esfuerzos resultaría difícil llevar adelante la clase. Y así fue. El primer conflicto grave apareció cuando desaparecieron de una clase de física porque debían cumplir con una evaluación: directamente abandonaron la escuela. A pesar de las advertencias y las sanciones no fue posible convencerlos de la gravedad de los hechos. El segundo problema fue con las instalaciones: cerca del mediodía y en medio de una hora libre amontonaron todos los bancos del salón para poder jugar al futbol: terminaron rompiendo el escritorio y un par de vidrio, y tuvo que intervenir el Director. El último episodio fue el que nos desconcertó a todos: nos comunicaron que no realizarían las últimas evaluaciones, no se presentarían a rendir y no regresaría el año próximo, porque la escuela no les daba nada, y para aprender a vivir y a ganarse la vida, había que elegir otros lugares.

31 DESPUES DEL SECUNDARIO, ¿QUÉ? “Cuando llegaron a la escuela eran muy chicos y con sus ojos asombrados lo observaban todo. No hablaban, no podían hablar, pero estaban muy atentos. Los cinco venían de unos de los barrios marginales de la ciudad, habían hecho la EGB en una escuela de escaso nivel, y habían logrado ingresar en la Técnica que estaba a pocas cuadras del centro. Prolijos, limpios, con todos los elementos de estudio y trabajo, siempre llegaban un rato antes del inicio de las actividades. No faltaban nunca y – a pesar de las dificultades que tuvieron en los primeros meses – traían siempre sus cosas y cumplían con sus obligaciones. Se relacionaban bien con el resto de los alumnos, aunque trataban de no llamar la atención. No tuvieron faltas de disciplina y eran respetuosos en el trato con los profesores.

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No sé si sus padres pudieron alguna vez concurrir a la escuela. Creo que el mérito era solamente de ellos. ¿Quién había sembrado en cada uno las convicciones que los acompañaron a lo largo del secundario? Allí están en el acto de egresados: los cinco juntos, crecidos, seguros, fuertes. Lograron concluir el último curso sin llevarse materias y con buenos promedios. Tres de ellos ya están haciendo los cursillos en la FACULTAD y los otros dos comienzan a trabajar como TECNICOS en una empresa de la zona. Saludan, agradecen, se sacan fotos. Creo que tampoco hoy están sus padres. Pero ellos son felices”.

32 DESAFIANDO EL FUTURO “Por la ubicación geográfica de la escuela, los alumnos pertenecen a diversas clases sociales. Algunos son del centro de la ciudad y tienen recursos: otros son de barrios humildes y se los nota desprotegidos; muchos que son de los alrededores y pertenecen a una clase media empobrecida. Hay diversos tipos de padres y de estructuras familiares, muchas historias y comentarios. Los observo mientras paso lista y tengo la primera impresión de cada uno de ellos. Con el paso de los días se han formado claramente dos grupos: hay un sector que ocupa la parte de delante de la clase y el sector de las ventanas, a la derecha; otro se ha adueñado del fondo y se recuestan en los bancos contra la pared de la izquierda. En el medio siempre hay un espacio libre, que oficia se línea divisoria. Se agreden, se desprecian mutuamente, no se toleran. Curiosamente no pertenecen a los mismos sectores sociales, sino que tienen representantes de cada uno de ellos. Los del fondo hace tiempo que se bajaron del tren del esfuerzo: no hacen nada y sobreviven sin esfuerzo alguno. Algunos molestan, pero otros duermen, juegan con el celular o escuchan descaradamente música. Los del frente han tomado el serio sus compromisos: atienden y tratan de llevar sus materias. Para muchos de ellos, la escuela es una oportunidad determinante para organizar su propia vida. Las respuestas son muy diversas. Doy clase para todos, hablo, los aconsejo, pero las reacciones son diversas. Uno de ellos me dijo hace un par de día: “No se moleste por nosotros, siga con lo suyo”. Cuesta encontrarte explicaciones a actitudes tan diversas”.

33 NUEVAS GENERACIONES, NUEVOS SUJETOS “Llegó tarde a la clase de Análisis Matemático. Entró haciendo ruido y saludó solamente a sus compañeros. Tenía un reproductor de MP3 conectado en sus oídos, el pelo revuelto, un jean deshilachado y un buzo con inscripciones varias. Se sentó al fondo de la clase, junto a uno de sus amigos. Hizo ruido con la silla y el pupitre mientras todos seguían en silencio la explicación de la profesora en el pizarrón. Tardó en sacar su cuaderno de la mochila y en encontrar el lugar en donde podía continuar registrando los ejercicios. Recién en ese momento se sacó los auriculares y ceremoniosamente guardó el reproductor de MP3. Antes de prestar atención a la clase dedicó unos minutos a charlar con su compañero que hasta ese momento estaba siguiendo concentrado las explicaciones. Se disponía a escribir uno los últimos ejercicios propuestos, cuando reparó en su celular: pasó revista de eventuales llamados y mensajes, leyó algunos y contestó otros. La clase de Análisis había comenzado a las 18: Juan Manuel se dispuso se conectó con la clase recién a las 19,20.”

34 PARA QUÉ SIRVE EL NIVEL SUPERIOR “Cuando pasé lista el primer día de clase la reconocí. Había cursado conmigo hace dos años, tuvo una asistencia absolutamente regular, llegaba siempre a tiempo, se sentaba en los primeros lugares, cumplía con las obligaciones. Cuando pretendí entregarle el informe del primer parcial no la encontré más. Nadie

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supo darme información al respecto, aunque eso – en realidad – era habitual en la facultad: los alumnos dejaban de concurrir y era muy difícil encontrar información al respecto. Al año siguiente un colega, por casualidad, hizo referencia a Romina, como alumna de otra carrera. Estaba revisando algunos parciales y reconocí la letra. Nos llamó la atención que hubiera pasado de una Ingeniería a un Profesorado. Finalmente la tuve este año durante la primera parte y repitió los mismos rituales anteriores. Llegué a preguntarle algunas cosas en algunos encuentros casuales al finalizar la clase… pero me llama la atención que nuevamente haya llegado agosto… y se haya borrado otra vez”.

35 PAREJA CON SUS EXTRAÑAS COSTUMBRES “Llegan siempre juntos, puntualmente, y se sientan en la mitad de la fila de la derecha, contra la ventana. Sacan sus cuadernos y se disponen para el trabajo. Viven casi aislados del resto y no les interesa demasiado lo que pasa a su alrededor. Aunque no es frecuente en el resto, ambos exhiben piercing en lugares estratégicos. Atienden, registran, hacen los ejercicios de Química. No participan y las pocas veces que el profesor los interroga, contestan correctamente pero prefieren no levantarse para resolver los ejercicios. Hay, sin embargo, algunas cosas curiosas: en primer lugar, es común verlos levantarse en la mitad de la clase y abandonar el aula por un período prolongado. Salen y regresan sin dar explicaciones. La profesora de Física intentó hacerlo, pero se mantuvieron en silencio y no contestaron. En segundo lugar: resulta curioso comprobar que deberían estar en 3º y están re-cursando Química y Análisis de primero, por segunda vez: nunca se han presentado a rendir los exámenes.”

36 AGRESIONES “No sé si estuvo bien o mal. Tampoco sé que le pasará de aquí en más porque lo que hizo es muy jugado. Esa profesora nos tenía cansados a todos: era muy pesada, nos bardeaba y se reía de nuestros errores; siempre nos recordaba que no era fácil convencerla a la hora del examen y que eran pocos los que aprobaban, le parecía natural que recursáramos al año siguiente. Al colorado casi no le conocíamos la voz, pero ese día se levantó y desde el último banco gritó: “¡Usted no le ha ganado a nadie señora, se desquita con nosotros porque en algún lugar debe estar llena de frustraciones! Por mi se puede ir a la…” Tomó su mochila y su carpeta, y partió. “El parcial estaba previsto para el jueves a las 19,00. Había un clima tenso entre los alumnos y los docentes. Por diversos motivos no ha había habido continuidad en el dictado de la cátedra. Al titular – que aparecía de vez en cuando – no le entendían nada y los auxiliares no podían resolver algunos problemas o tenían dificultades a la hora de la explicación. Se pudieron de acuerdo: al parcial no concurrió nadie”.

37 DOS PROFESORES. DOS ESTILOS: JUAN CARLOS es profesor de FISICA. El enseña al viejo estilo y para él el tiempo no ha pasado y la verdadera educación es la de ANTES. Por eso, no admite indisciplinas o falta de respeto (y para él todo es “falta de respeto”: llegar tarde a clase, pararse, querer salir de la clase, no traer el material, tener entre las manos el celular, hablar con un compañero, no cumplir con las obligaciones o salir mal en un examen). Cuando observa alguna falta de respeto no habla, grita. Tiene una extraña costumbre que molesta a los alumnos y los tiene preocupados a los directivos: cuando finaliza el recreo o llega la hora de su clase, entra a la clase, observa los alumnos que están, y luego CIERRA LA PUERTA (tranca, llave, banco) y ya nadie puede entrar. A veces quedan dos o tres afuera… pero hay días en que hay quince

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dentro de la clase y los otros quince del otro lado de la puerta (impedidos de entrar). “El que quiere aprender, primero tiene que respetar. Y aquí el que tiene que ser respetado es el profesor”. ROBERTO es un profesional que se ha dedicado a la docencia después de haber sido despedido de una de las empresas industriales de la zona. A su edad y por sus condiciones, era imposible conseguir una nueva ubicación y como tenía una buena formación en QUIMICA, terminó aceptando varias horas de la especialidad. Tiene serias dificultades con su DIDACTICA, y aunque sabe mucho su forma de explicar y de dar clase le trae demasiados problemas y dificultades. No sólo los alumnos no entienden mucho, sino que se aburren demasiado. No ponen empeño en seguir la clase, pero el profesor no realiza ningún esfuerzo para atraparlo con sus conocimientos. Como no hay demasiado control, los alumnos entran y salen del aula sin problema: van al baño, pasean por las galerías, y muchos terminan en el bar… Es curioso observar cómo – frecuentemente – el aula se van vaciando lentamente y ROBERTO sigue explicando para los pocos que van permaneciendo en sus puestos de combate. Pero a veces, se concentra tanto en la resolución de ejercicios y fórmulas en el pizarrón que ha terminado dando la clase solo. En las notas finales y en los exámenes queda el tendal de desaprobados…

38 RECLAMO DE LOS JUSTOS CRISTIAN Y ROMINA se quedaron cuando tocó el timbre y se acercaron al escritorio mientras yo guardaba desordenadamente las cosas: evaluaciones, trabajos, libreta de notas, un par de libros… Supuse que venía a reclamarme alguna nota o a re-preguntar el sentido de las consignas para el trabajo. Sin embargo venía a otra cosa. Les pedí que se sentaran en los primeros bancos y me acerqué a escucharlos. Iban hablando entre los dos, como habiéndose puedo de acuerdo, completando las ideas mutuamente: “¿Por qué le dan tanta importancia y le regalan tanto tiempo a los VAGOS, profesor? ¿Por qué nosotros tenemos que aguantarnos todo lo que hacen y dicen cuando ustedes explican? Muchas veces uno tiene ganas de hablar, de escuchar música, se hacer otras cosas, pero hace un esfuerzo por atender y cumplir… Pero los que nunca hacen nada, los que siempre están molestando tienen miles de oportunidades. Siempre hay una nueva evaluación, una nueva oportunidad, un trabajo extra, lo que sea. Es verdad que hay chico que tienen dificultades, que provienen de familias con problemas o con un nivel económico problemático: esos sí se merecen todo y es justo que se los atienda. Pero los molestos, los indisciplinados, los vagos, los que se burlan permanentemente de los que trabajamos, los que viven pidiéndonos los trabajos, la información, los resultados o las respuestas en los exámenes, esos no se merecen nada. No es justo, porque al concluir el año todos terminan aprobando – de cualquier forma – y de nada sirve hacer esfuerzo: estudiar, cumplir, venir, atender, trabajar, respetar las fechas y los compromisos. Sería oportuno que ustedes lo conversaran cuando se reúnen entre los profesores”.

39 INSULTO, REACCION Y DESPUÉS FABIAN había tenido siempre problemas con el INGLES. Se la había llevado a rendir todos los años de su secundario. Pero con el INGLES de TERCER año tenía un problema especial: la había intentado aprobar en sucesivos exámenes siempre sin éxito: diciembre, marzo, julio, diciembre. En marzo intentó nuevamente rendir: tenía que comenzar el 5° y último curso, y quería asegurarse la aprobación de la materia pendiente de 3er. Año. La profesora era agresiva y de mal trato: desconfiaba de los alumnos y suponía que con el temor, las amenazas y las advertencias permanentes los podía tener bajo control. Eran pocos los que simpatizaban con ella y eran menos los que lograban aprobar sin rendir. FABIAN

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estuvo siempre de parte del bando que la ociaba y desaprobaba sistemáticamente: estudiaba poco y era tratado sin consideración. Para ese examen había estudiado mucho. Su madre insistentemente le había facilitado la presencia de una profesora de apoyo y venía convencido de que era su oportunidad. Todo venía bien en el curso del examen escrito: completo las preguntas, respondiendo los ejercicios e hizo la breve producción sobre un tema que no revestía demasiada complejidad. Alrededor de las 9,00 entregó el examen y se dispuso a esperar el resultado para pasar a la instancia oral. Cuando la profesora lo llamó a todos para comunicarles las notas, FABIAN se encontró nuevamente con un 2(dos). Si escuchar ninguna explicación de la profesora pronunció claramente y gritando el peor de los insultos: SOS UNA HIJA DE… Y TE PODES IR A LA…. Gritos, enojos, corridas. Finalmente intervino el DIRECTOR: le pidió a FABIAN que se calmara, y le pidió que lo acompañara para hablar con la Profesora y pedir disculpas. Fue allí cuando llegó el final. Cuando el DIRECTOR le dijo a FABIAN que hablara, volvió a gritar: SOS UNA HIJA DE… Y TE PODES IR A LA…. Aunque revisaron el examen y conversaron con sus padres, FABIAN fue expulsado y terminó sus estudios en otra institución.

40 DERECHO DE PISO Y CONFLICTOS VICTORIA, la joven PROFESORA DE BIOLOGIA, ingresó a la ESCUELA para suplir a una colega al comenzar el año escolar. No era una tarea fácil, porque le tocó hacerse cargo de TRES GRUPOS DISTINTOS, pero además la PROFESORA TITULAR tenía mucho prestigio, presencia y autoridad, hacía tiempo que estaba en la escuela y era considerada una excelente profesora por AUTORIDADES, PADRES y ALUMNOS. No era tarea fácil. Al ingresa, el DIRECTOR y la REGENTE DE ESTUDIOS le advirtieron que siendo “una profesora recién recibida” debía aprender mucho de los colegas, especialmente de la PROFESORA a la que suplía, que se fijara en sus planificaciones, en sus apuntes, en los libros que usaba y en las carpetas de los alumnos del año anterior. Le llamó la atención la frase que usó la REGENTE: “Mirá, querida, aquí no estás para inventar cosas raras, sino para hacer lo que siempre se hizo. A nosotros no nos gusta que los profesores nuevos y jóvenes nos sorprendan con innovaciones que después no sirven para nada. Los chicos: sentaditos, controlados y trabajando: nada de líos o desorden. Y vos conservando siempre la distancia y la autoridad. Trabajás en una ESCUELA PUBLICA que tiene una fama bien adquirida porque aquí todos hacen siempre lo que hay que hacer”. Los alumnos y los colegas no se quedaron atrás. En la SALA DE PROFESORES un docente le dijo con un tonito irónico: “¿Así que a vos te toca reemplazarla a SUSANA? No te va a resultar sencillo, nena”. Y los alumnos en casi todos los cursos hicieron comentarios similares al comenzar las clases, quejándose por la ausencia de SUSANA. Con esfuerzo se fue adaptando a los alumnos y a la Institución, pero al promediar el PRIMER TRIMESTRE comenzó a tener problemas con GRUPOS DE ALUMNOS de cada uno de los cursos: para algunos (que le recordaban siempre que querían seguir medicina) estaba dando demasiado poco, comparado con lo que daba la PROFESORA SUSANA y tenían miedo de llegar mal preparados a la universidad. Pero había otro sector que se mostraba ajeno y distante: no les gustaba la materia, participaban poco y cada vez tenían más dificultades con las notas. Ella parecía tironeada por dos sectores, sin saber por cuál de los dos decidirse. Finalmente, cuando entregó las notas del trimestre, terminó teniendo problemas con ambos grupos… y los padres lo hicieron notar en la reunión. Antes de las vacaciones creció el malestar entre los alumnos de 5º Y 6º AÑO. Había problemas entre ellos y con varios profesores, pero terminaban haciendo lío en la clase de BIOLOGIA. El JUEVES 4, en la

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QUINTA HORA VICTORIA debía devolver unos trabajos y comenzar la explicación de un tema nuevo. Algunos alumnos estaban en el fondo del aula charlando en voz alta y se enojaron cuando les devolvió los trabajos corregidos indicándoles que debían rehacerlos. “Eso les pasa por estar siempre distraídos, charlando, molestando: no entendieron la consigna, respondieron cualquier cosas… y allí está el resultado”. Y allí comenzaron los gritos, los empujones, arrojaron sillas y se produjo la pelea, porque los que estaban adelante defendieron a la PROFESORA y todo terminó en una batalla campal, de todos contra todos. La profesora gritaba en medio de todos, pero terminó en silencio y en un rincón de la clase. A LA MAÑANA SIGUIENTE la esperaban el DIRECTOR, la REGENTE y algunos PADRES. Entró a la DIRECCION pero no alcanzó a sentarte. Escuchó que le decían: ¿Renuncia Usted o elevamos este caso a la Señora Inspectora para que intervenga?

41 TIPOS DE PROFESORES O TAXONOMIA DOCENTE PUENTE ROTO “Por allí nadie puede pasar, porque nadie aprueba”

BARCO A LA DERIVA “No se sabe a dónde nos lleva y a dónde iremos a parar”

CARA DE PIEDRA “Pide lo que no dio y exige lo que no sabe”

MUERTE DE OBISPO “Viene a dar clases de vez en cuando”

PELICULA DE TERROR “Vivimos de sorpresa en sorpresa”

SAN CAYETANO “Le da trabajo a todo el mundo todo el tiempo”

BINGO “Nunca se sabe cuando llega, ni cuando se va”

PERDIDO EN LA NOCHE “Nadie sabe qué es lo que estamos dando”

CARCELERO “Nadie entra, nadie sale, todo el mundo adentro”

VIDEO JUEGO “Siempre hay que jugar (= rendir) una vez más”

NOTICIERO NOCTURNO “Comenta noticias y cuenta cuentos”

PROMESA FALSA “Nunca cumple con lo programado y anunciado.”

AUTOPISTA SIN PEAJE “Todos llegan sin esfuerzo al destino deseado”

SANTO POPULAR “Tenés de rezarle una novena para que te apruebe”

OTRA VEZ SOPA “La misma clase, siempre aburrida y todos los días”

42 EL PIBE NO ERA MALO El miércoles pasado el salón de fiestas de Esmeralda al 1900 había cambiado su cara. Dentro de un cajón entregado por la Municipalidad estaba el cuerpo de Franco Pereyra, el chico de 17 años que horas antes y muy cerca de allí había muerto bajo una bala disparada por una agente de la Policía Federal. El pibe se crió en ese barrio, tenía una novia adolescente como él y amigos que logró en las calles de "La República

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de la Sexta". Era el segundo de siete hermanos y vivía con su mamá, Natalia, quien junta el peso con magros trabajos y subsidios estatales. Ella se anotó en una escuela nocturna para estar cerca de Franco y así terminar juntos sus estudios primarios. Era el camino para alejarlo de sus adicciones. Pero no pudo. La noche en que Franco murió, los amigos dicen que estaba "muy empastillado" y no alcanzó a correr cuando la suboficial ayudante Ariadna A. le disparó a corta distancia y al pecho, para impedir que el pibe y un amigo la asaltaran. Pero en el barrio cuentan que la policía confundió al menor con otro chico y que Franco nunca intentó robarla. "El pibe no era malo. Es que la droga puta esta les rompe la cabeza. Lo conozco de chiquito a Franco, nunca estaba armado", comentó un vecino que acumula experiencias de años en esas calles. La crónica de la noche del martes, día en que mataron a Franco Pereyra, tiene distintas versiones. Pero todas terminan igual: una mujer policía desenfundó su arma y tiró, al menos una vez, hacia un menor presuntamente drogado que no pudo escapar de la muerte. El parte policial confeccionado esa noche a partir de declaraciones de la agente Ariadna A., de la delegación local de la Policía Federal, es casi de protocolo. Dos muchachos intentaron robarle su cartera y la apuntaron con un arma cuando bajaba de un taxi en Chacabuco al 1700, lugar donde vive. Uno de ellos tenía una pistola calibre 45, le gritaron, ella se identificó, sacó su arma y le disparó a uno, el otro huyó. También se cuenta que los muchachos recorrían el barrio para robar algo, rastreando como se dice en la jerga. Que uno llevaba un arma y que ya habían intentado robar a unos pibes en Chacabuco y Pasco. Pero como no pudieron fueron hacia el lado de Pellegrini y minutos después los atrapó la muerte. Otra versión sostiene que Franco caminaba por Chacabuco, desde Pellegrini hacia Cochabamba, y que al pasar frente a la mujer policía ésta lo baleó al confundirlo con uno de los ladrones que habían intentado asaltarla poco antes. Eso dicen amigos de Franco y lo aseguran, además, las mujeres que lo vieron crecer: su madre, su tía y su abuela.

43 AGENDA DEL DIRECTOR Miércoles de mediados de setiembre. LA AGENDA DEL DIRECTOR DE LA ESCUELA SECUNDARIA tiene marcados tres problemas para resolver en la mañana. Los tres vienen preocupando desde hace un tiempo pero se han profundizado en los últimos días. Lo ayudamos y asesoramos al DIRECTOR. PRIMER PROBLEMA: hay un grupo de profesores jóvenes que han ingresado para hacerse cargo de diversas materias porque en la escuela se han jubilado muchos de los viejos docentes. Algunos de ellos le han tomado rápidamente la mano a los cursos: no hay problemas. Pero algunos no le encuentran la vuelta. (1) Hay una mezcla de confianza excesiva con los chicos en el patio, y autoritarismo con gritos y amenazas en el aula: los chicos están desorientados porque la misma profesora que comparte todo con ellos, cuando se enoja en medio de la clase y cuando pierde la paciencia no logra con los gritos el silencio y la obediencia de los alumnos. (2) Hay un profesor de historia que se entusiasma con el grupo de alumnos que más lo siguen y con ellos consigue resultados extraordinarios, pero hay otro grupo que permanece ajeno a todo y desde mitad de año sabe que se lleva la material. (3) Y finalmente el profesor de QUIMICA es un caso especial: sus inasistencias son reiteradas, explica poco y mal, exige arbitrariamente lo que nunca ha dado, y los alumnos terminan quejándose todo el tiempo; la única vez que lo llamé, me escuchó en silencio, aceptó mis observaciones y luego siguió haciendo cualquier cosa. SEGUNDO PROBLEMA: en 4º 2da hubo una serie de peleas durante los últimos quince días. Algunas se produjeron en el recreo, otras en los baños de los varones, varias en las calles cercanas a la escuela. Ni los profesores, ni los preceptores saben bien por qué se están peleando: por momentos parecen dos bandos que se enfrentan, pero a veces parece haber un par de chicos que son los que se defienden de las agresiones. El viernes vinieron – por separados – los padres de los dos alumnos, preocupados

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porque notan que sus hijos regresan muy molestos y enojados de la escuela, tienen sus mochilas y sus libros rotos, y en varias oportunidades notaron golpes en el rostro y en el cuerpo, y la ropa manchada y sucia. Comenzamos a investigar pero no hemos logrado dar con el problema: son chicos normales, con buenas notas, correctos en clase y que suelen sentarse cerca. No sabemos si se trata de un acoso, porque en algún momento parece que todo el grupo toma partido por unos y por otros. Hay un grupo molesto que siempre nos ha causado problema y que bien pueden ser los que estén molestando. Quedamos con los padres, volver a encontrarnos cuando pueda reunir más información, mientras tanto no debemos dejar pasar el tiempo sin intervenir. TERCER PROBLEMA: en las reuniones de profesores siempre abordamos los temas relacionados con la marcha de las materias. Es curioso, pero los docentes (de diversas edades) parecen agruparse siempre compartiendo algunas ideas: (1) están los que disfrutan de su trabajo docente y tratan de lograr el mejor rendimiento de todos sus alumnos. (2) Hay otros que desempeñan bien su oficio, pero parecen empleados que vienen a trabajar por su salario: no se les puede decir nada, pero en los resultados vemos lo que sucede con un grupo importante de alumnos. (3) Y están también los que siguen pensando que ellos deben enseñarles a los que quieren aprender, que no pueden perder el tiempo con los que siempre están distraídos, no traen las cosas o se pasan la clase charlando o jugando con los celulares. El profesor está para enseñar y los alumnos están para aprender. Y muchos de los alumnos estarían mejor en su casa buscándose un buen trabajito como era antes. Generalmente terminamos discutiendo entre todos porque muchos dicen que ellos no han estudiado para atender a los que no tienen ningún interés en estudiar. TRABAJO FINAL PARA CERRAR = hace un mapa conceptual con los temas mas importantes que hemos trabajado en todas los materiales del ESPACIO.

44 CULPA SUYA, PROFESORA Clase de Literatura. La docente inicia la lectura de un cuento de GARCIA MARQUEZ y se solicita a un alumno que continúe la lectura. FACUNDO se resiste y se niega, pero ante la insistencia de la docente reclamando la posibilidad de evaluarlo en ese tipo de habilidades, el alumno comienza con una lectura titubeante e insegura. El grupo de compañeros comienza a murmuran y hacer comentarios, se ríen y comienzan a burlarse. FACUNDO se pone progresivamente mas nervioso y molesto hasta llegar a la violencia: explota en insultos a sus pares y se acerca a algunos para pegarles. Inmediatamente la docente interviene tratando de dominar la situación y trata de aplacar los ánimos retando al grupo y valorando la colaboración de FACUNDO. La respuesta del interesado no se hace esperar: “Usted, profesora, tiene la culpa de todo lo que ha sucedido”. Y termina haciendo comentarios e insultándola entre dientes.

45 EL ENOJO DEL DIRECTOR Año 2008. Un grupo de tres alumnos de primer año del polimodal no ingresan al aula, al finalizar el recreo y al sonido del timbre. Por los pasillos de la Institución circulan varios grupos de alumnos rezagados de diversos cursos que tardan en ella al aula. La docente del curso toma asistencia y advierte la ausencia de los alumnos y aguarda que regresen al salón para consignar la media falta. Los alumnos regresan al aula y se ubican en sus bancos sin dar explicaciones. Pasan unos minutos y la profesora inicia su clase de BIOLOGIA, cuando el DIRECTOR del Establecimiento interrumpe la clase y cuenta que después de finalizar el recreo, alguien ha prendido fuego a algunos afiches de la galería principal (con dibujos de los alumnos de otro turno). El Director le solicita a la

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profesora que le informe qué alumnos son los que han llegado tarde a su hora. La docente da la lista que figura en el parte diario y el director los hace directamente responsables de lo sucedido. Los obliga a salir del salón y a acompañarlo a su despacho para aclarar la situación. Advierte a todos que los responsables deben aparecer para que no haya un castigo general para todos. Mientras la profesora hace esfuerzos para lograr la concentración, se escucha la voz del DIRECTOR que va ingresando en cada uno de los salones para repetir el procedimiento observado.

46 ¿SOY EL UNICO QUE MOLESTA? El docente de QUIMICA está desarrollando el tema: ATOMOS. Comienza la explicación advirtiendo que se necesita mucha atención porque no resulta sencillo comprender el tema y, luego, estudiarlo. Trabajan con la carpeta y con un manual. Algunos alumnos se dispersan y otros comienzan a molestar a sus compañeros: hablan en voz alta e impide que el profesor explique y los alumnos escuchen. El profesor pide silencio reiteradamente, hasta que en un momento centra su atención en un alumno que se sienta a la derecha, casi en el fondo y contra la ventana: “ENZO, hace media hora que estoy pidiendo silencio y sos el UNICO que sigue conversando y molestando…¿en qué idioma querés que hable?” El alumno se queda en silencio, pero enseguida muestra su enojo y responde: “¿Yo soy el único que molesta? Usted siempre tiene los ojos puestos en mi y los demás son unos santos…”. El profesor insiste: “Sí, efectivamente, vos siempre estás molestando, los demás se puede sumar o no… pero vos nunca te perdés oportunidad”. Como ENZO insiste en su inocencia y la culpa compartida con muchos otros, el docente termina diciendo: “Si no tenés ganas de nada, ¿para qué venís a la escuela? La escuela – esta escuela por lo menos – no es para gente como vos, porque a este lugar se viene a estudiar y a aprovechar el tiempo?”. ENZO agacha la cabeza, se sienta y se queda en silencio mirando por la ventana, mientras el profesor retoma la explicación del tema elegido. Finalmente se pone a hacer dibujos en un papel y actualiza algunos mensajes en el celular. Antes de concluir la hora, ya está nuevamente molestando a todos.

47 NUEVAS FAMILIAS, NUEVOS SUJETOS Aunque los padres de FEDERICO están separados, él siempre supo que, al momento de separarse, habían acordado que iban a estar de acuerdo con su cuidado y con su educación. No podía olvidar que – cuando vivían juntos – había demasiadas discusiones cuando debían concurrir a la Escuela para resolver algún problema. Sin embargo en los primeros años no tuvo mayores problemas, pero apenas creció e ingresó en el territorio de la adolescencia aparecieron los conflictos. Federico iba pasando de la casa del papá a la casa de la mamá, muchas veces sin que en ellas hubiera nadie: era el rey de las casas vacías. Era frecuente que ofreciera el lugar para las agitadas y descontroladas reuniones entre amigos porque sabía que era un ámbito ideal. No le faltaba nada, pero nadie se hacía cargo de él. Las citaciones de la escuela, los llamados de los directivos y docentes nunca obtenían respuestas. Y el mismo muchacho solía responder: “La verdad es que no sé a quien entregar los comunicados, porque cada vez que lo hago discuten hasta el cansancio, pero no se hacen cargo”. Federico no ha terminado aun el SECUNDARIO, no puede ingresar a la Universidad y deambula sin destino ni remordimiento por la vida.

48 NO SE PUEDE HACER NADA

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Fue mi primera experiencia en la escuela pública: La suplencia solo duraba un día, llegue al establecimiento y ya desde la entrada se veía un establecimiento muy poco cuidado, y muchas gorritas con cabezas por allí. Ingresé y me presente ante el regente, pero negaba a aceptarme ya que alegaba que las horas no deberían haber salido. Resuelto el malentendido, conversamos amablemente con una preceptora que me recibió cálidamente con un café. Tuve que esperar una hora por que habían cambiado el horario y, finalmente, pude ingresar al curso, aunque fui recibido por una apatía total de parte de los alumnos: todos con sus merecidas netbooks estaban jugando a un conocido video juego. Para iniciar la clase de HISTORIA y mientras iba preparando el material para el trabajo, les pedí que apagaran las PC pero nadie contestaba. Sólo dos alumnos se dispusieron a trabajar, los demás siguieron con sus netbooks y escuchando la música del celular. Me acerqué a varios de ellos y les pedí amablemente (luego con un tono más elevado y firme) que guardaran la netbook, pero nada, no respondían, seguían y seguían ensimismados en el juego, hablando, insultando, escupiendo, tirando papeles. Muchos de ellos no llegaron a registrar mi presencia. Los dos alumnos que prestaban atención ponían voluntad, pero carecían de conocimiento básicos de todo tipo. No sé cuanto duró la espera, hasta que finalmente el timbre me sacó de ese infierno. No regresé nunca más. 78

49 LA JUBILACION, YA La profesora de LENGUA y de LITERATURA en diversos cursos, hacía muchos años que trabajaba en esa escuela. Pero ese día de octubre, llegó a la sala de profesores para compartir con los colegas el último recreo de la mañana, a las 11,30. Venía con un rostro cansado y se mostraba inquieta y enojada. Depositó sus libros y materiales sobre la mesa con un gesto violento y se quedó en silencio, ensimismada y como pensando en muchas cosas. Los colegas le preguntaron si le pasaba algo para poder ayudarla. MARTHA no quería hablar, pero finalmente estalló: “Me quiero ir. Me quiero ir ya. No puede ser que no pueda enseñar nada, que no quieran aprender nada, que no traigan los materiales, que no se intereses por nada, que vivan hablando y molestándose entre sí, que todo sea agresión y pérdida de tiempo. Siempre hubo que cuidar la disciplina, pero ahora es lo único que hago durante toda la hora, y tengo la impresión de estar perdiendo el tiempo, de dejar de lado mi genuina misión como profesora. Hoy fue el colmo: un alumno – que siempre es el eje de los desórdenes y conflictos – comenzó a usar el celular en plena clase: primero puso música fuerte, después lo hacía sonar probando tonos diversos y finalmente se puso a hablar con un compañero que había faltado a clase. Le pedí que se levantara y que trajera su celular: cuando se acerca hago el ademán para sacárselo y terminamos tironeando los dos del mismo…ante los ojos asombrados del resto de los alumnos… Esto no da para más. Hasta aquí llegué. Mañana me voy a pedir una licencia”.

50 BONUS TRACK 01. VIOLENCIA SIN LIMITES En una escuela de la localidad de Rapelli en Santiago del Estero, en agosto del presente año, se llevó a cabo una situación que debería sonar en nuestros oídos como impropia, insólita, poco común y sin embargo, sucede todo lo contrario. Es otra situación más de violencia en el ámbito escolar.

Testimonio en facebook del profesor CARLOS COMEZ (historia).

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La docente, Silvina Adelina Reyes, docente de 6to año “B” de la escuela nº 766 de la mencionada localidad santiagueña, se vio atrapada en una ola de agresión física y verbal cuando ésta salía de haber realizado una denuncia por severas amenazas en boca de la madre de una alumna de dicho curso. Las agresoras que dejaron a la docente con fractura en el maxilar y severos hematomas en el cráneo, no fueron otras que madre e hija. Días previos a la agresión, la alumna de Reyes debía dar una exposición oral, acompañada de soportes gráficos (cartulinas) como apoyatura de su exposición, pero la docente encontró que la información allí plasmada, contenía innumerables errores de ortografía, por lo que solicitó a las alumnas que rehicieran sus cartulinas y que expusieran el tema la semana siguiente. Frente a esta observación de la docente, la alumna agresora, amenazó a la docente diciéndole “ya vas a ver con mi mamá cuando salgas de la escuela”. Al parecer, la alumna tenía muy buenas notas, cosa que irritó a la madre quien en medio de la golpiza se dirigió a la docente en los siguientes términos “vos no sos nadie para arruinarle la libreta a mi hija, che basura, te voy a reventar”. Los resultados, ya los hemos expuesto y no es preciso ahondar más en esto.

02. QUEMADO EN CLASE A LO BONZO Un adolescente SE PRENDIO FUEGO A LO BONZO ayer a la mañana en un colegio de Los Polvorines y quedó hospitalizado con el 20% del cuerpo quemado. La noche anterior Pablo, de 17 años, había publicado en su muro de Facebook una nota donde contaba que nunca se había sentido tan solo en la vida y anunciaba que había tomado la decisión de cerrar su biografía. El hecho ocurrió ayer alrededor de las 8 en el Instituto Sagrada Familia, un colegio privado situado en esa localidad del partido bonaerense de Malvinas Argentinas. Fuentes policiales informaron que el adolescente se roció el cuerpo con un frasco de bencina para luego prenderse fuego. El adolescente gritaba y lloraba y decía que su familia no lo quiere. El estudiante fue asistido por sus compañeros y docentes y trasladado rápidamente en ambulancia al Hospital de Pediatría de Malvinas Argentinas : el adolescente llegó con el 20% del cuerpo quemado, con quemaduras en el rostro, parte del tórax y en miembros superiores, sin haberse afectado otros órganos. Luego de ser estabilizado y de someterse a cirugía plástica, pasó a terapia intensiva pediátrica donde quedó internado, compensado y con asistencia respiratoria mecánica. Anteayer a la noche el joven había dejado un mensaje en su muro de Facebook donde decía: "Ahora sí. Ya está. Todos tenemos un límite y yo alcancé el mío. No puedo seguir con la ilusión de que voy a encontrar un grupo de personas que estén conmigo cuando me siento mal o que traten de ayudarme sin esperar nada a cambio (...). Nunca me sentí tan solo en mi vida. Todos me abandonaron. Mi familia, mis amigos..., todos los que alguna vez conocí desaparecieron cuando no estaba bien. Como sea, ya tomé una decisión: cierro, o mejor dicho, sello esta biografía bajo el sello del nombre que elegí yo para mí... Me siento maravilloso, en la plenitud de la felicidad". El adolescente había adoptado el apodo "Bael", en referencia a un ángel bíblico caído, y había subido imágenes alusivas. El lunes había colgado en su muro letras oscuras de canciones de algunas bandas.

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CICLO DE CINE

VEINTE PELICULAS EDUCACION, ESCUELA, EDUCADORES, ESTUDIANTES

ORGANIZACIÓN DE LA PROPUESTA Para cada película hemos propuestos diversos usos específicos, pero también pueden pensarse las DIEZ PELICULAS como un ciclo institucional, cultural, o específico de un seminario o una cátedra. 01.ORGANIZAR EL CICLO EN DIEZ O EN CINCO MESES (DOS PELICULAS POR MES). 02.PREPARAR FOLLETERIA Y MATERIALES DE INFORMACIÓN Y DE CONSULTA 03.PUBLICITAR Y ENTREGAR LA AGENDA DE LOS DIEZ ENCUENTROS. 04.REUNIÓN INFORMATIVA = TRAILLER DE TODAS LAS PELICULAS Y PLAN DE DEBATE. 05.PREPARAR Y FACILITAR INFORMACION PARA PREPARAR CADA PELICULA 06.PREPARAR CARTELES, AFICHES, TRIPTICOS, COMENTARIOS, REFERENCIAS AUTORES, DIRECTOR. 07.ORGANIZAR EL DEBATE POSTERIOR Y EL RETRABAJO EN EL CONTEXTO ACADÉMICO. 08.ELABORAR INFORME DE CADA ENCUENTRO PARA RETOMAR EN LA PRESENTACION SIGUIENTE. 09.AL CONCLUIR EL DEBATE, ADELANTAR EL TRAILLER DE LA PELÍCULA SIGUIENTE. 10.SUGERIR TRABAJOS DE RELACIONES ENTRE LAS PELICULAS: TEMAS, PERSONAJES, PROBLEMAS 11.AL CONCLUIR EL CICLO HACER UN DEBATE GENERAL Y REDACTAR LAS CONCLUSIONES FINALES

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01. MONSIEUR LAZHAR. PROFESOR LAZHAR

MONSIEUR LAZHAR. CANADÁ. 2011. DIRECCIÓN Y GUION: PHILIPPE FALARDEAU.

Música: Martin Léon. Elenco: Fellag, Sophie Nélisse, Émilien Néron, Marie-Ève Beauregard, Vincent Millard, Marianne Soucy-Lord, Danielle Proulx, Brigitte Poupart. 94 minutos

TRAILER = http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=EpfUR8-FmDQ

 Dos alumnos encuentran un jueves y en la primera hora a su maestra que se ha suicidado (se ha ahorcado) en su clase. Este no es un hecho habitual, ni fácil de afrontar. Ese inicio violento e inesperado genera una inesperada historia en donde la educación de niños y preadolescentes cae (literalmente) – dada la ausencia de docentes que quieran asumir la función- en manos de un inmigrante y refugiado argelino que, aunque presenta diversas acreditaciones apócrifas, la única preparación que tiene como docente son sus recuerdos como alumno, el sentido común y el corazón.  La escuela, el aula, los dos alumnos están conmocionados, pero los directivos y los responsables del sistema quieren tapar rápidamente lo sucedido, aplicando los protocolos de rigor, sin percatarse que hay una seria abierta que sigue sangrando.

 Mientras el MAESTRO BACHIR LAZHAR procesa sus propios conflictos (exiliado y con su familia destruida por un incendio y atentado) y define su situación legal en CANADA, hace su experiencia como profesor observando y tratando de imitar las experiencias exitosas de sus colegas, usando materiales que le sugieren y aceptan las sugerencias de la rígida directora. Pero sobre todo LAZHAR se ocupa de sus alumnos, sin seguir el modelo docente que tienen sus colegas: influye en la vida de sus alumnos, logra que paulatinamente lo acepten (escena de la foto del aula); se preocupa por ellos (le lleva comida a un estudiante que suele dormir en clases aduciendo padecer de migrañas), les lee en clases, practica con ellos y les escucha cuando estos demuestran necesidad de comunicar.  Pero sobre todo pone el oído y el corazón en los estudiantes y trata de contener a todos y se procesar esa VIOLENCIA INSTITUCIONAL que se ha instalado a partir de esa muerte inicial, a pesar de todas las advertencias y los manuales que se encargan de recordar a los docentes cuáles son los procedimientos indicados por los especialistas y las autoridades.  Más allá de las psicólogas y pedagogas que se encargan de hacer sus trabajos, siguen vigentes las preguntas iniciales: ¿cómo se contiene a chicos de esta edad que han vivido una experiencia tan fuerte? ¿Cuánta culpa hay en cada uno de ellos, visto lo sucedido y recordando la presencia de su querida maestra?  A veces el sistema se encarga de empapelar la vida con advertencias y reglamentos, y de

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llenar el tiempo con discursos y palabras vacías, silenciando y olvidando que el sistema mismo es SIMBOLICAMENTE VIOLENTO, y esa película lo refleja: violento con el maestro que deja todo en el intento, violento con el inmigrante que no sabe si será recibido por las autoridades canadienses y violento con los alumnos a quienes no se les logra acallar y procesar el dolor y la culpa que sienten.  El factor climático tiene una función vital en el filme. Este transcurre de invierno a verano. El cambio de estación marca el proceso de duelo por el que atraviesan los personajes. Pasar del frío inhóspito (alegoría de la muerte / suicidio de la maestra) al calor y renacer del verano (símbolo de la vida, el cambio). Curiosamente, FALARDEAU (el director) filmó durante 28 días, la mayoría en verano para que los estudiantes no perdieran lecciones y para poder usar las instalaciones del centro educativo, es impresionante cómo con tan solo 4 días de filmación en invierno nos hace creer que toda la película ha transcurrido en esa época del año.  El doloroso final representa sin embargo un gesto de redención. Aunque BACHIR LAZHAR no pueda seguir siendo el maestro, aunque haya tenido que hacer un esfuerzo sobrehumano para entender el código de sus pequeños alumnos y el microclima de las escuelas canadienses, sin embargo todo lo que pone en su tarea intuitiva y vocacional logra fructificar en el crecimiento de los alumnos y del grupo.  Es una buena película para disfrutar, escuchar la buena música, pensar y debatir. En la formación de los docentes, en las jornadas institucionales, en encuentros educativos. Una película suele ser más efectiva que muchos documentos académicos, técnicos u oficiales.

04 PROPUESTA DE TRABAJO: (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

¿En qué consiste educar? ¿En qué consiste ser docente y educador? ¿Cómo se procesan los hechos traumáticos en la escuela y en la clase? ¿Qué valor tienen la preparación profesional y la intuición vocacional? ¿Cómo definir a un buen docente? ¿Qué juicio nos merecen los colegas, la psicóloga, la directora? ¿Es lícita la mentira inicial de BACHIR LAZHAR? ¿El lógico el final? ¿Cómo se va produciendo el aprendizaje mutuo de maestro y alumnos? ¿Qué valor tienen los contenidos curriculares y las demandas de la vida?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL (1) (2) (3) (4) (5)

Para trabajar con los alumnos de la formación docente de todos los niveles. Reunión de docentes: para debatir modelos de intervención educativa Para discutir problemáticas existenciales que rompen con la normalidad. Para preparar la función directiva y juzgar sus intervenciones. Jornadas para debatir el tema de la educación y la función de la escuela.

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02. MALAS ENSEÑANZAS

BAD TEACHER. EE.UU.2011 Dirección: Jake Kasdan. Guión : Gene Stupnitsky y Lee

Eisenberg. Música: Michael Andrews. Elenco: Cameron Diaz, Justin Timberlake, Lucy Punch, John Michael Higgins, Jason Segel, Phyllis Smith, Thomas Lennon, Molly Shannon. Duración: 92 minutos.

TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=XNtz2b3yKn0

 Es una película que exhibe la contracara del maestro y del educador, porque ELIZABETH HALSEY no quiere ser maestra aunque trabaje como tal. Sus intereses son otros: disfrutar de la vida, disponer de dinero y gastarlo, conseguir un hombre que pueda mantenerla.  Por supuesto que el desempeño del rol docente la obliga a sujetarse a algunas normas, pero no opera transformación alguna, porque sigue siendo superficial, egocéntrica, desubicada y ajena a los intereses de la educación de sus alumnos. ¿Por qué no puede haber en la educación y en la escuela personajes como estos, que ingresan sin que el sistema de resista y que se mantienen en él, a pesar de sus descarados defectos?

 Malas enseñanzas, una comedia y trabaja con estereotipos puestos en función de demostrar la "maldad" de la protagonista. Directivos, docentes y alumnos representan algunos modelos que pueden encontrarse en cualquier escuela. Ahí está la nena que sueña con ser presidenta y le regala galletitas de avena a su profesora, el adolescente hipersensible del que todos se burlan y hasta la maestra rival, una docente correcta y formal, con la frase hecha siempre lista y el refrán con moraleja en la punta de la lengua.  Todo lo que normalmente no sucede en las escuelas puede aparecer aquí, porque los recursos de ELIZBEHT para conseguir sus objetivos son creativos y muy variados. Y la película logra poner en escena – con una caricatura exagerada – la presencia de buenos y malos docentes, habitual en todos los sistemas e instituciones.

04 PROPUESTA DE TRABAJO: (1) ¿Cómo puede describirse la escuela en la que trabaja ELIZABETH? ¿Cómo está organizada y qué prestigio tiene? (2) ¿Cómo funcionan los directivos y cómo tratan no sólo a la protagonista, sino especialmente a los docentes, estudiantes y padres? (3) ¿Qué tipo de maestros y profesores son los encargados de las tareas? (4) ¿Cómo son los estudiantes y cómo reaccionan frente a las indisciplinas de la profesora? (5) Mas allá de la historia y la ficción, ¿es posible que habiten el sistema educativo

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maestros / maestras así? ¿Qué debe hacer el sistema? (6) Hacer un juicio de valor e imaginar una historia así entre nosotros. ¿Sería verosímil?

05 POSIBLE USO DEL MATERIAL : (1) Un ambiente informal que permita revisar la formación del docente y los ajustes que se necesitan. ¿Hay docentes así? (2) Discutir y juzgar las intervenciones de autoridades, colegas y del sistema para censurar las intervenciones de los malos educadores. (3) Divertirse con la historia, pero tomar conocimiento del funcionamiento de la escuela y los mecanismos de gestión, en la que trabaja ELIZABETH (4) Puede servir para contraponer esta presencia con una figura muy fuerte en el ejercicio de la educación: real o de otra película.

03. LA MIRADA INVISIBLE

LA MIRADA INVISIBLE. ARGENTINA-FRANCIA-ESPAÑA. 2010. Dirección: Diego

Lerman. Duración: 92 min. Género: Elenco: Julieta Zylberberg (Marita), Osmar Núñez (Biasutto), Marta Lubos (Adela), Gabriela Ferreiro (Elvira). Guion: María Meira, Diego Lerman; basado en la novela “CIENCIA MORALES”, DE MARTÍN KOHAN.

TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=fIpdHKzvbrg

 Argentina, abril de 1982: la guerra de las Malvinas. Gobierno de facto, un gobierno militar a punto de expirar. MARÍA TERESA es preceptora en el COLEGIO NACIONAL DE BUENOS AÍRES. La disciplina escolar es rígida y dura: vigilar y castigar para corregir y mantener el orden. MARIA TERESA es seria y muy celosa de su trabajo y obediente a los mandatos de las autoridades. Fumar es una grave falta de disciplina y una tentación permanente para los alumnos adolescentes.

 MARIA TERESA cree perseguir un vago, quizá inexistente olor a tabaco y supone (lógicamente) que el baño es el refugio elegido. La estrategia que imagina es vigilar atentamente en los recreos y esconderse en los baños de los varones – durante las horas de clase - para sorprender a los alumnos que fuman y llevarlos ante la autoridad. La fidelidad al mandato de las autoridades la obliga subjetivamente a comprometerse con lo imposible.  Lo que era una estrategia de ocasión (y que sólo ella conoce), poco a poco se convierte en un hábito oscuramente excitante. La presión interior y el estado de tensión no surgen de la violación de las reglas, sino de aplicación a ultranza de la vigilancia, del ejercicio de una rectitud absoluta que se transforma de una custodia inflexible. Esa joven mujer

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refugiándose en uno de los baños de varones, esperando y observando de manera directa u oblicua todo lo que sucede en ese territorio en el tiempo en que los alumnos están en clase genera en ella y en el espectador un estado de tensión e inquietud. Es verdad que ella ejerce “la mirada invisible”, pero también se expone – día a día – a las otras miradas que pueden descubrirla haciendo lo que su conciencia moralizante y disciplinaria le ordena.  La escuela vive el contexto de una sociedad que se ve venir los cambios necesarios, pero sus autoridades quieren preservar a sus alumnos de todas las eventuales amenazas: el adentro atravesado por la rígida disciplina contrasta con el afuera (cercano al corazón político de la Argentina) que comienza a mostrarse convulsionado y violento.  MARIA TERESA no obra por sí; ella no tiene poder alguno, sino que vive bajo la sombra, el control y la vigilancia del JEFE DE PRECEPTORES( el SR BIASUTTTO) que es quien impone autoridad y ejerce de manera absoluta el poder y la disciplina, en representación del DIRECTOR. BIASUTTO es uno de esos “encargados de la disciplina” que fueron figuras paradigmáticas y mítica en colegios y escuelas públicas y privadas, porque llegaban a tener mayor autoridad y poder que los mismos directivos, al interior de las instituciones y con alumnos y profesores.  La joven preceptora ejerce su porción de autoridad, pero padece la vigilancia y la represión, para poder – a su vez – vigilar y reprimir a los alumnos (no le toca a ella castigar). En ese juego perverso terminará siendo la víctima final, que no sabe cómo defenderse, viviendo una vida desdibujada, pobre, indigna. La MIRADA INFINITA que todo lo abarca recorre el modelo educativo: todos observan a todos y se saben observados… y termina en un juego creciente de perversión y violencia.  Se respira el ambiente de las escuelas de antes: en los recreos, en las formaciones, en los pasillos, en las aulas, en el saludo, en las oficinas, un tipo de institución que es vista con añoranza, precisamente porque se sabe poco y nada de lo que efectivamente sucedía en su interior, detrás de las puertas, en las oficinas, en las vidas de sus actores. Los cambios del exterior son noticias y solamente se oyen como ruidos molestos y lejanos, no logran aun avanzar y agrietar los muros de la escuela, del centenario COLEGIO NACIONAL BUENOS AIRES. Pero sabiendo que el film se rodó no en un espacio, sino en varios: El Don Bosco de Ramos Mejía, El Bernasconi y el San José. Tal vez esta fusión de espacios en uno, a través de ese montaje que se asume como un continuo, desde una mirada que no cesa, permite reflexionar sobre esta identidad de la escuela moderna que ya en la década del 80 comenzaba a agrietarse para hacer lugar a las crisis recurrentes que desde entonces vive.

04 PROPUESTA DE TRABAJO: (1) ¿En qué consiste la EDUCACIÓN del colegio presentado en la película? ¿Qué (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

importancia tenían el PREVENIR, VIGILAR, CASTIGAR? ¿Qué versión de la EDUCACION y de la ESCUELA podemos rescatar? ¿Cuáles son los rituales que la sostienen? ¿Qué papel juegan los educadores en cada uno de sus roles? ¿Cómo funciona la AUTORIDAD y el PODER en el micro-política de la escuela? ¿Cómo se distribuyen funciones y responsabilidades? ¿Qué grado de control y de acoso se producen entre los diversos actores: directivos, preceptores, alumnos? ¿Qué aspectos del DIALOGO pueden ser rescatados? ¿Qué relación hay entre la VIDA ESCOLAR y el CLIMA SOCIAL que rodea al COLEGIO sin poder ingresar al mismo? ¿Qué variaciones y diferencias se pueden observar y marcar con respecto a la novela

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original de KOHAN: CIENCIAS MORALES?

05 POSIBLE USO DEL MATERIAL: (1) (2) (3) (4) (5) (6)

Debate en torno a la figura ideal de la escuela de antes: padres, profesores. Formación docente: el pasado de la escuela. Jornada para discutir disciplina, autoridad, orden, vigilancia, castigo. Puede ser utilizada para analizar la gestión de la institución y su control. Comparación entre el rol de los diversos actores: antes y ahora. Debate: igualdad de género en la educación. Hombres y mujeres.

04. NI UN PASO ATRÁS

WON’T BACK DOWN. EEUU. 2012. Director: Daniel Barnz. Guión: Brin Hill, Daniel Barnz

con: Maggie Gyllenhaal, Viola Davis, Holly Hunter, Oscar Isaac, Ving Rhames, Lance Reddick, Rosie Perez, Emily Alyn Lind, Marianne Jean-Baptiste, Bill Nunn

TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=fOcLNUf02NM

 Sistema educativo norteamericano. Escuelas de primera, escuelas de segunda y escuelas de pésimo nivel: situación que conocen padres y docentes porque cada escuela es calificada por el CONSEJO ESCOLAR del distrito. Unas están saturadas por la envidiable demanda de alumnos y otras, vacías. En unas, directivos y docentes llenos de vida atendiendo las necesidades de sus alumnos, sabiendo que todos ellos ingresarán en la universidad... y en otras, docentes y directivos aburrido observando cómo la escuela se viene abajo., y preparando fracasados y delincuentes. Los diálogos exhiben esta diferencia: “Sólo del 2% de los egresados de las escuelas buenas NO van a la universidad; sólo del 2% de los alumnos de las malas escuelas VAN a la universidad. Los que diseñan y preparan las cárceles saben lo que tienen que prever y planificar observando el estado de las malas escuelas.”  En medio de estos problemas y de los conflictos, el FUERTE SINDICATO que sólo atiende al bienestar, la estabilidad laboral y la seguridad de los docentes, desconociendo explícitamente la atención de los alumnos. “Nosotros no tenemos alumnos afiliados al sindicato: nosotros no tenemos que ocuparnos ni preocuparnos por los alumnos, sino por sus maestros”. “El sindicato defiende a los BUENOS y a los MALOS maestros, pero porque defiende también a los MALOS, los maestros somos condenados socialmente”.  ¿Qué hacer con los alumnos con dificultades, con los que necesitan un respaldo extra para lograr los aprendizajes? ¿Dejarlos fracasar? La única manera es que MAESTROS y PADRES se unan, porque el sistema no tiene interés en resolver los problemas que se

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presentan y hacen todo lo posible para no hacerse cargo de nada.  Una MAESTRA y una MADRE (unidas por el mismo problema) se entusiasman con un burocrático y casi imposible plan que ofrecen una nueva ley y el CONSEJO ESCOLAR = presentar un proyecto de NUEVA GESTION Y NUEVA ESCUELA para hacerse cargo del control de una INSTITUCION en franca decadencia. Aunque formalmente habilitados, todos les dicen que es imposible en la realidad.  Deberán sumar padres, maestros, ideas, propuestas, trabajo, trámites y someterse finalmente al juicio del TRIBUNAL DEL CONSEJO, empeñado en destrozar cualquier propuesta y que es quien debe decidir al respecto...Cuando brota la idea, la lucha comienza SIN DAR NINGÚN PASO ATRÁS, porque atrás está el abismo = con los chicos, con los hijos no se juega. La última salida es pelear para obtener el triunfo, que no implica ningún regalo, sino compromiso permanente con una buena educación.  Una película para disfrutar y para reflexionar con cada una de los DIALOGOS que van dibujando la situación de la EDUCACION, de las ESCUELAS, del SISTEMA, de los SINDICATOS, de MAESTRO y DIRECTORES en EEUU y en nuestro tiempo... y para debatir en las aulas y en las instituciones, ya que muchas situaciones son análogas a lo que vivimos...

04 PROPUESTA DE TRABAJO: (1) ¿Cuáles son los indicadores del pésimo estado de la educación y de las malas escuelas? ¿Cómo presentan a las escuelas y directores exitosos? (2) ¿Cuáles son los diversos tipos de educadores que frecuentan cada una de las instituciones? (3) ¿Qué alumnos pueden sobrevivir en cualquier escuela y cuáles son pueden educarse en escuelas que realmente los cuiden? (4) ¿Cómo se presenta al SINDICATO de maestros, a sus dirigentes, sus estrategias de reivindicación y lucha, y sus ideas con respecto a la educación y los derechos? (5) ¿Cómo se presenta al SISTEMA EDUCATIVO encargado de supervisar las escuelas y decidir sobre el futuro de cada una? (6) ¿Cómo se da el proceso de asociación entre los padres (preocupados por sus hijos) y los maestros? ¿Cómo reaccionan el sindicato y los directivos? (7) ¿Cómo imaginan la escuela ideal para poder ganar el proyecto de gestión? (8) ¿Cómo se ponen a trabajar para hacer posible el proyecto por el que lucharon? (9) ¿Qué situaciones viven en su vida personal cada una de las responsables de la lucha y del proyecto?

05 USO Y DESTINO: (1) Trabajo con profesores para revisar el proyecto institucional y tomar consciencia del estado de la propia escuela: ver la realidad (2) Trabajo con docentes para comprobar si efectivamente se están haciendo cargo de la educación y los aprendizajes de todos. (3) Reunión de padres y trabajo con los padres para comprometerlos en la mejora de la educación de sus hijos, superando las críticas con propuestas y trabajo. (4) Trabajar con los alumnos de la formación docente para involucrarlos en una propuesta innovadora, aprovechando los pequeños lugares que dejan abierto el sistema. Observar con ellos las resistencias y las colaboraciones que el mismo sistema ofrece. (5) Revisar el papel de los sindicatos y del sistema para que efectivamente se

hagan cargo de la educación de todos.

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05. LA CLASE

KLASS. ESTONIA. 2007. Director: Ilmar Raag Guión: Ilmar Raag. Música: Timo Steiner, Paul

Oja, Pärt Uusbeerg. Reparto: Vallo Kirs, Pärt Uusberg, Paula Solvak, Margus Prangel, Tiina Rebane, Merle Jääger, Leila Säälik, Marje Metsur, Lauri Pedaja. 90 minutos

TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=QLbUB-MA53w

 JOSEPH es un joven taciturno, introvertido, reservado, rato, con poca capacidad de relacionarse con los demás y con escasas habilidades para los deportes. Están dadas las condiciones para que sea el centro de ataques sus compañeros más pesados y agresivos. La escalada de humillaciones y el ensañamiento van creciendo mientras la vida de Joseph se vuelve más insoportable. Nadie parece darse cuenta a su alrededor: ni los compañeros que no participan de las bromas, ni los directivos y los profesores. Solamente KASPAR se convierte en un amigo inesperado, un aliado. Ya no está solo, sino que son dos que tienen que padecerlo todo: uno por ser el blanco del acoso y el otro, por haberlo respaldado y defendido. Sucede todo lo que tiene que suceder en los modelos escolares de atropellos al compañero más débil, mientras en la vida familiar sobreabundan la incomunicación y el aislamiento. Las verdaderas cualidades y valores de cada uno nunca podrán aparecer en un universo escolar atravesado por la agresión arbitraria y permanente. Cuando la paciencia de los mansos llegue a su fin, aparecerá la revancha (algo que el espectador parece ansiar y acompañar desde el primer momento) replicando algunos fenómenos de violencia escolar que se han visto en diversos lugares del mundo, principalmente en EEUU.  Obvio que el tema es el BULLYING, con la serie de maltratos físicos, psicológicos y morales que termina destruyendo a la víctima que sólo tiene ante sí dos salidas: o eliminarse a sí mismo o eliminar a sus compañeros-enemigos. Lo curioso es que – alrededor de los dos adolescentes – la institución, los actores y el sistema educativo no pueden reaccionar, no saben proteger ni cuidar, y no logran darse cuenta del problema, sancionar, cambiar las conductas, encontrar una salida al conflicto.  Las estructuras familiares tienen lo suyo: con JOOSEP, se destaca la figura de su padre, asociado al rol militar y lleno de armas, que le reclama a su hijo que se defienda y sepa

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golpear a los que lo molestan. En el caso de KASPAR, se sabe que viene de otro lugar, no pertenece a la ciudad y vive con su abuela. Ninguna de las dos familias puede intervenir en la solución del problema, ni siquiera en algún tipo de reclamo ante las autoridades. Pero en el corazón de UNA de ellas (nido de la serpiente), estarán los recursos para la solución final (algo que no sucede, por ejemplo, en la película ELEPHANT).  Es curioso observar el juego perverso de los compañeros y el goce grupal por la violencia y por el mal que va creciendo entre los agresores. De alguna manera, hay un cierto placer en ejercer la voluntad de poder, la ley del más fuerte, la selección de las especies y en aplastar a los débiles que no pueden defenderse y que en modo alguno podrían enfrentar al número de agresores que lo atacan. Cabe preguntarse si, desde el punto de vista de la representación, de la ficción y del arte, el final no desempeña una función catártica para muchos de los espectadores: el mal y la violencia terminan siendo la única salida para terminar con todos los males.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:

(1) ¿Cómo se puede caracterizar a la institución en la que suceden los hechos? ¿Cómo actúan, intervienen, obran los diversos actores? (2) ¿Qué tipo de personalidad muestran las víctimas y los victimarios? ¿Por qué obran como lo hacen? ¿Cómo se sostienen y se respaldan para hacerlo? (3) ¿Qué tipo de presencia e intervención tienen los entornos familiares? (4) ¿Hay tipos de personalidades que predisponen para el acoso? ¿Hay liderazgos que se sostienen sobre este tipo de relaciones patológica de poder? (5) ¿Qué función cumple la amistad y la ayuda que pretende ofrecer KASPAR? (6) ¿De qué manera se relaciona la conducta de los agresores con los rendimientos escolares? Los líderes, ¿son los alumnos menos aplicados o quienes son felicitados por sus profesores? (7) ¿Pueden pasar desapercibido a los ojos de los profesores y de los directivos los hechos de acoso, violencia y agresión? ¿Por qué es tan escasa la vigilancia y el control? (8) ¿Son o pueden ser neutrales los demás compañeros que intervienen en la historia o comparten el aula y la escuela? (9) ¿Cómo juzgar el final de la historia? ¿Es cierre esperado o se imaginan muchos finales posibles? (10)¿Cómo intervenir en casos como estos? ¿Cómo anticipar y prevenir?

05 USO Y DESTINO: (1) Taller de reflexión y debate con directivos y docentes, preparada para debatir una película muy dura. (2) Reunión de padres, invitados específicamente para discutir el tema del acoso escolar. (3) Para los que se preparan para el ejercicio de la docencia, para que vean con anticipación los temas y los problemas de la profesión. (4) Trabajo de reflexión sobre la estructura de la escuela, las familias, los nuevos sujetos de la educación. (5) Material de reflexión para redactar códigos de convivencia y protocolos de intervención para estos casos.

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06. BULLYNG

BULLYNG. ESPAÑA. 2008 Dirección: Josecho San Mateo.

Interpretación: Albert Carbó (Jordi), Laura Conejero (Julia), Carlos Fuentes (Bruno), Joan Carles Suau (Nacho), Estefanía Justicia (Bea), Elsa Montanuy (Paula), David Ondategui (David), Yohana Cobo (Ania), Maria de la Pau Pigem (directora). Guión: Ángel García Roldán. Música: Alejandro Seoane. . . Duración: 90

TRAILER = https://www.youtube.com/watch?v=ZS2pl8UxhaQ

 JORDI es un adolescente que cambia de ciudad junto con su madre para iniciar una nueva vida. Su ingreso en la nueva escuela parece favorable ya que rápidamente se destaca, pero las circunstancias le reservan una cruel sorpresa, pues cuando traspasa las puertas de su aula y de su Instituto, no logra saber que se va a encontrar con una situación infernal. NACHO, un compañero de clase que, a pesar de su edad, pertenece ya a la raza de los que se alimentan únicamente del miedo y del dolor ajeno, es quien pretende ser el que lo acompañe para lograr integrarse al grupo, aunque su intención es convertirlo en víctima de todos los acosos.

 JORDI vivirá tironeado por la vida escolar que se convierte día a día en un infierno, y la vida familiar a la que retorna para encontrarse con su madre, a quien no quiere preocupar por los maltratos recibidos. La escuela y los educadores parecen ajenos a la situación que se vive, porque muchas de las acciones de producen mas allá de los muros del instituto. No existe en su vida un lugar, un momento en el que el acoso no aparezca como un fantasma que martiriza sin pausa y sin piedad.  Una amiga ANA – de otra escuela – se convierte en una nueva oportunidad, sin atreverse ambos a confesar que están padeciendo el mismo mal, y que en cada uno de sus entornos sufren sin poder resistir todo tipo de agresiones de sus compañeros. Su amiga es finalmente atacada por sus compañero y debe ser hospitalizada, situación que hunde mas aún a JORDI, a quien de nada le sirve que alguien con poder y fortaleza física (un vecino y amigo) enfrente a los agresores. El temor constante se convierte en un estado imposible de eliminar.  La escuela se vuelve impotente cuando JORDI desaparece y la madre concurre a solicitar información, comentando el acoso que su hijo sufre. La misma escuela que realiza cursos y charlas sobre el tema, es incapaz de descubrirla entre sus alumnos y en sus aulas. No logra descubrir nada y termina depositando en la madre el problema del hijo.  JORDY comprende que la decisión final está en sus manos y entiende que no tiene otra

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salida para poder escapar del infierno del que nadie puede sacarlo.79

04 PROPUESTA DE TRABAJO: (1) ¿Cómo ha sido tratado el tema del acoso? ¿Situaciones reales, verosímiles, exageradas? (2) ¿Influye la personalidad de los agresores y de la víctima? ¿Responde esto a situaciones que se viven en las escuelas? (3) ¿Cómo juzgar la actitud y la intervención de directivos y educadores en el conflicto? (4) ¿Cómo interviene la familia y cuáles son sus límites y sus posibilidades? (5) ¿Se puede establecer algunas relaciones y comparaciones con la película LA CLASE que presenta el mismo problema? (6) ¿Es verdad que el acoso desborda los muros de la escuela e invade la vida de la víctima que vive atravesado por el temor? (7) ¿Cuáles pueden o deben ser las estrategias de intervención en casos como éstos?

05 USO Y DESTINO: (1) Reuniones con profesores y organizando un taller para pensar estrategias de intervención. (2) Jornada con directivos y docentes para presentar y acordar el protocolo institucional que debe usarse en estos casos. (3) Reunión de padres para debatir – a partir de la película – la situación de sus hijos (en qué bando pueden estar) y la responsabilidad de la familia. (4) Trabajo con diversos grupos de alumnos, con un amplio y generoso debate sobre el tema: el acoso no se da solamente en el ámbito escolar, ni es la edad escolar. (5) Taller con psicólogos y educadores para conocer los caracteres psicológicos de los alumnos que suelen ser víctima y de los alumnos que funcionan como victimarios. (6) A partir de la PELICULA, (1) investigar la situación institucional, (2) armar con los alumnos una cartelería permanente asegurando la permanencia del mensaje.

07. AL FRENTE DE LA CLASE

AL FRENTE DE LA CLASE. EEUU. 2008. DIRIGIDA PORPETER WERNER. 97 Minutos

Actuación de Jimmy Wolk, Treat Williams, Dominic Scott Kay, Sarah Drewe, Kathleen York, Joe Chrest, Patricia Heaton. Guión sobre la base del libro: de Brad Cohen (2005): "Al frente de la clase: ¿Cómo el síndrome Tourette me convirtió en el profesor que nunca tuve?"

Para consultar detalles de la película = https://sites.google.com/site/bullyingunproblemaquepocosven/introduccion

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TRAILER = https://www.youtube.com/watch?v=59jl3LL1RJM  AL FRENTE DE LA CLASE, es un film basado en un libro biográfico de BRAD COHEN sobre el SINDROME DE TOURETTE (24 escuelas lo dejaron fuera, una le dio la oportunidad). BRAD (James Wolk) ansía más que nada en el mundo ser maestro de grado, su vida contada en partes y por ráfagas ha sido bastante dura desde que se le despertara el mal de Tourette, una enfermedad neurológica que lo lleva a tener TICS molestos y sobretodo hacer ruidos desagradables con la boca. No sólo le provoca problemas con sus pares, generando las burlas de sus compañeros, sino malentendidos con sus maestros que suponen que son formas de indisciplina, y con su padre para quien un buen auto-control le debería permitir controlar los TICS. Finalmente es su madre quien cansada de no dar con un profesional que aportara una solución se pone a investigar y da con el diagnóstico de esta extraña "discapacidad”, muy molesta y poco conocida.  BRAD necesita encontrar quien lo despierte, aceptándolo como es y potenciando sus posibilidades. Y allí aparecen (1) su madre, que es quien confía en sus posibilidades, mas allá de la extraña e incomoda enfermedad, (2) el Director de escuela que – a diferencia de sus educadores anteriores - sabe cómo pelear con su aparente conducta incorrecta, que es en realidad una involuntaria situación nerviosa, y (3) las palabras que la novia de su padre a BRAD le regala: "Tú tienes un don para enseñar. No a pesar del TOURETTE, sino gracias a él". Todo eso le permite convertirse en un maestro excepcional que genera los mejores resultados en sus alumnos.  A partir del aliento de los que creen en él y con su propio esfuerzo completa sus estudios y se gradúa como MAESTRO en la Universidad y comienza a desempeñarse como maestro, al frente de la clase. La enfermedad no lo abandona, pero él logra que se convierta en una oportunidad para ser un maestro diferente, y crear consciencia acerca de la normalidad y las diferencias que son tan habituales en las aulas.  Directivos y docentes, padres y compañeros que no pueden tolerar defectos ajenos y aplastan a quienes lo padecen, se enfrentan con aquellos que se hacen cargo, acompañan y contribuyen a construir la personalidad de quienes deben superar una dificultad (o varias) para llegar a ser planamente.

04 PROPUESTA DE TRABAJO: (1) ¿Cómo lograr que una diferencia (anormalidad) de un alumno pueda ser aceptada por los compañeros y favorecer un comportamiento sin conflictos del grupo? (2) Su presencia, ¿puede afectar la “normalidad” del trabajo del grupo? Reflexionar sobre los alumnos con capacidades diferentes “integrados” a las aulas y a las escuelas comunes. ¿Están los directivos, los docentes y el sistema preparados para estas decisiones? (3) ¿Cómo es la actitud y el proceder de directivos y docentes en las diversas escuelas frente al problema? ¿Tiene alguna relación con las situaciones reales que vivimos? (4) ¿Cómo generar la resiliencia en el sujeto y desencadenar en él todas las energías para poder alcanzar las metas propuestas? (5) ¿Es habitual que alguien con algún problema como el SINDROME DE TOURETTE pueda ser aceptado para formarse como docente y ejercer como tal? (6) ¿Cuál es el papel que desempeña y debe desempeñar la familia en estos casos? (7) ¿Cómo potenciar y valorar los logros en personalidades como éstas, que logran superar todos los obstáculos para llegar a lo que se proponen?

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05 USO Y DESTINO:

(1) Trabajo con los docentes para introducir, alentar o acompañar el trabajo con alumnos con capacidades diferentes. (2) Reunión y taller con padres que viven situaciones similares y padres cuyos hijos comparten el aula con ellos. Criterios, debates, acuerdos comunes. (3) Trabajo con los alumnos de la formación docente para que puedan prepararse para un trabajo profesional que sepa integrar a todos los alumnos, sea cual sea su condición. (4) Buen material para trabajar las condiciones para la carrera docente y para el ejercicio de la docencia: qué condiciones y aptitudes deben tener quienes deseen prepararse y ejercer la profesión. Ampliar con alguna investigación acerca de las condiciones laborales que se exigen a lo que aspiran a desempeñarse en la educación.

08. DETRÁS DE LA PIZARRA

EYOND THE BLACKBOARD. EE:UU. 2011. Director: Jeff Bleckner. Guión: Camille

Thomasson. Basada en: Nobody Don't Love Nobody escrito por Stacey Bess. Protagonistas: Emily VanCamp, Timothy Busfield, Steve Talley y Treat Williams. Duración: 100 minutos.

TRAILER = https://www.youtube.com/watch?v=2zEKHvU5Apw

 La película recrea – como en otros casos de los últimos años -, la historia verdadera que la profesora STACEY BESS vivió en el año 1987, cuando ella se hizo cargo de una escuela improvisada y se convirtió en aquel ejemplo de personas que no se dejan vencer tan fácilmente, dan todo por una causa y luchan por ella hasta que logran su objetivo final.

 Aunque de niña quiere ser docente, después de casarse y ser madre de dos niños, se gradúa tarde como docente de una universidad de mucho prestigio. Cuando entonces sale a conseguir trabajo, le dan la oportunidad de dar clases, pero no donde en el lugar elegido: se trata de un lugar que no puede llamarse escuela (ni siquiera tiene nombre), sino que desempeña esa función en condiciones muy precarias tanto por la infraestructura edilicia como por los alumnos que concurren al centro de enseñanza.  En lugar de un aula o una sala con pupitres recién pintados, mapas geopolíticos y estantes llenos de libros, se encuentra con un galpón sucio, ratas, paredes llenas de grafitis, ventanas rotas, ninguna comodidad y – lo que es peor- maltrato y falta de cuidado por los alumnos.

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 Con el año escolar en marcha se hace cargo de un grupo de alumnos: niños refugiados y sin hogar que cursan en un grado único de primero a sexto grado. Cada uno de los alumnos vive su propia historia en su familia y en el entorno: la maestra se vuelve sensible y se muestra preocupada por La situación y quiere construir la mejor educación para poder enfrentar esos obstáculos. Junto a los alumnos están los padres que comparten el edificio y la vecindad, y están aguardando de la educación parte de las soluciones para los problemas.  Es entusiasmo el que contagia a los que la rodean (entre ellos su marido) y logra crear un ambiente mas propicio y favorable para la actividad escolar, y suma colaboradores (pintor) para enriquecer la labor educativa. Encuentra un aliado en la empatía del superintendente del distrito escolar que le ayuda a obtener los pupitres y los libros que sus estudiantes necesitan e incluso dona el piano de su propia familia. En sus aulas renovadas, Stacey anima a los estudiantes a compartir sus historias personales, que más que enseñanza es una experiencia de salvación para ellos. Como reacción al interés y cariño de Stacey, los estudiantes comienzan a florecer, lo que demuestra su gran sed de aprender. Sus padres reaccionan con satisfacción y orgullo por el conocimiento de sus hijos.  La educación y la buena voluntad no lo resuelven todo, ya que no faltarán problemas y conflictos, pero sirve para despertar conciencia entre los que tienen y los que tienen, y construir una realidad mejor, mucho más allá de la función remunerada que cada uno desempeña en la educación. La película puede parecer demasiado lineal y muy efectiva en las determinaciones y resultados que logra, pero no es más que la traducción de una experiencia real: la educación es condición necesaria, aunque no es condición suficiente para resolver los problemas de la sociedad.

04 PROPUESTA DE TRABAJO: (1)¿Qué grado de verosimilitud tiene la historia y cada uno de los actores que intervienen en el relato? Aunque es un caso real, ¿es real o creíble? (2)¿Cómo reacciona frente a la realidad que encuentra (muy similar a escuelas marginales de con escaso cuidado y equipamiento), siendo su primera experiencia como docente? (3)¿Cuáles son las cualidades que más se destacan en la maestra educadora para poder enfrentar el medio y sus dificultades? (4)¿Cuál es el respaldo de la familia, del entorno, de la sociedad y del sistema? (5)Frente a los cambios operados en el ámbito físico y en el lugar de trabajo, ¿cómo responden los alumnos a las propuestas de aprendizaje? (6)¿Puede resolverse todo a través de la educación o hay situaciones que no dependen del maestro, ni de la escuela, ni de la educación? (7) ¿Se puede comparar con otras películas, en las que las condiciones son análogas, pero las dificultades de los maestros son mayores? (ESCRITORES DE LA LIBERTAD, NI UN PASO ATRÁS)

05 USO Y DESTINO: (1) Ideal para emprender un proyecto innovador y motivar a un grupo de trabajo que quiera comprometerse. (2) Reunión de docentes que deben superar una situación de insatisfacción o de conflicto. (3) Material para trabajar en la formación de maestros y profesores: como intervenir ante las dificultades y cómo transformar las debilidades y los problemas en una oportunidad para el crecimiento y el compromiso. (5) Hay numerosas películas que permiten trabajar las PRIMERAS EXPERIENCIAS con

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maestros y profesores noveles: ésta es una.

09. EL DIA DE LA FALDA

LA JOURNEÉ DE LA JUPE. FRANCIA – BÉLGICA. 2009. Dirección y guión de Jean-Paul

Lilienfeld Con Isabelle Adjani, Denis Podalydès, Yann Collette, Nathalie Besançon, Karim Zakraoui, Marc Citti. 87 minutos

TRAILER = https://www.youtube.com/watch?v=erF_nmzGry4

 Lo normal es que algún alumno, arma en mano, amenace a sus compañeros, a sus profesores, a los directivos. No parece normal, lógico, que sea una PROFESORA la que amenace a sus alumnos, los encierre y los tenga como rehenes.  SONIA BERGERAC trabaja como profesora de francés en un colegio con alumnos violentos y difíciles. Las primeras escenas, las que abren la película ya muestran esta situación. Está a punto de entrar en una depresión nerviosa por culpa de las dificultades que encuentra para dar clase y la pérdida de su marido.  Lo curioso es que, a pesar de las costumbres y de las advertencias insiste en dar clase con su particular forma de vestir, lo que provoca inquietud entre sus alumnos, y molestia entre las autoridades de la Escuela.

 Se dispone a trabajar con los alumnos en una obra de teatro, pero una discusión, una pelea entre ellos deja caer al suelo un ARMA que SONIA toma inmediatamente, amenazando a sus alumnos, e involuntariamente hiriendo a un alumno en una pierna.  Confusión, error, temor llevan a SONIA a clausurar las puertas del salón y a tomar a sus propios alumnos como rehenes, generando una serie de diálogos sobre todos los temas posibles,  La situación alarma a toda la escuela y al sistema educativo francés. Y por ello desencadena la intervención policial y política, el pánico de los padres, las reacciones del director y del resto de profesores, la llegada de las cámaras…En medio del encierro, los personajes se descubren y lo exterior da paso al complejo mundo interior.  Hay mucho más que las historias conocidas no sólo en los alumnos, sino también en esa profesora, mujer e hija de inmigrantes que tiene sus propios padecimientos. El celo de las

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autoridades educativas, políticas y policiales terminará por desencadenar el final menos justo, el cierre menos esperado.

04 PROPUESTA DE TRABAJO: (1)¿La violencia engendra la violencia? La violencia de la profesora, ¿es más violencia que la de los alumnos? ¿Se puede explicar? ¿Se puede justificar? ¿De debe condenar en todos los sentidos? (2)¿Es una situación que ha sido planificada o que ha sido fruto de las circunstancias? ¿En qué momento y de qué modo debió cambiarse esa historia para que no llegara hasta las últimas consecuencias? (3)¿Cómo se puede juzgar el obrar de la profesoras en todo la historia? ¿Cómo reaccionan y actúan los alumnos? (4)¿Es correcto el proceder de los directivos y de las autoridades educativas, civiles y de las fuerzas de seguridad? (5)¿Cómo se articulan las diversas historias que van surgiendo en la película: el aula, la escuela, la familia, sus familiares, los propios problemas personales? (6)¿Qué significado o relevancia tiene la falda en este contexto? (7)¿Cuál es el final deseado? ¿Justifican el final presentado? ¿Es imputable la profesora? ¿Tiene que ser acusada, juzgada, condenada? ¿Es víctima de las circunstancias o del sistema? (8)¿Podría suceder una situación similar entre nosotros, en nuestra realidad?

05 USO Y DESTINO:

(1) Trabajo con los profesores, para provocar el debate y ponerlos en situación frente a la historia de la película. (2) Buen material para trabajar con directivos y supervisores del sistema para definir cuáles deberán ser los criterios de intervención en situaciones similares. (3) Puede trabajarse en un debate público con todos los actores: alumnos, padres de los alumnos rehenes, profesores, directivos, autoridades del sistema, fuerza de seguridad y autoridades civiles. Un buen panel podría generar un provechoso debate. (4) Insumo y material de trabajo para los alumnos que se preparar para ser docentes, para observar situaciones inesperadas, que exigen soluciones o respuestas creativas e innovadoras. (5) Posibilidad de interrumpir la película antes de final y definir – entre todos los participantes – cuál debe ser el final, antes de poder ver el que el film y la historia proponen.

10. DE PANZAZO

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¡DE PANZAZO! MÉXICO. 2012. Director: Juan Carlos Rulfo, Carlos Loret de Mola. Guión: Carlos Loret de Mola y Mario Gutiérrez Vega, con el apoyo de Mexicanos Primero. Reparto: Carlos Loret de Mola, Elba Ester Gordillo

TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=Qu5T8igyIDs

 ¡De Panzazo! Es un documental y pretende reflejar la realidad de la educación en México y pone en evidencia que la sociedad mexicana pasa de panzazo en un sistema excluyente en el que no se logran aprendizajes para la vida. La expresión de “de panzazo” es utilizada en México para decir: raspando, apenas, zafando… y hace alusión a la situación crítica que vive la educación escolar en este país.  En la película aparecen todos los actores del sistema y sus usuarios: familias y padres directores, maestros, funcionarios, representantes sindicales y líderes de opinión que trazan un cuadro global que no permite la indiferencia…y, sobre todo, están allí los alumnos, frescos y naturales diciendo simplemente lo que sucede al interior de las aulas y de las instituciones educativas públicas mexicanas  Los datos, las entrevistas y lo que los propios alumnos filmaron con cámaras de mano dan pie a una indignación inteligente y también a darse cuenta de la parte que a cada uno le toca aportar.

 El proyecto se desarrolló por tres años entrando en la realidad de los alumnos y sus familias, captando la dinámica cotidiana de escuelas en lugares tan diversos del territorio nacional como Ciudad Juárez, el interior de Yucatán, Morelia, las sierras de Chiapas y Guerrero, así como Naucalpan e Iztapalapa en la zona metropolitana de la Ciudad de México.  De Panzazo! nació a partir de un estudio bajo el nombre de “Contra la pared sobre el estado de la educación en México” impulsado por MEXICANOS PRIMERO y es apoyado por CINÉPOLIS, que busca repetir el éxito de Presunto Culpable. “Es una bronca muy gorda y espero que el documental sea una oportunidad para reflexionar sobre la educación, más allá de señalar culpables. Porque todo lo que pasa no sólo es cuestión de sindicatos corruptos y maestros poco calificados. Es culpa de todos”, fueron las palabras de su director.  La película documental tuvo mucha repercusión, pero al mismo tiempo fue objeto de mucha controversia: para algunos refleja lo que realmente sucede, pero para otros es un ataque a los políticos, a los responsables del sistema educativo y, sobre todo, al sindicato de maestros, por eso la acusan de falsear cifras y datos para poder sostener con imágenes y presuntos estudios la denuncia.  Algunas cifras: 64 niños llegan a sexto de primaria de 100 que ingresan a primero. 60 entran a secundaria y 51 la concluyen. 562 horas tiene cada año escolar en México. 50% de los jóvenes de 14 o 15 años que siguen en la escuela no cuenta con las habilidades mínimas en Matemáticas. 20% de los maestros reconoce haber obtenido su plaza directamente al salir de la Normal. 1% de los maestros acepta haber pagado por una plaza.

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04 PROPUESTA DE TRABAJO: (1)¿Puede reflejar la situación de la educación no sólo de México sino de América y del mundo? ¿Es una exageración? ¿Es solamente una parte de todo lo que sucede? (2)¿Cómo se muestra y se caracteriza a los DOCENTES del sistema educativo mexicano? (3) ¿Cómo se muestra y se caracteriza a los ALUMNOS del sistema y de los diversos niveles y escuelas? (4)¿Cómo se muestra y se caracteriza a los PADRES de los alumnos y sus demandas con respectos a la educación? (5)¿Cómo se caracteriza a los SINDICATOS DOCENTES y la defensa de los derechos de los educadores? Comparar la función del sindicato en la película NI UN PASO ATRÁS? (6)¿Cómo se caracteriza y qué es lo que dicen y prometen las AUTORIDADES responsables del sistema educativo? (7)¿Es una situación común a TODAS las escuelas o hay escuela no trabajan así, sino que brindan educación de mayor impacto? (8)¿Se proponen soluciones? ¿La crisis tiene salida? (9)¿Puede relacionarse con situaciones, hechos, crisis y conflictos que se viven en otros países de América y del mundo? (10)¿Se puede asociar con LA EDUCACION PROHIBIDA, el documental argentino?

05 USO Y DESTINO:

(1) Para ver y discutir con los alumnos del secundario superior y comparar situaciones y realidades. (2) Reunión con los docentes para debatir el documental y preguntarse qué tipo de registros se podrían hacer en las escuelas de la zona. (3) Encuentro y taller con directivos y supervisores para analizar la situación del sistema educativo y ver si “aprueba”, “repite” o “zafa, salvándose raspando”. (4) Material para el trabajo con los futuros docentes, especialmente en el espacio de la práctica. Sacar las propias conclusiones y hacer un pequeño documental local sobre el mismo tema, y haciendo intervenir a los mismos actores educativos.

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11. INDIFERENCIA (DETACHMENT). EL PROFESOR

INDIFERENCIA. EL PROFESOR. EE.UU. 2011. DIRECCIÓN: TONY KAYE GUION: CARL LUND

Fotografía: Tony Kaye. Música: The Newton Brothers. Elenco: Adrien Brody, Marcia Gay Harden, James Caan, Christina Hendricks, Lucy Liu, Louis Zorich.

TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=drtiCT-MVnU

 No es una película simple, pero es una película con fuerte impacto. Presenta la historia de HENRY BATHES, un profesor sustituto (suplente) de inglés, durante su presencia en un colegio, desde su primer día hasta el momento en que abandona el cargo. Lo curioso es que no quiere puestos definitivos, sino que prefiere intervenciones de riesgo: ser suplente

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implica volver a conquistarse a los alumnos en cada cambio y hacerlo en el poco tiempo que dispone, sabiendo que las autoridades de la escuela solamente desean que él los contenga y los cuide hasta el regreso del titular. Pero BATHES pretende siempre otra cosa: educar, abrirles la cabeza, enseñarles a pensar.  La historia no queda encerrada en la escuela (como el relato del profesor de la película Francesa ENTRE LOS MUROS), sino que merodea por la vida de BATHES, su pasado cargado de orfandad y abandono, la atención de su abuelo anciano y perdido (su único familiar), las relaciones ocasionales que siempre terminan siendo de protección y amparo.  BATHES es sencillamente eso: alguien que vive en la mayor soledad, silencio, nostalgia, tristeza, una vida que lo hace aparecer como indiferente a todo, pero en el trabajo como docente asume todos los compromisos con los alumnos que tiene. No importa qué le pase a él: importa qué le pasa a sus estudiantes y qué puede hacer por ellos.  No es extraño que este clima se respire casi sobre el final, cuando les pregunte a los alumnos si en la vida alguna vez se sintieron “presionados” por algo o por alguien, y observar que todos levantan la mano. Es allí cuando inicia la lectura de la obra de EDGAR ALLAN POE, LA CAÍDA DE LA CASA USHER, convencido plenamente de la identificación entre la literatura, los estados de ánimo y la vida: “Durante todo un día de otoño, triste, oscuro, silencioso, cuando las nubes se cernían bajas y pesadas en el cielo, crucé solo, a caballo, una región singularmente lúgubre del país; y, al fin, al acercarse las sombras de la noche, me encontré a la vista de la melancólica Casa Usher. No sé cómo fue, pero a la primera mirada que eché al edificio invadió mi espíritu un sentimiento de insoportable tristeza. Digo insoportable porque no lo atemperaba ninguno de esos sentimientos semiagradables, por ser poéticos, con los cuales recibe el espíritu aun las más austeras imágenes naturales de lo desolado o lo terrible. Miré el escenario que tenía delante -la casa y el sencillo paisaje del dominio, las paredes desnudas, las ventanas como ojos vacíos, los ralos y siniestros juncos, y los escasos troncos de árboles agostados- con una fuerte depresión de ánimo únicamente comparable, como sensación terrena, al despertar del fumador de opio, la amarga caída en la existencia cotidiana, el horrible descorrerse del velo. Era una frialdad, un abatimiento, un malestar del corazón, una irremediable tristeza mental que ningún acicate de la imaginación podía desviar hacia forma alguna de lo sublime”.  El texto de POE puede aplicarse a la ESCUELA, a sus PASILLOS, a las AULAS, a la EDUCACIÓN: la sensación de tristeza, de abandono, de presión de las nubes sobre el paisaje… no es una descripción de una realidad que necesita arreglos, es un ESTADO DEL SER. La película lo expresa en todo su desarrollo y lo explicita serenamente, como desenlace: http://www.youtube.com/watch?v=m_fbVBvPe18  HENRY BATHES es una persona inteligente, pero lejana, que sabe ver mucho más allá, pero que sabe manejar su clase, sus palabras, sus intervenciones. Es su vida la que no tiene resuelta, ya que sobrevuelan miedos y traumas que lo convierten en una persona solitaria, decepcionado de la humanidad y de sí mismo. HENRY está desesperado, con ese desasosiego tan hondo que solo el silencio y los ojos tristes de ADRIEN BRODY (el actor) pueden trasmitir.  En el inicio y a lo largo del desarrollo, la película tiene comentarios de tipo documental con las reflexiones del profesor BATHES y con otras intervenciones. Son esas reflexiones las que permiten conocer qué sucede en su interior, qué pensamiento lo atraviesan, cómo ve la educación y a sus colegas los educadores. Es una existencia humana que se desarma entre recuerdos y la necesidad imperiosa de salvar a los demás, aunque el gesto salvador no

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signifique para él una posibilidad de redención.  Tal vez el título INDIFERENCIA remita a varios significados: (1) todo lo que haga por bueno que sea lo muestra indiferente frente a todo lo que vive… (2) ser un profesor sustituto le quita compromisos: “Paso mucho tiempo tratando de no tener que lidiar… de no comprometerme. Soy maestro sustituto. No tengo responsabilidad real de enseñar. La única responsabilidad es mantener el orden. Asegurarme de que nadie se mate en la clase, y después, simplemente se pasa a la próxima materia”. (3) La vida dentro fuera de la escuela muestra un clima de indiferencia general que no se puede resolver. MR. BARTHES, el profesor suplente ha conseguido hacer con los trabajos lo mismo que con su vida privada: en cuanto las situaciones empiezan a comprometerle, en cuanto peligra su estado, por el dolor de su vida, se deshace de él y siempre huye hacia adelante. No importa lo bueno que pueda descubrir, seguramente lo malo llegará después… y para ello, el mejor remedio es la indiferencia. “Me di cuenta de algo. Soy una no persona Sara. No deberías estar aquí, yo no estoy aquí. Soy un hueco.” Y al principio, cuando uno alumno negro lo agrede y lo amenaza da a conocer su indiferencia, su ataraxia: “Ese maletín no tiene sentimiento: está vacío. Yo tampoco tengo sentimientos que puedas herir”.  Aunque su presencia como profesor se va acomodando con el paso de los días y finalmente logra conquistar a sus alumnos, MEREDITH – una alumna en conflicto con su cuerpo y empeñada en sacar fotos permanentemente – le genera algún contratiempo, porque termina dependiendo de su respaldo, necesita de su afecto y no podrá tolerar la noticia de su alejamiento. Es curioso porque MEREDITH se refugia en las imágenes de sus fotografías y “crea” su propia visión de las aulas, de la escuela, de los pasillos y galerías, del entorno, de los profesores y hasta del mismo BATHES (hombre sin rostro)  Hay una visión descarnada de los colegas y de los directivos, no solamente de su actividad profesional, sino de sus vidas personales. Son personajes vacíos y desolados, que constituyen, a su vez, el reflejo de la imposibilidad de dotar a la vida de un mínimo de sentido. La responsable del centro, que un día pudo haber tenido la falsa ilusión de educar, aparece totalmente hundida y con su vida privada destruida. No es extraño entonces que la película se abra con testimonio de docentes que – en los discursos – son objeto de admiración de la sociedad, pero que – en los hechos – lamentan haber elegido la profesión y confiesan que no la volverían a elegir porque la desprecian. Pese a todo, BATHES reconocerá que “la mayoría docente de los docentes creen que puede establecer la diferencia y guiar a sus alumnos. Es bueno tener a alguien que nos guíe en el complejo mundo en que vivimos”. Los testimonios iniciales son demoledores, porque se ve la tarea de educador como una salida económica de ocasión. Es curiosa la figura (y las fotos) de uno de los docentes que diariamente se agarra a uno de los cercos de la escuela como para descargar la furia que le provoca su trabajo en ella.  De alguna manera la película recoge la tradición de películas anteriores, pero aborda la problemática desde otro lugar, absolutamente creativo. Su pretensión como DOCENTE DE LENGUA INGLESA es generar aprendizajes, capacidad de aprender todo el tiempo, leer para poder pensar, aprender a pesar, a reconocer los pensamientos contradictorios de la sociedad, a discutir, a pelear en un entorno que los esperar para oprimirlos. Y nunca baja los brazos, porque su tarea consiste en ofrecer siempre una oportunidad, tal vez, la oportunidad última. “Si no les gusta la escuela, no vengan”. “Si no les agrada mi clase, váyanse”… pero luego realiza todo el esfuerzo por conquistarlos

04 PROPUESTA DE TRABAJO: (9) ¿Cómo presenta el estado de la EDUCACION y de la ESCUELA la película?

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(10)¿Cómo caracteriza la vida, la profesión y el trabajo de los educadores? (11)¿Qué relación hay entre vida personal y la vida profesional de los docentes? (12)¿Cuál es la DIFERENCIA que aporta el profesor sustituto o suplente? (13)¿Qué grado de violencia encuentra y cómo la enfrenta en cada caso? (14)¿Qué tipo de relaciones logra establecer con los diversos alumnos? (15)¿En qué consiste para HENRY BATHES educar y educar en la escuela? (16)¿Por qué el título INDIFERENCIA y la decisión de ser siempre un “sustituto”? (17)¿Qué relaciones podemos establecer en entre esa realidad y la nuestra?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL

(6) Para trabajar con los alumnos de la formación docente de todos los niveles. (7) Encuentro con docentes: educación, escuela, educadores, directivos, padres (8) Trabajo con directivos: juzgar las intervenciones y el propio rol. (9) Jornadas para debatir el tema de la educación y la función de la escuela. (10)Para replantear el rol del educador: ¿trabajo, profesión, vocación? (11)Con especialistas: ¿qué relación debe haber entre trabajo y vida privada?

12. DESPUES DE LUCIA

DESPUÉS DE LUCÍA. MÉXICO-FRANCIA. 2012. DIRECCIÓN Y GUIÓN: MICHEL FRANCO.

Elenco: Tessa La Gonzáles, Gonzalo Vega Jr., Tamara Yazbek, Hernán Mendoza, Monica del Carmen. 93 min.

TRAILLER = http://www.youtube.com/watch?v=1T6DCtKZYxo

 La historia tiene como protagonista a ALEJANDRA, una adolescente que junto con su padre se muda desde una ciudad del Interior (Puerto Vallarta) a la ciudad de México (DF). Lo hacen seis meses después que, en un accidente automovilístico, se produce la muerte de LUCIA, la madre de ALEJANDRA. Esta situación atormenta al padre que sufre una profunda depresión, mientras trata de conseguir trabajo en la Capital y obliga a profundos cambios a ALEJANDRA. El título solamente menciona lo que sucede en la vida de ambos (familia) después de la muerte de LUCIA.

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 Aunque sueñan con un cambio de vida que les permite reconstruir la existencia de ambos en una nueva experiencia, los problemas no desaparecen sino que se agravan. El padre no logra adaptarse y la hija debe incorporarse a una realidad social con otros caracteres.  ALEJANDRA se incorpora bien a la nueva escuela y a sus compañeros, pero la confianza que se crea con los compañeros, la llevan a participar de una fiesta en una casa familiar en la que los adolescentes están sólo, el alcohol y el sexo los llevan a cometer excesos, y ALEJANDRA es sorprendida con fotos íntimas (celular) cuando hace el amor con uno de los compañeros.  Rápidamente las imágenes comienzan a circular por los celulares y las redes sociales de todos los estudiantes y en pocas horas ALEJANDRA es catalogada y perseguida por todos, haciéndole la vida imposible en el aula, en la escuela y en cualquier sitio. La recién llegada es considerada una chica fácil por sus compañeros que permanentemente la acosan con sus insinuaciones y propuestas.  ALEJANDRA debe procesar su malestar en absoluta soledad, porque su padre está envuelto en sus propios problemas y elaborando su duelo no puede ayudarla. Poco puede hacer para revertir la situación y no recibe ningún respaldo de la escuela, de sus educadores y de sus compañeras.  Los episodios determinantes se producen cuando los estudiantes hacen un VIAJE DE FIN DE CURSO a las playas de VERACRUZ (las más cercanas al DF), con los caracteres propios del descontrol y la mas absoluta libertad, ya que los educadores son meros acompañantes que no logran vigilar, ni intervenir en las acciones. En este lugar el acoso, el bullyng y las agresiones de los compañeros llegarán a la máxima expresión ante la indiferencia de los demás estudiantes (y el desconocimiento de los adultos).  ALEJANDRA, finalmente, desaparece en esa playa, y se produce el desenlace inesperado que llevará a entender las escenas que se repiten durante toda la película (ALEJANDRA practicando natación en diversos escenarios, entre ellos, en el mar abierto), la decidida y demandante intervención del padre que termina conociendo la verdad de los hechos, ante las autoridades y docentes de la escuela que no sabén cómo afrontar los acontecimiento.  Sobreviene un cierre imprevisible, en el que la situación de bullyng termina expresándose en un curioso y arbitrario ejercicio de la justicia. Este final debería trabajarse con los “otros finales” que se han propuesto para diversas películas producidas con el mismo propósito: BULLYNG, LA CLASE, BULLY. Pero todos los finales son VIOLENTOS, porque de acoso no se regresa, sin producir estragos y traumas en quienes lo padecen.

04 PROPUESTA DE TRABAJO: (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

¿Cómo juzgan la posición, la vida, las decisiones de ALEJANDRA? ¿Cómo aparece la figura del padre y su desempeño en su rol de tal? ¿Cómo se puede clasificar los alumnos que intervienen en el acoso? ¿Qué mecanismo institucional tiene ALEJANDRA para poder recurrir? ¿Qué función cumplen los profeses, tutores, encargados de la disciplina? ¿Qué función cumplen los directivos? ¿Cómo asumen la responsabilidad? ¿Cómo se puede juzgar la forma de ejercer justicia frente a los hechos? ¿De qué otra manera pudieron intervenir educadores, alumnos, padres? (9) Comparar – en un ciclo – los aportes de todas las películas sobre el tema.

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL

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(1) (2) (3) (4) (5) (6)

Prioritariamente se impone el trabajo con profesores y directivos. Ideal para organizar un trabajo de reflexión con los padres de los alumnos Se puede pensar: una lectura crítica y un generoso debate con los alumnos. Trabajar con los tres grupos de actores y con la presencia de especialistas. Ideal para quienes se preparar para el ejercicio profesional de la docencia. Fragmentar la película y disparar reflexiones y acciones preventivas. (7) Asociar el trabajo con otras películas sobre el tema y las nuevas tecnologías.

13. BULLY

BULLY. 2011. EE.UU. DIRECCIÓN: LEE HIRSCH. GUIÓN: LEE HIRSCH, CYNTHIA LOWEN. Duración: 98 min. Documental con participación de diversos casos y familias afectadas. MÚSICA Michael Furjanic. FOTOGRAFÍA Lee Hirsch

TRAILLER = http://www.youtube.com/watch?v=aU_FGueT-UU

 Se trata de una película documental que trabaja con diversos testimoniois y recopilación de imágenes, para tratar de testimoniar y ayudar a combatir los numerosos casos de acoso en las escuelas de los EEUU.  El film presenta las historias de cinco estudiantes―víctimas de este problema―y sus familias, en cuatro estados del país (Georgia, Iowa, Texas, Mississippi y Oklahoma) durante el año escolar de 2009-2010. Dos de estos estudiantes, Tyler Long de diecisiete años, de Georgia, y Ty Smalley de once años, de Oklahoma, optaron por suicidarse ante el constante abuso físico y emocional que padecían. En algunos casos las cámaras han logrado registrar los momentos padecidos por algunas de las víctimas.

 En el inicio del documental, aparece el papá de Tyler hablando sobre la victimización que vivió su hijo y sobre la necesidad de que las escuelas se involucren en la vida de sus estudiantes, ya que muchos de los hechos pueden evitarse si los educadores están mas atento a todo lo que sucede con sus alumnos.  Es un llamado también a los PADRES porque ninguno de ellos tenían idea de que sus hijos eran víctimas del acoso, porque en general, el ACOSADO se guarda la información para no padecer el sufrimiento tanto en la escuela como en la familia (que lo atormenta con sus recomendaciones y reclamos). La víctima termina sintiendo que la situación avergüenza a la familia.  El documental presenta el problema, desnuda las situaciones, pero sabe que erradicar este mal es un compromiso de la sociedad y de todas las escuelas. Las burlas, los golpes, los

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juegos puede no tener la intención de dañar, pero general un gran impacto de los niños y adolescentes, dejando secuelas difícil de curar. Los numerosos casos de suicidio son una prueba de ello.  La historia de ALEX LIBBY concluye cuando los camarógrafos les revelan a sus papás la constante victimización de su hijo. Cuando los papás de Alex acuden a la directora de la escuela para presentarle sus quejas, ésta no les da importancia. Solamente reacciona cuando repara en las filmaciones y testimonios grabados. Para muchos docentes en un problema menor, juego de niños o de adolescentes, pero quienes lo padecen no siempre puede superarlo y sobrevivir.

04 PROPUESTA DE TRABAJO: (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)

¿Cómo se puede describir las formas del acoso de los compañeros? ¿De qué manera reaccionan los que padecen el acaso? ¿Cuál es la actitud de los adultos, de los padres, de los educadores? ¿Qué responsabilidad asumen los directivos frente a cada uno de los hechos? ¿Cómo es el final de cada uno de ellos? ¿Qué rastros quedan? ¿Qué acciones solidarias asumen los padres para enfrentar el problema? ¿Cómo es la situación entre nosotros? ¿Qué hacemos? ¿Cuál debería ser la actitud e intervención de directivos y educadores? ¿Cuáles son los síntomas que lentamente van apareciendo en cada caso?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL (1) (2) (3) (4) (5)

Trabajo con los directivos y docentes para saber intervenir a tiempo. Articular este material con los protocolos de intervención disponibles. Se impone un buen trabajo con los padres, con intervenciones y debates. Se puede trabajar con los alumnos, para poder juzgar situaciones posibles. Divulgar el material en los medios para sensibilizar a la sociedad.

14. EN LA CASA

EN LA CASA. DANS LA MAISON 2012. FRANCIA. DIRECTOR Y GUIÓN FRANÇOIS OZON

Libro original: 'El chico de la última fila' de Juan Mayorga) 105 min. Música: Philippe Rombi Reparto: Fabrice Luchini, Ernst Umhauer, Kristin Scott Thomas, Emmanuelle Seigner, Diana Stewart, Denis Ménochet, Jean-François Balmer, Fabrice Colson, Bastien Ughetto, Stéphanie Campion, Yolande Moreau

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TRAILLER = http://www.youtube.com/watch?v=O1zcbybftIQ

 ¿Qué pasa cuando queremos manejar la vida escolar de un alumno (e indirectamente su vida) y el alumno termina manejándonos nuestra propia vida, la vida de docentes y de adultos? ¿Qué sucede cuando el juego se transforma en un juego más complejo, juego que ya no podemos controlar?  ¿Hasta donde un docente puede meterse en la vida de un alumno, con la excusa de guiarlo en su creación literaria y en el manejo de estrategias discursivas? ¿Cuáles son los límites y quién los impone? ¿Puede dedicarle tanto tiempo a un alumno, sin generar protestas y sospechas? Y lo que es mas atrevido aun, todo este juego, ¿puede alterar su vida personal y familiar?  ¿Qué sucede cuando los ejercicios de creación literaria no se procesan en el plano de la ficción, sino que se convierten en un recurso para contar la vida propia, las intimidades, los proyectos, los delirios que puede o deben ser observados o censurados? ¿Qué se debe corregir la creación literaria o los criterios de vida?  Se inicia – como en tantas películas – un año escolar y GERMAIN es el profesor de Lengua Francesa en una escuela que pretende volver al orden y a la disciplina con métodos y recetas tradicionales. La reunión de profesores que anticipa el inicio de las actividades académicas es un buen ejemplo del estado de la escuela y de la educación, de sus problemas y de las propuestas para encontrar soluciones.

 GERMAIN es un profesor muy particular: tiene sus principios y sus criterios, no comparte las ideas del director, sospecha que de los alumnos no puede esperar nada y comparte sus logros y desencantos con tu esposa, que tiene a su cargo de una Galería de Arte.  En la primera clase y sin mayores explicaciones, solicita una producción literaria (un ejercicio de redacción), convencido de las dificultades que tienen sus alumnos. Las correcciones se lo confirman hasta que cae en sus manos el escrito del un adolescente (CLAUDE) que se sienta en la última fila, en el fondo. Del fondo parece que nunca sale nada, pero en este caso, toda la historia estará allí, en el fondo, porque es un lugar elegido estratégicamente, para poder ver a todos los demás, con un ajusta sentido de la observación.  ¿Quién es CLAUDE? Lo sabemos al final, pero entrevemos su historia, porque está buscando conocer y tener lo que no tiene: es un joven que vive una vida dura, privado del afecto de su madre que dejó el hogar cuando apenas era un niño, se tiene que hacer cargo de su padre inválido. Su imaginación será su mejor arma para poder sobrellevar esta situación y una forma de refugiarse y huir de su realidad. Tiene capacidades intelectuales sobresalientes y sabe que la escuela puede demandarle poco esfuerzo, por lo que no tiene miedo de “jugar” con la escuela: un compañero, un profesor, los conocimientos.  Ese profesor que no espera ninguna sorpresa, sino el conocido aburrimiento del siempre, comienza a enamorarse de los escritos, que se transforman en una novela por entrega, que comparte y discute con su esposa, en su casa. CLAUDE está interesado en conocer a fondo la vida de una pequeña burguesía a la que pertenece uno de sus compañeros más torpes (RAPHA): quiere ingresar a LA CASA e interpretar la vida de cada uno de sus habitantes a partir de los objetos (públicos y privados) que hay en cada uno de sus ambientes. El atrevimiento discursivo (la entrega del ejercicio de la lengua francesa) se asocia al

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atrevimiento real, porque el intruso merodea por el interior de la casa, los armarios, los sitios íntimos, los detalles.  Aunque el propósito sea aquí otro (contar una historia), la película francesa se introduce y nos muestra usos y costumbres de alumnos, profesores y directivos del sistema educativo (una escuela de un sector medio: INSTITUTO GUSTAVE FLAUBERT ): desinterés y pobre producción de los alumnos, desgana y falta de participación en clase, juego irónico de GERMAIN que – en entrevista con el director – le repite todas las palabras y neologismo de una supuesta transformación educativa que no ha conducido a nada, sino a matar la educación. Y hasta hay un contraste entre los “lugares comunes” de los profesores de literatura, diciendo y haciendo lo que siempre hacen, y el “lugar extraño e incómodo” en el que lo pone el alumno, cuando le demanda mucho más que los que los compromisos docentes y el diseño curricular establecen.  GERMAIN es profesor de LENGUA y conocedor de la LITERATURA - con conocimientos que sus alumnos no le demandan – pero a partir de los requerimientos de la producción va dando a conocer todos sus saberes: lleva libros de su biblioteca para alimentar la voracidad del alumno y orientarlo,, corrige, remite a diversas formas de escribir según variados autores y admira la creatividad del estudiante. CLAUDE pone la genialidad y la absoluta libertad de la imaginación y la expresión, mientras que el docente pone las reglas, el saber establecido, y discute la producción desde las prescripciones del discurso. Hasta el final, acompañado de las palabras que lo apoyan, es evocador y provocador, pues quiere decirnos que tras cualquier ventana se esconde una historia que merece ser contada. Pareciera que CLAUDE es quien “despierta” al verdadero profesor que hay en GERMAIN, porque puede dar todo de sí: por eso es tan atrayente no sólo su historia, sino la figura del alumno. Todos necesitamos un CLAUDE que nos movilice y nos saque lo mejor de nosotros.  Pero en sus escritos y en su relato, CLAUDE no ve ni busca sólo la casa, sino a sus habitantes: conoce sus horarios, sus costumbres, sabe de sus conflictos, escucha sus discusiones, observa el juego de simulacro de los afectos y de las relaciones. Parece un ladrón de intimidad que recorre- cuando puede – los lugares privados. Lo que ve CLAUDE en la casa de RAPHA es también lo que vive GERMAIN en su rutinaria vida familiar. Tal vez por eso (y por la ausencia de su madre) pretenda conquistar a ESTHER (la madre del compañero), y al mismo tiempo está conquistando – a través de sus escritos y la lectura - a JEANNE, la esposa de GERMAIN.  La historia juega con las palabras y, sobre todo, con la imaginación espléndida e inquietante del joven CLAUDE. Nos lleva al punto de plantearnos qué es ficción y qué es realidad: el profesor GERMAIN se cuela en las escenas íntimas, como si fuera nuestro propio yo que se mete en la toma, y lo interrumpe, lo reprende, le pide explicaciones sobre lo que está haciendo (¿moral? ¿literatura?). El buen juego de la cámara nos participes de la historia, porque tememos que algo pueda suceder, que alguien descubra la trampa y que la historia no llegue a buen final, por eso nos volvemos lentamente cómplices de todo lo que sucede. Y como el mismo GERMAIN aconseja en sus recomendaciones, en todo relato, el final es inesperado, pero no sabremos si lo es por decisión de guión-obra de teatro, o porque salta de la imaginación de CLAUDE que no deja de producir.

04 PROPUESTA DE TRABAJO: (1) ¿Cómo describir las prácticas docentes y actitudes de alumnos en el aula? (2) ¿Cómo es la gestión institucional y la intervención de la dirección?

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(3) (4) (5) (6) (7) (8)

¿Cómo reaccionan los docentes frente a: transformación y propuestas de cambios? ¿Cómo se puede juzgar la actitud del alumnos en la clase/ escuela y fuera de ella? ¿Cómo juzgar la actitud y profesionalidad del profesor GERMAIN? ¿Cómo interactúan la vida privada y familiar con la vida escolar? ¿Cómo se trabaja el valor del trabajo de creación literaria y los límites? ¿Es una historia que podría pasar en nuestras escuelas y en nuestro sistema?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)

Trabajo con directivos y docentes para trabajar los límites del compromiso docente. Trabajo con los profesores de LENGUA, PRACTICA DEL LENGUAJE, LITERATURA. Debate y propuestas: relaciones personales de docentes y alumnos. Criterios. Formación docente: analizar situación de la escuela y prácticas en el sistema. Formación docente: modelos de escuela, transformación, plan experimental. Para el debate: las relaciones entre directivos y docentes. Panel de especialista: vida profesional, trabajo y vida personal y familiar. Profesores de la especialidad: canon literario, reglas e indicaciones de la creación. Psicología: personalidad de CLAUDE, GERMAIN, RAPHA, ESTHER, JEANNE.

15. POLYTECHNIQUE

POLYTECHNIQUE (POLITÉCNICA). CANADA. 2008. DIRECTOR: DENIS VILLENEUVE.

Guión: Jacques Davidts. Música: Benoit Charest. Reparto: Maxim Gaudette, Sébastien Huberdeau, Karine Vanasse, Nathalie Girard, Marina Eva, Jonathan Dubsky, Marie-évelyne Baribeau, Evelyne Brochu, Mireille Brullemans, Pierre-Yves Cardinal.

TRAILLER = http://www.youtube.com/watch?v=H0_bmNH6o0g

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 Como ELEPHANT o como KLASS, retoma el tema de los asesinatos en las escuelas (en este caso en la FACULTAD DE INGENIERíA DE MONTREAL, en DICIEMBRE 1989). Un misógino que desata una masacre entre alumnos y profesores en un día de actividad normal (uno de los últimos días de clase) en un momento y en un lugar en que nadie espera semejante interrumpción. Nunca ha horario o fecha para la muerte, pero en una universidad en plena actividad, menos.

 La crónica detalla: MARC LÉPINE de veinticinco años de edad, armado legalmente con un rifle semi-automático y con un cuchillo de caza disparó contra veintiocho personas, matando a catorce de ellas (todas mujeres) e hiriendo a las otras catorce antes de suicidarse. Ingresó con absoluta normalidad a la Universidad, simuló hacer un trámite para esperar la hora programada y comenzó su ataque entrando en uno de los salones de clases de la Universidad donde separó a los estudiantes entre hombres y mujeres. Después de clamar que estaba "luchando contra el feminismo” (porque las mujeres les quitaban a los hombres sus puestos de trabajo), le disparó a las nueve mujeres del aula, matando a seis de ellas. Después, anduvo por los pasillos, la cafetería y otro salón, seleccionando especialmente mujeres para dispararles. Mató catorce mujeres, hirió a cuatro hombres y a diez mujeres en veinte minutos de disparos, antes de apuntarse a si mismo y quitarse la vida.  La película – en riguroso BLANCO Y NEGRO - se basa en los testimonios de los supervivientes del drama. La película cuenta los hechos a través de los ojos de VALÉRIE Y JEAN-FRANÇOIS, dos estudiantes cuya vida dio un vuelco cuando un joven entró a la universidad con la idea y determinación de asesinar al mayor número de mujeres posible.  La historia muestra – en paralelo – el recorrido previo del asesino: cartas, explicaciones, preparación de las armas, viaje… y – por otro lado – la vida en la universidad: biblioteca, cafetería, fotocopias, salones de clases, alumnos y profesores. En un momento las dos historias se encuentran, vuelven nuevamente a repetir, a replicar versiones o miradas de los hechos para tratar de explicar lo que efectivamente sucedió. Como en ELEPHANT la cámara filma los hechos, pero luego regresa y vuelve a filmar la misma acción pero desde otras perspectivas para des-cubrir los muertos, los sobrevivientes, los hechos explícitos y los implícitos.  La historia se prolonga más allá de ese día y se mete en los traumas y en la repercusión de los hechos en la vida de los sobrevivientes (heridos o no). Después de tales acciones, ya nada es igual en la institución (universidad), ni en los actores.

04 PROPUESTA DE TRABAJO: (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)

¿Cómo irrumpe la violencia y la muerte en la vida habitual de la universidad? ¿Cuáles son los pasos que van preparando la intervención del asesino? ¿De quiénes se despide y qué explicaciones brinda? ¿Cómo se puede describir la activa vida normal de la universidad? ¿Cuál es la reacción de profesores y alumnos ante los hechos? ¿Qué intervención tienen las autoridades, los organismos de control? ¿Cómo y cuando intervienen los responsables de la seguridad pública? ¿Por qué la película está filmada en blanco y negro? ¿Por qué en este y en otros casos se eligen ESCUELAS y UNIVERSIDADES?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL

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(1) (2) (3) (4) (5) (6)

Debate profesores y alumnos sobre este caso y otros casos. Formación de los docentes: debatir sobre la violencia en las escuelas. Película para acompañar el conocimiento de protocolos de intervención. Panel de especialistas: psicólogos, docentes, técnicos, especialistas en seguridad Debate: Presencia y control de armas en las escuelas. Encuentro con los padres: ¿qué hacen sus hijos en momentos libres?

16. EL FLORIDO PENSIL

EL FLORIDO PENSIL. ESPAÑA. 2002. DIRECCIÓN: JUAN JOSÉ PORTO. Guión: Juan José

Porto, basado en la obra homónima de Andrés Sopeña Monsalve.Elenco: Daniel Rubio (Sopeña niño), El Gran Wyoming (Don Secundino), Fernando Guillén (Don Julián), Natalia Dicenta (madre de Sopeña), Emilio Gutiérrez Caba (Sopeña), María Isbert (Doña Paquita), Chus Lampreave (Sra. Pepa), Francis Lorenzo (Roberto Alcázar), Jorge Sanz (Pedrín), Ana Turpin (Musa), Jorge Grau (Obispo), Ángel Blanco (Don Aniano), Davdi Sánchez (Briones), Alberto Tena (Céspedes), Kirian Sánchez (Sánchez Peinado), Chritian Bautista (Ruiz), Daniel Maturano (Fernandito Serrano), Agustín González (Locutor).

TRAILLER = http://www.youtube.com/watch?v=cqM0Wg4bf9Y

 "El Florido Pensil" es un reflejo en forma de caricatura, de la educación de varias generaciones de españoles de la posguerra, entre las décadas de los cuarenta a los sesenta en la que se desarrolla la acción. La película narra la infancia del autor del libro original, cómo era su quehacer diario en la escuela y en el pueblo, con especial énfasis en el sistema educativo nacional-católico. Sopeña adulto evoca, desde el presente, sus recuerdos de entonces: la escuela cotidiana, la radio local, los tebeos de Roberto Alcazar, el cine de los jueves; y a través de la mirada infantil de un Sopeña niño y de sus compañeros de escuela se descubre una cosmovisión y una manera de entender el mundo, la sociedad y una España "de glorias florido pensil", tal y como se cantaba – sin comprender demasiado - en el himno nacional de aquellos años.  La religión en sus mas extremas y ridículas formulaciones era una parte fundamental de la educación en esta época. El catolicismo formaba parte de la enseñanza ordinaria, incluso con las oraciones y los saludos a la hora de entrar en clase, o con el precepto de acudir a misa los domingos, que los alumnos asistieran con sus maestros, a aquella iglesia en donde la misa fuese celebrada por las Organizaciones Juveniles. (“Normas para la escuela primaria”. Mayo 1939)

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 En el aula no podían faltar los símbolos que aludían a la religión, como un crucifijo y una imagen de la virgen. Además destacaba un retrato de Franco en el centro de la pared frontal, encima de la pizarra, objetos que debían lucir cada clase de forma obligatoria.  Las escuelas estaban separadas por géneros, y cada uno aprendía diferentes contenidos, puesto que los roles del hombre y de la mujer en esta sociedad estaban muy definidos, y raramente se descarriaban de ese papel, así a cada uno los formaban según lo que debieran ser de adultos. Los contenidos que tenían aprender los alumnos estaban totalmente controlados, en historia solo se aprendían aquellos contenidos que favorecían al régimen que estaba impuesto y el aprendizaje era totalmente memorístico, pues la intención era que el alumno no razonara, que no pensase por sí mismo, para poder responder sin críticas al régimen vigente. Por eso la frase final de la película señala: “Para la causa de la libertad lo importante en cualquier época, es conseguir que la escuela no se salga con la suya” .  Para manejar el orden casi militar y la disciplina rigurosa, así como el cumplimiento de las obligaciones (aprender las lecciones, preparar las tareas en el hogar), se empleaban castigos físicos y psicológicos, para corregir inconductas o actitudes en el alumno, o en situaciones en las que el niño no aprendía bien la lección. Los castigos eran públicos porque pretendían lograr un efecto ejemplificador.  El profesor impartía una enseñanza memorística, en la cual los alumnos memorizaban la lección, sin entender muy bien lo que decían. Estaría especialmente relacionado con el paradigma estímulo- respuesta: las preguntas/respuestas del CATECISMO era el ejemplo más cabal: interesaba retener en la memoria, en lugar de comprender.  La película, el relato, los detalles que pueden observarse en cada escena, aparece los elementos ideológicos del régimen funcionando como un engranaje aceitado… y la escuela es un aparato privilegiado de las ideas del estado: la escuela no está hecha para que los educadores y los alumnos piensen, sino para que obedezcan y repitan. Es un buen instrumento para comparar con la función concientizadora y crítica, comprometida y abierta que postula la educación en contextos democráticos.  Algunas escenas y principios pueden observarse (y compararse) con la primera parte de la película ARRIBA AZAÑA. Igualmente, el final de la película LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS puede relacionarse con las costumbres que implantan las escuelas en el período de Franco.

04 PROPUESTA DE TRABAJO: (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

¿Cómo se puede describir las prácticas escolares y el trabajo en el aula? ¿Cuál es la presencia, la actitud y la manera de trabajar de los docentes? ¿Qué actitud asumen los alumnos frente a las lecciones y los comentarios? ¿Qué grado de libertad y de participación se les permite a los alumnos? Analizar el diseño curricular: materias que los niños aprenden. Analizar los recursos metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. ¿Cómo opera en el ámbito escolar y familiar la presencia del régimen político? ¿Cómo es la vida de los niños y de la infancia? ¿Cómo es la vida familiar?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL (1) (2) (3) (4)

Trabajo con la formación de los docentes y análisis de prácticas educativas. Trabajo con los futuros docentes: escuela como aparato ideológico del Estado. Encuentro con docentes para discutir caracteres de la escuela tradicional. Directivos y docentes: ¿Cuál es la función de un docente? ¿Obedecer, criticar?

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(5) Cruzar esta película con texto de FREIRE, de ALTHOUSSER, PEDAGOGÍA CRÍTICA…

17. THE FIRST GRADER : ESTUDIANTE DE PRIMER GRADO

THE FIRST GRADER. ESTUDIANTE DE PRIMER GRADO. 2010. INGLATERRA –EEUU -

KENIA DIR. Justin Chadwick. 103 min. Elenco: Naomie Harris - Oliver Litondo - Tony Kgoroge - Alfred Munyua

http://www.youtube.com/watch?v=mD1bYbcxkrM

 Es la historia real de un anciano de 84 años (MARUGE) que, después de haber luchado por liberar a su país (KENIA), quiere tener la oportunidad de ir a la escuela y recibir una educación a la que nunca pudo acceder, aunque ello suponga tener que ir a clase con niños de apenas seis años. Toma conocimiento de la LEY del Estado que ofrece educación y escuela para todos los habitantes, e interpreta que él tiene también derecho de concurrir a clase. El verdadero protagonista de los hechos murió en el 2009.

 El problema es que la escuela no está preparada para este alumno tan especial , que debe compartir su banco y sus días en la única aula que reúne a todos los niños estudiantes. Ante la insistencia, la maestra accede y los niños lo aceptan como un compañero más… pero el sistema no lo entiende y diversas supervisiones concurren para discutir la decisión y hacer cumplir las reglas establecidas.  El anciano MARUGE es trasladado a una escuela NOCTURNA para adultos, a la que concurren – en la ciudad – muchos adolescentes que han abandonado sus estudios y con pocas ganas de aprender. No puede durar mucho porque el entorno le impide estudiar y regresa a la humilde escuela de su aldea para lograr los aprendizajes básicos que necesita, al mismo tiempo que va a dando a conocer su propia historia, la familia perdida, su lucha por la libertad de la nación, los conflictos entre diversas tribus y sectores, y la defensa de las tradiciones. El anciano alumno comparte con sus compañeros la riqueza de su propia vida, mientras aprende los rudimentos de la alfabetización.  La educación como práctica de la libertad: la película recrea la historia de un COMPROMISO PERSONAL con la educación, un compromiso LIBERADOR, que termina contagiando a la docente y a quienes lo rodean. Mientras la DOCENTE lo hace todo fácil y sencillo, SUPERVISORES, POLÏTICOS Y SISTEMA EDUCATIVO todo lo complican, porque no

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pueden comprender la necesidad interior de educarse y mantienen esclavos de las normativas.  Allí está la ESCUELA en el corazón del AFRICA, ofreciendo todo para entregar la educación necesaria... y también está la ESCUELA EN RUINAS, cuando el anciano intente probar suerte en una ESCUELA PARA ADULTOS, con los mismos males y deficiencia que vemos en la geografía de los países “civilizados”.  Originalmente, la idea de la película se basa en un artículo del LOS ANGELES TIMES sobre un agricultor keniano de 84 años, llamado KIMANI N’GAN’GA MARUGE. En retrospectiva, vemos que MARUGE era miembro del grupo anticolonialista Mau Mau, que se rebeló en contra del gobierno británico de Kenia en la década del 50. Su esposa y dos hijos pequeños fueron brutalmente asesinados debido a su afiliación al Mau Mau, y Maruge pasó casi diez años siendo torturado en campos de prisioneros controlados por los británicos, hasta que Kenia finalmente obtuvo su independencia.  La película se inicia para reproducir su vida a partir del 2002, cuando el gobierno keniano anuncia educación primaria gratuita para todos y MARUGE, envejecido, rengo y medio sordo a causa de las golpizas que recibió en los campos de prisioneros, camina trabajosamente a través de los campos hasta una escuela local para reclamar un puesto entre los niños de 5, 6 y 7 años.  MARUGE – que vive en la pobreza y abandonado en una pobre aldea - cree que el gobierno le debe una educación, y sobre todo quiere aprender a leer una carta que le ha llegado del PRESIDENTE DE KENIA, ofreciéndole reparaciones por su sacrificio a nombre del país. Su imposibilidad para comprender el mensaje, le había impedido acceder al beneficio.  El director estaba empeña en conseguir un keniano para el papel de MARUGE y eligió a OLIVER LITONDO, un exreportero de noticias de televisión, quien aporta una pasión conmovedora al papel.

PROPUESTA DE TRABAJO: (1) ¿Cómo se organiza y funciona la escuela en esa perdida aldea de KENIA? (2) ¿Cómo funciona la escuela nocturna para adultos, en la gran ciudad? (3) ¿Qué actitudes y qué compromisos asume la maestra frente al anciano y los niños? (4) ¿Qué reacciones encuentra en directivos, supervisores y funcionarios? (5) ¿Qué representa la EDUCACION y la ALFABETIZACION para MARUGE? (6) ¿Cómo se produce el proceso de mutua alfabetización con la presencia del anciano? (7) ¿En qué sentido la educación se convierte en promotora y liberadora?

POSIBLES USO DEL MATERIAL (1) Trabajo con los directivos y docente: debatir el compromiso de los educadores. (2) Análisis con directivos: los límites del sistema y el criterio de los directores. (3) Trabajo con los alumnos de la formación docente: escuelas y sistemas. (4) Debate con todos. El docente, ¿obediente funcionario o agente de cambio? (5) Propuesta para los alumnos: el docente, sus criterios, su método de trabajo. (6) Investigación sobre la situación de la educación de adultos y sus escuelas.

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18. TODOS LOS NIÑOS SON ESPECIALES: TAARE ZAMEEN PAR

TAARE ZAMEEN PAR. TODOS LOS NIÑOS SON ESPECIALES. ESTRELLAS EN LA TIERRA.

2007. INDIA. DIRECCION : AAMIR KHAN Y AMOLE GUPTE. GUION: AMOLE GUPTE. Música: Shankar-Ehsaan-Loy. Elenco: Darsheel Safary - Ishaan Awasthi, Aamir Khan - Ram Shankar Nikumbh ("Nikumbh Sir"): maestro de Ishaan Tisca Chopra - Maya Awasthi ("Maa")" Vipin Sharma - Nandkishore Awasthi ("Papa") Sachet Engineer - Yohaan Awasthi ("Dada"), Tanay Chheda - Rajan Damodran, Bugs Bhargava - Sen Sir

http://www.youtube.com/watch?v=uPGSZOt3LRE http://www.youtube.com/watch?v=Cihl2qdDM50 http://www.youtube.com/watch?v=dfzGCxgm_9c  La historia es simple: ISHAAN AWASTHI, es un niño de una clase social media que concurre a una ordenada escuela de la India y que tiene un desempeño desastroso: no aprende nada y eso le genera una seria de problemas de adaptación y de consulta. Su actividad en el seno de la familia no es mejor, por lo que los padres están seriamente preocupados, mientras pondera los brillantes desempeños del hermano, el hijo mayor. La directora del colegio habla con los padres y, vistas las quejas e informes de sus docentes, les dicen que ISHAAN tiene retraso mental y que deberían llevarlo a un colegio especial.

 El padre toma una decisión y violentamente, a mitad de curso, lo separa de la familia y lo manda a un colegio especial de internado, donde el niño empieza a sufrir el aislamiento y la depresión, sin conseguir avance alguno en sus aprendizajes. El único vínculo que lo une a la realidad y al resto es la amistad con un compañero discapacitado. Finalmente llegará alguien (un extraño y muy creativo profesor de arte) que le cambiará vida. Repara en su presencia, se interesa por su caso, investiga sus producciones y acciones y detecta su DISLEXIA, al tiempo que se ofrece para recuperarlo con el esfuerzo personalizado que el caso necesita. Luchando contra los colegas docentes, los compañeros de ISHAAN, sus mismos padres, NIKUMBH (el joven maestro) logra el milagro que, paso a paso, lo conducirá hasta el final feliz y deseado.  A partir de este argumento simple y lineal, con muchas interrupciones propias de comedio muscial, la película dispara una serie de temas que permiten trabajar muchos temas de educación, mas allá de las particularidades (mínimas) del contexto: (01) La escuela de la INDIA es una escuela similar a las nuestras: su estructura, distribución y actores podrían ser confundidos con nuestra realidad. Los mismos usos, costumbres, desplazamientos, funciones de los docentes y de los directivos. Muestra la universalidad homogénea del producto de la modernidad.

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(02) Sin embargo, en ambas escuelas (la de la ciudad y el internado), los modelos educativos y de gestión son absolutamente tradicionales, y con concepciones pedagógicas del pasado: gritos, amenazas, castigos, desprecio. Y todos deben aprender cuando y como todos aprenden. (03) La escuela se saca de encima los chicos-problemas, para que nada altere la homogeneidad del grupo que permite avanzar con todos los que normalmente pueden avanzar en los procesos de aprendizaje. (04) Es natural que los PADRES vean los problemas de ISHAAN como un castigo que no pueden soportar, ni resolver. Especialmente el padre – exitoso en su trabajo y enamorado del éxito del hijo mayor – no puede tolerar el “atraso” de su hijo, frente a una madre que tratar de exigir y de proteger. Si la educación escolar es tradicional y no se hace cargo de la diferencia, para una familia, un hijo que no aprende es un “chicoproblema”, no distinto, diferente, con otro ritmo o con otros intereses. (05) Los docentes tienen relativo compromiso con su profesión: sólo se limitan a presentar los síntomas que observan en el alumno, con una letanía de condenas. No sabe ni diagnosticar, ni hacerse cargo de su situación. Escuela y educadores funcionan como un hospital cuyos médicos echan a los enfermos (antológica la entrevista de los padres con la DIRECTORAS y el CORO DE LAS DOS MAESTRAS, mientras ISHAAN está parado en un rincón ajeno a todo) La misma familia se queda con los síntomas y no logra determinar el conflicto-enfermedad del hijo. (06) Esto marca la diferencia profesional y vocacional de los educadores comunes de ambas instituciones y el MAESTRO DE ARTE que se hace cargo del niño. Se fija precisamente en ISHAAN (escena del canto-baile de presentación), trata de ver qué le sucede, trata de acceder a su problemas, trabaja con los síntomas hasta dar con el diagnóstico, define cuales deben ser la estrategias para recuperarlo y se hace cargo del trabajo extra para lograr sus progresivos aprendizajes, comparte el éxito. Todo un profesional, animado por el fuego interior de la vocación y la entrega. (07) Si esta presencia ISHAAN vive todos los pasos del “alumno problema”: desgana, dispersión y desinterés, indisciplinas y problemas con los compañeros, desprecio y abandono por parte de los educadores y cuando ya no puede tapar su situación: aislamiento y depresión. (08) ¿Qué es lo novedoso del MAESTRO DE ARTE? Que encuentra el valor de la diferencia, que descubre que hay otros caminos para el aprendizaje y que hay que acceder a ellos. No se debe insistir en los métodos tradicionales, sino en sistemas innovadores, pero ese niño es importante, aunque sea ese solo niño. (09) Lo anima con ejemplos como el suyo: los que en la historia han padecido la DISLEXIA y se han vuelto grande (resiliencia): EINSTEIN, PICASSO, EDISON, LEONARDO DA VINCI, WALT DISNEY… Pero para eso es necesario “despertar” al alumno, confiar en él, hacer entender que todo depende de su esfuerzo y descubrir que es lo que lo hace diferente, pero sin embargo igual a los demás. Y, como se cree a menudo, no fueron genios superando su incapacidad sino gracias a ella. (10) El maestro pone alegría, entusiasmo, vitalidad, entrega, y – sobre todo – se hace cargo de los problemas, vive la dificultad de ISHAAN, hasta que lograr regresarlo al camino que debe transitar solo. Se opone al modelo de los docentes tradicionales que

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prefieren despreocuparse de los que no se ajustan al ritmo establecido. (11) El triunfo final no se produce por sujetarse a las normas, sino por trabajar apostando a las ideas atrevidas, tratando de demostrarles a todos lo que es capaz: directivos, colegas docentes, alumnos… y sobre todo a ISHAAN. (12) Mas que retar, castigar, prohibir, se trata de cuidar, acompañar, hacerse cargo (ni siquiera el padre de ISHAAN puede hacerlo) e iniciar el camino con otros recursos de aprendizaje. Los mismos padres viven preocupados por lavar sus culpas y responsabilidades en lugar de ocuparse y promoverlo sin ansiedades. (13) Sus compañeros se ríe de él y con él… pero finalmente se alegran de su recuperación y recibe de todos ellos el reconocimiento merecido. (14) Es curioso observar que uno de los argumentos que utiliza el MAESTRO DE ARTE para retener a ISHAAN y ayudarlo es la LEY DE LA INDIA que proclama EDUCACION PARA TODOS, aunque el Director reconoce que son palabras que nadie cumple. El se compromete a hacer realidad ese DERECHO UNIVERSAL. (15) La película nos hace recordar otras producciones en las que son los EDUCADORES, los buenos EDUCADORES los que logran que los alumnos descubran sus potencialidades: LOS CORISTAS, DESCUBRIENDO A FORRESTER, LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS, LOS ESCRITORES DE LA LIBERTAD. Hay talentos ocultos que sólo pueden brillar cuando el educador los ilumina con el cuidado de la educación.  Normalmente no se considera la dislexia como un don sino más bien como un problema (dificultad de aprendizaje), pero de nuestro cambio de paradigma (mentalidad) dependerán nuestros hijos, estudiantes, pacientes. El pensamiento en imágenes de un disléxico es de 400 a 2000 veces más rápido que el pensamiento verbal y además es mucho más completo, profundo y amplio debido a que una imagen se ajusta mejor a lo que una palabra quiere expresar o significar.  Los caracteres mas relevantes de un disléxico aparece en la película: Tarda mucho en hacer los deberes. En una hora de trabajo rinde 10 minutos. Tiene una pobre comprensión lectora. Prefiere leer en voz alta para entender. Inventa palabras al leer. Su velocidad lectora es inadecuada para su edad. Tiene mala ortografía o caligrafía. Parece vago y hasta inmaduro, aunque es inteligente. Más habilidad para exámenes orales que escritos. Es imaginativo e incluso creativo. Le cuesta prestar atención: parece hiperactivo o soñador. No controla el transcurso del tiempo. Baja autoestima. Tiene poca coordinación motriz y falta de equilibrio. No le gusta la escuela, leer, escribir… Le cuesta recordar las tablas de multiplicar, aunque parezca que las conoce. Aprende mejor haciendo cosas con las manos, a través de experiencias y con ayudas visuales.  Pero es necesario saber que la DISLEXIA no es una falta de interés, motivación o una discapacidad sensorial, de un entorno educativo y ambiental desfavorable, o de otras condiciones limitantes. Por lo tanto, no es válido etiquetar a un estudiante “disléxico” como descuidado, desatento o perezoso. Sino que etimológicamente la palabra dislexia quiere decir dificultades de lenguaje o dificultades con la lectura y la ortografía.

04 PROPUESTA DE TRABAJO: (1) ¿Cómo es la educación escolar en las escuelas que se presenta? (2) ¿Cómo son y cómo trabajan sus docentes? ¿Cómo ejercen su rol los directivos?

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(3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)

¿Cómo se puede describir el universo de los alumnos en las dos escuelas? ¿Qué papel desempeña la música en la película? ¿Cuándo aparece? ¿Cómo es la personalidad y las cualidades profesionales del MAESTRO DE ARTE? ¿De qué manera actúa la familia? ¿Cuáles son sus deficiencias e imposibilidades? ¿Cómo es la personalidad, la forma de ser, los estados de ánimo de ISHAAN? ¿Cómo funciona la familia y los vínculos entre sus miembros? ¿Qué grado de responsabilidad asumen los diversos actores ante el problema?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

Trabajo con los docentes para revisar los formatos de la práctica y la inclusión. Directivos y docentes: ¿cómo se tratan casos como el de ISHAAN? Formación docente: diversos tipos de escuelas y de docentes (luces y sombras). Reunión de padres: Los alumnos problemas a veces son alumnos especiales. Reunión docente: ¿es utópico o es posible la actitud y el compromiso de MAESTRO? Para discutir entre todos: TRABAJO, PROFESIÓN, VOCACIÓN. Directivos, docentes, alumnos = Educación para todos = ni uno menos. Panel de especialistas: la DISLEXIA, la RESILIENCIA, OPORTUNIDAD PARA TODOS.

19. COBARDES

COBARDES. ESPAÑA. 2008. DIRECTORES Y GUIÓN: JOSÉ CORBACHO Y JUAN CRUZ -

Reparto: Lluís Homar, Elvira Mínguez, Eduardo Garé, Eduardo Espinilla, Antonio de la Torre, Paz Padilla, Frank Crudele

TRAILLER = http://www.youtube.com/watch?v=TUjY-KIYTJQ http://www.youtube.com/watch?v=07GcMlG790U

 La película tiene como tema central el acoso escolar a partir de la estigmatización de un adolescente pelirrojo, pero esta situación se entrelaza con otro tipo de acosos propios de la sociedad (los medios de comunicación masiva que infunden temor y hasta terror, el fantasma del desempleo, “la disciplina partidaria”, los custodios que protegen a los políticos, las cámaras y las alarmas), retratándonos la violencia generalizada como transfondo, la sensación de inseguridad de todos los personajes y el miedo, que es el gran protagonista. La escuela y el microclima de los alumnos refleja el universo de los adultos.  La historia es simple y lineal = la presencia de los adolescentes en la escuela, en las aulas y en la casa familiar, y la presencia de uno de ellos (GABRIEL) que es acosado por otro alumno (GUILLE) que se asocia a otros para poder hacerlo con comodidad. Poca participación del resto de los alumnos (excepto una compañera con la que se insinúa una amistad protectora) y ausencia de compromiso con el tema por parte de los docentes. Los

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directivos tratan de “resolver los problemas” tratando se sacárselos de encima, y los padres intentan comunicarse permanentemente con sus hijos, sin sacar demasiada información de ellos. Los alumnos y la escuela pertenecen a una clase media con recursos, y – según el dicho de los padres – pagan una matrícula por la educación.  Hay una presencia obsesiva de los CELULARES y no se observan aun las REDES SOCIALES, aunque haya computadoras y videojuegos. El CELULAR es el instrumento de comunicación y de conflicto, porque sirve para establecer vínculos pero también para amenazar, fotografiar o filmar agresiones, enviar archivos comprometedores, etc. GABRIEL y GUILLE están pendientes de ellos.  Las relaciones con el mundo adulto tanto en la escuela como en la familia es distante y conflictiva: los adolescentes no hablan cuando los adultos se lo demandan… y en general escuchan poco sus palabras (hay una escena antológica: la profesora sigue explicando el tema al sonar el timbre y termina sola porque todos los alumnos se han retirado). Cuanto más insisten los padres, los directivos, los psicólogos, menos palabras sacan: predominan las imágenes de los adolescentes mudos, y negociando permanentemente con sus padres.  Las MADRES son – especialmente - las responsables del control y de la comunicación, y remiten al PADRE como una intervención de mayor autoridad y de intervenciones más determinantes. La imagen de FAMILIA TRADICIONAL se observa en las entrevistas (padre y madre) y en la reunión que organiza la escuela, a la que asisten un número importante de padres (y que replica los lugares comunes de esas reuniones). Hay un mundo al que los adultos no acceden, porque no lo imaginan para sus hijos o porque simplemente tienen otra visión de la realidad. Los hijos adolescentes saben qué hacen sus padres y tienen capacidad para criticarlos o hacen sus demandas.  La escuela y sus actores parecen no preparados para las nuevas situaciones que se presentan: violencia, indisciplina, bullyng, conflictos, desinterés en los estudios (aunque no es el tema de la película) y lo manifiestan: no quieren ni pueden hacerse cargo de lo que no les corresponde institucionalmente, pero que la sociedad ha depositado allí.  El tema del MIEDO es el gran transversal que recorre la película: tener miedo, sufrir el miedo. El acosado teme todo el tiempo, dentro y fuera de la escuela (las permanentes carreras para llegar rápido a la casa es fruto de este temor irracional). Cuando GABRIEL logre asumir el miedo y afrontar la situación, logrará superarlo. Miedo a la burla, sobrenombres, castigo, robos de materiales, destrozos. Es el miedo el que lo separará de la chica con la que simpatiza. También el VICTIMARIO y sus ayudantes son presa del miedo, porque temen ser descubiertos, sancionados, castigados: el miedo los alimenta y los incentiva.  Por eso resultan significativas las palabras del curioso dueño del Restaurante donde cada noche la familia cena: “Negar el miedo no hará que desaparezca. Hay que ser fuerte, pero sobre todo hay que ser inteligente, porque no se trata de luchar contra todos, sino enfrentar a cada uno por separado”.  Los acosos se producen dentro de la escuela, dentro del aula, en los baños, en los lugares menos “cuidados”, pero sobre todo fuera de la escuela: las calles son territorio de nadie, y entonces hay una necesidad de protegerse, de refugiarse, de no exponerse, para no caer en ninguna trampa y quedar en el desamparo (los adultos no pueden cuidarlos)  El final no trae soluciones, pero es superador de otros finales de películas que abordan el

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mismo tema. GABRIEL logra neutralizar a GUILLE y su grupo… pero, ¿se termina la historia o comienza otra historia? ¿Los victimarios no lo son porque desean evitar ser víctimas de acosos de los demás o regresan de experiencia negativas?  Curiosidad: el final MAFIOSO del amable dueño del restaurante, las alusiones a Buenos Aires (como el lugar en el que se hacen las mejores pizas) y a MARADONA como alguien que, con su inteligencia, sabe resucitar siempre y rearmarse después de cualquier caída. Y también, las citas de libros sagrados: Éxodo 21:23-25 -- Mateo 5:38 -- Corán 5:49 - Mateo 5:39)

04 PROPUESTA DE TRABAJO: (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)

¿Cómo está trabajado el tema del acoso en esta película? Marcar diferencias ¿Qué caracteres tiene el acosador (victimario) y sus compañeros? ¿Qué personalidad tiene el acosado (VICTIMA)? ¿Por qué el silencio? ¿Cómo reaccionan sus compañeros, los docentes, los directivos? ¿Qué relación hay entre el interior de la escuela y la calle? ¿Qué significado tiene el miedo y las permanentes corridas de la escuela a la casa? ¿Qué papel desempeñan en la víctima y en el victimario las respectivas familias? ¿Qué valor tienen la presencia del dueño del restaurante y el amor adolescente? ¿Es correcto y posible el final? ¿Se abre un nuevo ciclo?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL (1) (2) (3) (4) (5) (6)

Directivos: reconocimiento de los casos de acoso y criterios de intervención. Directivos y docentes: revisar los diversos protocolos de intervención. Reunión de padres: analizar con ellos la situación que se plantea y responsabilidades Formación docente: casos, situaciones, actores, protocolos, intervención. Alumnos: debatir para tomar conciencia de situaciones que puede vivir o padecer. Reunión integrada con todos los actores para definir criterios institucionales.

20. ADIOS MUCHACHOS. AU REVOIR LES ENFANTS

AU REVOIR LES ENFANTS. ADIÓS, MUCHACHOS. FRANCIA.ALEMANIA. 1987. DIRECCION

Y GUION: LOUIS MALLE. 104 min. Reparto: Gaspard Manesse, Raphael Fejtö, Francine Racette, Stanislas Carré de Malberg, Philippe Morier-Genoud, Francois Berleand, François Négret, Peter Fitz, Pascal Rivet, Benoît Henriet

TRAILLER =http://www.youtube.com/watch?v=-cprx5RaHss

 Hay dos fechas: el presente (1984) y el lejano recuerdo de la infancia en el invierno de

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1944. Un grupo de alumnos en un internado católico carmelita (ubicado en un poblado francés, lejos de París, vive su pre-adolescencia en medio de las actividades escolares, la presencia de los religiosos responsables de la Institución y los diversos docentes que tienen a su cargo cada una de las materias.  La historia muestra las costumbres, travesuras y peleas propias de esas convivencias forzadas por la vigilancia y el control. Las prácticas educativas y escolares son las tradicionales y acordes al momento (mediados del siglo XX): enseñanza y aprendizajes homogéneos con maestros con el peso de la autoridad, la seriedad y el temor. El escenario responde al modelo de internado y educación de los colegios católicos de entonces.  Hay un ambiente de violencia que atraviesa las relaciones entre los alumnos (en el dormitorio, en las camas, en el comedor, en los curiosos juegos de los recreos, en las prácticas deportivas) y que generalmente se aprovecha de los más pequeños y de los recién llegados. Pero en las clases la actividad de los docentes manejan con comodidad los aprendizajes de los alumnos.  Pero ese microclima escolar contrasta con el exterior: las noticias de las familias lejanas (particularmente la curiosa madre de JULIEN) y la presencia de la guerra (bombardeos), la ocupación alemana y los colaboracionistas franceses interesados en descubrir familias judías y respaldar a los invasores. En adentro y el afuera de la escuela por momento se rompe con las salidas (baño, cena, paseos, juegos) y el ingreso de los alemanes para efectuar controles de rutina o vigilancia extraordinaria.  Los comentarios de los alumnos y de los profesores no son ajenos a esta realidad: manifiestan su simpatía por algunos dirigentes franceses y mencionan que el final de la guerra y la caída de ALEMANIA está cerca. Algo similar pasa en las prédicas religiosas en las que el sacerdote manifiesta claramente sus ideas.  La historia – aunque coral – se concentra en la figura de dos preadolescentes (JULIEN y JEAN) y especialmente uno de los sacerdotes. JULIEN QUENTIN, alter ego de Malle en el film, tiene 12 años, y es el segundo de los hijos de una familia parisina de clase media alta y posición acomodada. El internado ha sido un buen refugio escolar mientras se mantiene la ocupación alemana.  A poco de iniciarse las clases llega al centro un nuevo alumno llamado JEAN BONNET, un muchacho inteligente que enseguida capta la atención de JULIEN. Los dos chicos traban desde el primer momento una relación de entendimiento y de amistad que se cimentará en los meses siguientes a través de juegos, lecturas, conversaciones… pero JULIEN sospecha que la protección y el cuidado de los sacerdotes por JEAN responde a un oscuro motivo, hasta que descubre que tiene otro apellido y pertenece a una familia judía y ha sido protegido por los religiosos.  Todo cambia de raíz el día en el que dos miembros de la Gestapo irrumpen en el aula de QUENTIN Y BONNET y se llevan a este segundo junto a otro compañero y al propio superior del colegio acusado de haberles dado cobijo a varios alumnos de origen judío. De inmediato, todos los alumnos son convocados en el patio del centro donde se produce el encuentro final con los prisioneros y la emotiva despedida que da pie al título de la obra. Este final parece anticipar otros que se observan en películas posteriores: MACHUCA, LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS, LOS CORISTAS.  La historia real tuvo algunas diferencias: HANS HELMUNT MICHEL, el chico en el que está

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EDUCACION Y ESCUELA. PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

basado el personaje de Bonnet, llegó al internado donde estudiaba MALLE apenas iniciado el curso del 43 después de haber pasado toda una serie de calamidades y penurias. Su padre, un médico judío de Frankfurt, se suicidó cuando el pequeño sólo contaba 3 años y su madre acabaría siendo arrestada años después en París por la policía francesa en la célebre “redada del Velódromo de Invierno”. Hans pudo escapar junto a su hermana menor y encontrar refugio en el hogar de una amiga de la familia que más tarde conseguiría que lo admitieran como alumno del COLEGIO DEL CARMEN por mediación de su director, el padre Jacques. Sin embargo, a diferencia de lo que se nos cuenta en la cinta, Michel y Malle nunca fueron amigos; es más, según confesaría más tarde, el segundo no sintió en ningún momento simpatía alguna por su nuevo compañero. La película parece ser una revisión crítica y una reparación histórica del pasado del director.

04 PROPUESTA DE TRABAJO: (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)

¿Cómo se puede describir las prácticas escolares y el trabajo en el aula? ¿Cómo caracterizar la vida en el internado? ¿Cómo intervienen los religioso y cuál es la actitud de cada uno de los docentes? ¿Cuál es el grado de libertad, vigilancia y control? ¿Cómo interviene en la educación la enseñanza y los principios religiosos? ¿Cómo juzgar la obsesión por la lectura que caracteriza a esa generación? Cómo caracterizar las prácticas de la escuela y de la enseñanza tradicional? ¿Qué grado de rivalidad intelectual y diversos rendimientos se observan? ¿Cómo juzgar el compromiso de los directivos para proteger a los perseguidos?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL (1) (2) (3) (4) (5) (6)

Trabajo con docentes para revisar educación del pasado (luces y sombras). Trabajo en la formación de los docentes: tipos de escuelas Trabajo en la formación de los docentes: diversos tipos de docentes y educadores Directivos y docentes: escuela y compromiso con el entorno. Para debatir: salvar la escuela o salvar a todos (incluidos los condenados) Investigación: escuela y educación en tiempo de guerra. ¿Tiempos normales? 80

OTRAS PELICULAS 33 PELICULAS

SERIES COLOMBIA - MEXICO

“FÍSICA O QUIMICA” (ESPAÑA. 2008 – 2011)

“ENTRE LOS MUROS” (FRANCIA. 2008)

“LA OLA” (ALEMANIA. 2008)

“ESCRITORES DE LA LIBERTAD” (DIARIOS DE LA CALLE) (EEUU. 2007)

“DIARIO DE WINPY KID” (EE.UU. 2007)

“HACIENDO HISTORIA”

“LA HISTORIA DE RON CLARK”

“AKEELAH Y LAS LETRAS”

(1) Muchos de los protagonistas de películas de educación y escuelas son profesores de LENGUA y LITERATURA: SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS, ENTRE LOS MUROS, EN LA CASA, EL PROFESOR, ESCRITORES DE LA LIBERTAD. (2) Varias de las películas se abren con el inicio del año escolar (reuniones) y el primer día de clase, y la historia suele durar el tiempo del año académico (ciclo). (3) Las figuras de chicos de negros en varias de las películas parecen responder a estereotipos de alumnos molestos, rebeldes y violentos. (4) Muchas de la historias tienen un GUION basados en RELATOS AUTOBIOGRÁFICOS, reflejando sus propias experiencias o recuerdos como alumnos o educadores.

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EDUCACION Y ESCUELA. PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

(INGLATERRA. 2006)

(EEUU. 2006)

“LOS CORISTAS”. (FRANCIA. 2004)

“MACHUCA”. (CHILE. 2004)

“LA SONRISA DE MONA LISA” (EEUU. 2003)

“EMPEORS CLUB O LECCION DE HONOR” (EEUU. 2003)

“ELEPHANT” (EEUU. 2003)

“SER Y TENER” (FRANCIA. 2002)

“DESCUBRIENDO A FORRESTER” (EEUU. 2000)

“CADENA DE FAVORES” (EEUU. 2000)

“LOS PROFESORES DE BOSTON”. (EEUU. 2000- 2003)

“TODO COMIENZA HOY” (FRANCIA. 1999)

“LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS” (ESPAÑA. 1999)

“NI UNO MENOS” (CHINA. 1999)

“187. MUCHAS MENTE PELIGROSAS” (EE.UU. 1997)

“REBELIÓN EN LAS AULAS” TO SIR, WITH LOVE (EEUU. 1996)

“MENTES PELIGROSAS” (EEUU. 1995)

“QUERIDO MAESTRO. MR. HOLLAND OPUS” (EEUU. 1995)

“SARAFINA” (SUDAFRICA. 1992)

“APOYATE EN MI” (EEUU. 1989)

“SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS” (EEUU.1989)

“DONDE ESTÁ LA CASA DE MI AMIGO” (IRAN. 1987)

“ARRIBA AZAÑA” (ESPAÑA. 1974)

“THE WALL” (INGLATERRA. 1982)

“EL HOMBRE SIN ROSTRO” (EEUU. 1992

“IFF” (INGLATERRA. 1969)

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