Microsoft word saggio finale ii corso

ASSOCIAZIONE MNEMOSINE A.A. 2016/2017

L’APPLICAZIONE DEL COOPERATIVE LEARNING NELL’AMBITO DEL GRUPPO-CLASSE

Corsista: Samperi Chiara 1

L’APPLICAZIONE DEL COOPERATIVE LEARNING NELL’AMBITO DEL GRUPPO-CLASSE Negli ultimi decenni diversi autori hanno messo in risalto la necessità di adeguare la scuola alle esigenze di un mondo che si sta evolvendo e continuerà a cambiare in maniera sempre più rapida e imprevedibile. Per tal motivo la riflessione del mondo scientifico ha portato a risultati unanimi. Tutti coloro che in diversi modi sono impegnati nel campo dell’educazione e della didattica hanno concordato che ormai risulta necessario sostituire un apprendimento basato sulla trasmissione dei contenuti con un apprendimento avente come fulcro le cosiddette “competenze chiave”, abilità per la vita (life skills) con obiettivi che vanno “oltre” la scuola.

Si tratta di riflettere e ripensare le finalità educative della scuola per armonizzarle con le esigenze della società attuale in continua e rapida trasformazione. Tutti gli studiosi (Costa, Liebmannn , Bruner, ecc...) concordano nel sostenere che la scuola sia da ristrutturare in vista di un percorso d’insegnamento/apprendimento al termine del quale gli studenti dovranno possedere, tra le varie cose, le seguenti abilità: a) Imparare ad apprendere per tutta la vita (in vista dei cambiamenti sociali e lavorativi a cui l’individuo moderno dovrà andare in contro nel corso della sua vita). b) Saper ascoltare e saper parlare (perché le abilità comunicative sono alla base del rapporto umano e professionale con il cliente, con il datore di lavoro, con i colleghi ecc… ed anche nella vita privata!) c) Saper collaborare (La soluzione dei problemi è diventato un processo così complesso che nessuna persona può raggiungerla da sola. Nessuno ha accesso a tutte le informazioni necessarie per prendere decisioni critiche o considerare molteplici alternative contemporaneamente. Lavorare in gruppo richiede lo sviluppo di una volontà e di un’apertura ad accettare il feedback da amici critici. Attraverso questa interazione, il gruppo e l’individuo continuano a crescere) d) Saper pensare ad un livello più elevato. (E’ necessario promuovere uno spirito di ricerca e stimolare gli studenti a riflettere e a comunicare idee. Una rilevanza molto più grande verrà data alle tecniche di apprendimento che mirino alla scoperta e alla creazione di nuove soluzioni ai problemi).

A fronte di tali premesse, è lecito domandarsi fino a che punto oggi la scuola faccia propri questi obiettivi ed eventualmente, con quali metodologie tenta di realizzarli purtroppo come afferma Comoglio tali obiettivi sono di natura così complessa e generale che non possono essere certamente perseguiti con l’approccio metodologico utilizzato dalla didattica tradizionale presente nelle scuole.

Sono questi i pilastri teorici che sostanziano la validità di un approccio innovativo all’apprendimento in generale e all’apprendimento cooperativo in particolare , tuttavia prima di affrontare in modo particolareggiato tale metodologia è necessario analizzare il contesto “naturale” in cui essa può essere applicata: il gruppo.

E’difficile dare una definizione di “gruppo” e spesso intorno a tale concetto sorgono numerose domande riguardanti il concetto di “gruppo”, il numero di componenti ideali da cui dovrebbe essere composto, le finalità che lo caratterizzano, ecc..

Questo è in genere il tipo di domande sul gruppo cui la psicologia dei gruppi cerca di dare risposta, nello sforzo di pervenire ad una definizione condivisa circa il modo migliore per definire, organizzare e condurre gruppi.

D'altra parte, le fenomenologie del gruppo variano notevolmente, secondo gli obiettivi che lo stesso assume, così come delle condizioni organizzative entro cui si inscrive, al punto che risulta 2

quantomeno arduo riconoscere un qualche senso di unitarietà all’insieme di forme psicosociali cui viene applicata tale categoria.

Se dunque la psicologia dei gruppi cerca di definire il gruppo, di descrivere le caratteristiche del suo funzionamento, così come i fattori che ne facilitano o ostacolano il suo dispiegarsi, viene spontaneo pensare che al concetto gruppo corrisponda una specifica e determinabile entità del mondo, dotata di una propria essenza cui ci si può riferire indipendentemente dalla grande varietà di forme contingenti attraverso le quali essa si manifesta; in altri termini a prescindere dalle configurazioni sociosimboliche, dagli obiettivi, dalle coordinate spazio-temporali e da altre peculiarità che qualificano l'espressione storica di questa o quella fattualità gruppale.

Quindi partendo da tali premesse è possibili tentare di effettuare una definizione di gruppo considerato come un insieme di persone compresenti e interagenti. Esso quindi non è un costrutto psicologico ma la descrizione di uno stato del mondo.

Non è difficile rintracciare in tale contesto un’'idea fondante secondo la quale il gruppo possieda una propria specifica modalità di funzionamento, una propria sintassi ed economia interna.. Si prenda in questo senso il caso della prescrizione a darsi del tu o la disposizione circolare. E' evidente che tali parametri hanno senso nella misura in cui li si interpreta come modi per conformare la pratica del gruppo alla sua essenza. Per rimanere nell'esempio, è come se si dicesse: dal momento che il gruppo è un contesto di vicinanza interpersonale, allora esso richiede che le persone adottino organizzatori linguistici coerenti e funzionali a tale caratteristica (dunque usino la seconda persona singolare nel rivolgersi reciprocamente); oppure: dal momento che il gruppo è un contesto di scambi plurali e distribuiti, allora è necessario che la disposizione spaziale assecondi tale caratteristica (da qui il sedersi in circolo). Quindi vi sono delle realtà che costituiscono l’essenza del gruppo, che nascono con il gruppo stesso.

Ciò accade anche nell’ambito di una classe scolastica. Una classe può anche essere definita o autodefinirsi "gruppo". Ma non per questo è un gruppo. Il gruppo classe, se governato con attenzione rispetto alle sue peculiari e soggettive caratteristiche psicosociali, ha un ruolo fondamentale nella crescita della persona e nello sviluppo delle sue capacità di far fronte ai problemi ed alle difficoltà e del suo sentimento di auto-efficacia, così come di una socialità capace di sviluppare un grado positivo di accordo psicosociale con l’ambiente in grado di orientare l’individuo nei cicli di vita a venire.

Il gruppo classe (non più solo semplicemente “la classe”) diventa in tal senso l’oggetto specifico di intervento della professionalità docente, infatti si comprende come la classe intesa come gruppo di lavoro, capace efficacemente di lavorare per obiettivi, è molto diversa dal concetto di classe inteso semplicemente come mera sommatoria di individui. Questo sia per l’alto livello di integrazione richiesto tra i singoli componenti, sia per il fatto che persegue non solo il soddisfacimento dei bisogni dei singoli ma anche di quelli dell’intero gruppo, contribuendo così allo sviluppo delle capacità di collaborazione al lavoro da svolgere.

Sono questi i principi cardine che guidano il paradigma dell’apprendimento collaborativo.

Affinché un gruppo di lavoro possa realizzare un buon lavoro di gruppo in classe è inoltre fondamentale un’efficace definizione dei ruoli, una funzionale divisione dei compiti, ed una progettualità organizzativa capace di integrare ruoli e compiti.

E’ per questo che uno degli obiettivi gestionali fondamentali perché il gruppo di lavoro funzioni ed il lavoro di gruppo venga realizzato è di far acquisire ai membri del gruppo la consapevolezza che l’assunzione di compiti implica una responsabilità non solo individuale ma ancor di più collettiva perchè se i membri della classe sono consapevoli delle relazioni che intercorrono tra loro, la loro prestazione collettiva sarà superiore a quella individuale.

Rispetto a quanto abbiamo detto, è chiaro come ai docenti, responsabili istituzionali della classe, venga richiesto un impegno particolare, che si esplica in una costante attività di mediazione fra le differenze che caratterizzano i singoli individui ed in una gestione degli aspetti problematici e conflittuali della vita di gruppo.

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Solo intendendo in tal modo la sua professionalità, il docente può, infatti, favorire lo sviluppo di quelle abilità sociali in grado di mettere in secondo piano una modalità di pensiero esclusivamente individuale in favore di una più marcatamente gruppale. Indispensabile a tal proposito soffermarsi e lavorare approfonditamente sul tema della fiducia, avente la finalità specifica di creare relazioni di reciprocità tra i membri e di far acquisire maggiore consapevolezza circa le proprie potenzialità e quelle degli altri, in un processo di mediazione che conduca il gruppo, da un lato, ad un continuo confronto, dall’altro alla condivisione dell’esito di tale processo per il raggiungimento degli obiettivi.

Quindi il ruolo del docente, all’interno di questa prospettiva, è quello di vero e proprio conduttore di un gruppo di lavoro, in grado di facilitare, stimolare e potenziare l’emergere di processi quali l’integrazione, la collaborazione, la negoziazione e la condivisione.

L’utilizzo del paradigma dell’apprendimento cooperativo, insieme all’uso delle metodologie attive nella gestione delle attività educative e socializzanti da parte del docente costituisce certamente in questa direzione uno degli elementi più innovativi nella realizzazione di quei cambiamenti auspicati nelle scuole negli ultimi anni.

La comprensione di tale dinamica dà la possibilità di gestire in termini didattici i gruppi scolastici o per meglio dire i gruppi-classe, in quanto gruppi impegnati nella particolare attività dell’ “apprendere”.

L’apprendimento non è il precipitato immediato delle informazioni proposte dall’insegnante e più in generale veicolate dal contesto. Al contrario, l’allievo costruisce il proprio conoscere elaborando le informazioni nei termini ed in funzione dei propri modelli mentali e di conoscenza (schemi, conoscenze, sistemi di credenze, categorie). Non sono dunque i dati in se stessi ad avere potere informativo; il ruolo preminente viene assegnato ai modelli che presidiano il modo con cui tali dati sono elaborati Nel momento in cui un insegnante decide di raggiungere un obiettivo didattico ed educativo deve fare numerose scelte, non dobbiamo, infatti, dimenticare che il gruppo classe, oltre ad essere la struttura di base attraverso cui l’organizzazione scolastica persegue gli obiettivi didattici, costituisce l’ambito entro il quale gli studenti manifestano i propri bisogni soggettivi: il bisogno di avere amici, di conquistare prestigio sociale, di scaricare aggressività. Le suddette scelte riguardano le modalità con le quali l’insegnante ed il gruppo docenti possono declinare la loro partecipazione alla vita dell’organizzazione scolastica. Fra le diverse possibilità l’insegnante può optare fra due tipologie diverse di apprendimento. Da una parte vi è “l’apprendimento programmato dall’esterno”dall’altra“l’apprendimento con metodo sociale”.

L’apprendimento programmato dall’esterno In questa modalità il docente si pone come la principale fonte della conoscenza e del sapere, stabilisce e valuta ciò che deve essere conosciuto, fissa il ritmo dell’apprendimento, suscita la motivazione o la recupera, facilita e individualizza l’apprendimento.

L’apprendimento programmato dall’esterno è finalizzato alla trasmissione diretta delle conoscenze: non sono previsti momenti o attività nei quali gli alunni siano direttamente coinvolti nella costruzione del sapere. La mente dello studente viene considerata alla stregua di una tabula rasa sulla quale l’insegnante scrive o annota le sue conoscenze, ed introduce argomenti e temi inerenti alla disciplina che insegna.

In conformità con questa premessa, le funzioni educative e didattiche del gruppo docente diventano le seguenti:    

trasferire conoscenze nella mente dell’allievo; chiedere agli studenti (in modo esplicito o implicito) di memorizzare e ricordare argomenti e temi ascoltati durante la spiegazione; insegnare all’interno di un contesto caratterizzato da un’assenza di relazioni interpersonali, sia tra studenti che tra insegnanti e studenti; mantenere una struttura d’apprendimento individualistica, tradizionale e velatamente competitiva; 4

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insegnare una disciplina senza avere una preparazione specifica e professionale sui problemi, metodi e tecniche di insegnamento.

Questa impostazione didattica pone ovviamente problemi di diversa natura, ed un esempio possibile, fra quelli più evidenti, è che questo tipo di lezione tradizionale favorisce gli studenti maggiormente dotati, aumentando il divario con quelli meno dotati. Non solo, anche gli studenti più dotati hanno difficoltà a sostenere l’attenzione e l’interesse vivi per più di un certo tempo.

Apprendimento con metodo sociale.

Seguendo quest’ottica, le risorse e l’origine dell’apprendimento ricadono fondamentalmente sugli allievi. Gli studenti si aiutano reciprocamente e sono corresponsabili del loro apprendimento, stabiliscono il ritmo del loro lavoro, si correggono e si valutano, sviluppano e migliorano le relazioni sociali per favorire l’apprendimento, mentre il gruppo docente si pone come facilitatore e organizzatore dell’attività di apprendimento. Le idee e le convinzioni psico-pedagogiche che caratterizzano questa seconda prospettiva sono le seguenti: lo studente costruisce, scopre, trasforma ed estende le conoscenze; pertanto, compito dell’insegnante sarà quello di creare le condizioni per mezzo delle quali acquisire attivamente le conoscenze sia con i materiali messi a disposizione dai docenti, sia elaborando le conoscenze sulla base di quello che già possiede come bagaglio esperienziale; l’apprendimento è considerato come esperienza pratico-operativa, caratterizzata da un fare e da un riflettere piuttosto che da un memorizzare qualcosa di già dato; l’istruzione ha il compito di valorizzare e sviluppare le capacità e le inclinazioni degli allievi, a partire dalla convinzione che l’azione di insegnamento può sviluppare al massimo le attitudini, l’intelligenza e la personalità degli studenti; lo svolgimento di un compito può essere individuale ma anche condiviso in un contesto di interazioni cooperative, mediante le quali gli allievi costruiscono, comprendono e condividono conoscenze ed informazioni; l’insegnamento è un lavoro complesso, basato tanto su un interesse ed una disponibilità ad applicare in classe le conoscenze prodotte dalla ricerca didattica ed educativa, quanto su un impegno costante di perfezionamento delle abilità e delle procedure d’insegnamento.

Naturalmente in quest’ultimo contesto si inserisce la metodologia del cooperative learning.

L’insegnamento basato sulla costruzione cooperativa di gruppo delle conoscenze pone dunque gli studenti all’interno di contesti relazionali positivi, ovvero idonei a valorizzare le capacità e le inclinazioni di ciascun individuo. Il soggetto diviene quindi protagonista attivo e responsabile, infatti la differenza sostanziale con il lavoro di gruppo riguarda le finalità specifiche, che nell’apprendimento cooperativo riguardano il miglioramento dell’apprendimento di ciascun membro del gruppo attraverso il compito o l’attività in questione, e non la semplice condivisione di uno scopo comune. E’ bene puntualizzare che il docente ha un ruolo centrale egli infatti è conduttore e facilitatore in tutte le metodologie didattiche ma nel Cooperative Learning il docente divide i tempi e gli spazi, egli predispone le consegne, i materiali e i percorsi di lavoro.

Quindi il ruolo del docente (anzi: del team-docenti) continua a essere soprattutto quello di progettare l’offerta formativa e organizzare le condizioni dell’apprendimento, di allestire unità di lavoro e materiali e di predisporre con la massima attenzione possibile anche percorsi di studio individualizzati. Naturalmente viene spontaneo chiedersi cosa deve fare un’insegnante nel momento in cui si accinge ad organizzare un’unità didattica basata sul cooperative learning. Come afferma il prof. Chiari, per ottenere ottimi risultati, è assolutamente indispensabile seguire un percorso che passa attraverso cinque tappe fondamentali: a. effettuare una buona analisi della situazione; b. identificare le lezioni da svolgere; c. stabilire obiettivi e compiti; 5

d. prendere decisioni organizzative; e. definire le modalità del processo di controllo (monitoring) e di revisione dell’attività svolta in gruppo (processing).

Effettuare una buona analisi della situazione Il lavoro in piccoli gruppi è stato ideato per creare attività che consentano l'integrazione e la valorizzazione di ogni membro; per creare lavori di questo tipo è importante la conoscenza approfondita degli interessi, della motivazione e delle capacità di ciascuno; è fondamentale anche conoscere quale sia la qualità delle relazioni interpersonali all'interno del gruppo classe e quale rapporto ogni studente abbia maturato nei confronti della scuola, delle materie, degli insegnanti.

Per raccogliere questi dati c'è bisogno dell'intervento di tutto il Consiglio di Classe, che ha il compito di preparare gli strumenti più idonei per la raccolta di queste informazioni.

Test d'ingresso, sociogrammi, colloqui strutturati, interviste strutturate ai genitori (oltre a tutti gli strumenti che già vengono utilizzati all'inizio dell'anno all'interno di quell'insieme di iniziative che vanno sotto il nome di Accoglienza) se utilizzati in maniera metodica, consapevole e sistematica possono fornire al Consiglio di Classe una miniera di informazioni che possono poi essere utilizzate per creare i gruppi e definire le attività nel corso dell'anno.

Identificare le lezioni da svolgere Si deve predisporre "un piano che possa abbracciare un mese o un quadrimestre, indicando quali argomenti potrebbero essere affrontati dagli studenti in modo cooperativo, quali in modo individualistico, quali in modo competitivo" Questo piano dovrebbe essere elaborato da tutto il Consiglio di Classe.

Stabilire obiettivi e compiti Nel Cooperative Learning non basta mettere insieme gli studenti e dir loro di lavorare insieme per raggiungere un obiettivo prefissato. È invece assai importante che essi abbiano chiaro che cosa devono fare e che cosa si pretenderà da loro. Per questo diventa necessario comunicare in modo preciso gli obiettivi da raggiungere e i compiti da eseguire.

Prendere decisioni organizzative Questa fase richiede che si prendano decisioni su: a. la grandezza del gruppo; b. a formazione del gruppo; c. la strutturazione dell’aula; d. i materiali da utilizzare; e. l’assegnazione dei ruoli che dovranno essere ricoperti dagli studenti nel corso dell’attività di gruppo Definire le modalità del processo di controllo (monitoring) e di revisione dell’attività svolta in gruppo (processing) Il monitoring prevede che al termine di ogni ora l'insegnante, o l'osservatore di gruppo, faccia il punto della situazione e sottolinei il livello di applicazione delle competenze sociali su cui si è deciso di esercitarsi; il monitoring rende possibile un miglioramento del comportamento già nel corso del lavoro.

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Il processing è la revisione al termine del lavoro, necessaria per capire cosa ha funzionato e cosa deve essere migliorato e a identificare eventuali percorsi di rinforzo delle competenze non ancora sviluppate in modo adeguato.

Abbiamo detto come attraverso l’apprendimento cooperativo gli studenti lavorino insieme durante la lezione per svolgere il compito assegnato, e che l’uso corretto di questo metodo richiede una programmazione specifica delle lezioni. Esistono tuttavia delle procedure standard istantanee che danno struttura e scioltezza alle lezioni.

Per svolgere una consegna, ad esempio, occorre prendere appunti completi e accurati, fare un riepilogo di ciò che si è imparato durante la lezione, leggere il materiale assegnato e fare dei compiti scritti per tutte queste operazioni gli studenti possono utilizzare una serie di procedure cooperative.

Osservazione e controllo sistematico del gruppo classe Il lavoro cooperativo del gruppo si affianca necessariamente ad un costante lavoro di osservazione da parte dell’insegnante. Seguendo un po’ lo spirito generale che anima il Cooperative Learning, l’insegnante può comunque anche avvalersi — con profitto - di studenti/osservatori ai quali fornisce gli strumenti necessari alla rilevazione di varie abilità di apprendimento cooperativo tra i gruppi. Altri alunni possono invece farsi carico di valutare i compiti svolti.

Il ruolo dell’insegnante, in questi termini, è quello di svolgere un’osservazione partecipante, intervenendo ogni qualvolta egli lo ritenga utile al fine di un miglioramento didattico ed emotivo della classe. L’osservazione dovrà assidua e sistematica, e potrà avvalersi di metodi ben precisi, da seguire ad ogni passo quali ad esempio: a) griglia di rilevazione dei comportamenti b) scelta di abilità da considerare; c) formulazione di un programma da seguire; d) raggruppamento di dati e informazioni sui vari sottogruppi; e) restituzione delle osservazioni di ogni gruppo ad ogni gruppo; f) costruzione di un grafico di rilevazione degli obiettivi più o meno raggiunti.

Solo se collocato in questa prospettiva l’efficacia e la funzionalità di un gruppo cooperativo può essere ritenuto senz’altro una risorsa molto rilevante: a condizione che venga inserita in una concezione più ampia e flessibile di progettazione didattica e curricolare.

Quindi l’apprendimento cooperativo, ormai svincolato dalla sua fase pionieristica iniziata in America a partire dagli anni ’60, si sta affermando, sebbene timidamente, anche nel sistema scolastico italiano, perché si è compreso che la cultura forma la mente degli individui, essa è intrinseca all’individuo e non qualcosa che “si sovrappone” alla natura umana.

L’influenza della cultura d'altronde si realizza grazie alle relazioni sociali che il bambino stabilisce precocemente con chi si prende cura di lui e in cui il ruolo dell’adulto viene caratterizzato come scaffolding (letteralmente “fornire l’impalcatura”).

Le impalcature fornite dall’adulto servono a compensare il dislivello fra le abilità richieste del compito e le ancora limitate capacità del bambino/adolescente, consentendo a quest’ultimo di realizzare completamente l’attività e facendolo al tempo stesso progredire verso livelli più avanzati di partecipazione.

Le convinzioni che sono state esposte precedentemente, traslate all’interno del contesto scolastico, conducono inevitabilmente l’insegnante ad ottimizzare le dinamiche cooperative del gruppo classe.

Gli studenti “cooperativi” si trovano ad essere alternativamente produttori e consumatori di materiali simbolici che, passando attraverso il filtro del gruppo, risultano di più facile ed economico utilizzo, anche in termini di risorse emozionali. L’individuo, all’interno del gruppo, acquisisce la consapevolezza di contribuire alla creazione dei propri strumenti per apprendere ad apprendere, sfruttando la funzione di scaffolding tipica delle situazioni di apprendimento interattivo-cooperativo, 7

le informazioni trattate e veicolate dai componenti del gruppo permettono all’individuo di superare le incertezze attingendo e facendo propri gli artefatti (culturali) prodotti e messi a disposizione dai componenti del gruppo, riducendo così la complessità del proprio processo di conoscenza.

A tale obiettivo si aggiungono inoltre gli obiettivi relativi alla socializzazione che sono da considerare inscindibili dai processi di apprendimento, Il lavoro di gruppo svolto in classe è in stretta interdipendenza con i risultati dello scambio che si compie nel gruppo di lavoro: se i membri della classe sono consapevoli delle relazioni che intercorrono tra loro, la loro prestazione collettiva sarà superiore a quella individuale.

A quelli precedentemente esposti, si aggiungono diversi vantaggi ottenuti dall’applicazione del cooperative learning.

Si deve infatti sottolineare che Lavorando nei gruppi cooperativi gli studenti vengono guidati dagli insegnanti ma non facilitati nello sforzo di apprendere: affrontano situazioni complesse, spesso imprevedibili, e così facendo imparano ad esprimersi al meglio, scoprendo e sviluppando in tal modo risorse personali insospettabili. Inoltre il risultato è innanzitutto l’incremento e il potenziamento di abilità cognitive generalmente più vaste di quelle comunemente richieste dalla attività proposte dalla scuola tradizionale; le applicazioni dei gruppi cooperativi, inoltre, si avvicinano di più alle esperienze più autentiche della vita reale. Per non parlare dei notevoli benefici trasversali perché attraverso il Cooperative Learning, gli studenti vengono indotti a coordinare il proprio impegno con quello dei compagni per raggiungere determinati scopi, imparando nel tempo ad apprezzare il valore della responsabilità individuale, della collaborazione, dell’aiuto, dell’accettazione del diverso da sé del contributo dell’altro, della conoscenza come sforzo condiviso.

Tuttavia secondo i teorici del Cooperative Learning, per qualificare il lavoro di gruppo come apprendimento cooperativo devono essere presenti i seguenti cinque elementi: 1. Interdipendenza positiva: Interdipendenza positiva è il termine con cui ci si riferisce all’attitudine a pensare il gruppo come a una squadra in cui il destino di ogni singolo membro è interconnesso, e il successo di uno è legato al successo degli altri.

Interdipendenza significa, in pratica, che tutti i partecipanti beneficiano dei risultati degli altri e che sono dispiaciuti dai loro fallimenti. Proprio come un intero gruppo-classe può trarre profitto dalla domanda di un singolo studente, gli studenti hanno bisogno di capire che non trarranno profitto dalla competizione per avere le risposte giuste, ma dal condividere il loro sapere di base.

2. La responsabilità individuale: Ogni membro del gruppo deve essere consapevole del fatto che la sua parte di lavoro è necessaria al gruppo per completare il compito, e che si deve assumere la sua responsabilità in ordine a quella parte.

Uno dei problemi principali del lavoro di gruppo consiste a volte nell’individuare i confini dell’impegno individuale e nell’evitare lo “sfruttamento” del lavoro altrui: il CL propone di promuovere la responsabilità individuale attraverso la valutazione delle prestazioni non solo del gruppo, ma anche del singolo studente e la successiva discussione dei risultati raggiunti sia dal gruppo sia dal singolo, allo scopo di identificare l’eventuale bisogno di sostegno e incoraggiamento, ma anche per sviluppare la competenza individuale di ogni membro del gruppo.

3. L’interazione diretta costruttiva: Lavorando insieme gli studenti interagiscono e cercano di sostenersi a vicenda, sia dal punto di vista cognitivo, sia dal punto di vista relazionale. Ogni membro del gruppo può contare su qualcuno che lo aiuti ad imparare, ma anche sul sostegno personale degli altri, che lodano e apprezzano reciprocamente i contributi apportati da ciascuno.

4. Abilità sociali: Per poter lavorare in gruppo sono necessarie, oltre alle normali abilità scolastiche, una serie di abilità interpersonali e di relazione nel piccolo gruppo che gli studenti non 8

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necessariamente sono abituati ad utilizzare e riconoscere. Gli studenti devono imparare ad assumere ruoli diversi, a prendere decisioni, a creare un clima di fiducia e a gestire situazioni conflittuali, e non si può pensare che siano in grado di farlo “naturalmente”. Le abilità interpersonali che gli studenti dovrebbero sviluppare si articolano in quattro aree: Conoscersi e fidarsi degli altri; Comunicare con chiarezza e precisione Accettarsi e sostenersi a vicenda; Risolvere i conflitti.

5. Valutazione di gruppo : Il lavoro svolto dal gruppo deve infine essere valutato e monitorato costantemente, poiché è attraverso l’attenzione alle modalità e alla qualità dell’interazione che può essere migliorato il funzionamento e il risultato del lavoro. Ogni attività di gruppo è finalizzata al raggiungimento di obiettivi cognitivi e sociali, e quindi deve essere valutata sotto entrambi gli aspetti.

Anche sotto il profilo della valutazione, si mette in evidenza un cambiamento radicale rispetto all’approccio tradizionale della verifica degli apprendimenti svolta dall’insegnante di classe: nella valutazione di gruppo sono gli stessi partecipanti ad analizzare e descrivere i progressi compiuti e le modalità di lavoro messe in atto.

Per la buona riuscita di tale metodologia i cinque elementi base appena descritti devono quindi essere intesi non solo come caratteristiche di un buon gruppo di apprendimento cooperativo, ma anche e soprattutto come dei principi che vanno applicati con rigore per produrre le condizioni di un’efficace azione cooperativa.

A ciò naturalmente si aggiunge la necessità di fornire agli studenti gli input necessari affinché ogni alunno sviluppi al massimo le sue potenzialità relazionali, quindi il ruolo dell’insegnante a tal proposito è fondamentale al fine di riconoscere in ogni alunno il suo stile e insegnandogli ad utilizzarlo con efficacia nel lavoro di gruppo. All’interno di una classe esiste chi è più portato verso una determinata materia, chi meglio sa gestire le relazioni interpersonali, che tende ad avere il ruolo di un leader: questi studenti devono direzionati dall’insegnante nell’imparare a spendere le loro capacità in favore di tutto il gruppo e non in senso egoistico- competitivo.

Dal momento che l’insegnante istruisce i ragazzi sul senso e sulla spendibilità dell’apprendimento cooperativo, essi stessi si sentiranno più motivati e impegnati affinché il risultato del lavoro risulti il frutto di ogni singola componente del gruppo, nessuno escluso. Per quanto bravo, abile competitivamente e socialmente possa essere un alunno, egli non riuscirà mai — preso nella sua soggettività - ad ottenere il successo nel compito da portare a termine pari a quello che si può ottenere da tutto il gruppo che lavora in interdipendenza positiva.

E’ stato accertato come i ragazzi che svolgono il lavoro insieme per il bene comune, anche quelli più bravi, diventano ancora più bravi, affinano le capacità comunicative e cognitive, apprendono stili relazionali diversi e imparano a coordinare meglio le risorse di cui dispongono. Nel lavoro cooperativo vengono scambiate più informazioni e si moltiplicano le possibilità di risoluzione dei compiti. Risultati ancora più soddisfacenti si ottengono, come hanno dimostrato Jonshon e Johnson (1996) quando agli alunni viene dato un premio per il lavoro svolto cooperativamente. Questi studiosi hanno fatto una ricerca su una classe dove l’obiettivo era quello di sviluppare almeno tre di quattro abilità sociali proposte. Agli studenti, che cooperativamente raggiungevano l’obiettivo, venivano assegnati due bonus di premio per ogni membro del gruppo. In questa classe tutti gli studenti si impegnarono al massimo lavorando “tutti per uno e uno per tutti”, realizzando in senso positivo tutti gli obiettivi fissati inizialmente. Questa ricerca, ha dimostrato in definitiva il ruolo fondamentale dell’insegnante che, oltre ad insegnare le abilità sociali, promuove e valorizza l’interdipendenza positiva, soprattutto nei gruppi cooperativi impegnati nei compiti a lungo termine.

Il riconoscimento da parte dell’insegnante dei comportamenti collaborativi fa si che gli studenti ricerchino l’armonia di gruppo e traggano da essa motivazione e impegno al cento per cento.

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Sono molte le abilità interpersonali, legate specialmente alle attività di piccolo gruppo, che influiscono sul successo degli sforzi cooperativi. Per comodità queste abilità sociali vengono solitamente suddivise in 3 categorie: 1.Abilità fondamentali perché il Cooperative Learning possa cominciare a funzionare; 2. Abilità che fanno funzionare bene il gruppo nel compito che deve svolgere; 3. Abilità che stimolano ad apprendere meglio.

1. Abilità fondamentali perché il Cooperative Learning possa cominciare a funzionare: a) formare il gruppo nel più breve tempo possibile e senza far chiasso; b) parlare sotto voce, stare in gruppo e non muoversi; c) non attaccare le persone o offenderle se sono di parere diverso dal proprio, ma saper discutere e stabilire un confronto di idee; d) essere disponibili al cambiamento di un’opinione se qualcun altro dimostra di avere delle ragioni più fondate delle proprie; e) incoraggiare tutti a partecipare, lodando chi ha presentato un’idea originale; f) risolvere conflitti interpersonali; g) portare lo sguardo su colui che parla; h) tenere una postura e un comportamento corretti.

2. Abilità sociali che fanno funzionare bene il gruppo nel compito che deve svolgere: a) dare direttive al gruppo in modo che sia chiaro l’obiettivo da conseguire; b) fissare e ricordare il tempo disponibile; c) indicare le procedure che permettono di eseguire meglio il compito; d) offrire incoraggiamento e dimostrare accettazione degli altri con il linguaggio verbale e nonverbale, lo sguardo, l’entusiasmo, l’approvazione, la lode, la ricerca delle idee; e) chiedere aiuto per ciò che non si è compreso o non è stato fatto nel gruppo; f) offrire spiegazioni e chiarimenti; g) saper parafrasare e chiarificare i contributi degli altri; h) stimolare e attivare il gruppo quando la motivazione va scemando o è bassa, suggerendo nuove idee, dimostrando di essere entusiasti, comunicando sensazioni e emozioni di soddisfazione o ansia a seconda del momento.

3. Abilità sociali che stimolano il gruppo ad apprendere meglio: a) riassumere il meglio possibile ciò che è stato letto o discusso senza ricorrere ad annotazioni o testi scritti; b) correggere le sintesi dei propri compagni precisando idee e/o aggiungendo particolari importanti; c) stimolare l’elaborazione delle informazioni attraverso domande, suggerimenti, ed altro; d) incoraggiare qualche membro del gruppo a insegnare ad altri quello che ha compreso, o ad esprimere ad alta voce ragionamenti, osservazioni, connessioni, ecc.; h) stimolare o suggerire modi efficaci per ricordare quello che si deve imparare (costruire mappe, fare riferimenti, promuovere esercizi, ecc.); i) saper integrare idee diverse; l) parlare in modo persuasivo, portando le ragioni di ciò che si afferma; m) trasferire idee o conclusioni ad altre situazioni o ad altri contesti.

Tutte le ricerche condotte sul Cooperative Learning sottolineano l’importanza dell’applicazione delle competenze comunicative e sociali al fine di aumentare sia il livello dei risultati scolastici sia la qualità dei rapporti interpersonali degli studenti. L’interdipendenza positiva o il lavoro individuale o l’interazione non sono sufficienti presi singolarmente a produrre effetti significativi sui risultati.

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Lo studioso Cohen a tal proposito sottolinea — dopo un’ampia revisione di ricerche - come le competenze sociali sembrino influenzare decisamente i risultati soprattutto quando sono veramente necessarie le risorse di tutti i membri del gruppo per affrontare compiti complessi o di natura concettuale, quando il compito è eterogeneo e anche quando colui che ha migliori capacità deve aiutare il compagno in difficoltà.

In pratica, quanto più il lavoro di gruppo è ben suddiviso fra i membri o ben definito, tanto meno l’interazione è decisiva ai fini del risultato.

Quindi in conclusione appare chiaro che tra i vari metodi di didattica attiva, sviluppatisi in questi ultimi decenni, l’apprendimento cooperativo costituisce, senza dubbio, un mezzo fondamentale per far potenziare agli allievi della scuola secondaria delle specifiche competenze e abilità.

Esso, rispetto a metodi individualistici e competitivi, risulta maggiormente efficace sia sul piano del rendimento scolastico sia su quello della qualità delle relazioni sociali, della motivazione all’apprendimento e dell’autostima.

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