Proceso de sistematización v1 by Sandra Romaña

Proceso de Sistematización Proyectos de la Unidad de Niñez – Diagnóstico Dual, Atención Multimodal, Hogar de paso –ASPERLA, Pedagogía Vivencial y Crecer con dignidad. Convenio Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano – CINDE Y Alcaldía De Medellín, Secretaria de Inclusión Social y Familia - Unidad de Niñez 2015

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Así es. Firmar es acto político y simbolico muy potente, pero el verdadero reto está en construirla y como dice Diana “hay que imaginarla primero”. Pasito a pasito se hace camino…

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INDICE 1. PRESENTACION

3.5 Desarrollo de la experiencia de sistematización. 3.6 Socialización de aprendizajes. 3.7 Matriz de análisis de la información, escritura y edición

2.LA SISTEMATIZACIÓN 2.1 La sistematización como experiencia de encuentro: lo intersubjetivo. 2.2. El rostro de la politica publica: libertad, calidad de vida y desarrollo humano en perspectiva poblacional. 2.3 El curso de vida como hilo conductor de la política publica. 2.4 El enfoque hermeneutico – critico: comprensión y lenguaje. 2.5 Los Ejes del proceso de sistematización: Derechos y capacidades.

3.8 Instrumentos de sistematización

3.8.1 Cartografía del cuerpo y las emociones: El cuerpo hablante: el 3.8.2 cuerpo como territorio de preguntas y respuestas. 3.8.3 Dispositivos de memoria emocional: Muñecas Quitapesares 3.8.4 Foto - sentidos 3.8.5 Genero Epistolar 3.8.6.Narrativas sonoras 3.8.7 Maestros artesanos 3.8.8. Grupos focales

4. CAPITULO I – Hogares de paso – Asperla 5. CAPITULO II – PREVIA – HOMO 6. CAPITULO III –Pedagogía Vivencial 7. CAPITULO IV – Unidad Móvil indígena/ Crecer con Dignidad. 8. LECCIONES APRENDIDAS 9. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

3. RUTA METODOLOGICA 3.1 Primer acercamiento y socialización con los equipos de trabajo de 3.2 la Unidad de Niñez. 3.3 Definición del enfoque perfiles de los ejes. 3.4 Plan de formación y construcción de instrumentos de información primaria y secundaria.

1. PRESENTACIÓN En el marco de la apuesta institucional por dar cumplimiento a la misión de la Secretaría de Inclusión Social y Familia y específicamente desde la Unidad de Niñez, y en el marco del Plan de Desarrollo 2012-2015,se encuentra el macro proyecto Política Publica de Infancia y Adolescencia, que año a año implementa diferentes proyectos que tienen la intención de garantizar en los niños, niñas y adolescentes sus derechos, así como reconocer las diferentes vulneraciones y llevar a cabo acciones que permitan mitigar dichas situaciones, de manera que cada vez sea más cercana la realidad de que la ciudad sea un entorno protector desde el cual se promueva la participación, el reconocimiento y el respeto por la diversidad.

cuenta de su experiencia vital en cada proceso y nos aporten a seguir construyendo desde el dialogo, la vivencia, y el compartir.

Es en el marco de esta apuesta conjunta, nace un proceso de gestión del conocimiento que busca integrar la investigación y la sistematización en el marco de la implementación, seguimiento y evaluación de la política pública de infancia y adolescencia, para su mayor posicionamiento y fortalecimiento en la ciudad. El componente de sistematización es el que presentaremos a continuación y se constituye como una apuesta de abrir espacios participativos donde los equipos de trabajo y los sujetos beneficiarios puedan dar

Asimismo, se describe el enfoque y diseño metodológico que orientó el proceso de recolección, sistematización y análisis de la información de las unidades de atención, con el propósito de mostrar la riqueza de herramientas utilizadas para caracterizar y analizar las acciones desarrolladas en cada programa, sus resultados e impactos, así como la incidencia que tienen estos procesos en el mejoramiento de la calidad de vida de las familias (niños, niñas, jóvenes, adultos mayores, etc.).

El presente documento tienen como propósito exponer los fundamentos epistemológicos que orientaron el proceso de sistematización de las unidades, en particular, se busca mostrar los presupuestos que, desde la investigaciónacción, contribuyeron a consolidar una esquema de comprensión, interpretación y análisis de información que visibilice los rostros- características, necesidades y condiciones- de las poblaciones y comunidades focalizados en el marco de la política pública.

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2. LA SISTEMATIZACIÓN 2.1 La sistematización de experiencias se constituye en proceso o praxis investigativa que tiene sus inicios en América Latina, hacía la década de los 80, en el marco de la Educación Popular y la teología de la liberación. Así, la sistematización se define, desde sus inicios, como una forma de de-construcción de conocimiento, orientada a rastrear, organizar y analizar todas aquellas prácticas que se desarrollan de forma alternativa y dispersa frente a saberes tradicionales. Justamente, esta técnica de indagación propone reconocer las voces que provienen de diferentes contextos y latitudes (Torres, 1998).

ser construido y ha sido el esfuerzo de la sistematización durante estos últimos cincuenta años, desde sus inicios, en cuanto ha colocado y visibilizado unas formas de praxis, unos procesos de acción social, unas prácticas profesionales que hacen intervención o relación de ayuda, unos saberes locales y populares y los ha colocado en relación con la teoría” (Mejía, 2007: 4).

Atendiendo a lo expuesto, la sistematización se configura como un proceso de indagación que permite comprender, más a fondo, las prácticas de Por ello, la sistematización de experiencias se intervención y acción social, con el fin de recuperar constituye en un paradigma de investigación los saberes que allí se producen y generar alternativo, cuya preocupación fundamental es la una reflexión sistemática sobre ellos. Pero la práctica (pedagógica, social, comunitaria) desde la sistematización de experiencias no sólo se preocupa cual se puede construir teoría sustantiva, capaz de por la producción, circulación y socialización de aportar nuevos caminos y horizontes de análisis y conocimientos también exige- y en ello radica su comprensión a la realidad. Se trata, precisamente, mayor potencial- analizar el marco de producción de reconciliar las posiciones y los puntos diversos de la práctica, es decir, los vínculos, relaciones, para encontrarnos y reconocernos en-los-otros-: redes, interacciones y formas de cooperación que dan lugar a los procesos de acción e intervención “…pensar estas relaciones nuevas social. significa reconocer que los saberes tienen Así, la sistematización se erige como posibilidad potencia propia para convertirse en teoría de comprensión desde el punto de vista del o hacer el camino que conduce a esa teoría otro, lo que implica reconocer sus percepciones, y ahí encontramos que ese status debe posicionamientos, emociones, saberes y

representaciones como valiosas para el análisis de la realidad. A partir del proceso de investigación sobre las experiencias nos fusionamos con aquellas personas, cercanas y lejanas, cuyas propias propuestas son el resultado de una lectura particular de los hechos, situaciones y fenómenos; lectura que se pone en juego para encontrar nuevas vías de interpretación y transformación de los contextos.

lugar programas y experiencias sociales con el propósito de establecer las dinámicas específicas que allí se desarrollan. En este sentido, la sistematización se opone a cualquier posición positivista que reduzca los saberes y las prácticas a formas institucionalizadas de enunciación, para ponderar los modos particulares de ser y sentir de las comunidades.

Sumado a ello, la sistematización se constituye como un proceso de reflexión-investigación- acción, que busca ordenar y organizar el conjunto de acciones, procesos y resultados de un proyecto, con el propósito de caracterizar el curso de una experiencia o práctica relevante para el desarrollo social. Por tal razón, algunos autores como Jara comprenden la sistematización como una interpretación crítica de una o varias realidades; proceso que tiene lugar a partir de un ordenamiento o reconstrucción lógica que involucra los procesos y acciones que tienen lugar en cierto contexto local.

b) Los procesos de sistematización reconocen, reivindican y fortalecen el intercambio de experiencias. La sistematización no sólo se preocupa por identificar y comprender regularidades y discontinuidades en una práctica o acción social sino en establecer vínculos y relaciones con otras formas sociales con el fin de cualificar los modos de intervención y mejorar las condiciones que tienen las poblaciones ante una problemática específica. Por ello, la sistematización no se reduce a recoger, organizar, seleccionar y analizar un conjunto de informaciones sino de promover el mejoramiento y la transformación de prácticas sociales relevantes.

Algunos rasgos esenciales del proceso de sistematización. Los procesos de sistematización de experiencias están asociados, necesariamente, con un conjunto de rasgos o caracteres que lo diferencian de otros diseños o propuestas de investigación, en particular, los propios a enfoques como la Investigación-Acción-Participativa (IAP). Esta delimitación del objeto propio a la sistematización permite señalar que se trata de una práctica específica que se diferencia de otros procesos o esfuerzos de las ciencias sociales, entre ellos, el seguimiento o la evaluación. A continuación se presentan algunos principios (objetivos y fines) que configuran la sistematización de experiencias: a) La sistematización busca comprender y tratar lo cualitativo de la realidad. Esto indica que los procesos de sistematización están relacionados con la posibilidad de explorar los contextos particulares en los que tienen

c) Existen múltiples metodologías y formas de sistematización coherentes con las particularidades de prácticas, contextos y realidades. No podemos determinar una sola forma de sistematizar las experiencias, ya que las metodologías, técnicas y momentos depende de la propia realidad que estamos observando. Así, lo primero y apropiado al proceso de sistematización es “estudiar el terreno”, reconocer los saberes y prácticas que estamos analizando y, desde allí, determinar los mejores mecanismos para procesar lo encontrado. d) La sistematización hace visibles a los

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El investigador o profesional establece en qué marco (contexto) se desarrolla la experiencia y cuál es el propósito o fin del proceso que se está implementando. El equipo encargado del proceso, que siempre debe procurar involucrar a actores sociales relevantes, procede a consolidar una caracterización inicial, apuntes relevantes sobre la experiencia.

actores relevantes en la práctica social, democratizando la palabra y el discurso. Como proceso de indagación y reflexión en torno a la realidad social, la sistematización pone de manifiesto las voces y posiciones de los actores que son importantes en el marco de la acción social. Precisamente, la sistematización busca recabar la experiencia y trayectoria particular de los sujetos que hacen parte de las realidades que convocan la reflexión; esto con el fin de fortalecer la comprensión a partir de la consideración de las voces de quienes construyen día a día la práctica.

2. Delimitación del enfoque y la metodología de trabajo. Una vez identificado el propósito de la sistematización, se procede a definir el diseño de la sistematización. Tal como se enunció anteriormente, existen muchas formas de llevar a cabo este procedimiento, por lo que es necesario definir las fases de la indagación y las técnicas que se van a desarrollar para recoger información relevante sobre la experiencia.

e) La sistematización de experiencias permite construir nuevas comprensiones sobre la realidad, no centradas en objetos, sino en procesos. Puesto que la preocupación fundamental de la sistematización es la experiencia, la praxis, no se busca, solamente, identificar las actividades que tienen lugar al interior de una acción o intervención, sino que procura determinar los procesos y acciones que, de forma articulada, se involucran en ella. El análisis no gira sobre lo que se utiliza y lo que se logra sino los actores, trayectorias y experiencias que, en su conjunto, promueven cambios y transformaciones a fondo.

Se deben “tomar decisiones investigativas sobre la investigación”, es decir, delimitar lo que se quiere analizar (línea de base), definir los actores claves cuyos registros deben involucrarse en el proceso y las herramientas metodológicas y técnicas para el proceso de recolección, organización y procesamiento de información. 3. Selección y profundización sobre las fuentes de información primaria y secundaria. A partir de la construcción de la línea base, así como la delimitación del enfoque y metodología de trabajo, se identifican y definen las fuentes de información que aportan al análisis. Inicialmente, se realiza un proceso de catalogación de los productos, piezas e informes que se han derivado de la experiencia. A este tipo de fuentes las denominamos “secundarias” o “de segundo nivel”. Se procede a construir los instrumentos que permiten “filtrar” la información más relevante en virtud de la línea de base.

Pasos o momentos para la sistematización de experiencias. Tomando en consideración los alcances que tienen los procesos de sistematización de experiencias, podemos definir un conjunto de procedimientos, fases o momentos que configuran la realización de una sistematización de experiencias:

1. Identificar y determinar el contexto Paralelo a este proceso, se definen el conjunto de institucional y el objeto de sistematización. técnicas que utilizará para recabar información de los actores relevantes en el marco de la experiencia.

A estos sujetos sociales, fundamentales en la práctica, podemos denominarlos “fuentes primarias”. Estas técnicas serán tan diversas como categorías y fases tenga el estudio.

derivados del proceso de sistematización se constituyen en los resultados producto de la observancia permanente y sistemática de la experiencia durante un periodo de tiempo. Un momento fundamental del proceso es poner a 4. Procesamiento y articulación analítica. En consideración de la comunidad los resultados este momento del proceso de sistematización se obtenidos con el fin de validar las interpretaciones debe organizar toda la información en matrices y análisis desarrollados. Asimismo, con esta analíticas que permitan identificar regularidades, presentación se busca socializar ante los diferentes emergencias y rupturas de la información que actores involucrados los resultados y logros proviene de ambos tipos de fuentes: primarias y obtenidos, así como las dificultades encontradas. secundarias. Una vez catalogada y “refinada” la Esto con el fin de mejorar la experiencia y la información a partir de las categorías propias a la cualificación del equipo de trabajo. línea base se realiza un proceso de diálogo entre los datos de ambas fuentes, las bases conceptuales En este sentido, los procesos y canales definidos que iluminan el análisis y las percepciones y para socializar y divulgar lo encontrado son consideraciones del equipo participante a partir fundamentales para involucrar a las comunidades de su experiencia. Producto de este diálogo se y actores en procesos de ajuste, cambio y derivan dos tipos de productos: uno descriptivo y transformación de las prácticas y experiencias que otro analítico. se adelantan en un escenario social. 5. Resultados y sus usos. Los dos productos

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2.2.

EL ROSTRO DE LA POLÍTICA PÚBLICA: LIBERTAD, CALIDAD DE VIDA Y DESARROLLO HUMANO EN PERSPECTIVA POBLACIONAL.

Diferentes organismos nacionales e internacionales, entre ellos, CEPAL y UNESCO (2011), se han preocupado por promover nuevas estrategias de diseño y planificación de política pública, orientadas a reconocer las necesidades y problemas que afectan a los grupos sociales, atendiendo a sus propios pocisionamientos, particularidades y diversidad. Lo anterior implica reconocer los proyectos y realizaciones personales y colectivos, en el seno de los cuales se configura la ausencia, la carencia, la capacidad y la oportunidad para ser y hacer en un marco deseable.

el desarrollo humano sustentable desde un marco personal. Por ello, la puesta en marcha de políticas públicas está relacionado con la posibilidad que tiene un Gobierno o institución para recoger los puntos de vista de todos los involucrados en el desarrollo social y proponer soluciones particulares, en las que se recojan los puntos de vista de todos los involucrados en el desarrollo.

La articulación de esfuerzos en relación con la promoción de acciones que favorezcan el desarrollo de una vida con dignidad, implica construir un diálogo con diferentes actores y procesos, en los Justamente, la definición y puesta en marcha de que se reconozcan los lenguajes, perspectivas y acciones de políticas públicas a nivel local, regional sentidos diversos que en ellas subyacen, lo que y nacional requiere atender problemas colectivos, favorece el desarrollo social y el de los miembros es decir, a lo relacionado con los asuntos de lo de una comunidad. Este intercambio de posturas, públicos, al mismo tiempo que se reconocen las posicionamientos y sentidos permite reconocer e perspectivas diferenciales y diversas que se ponen involucrar en la construcción a todos los ciudadanos en juego al momento de construir una comunidad. involucrados en el marco social. Uno de los aporte del proceso de sistematización fue, promover la reflexión regional y nacional frente Libertad y bienestar en el marco de la política. al diseño de políticas poblacionales que no sólo se Amartya Sen (2000) establece un vínculo estrecho ocupen de las principales dimensiones sectoriales entre desarrollo y libertad humana, por lo que el (fecundidad, migración, mortalidad, etc.) sino que éxito de una sociedad, indica el autor, consiste además articulen diversas fases del ciclo de vida de en vivir de forma satisfactoria: controlar nuestra las personas (niñez, juventud, adultez, tercera edad) propia vida en un marco de calidad. Lo expuesto, proponiendo acciones articuladas que garanticen exige el disfrute de la libertad, pero también la calidad de vida desde el nacimiento hasta los garantizar factores determinantes de orden social últimos momentos de vida (Rodriguez, 2011). y económico que hacen posible la satisfacción de necesidades básicas como la educación, el cuidado, Así, se trata de reconocer la diversidad de contextos, la salud, entre otros. poblaciones y necesidades que se presentan en un territorio, con el propósito de consolidar, en Este enfoque del desarrollo, propuesto por Sen, forma eficiente, acciones no generalizadas que propone eliminar el principio planteado en la contribuyan a la realización personal, la dignidad y modernidad, el cual considera a los individuos bajo

una uniformidad originaria: «Todos los hombres han sido creados iguales». Por el contrario, el aspecto fundamental para el tratamiento de la igualdad, en especial, en el diseño de políticas sociales, es admitir que entre los hombres existen diversas características que los hacen diferentes, por lo que debe buscarse una relativa igualdad en los aspectos relevantes de la vida humana con base en lo que nos distingue y nos asemeja.

de propuestas y actores involucrados en las acciones y proponer soluciones en la que los individuos, culturas y comunidades expongan sus propios saberes, valores y culturas con el fin de que todos los actores se sientan representados y acogidos en el marco participativo de la formulación. En este sentido, la pluralidad está relacionada con la posibilidad de poner en común los saberes-otros-, pero también, recogiendo e incorporando a distintos miembros de la comunidad, sus necesidades, sus perspectivas y formas de organización, así como sus principios colectivos

Sen señala que cada uno de nosotros es distinto a los demás, no sólo en nuestras características externas, sino en nuestras condiciones personales y mentales, así como en el patrimonio que heredamos y en el contexto geográfico y sociocultural en el que nos encontramos. El punto de partida que propone este autor rompe con la visión tradicional de homogeneidad: si se considera que las personas nacen iguales y con las mismas posibilidades de contar con los elementos necesarios para su existencia, se omiten las circunstancias que hacen que la igualdad pueda llevarse a cabo. En otras palabras, considerar el déficit estructural y el acceso a las condiciones básicas sólo desde aquello que nos une desconoce que son las diferencias que existen en la realidad las que permiten elaborar construcciones que den lugar a prácticas igualitarias mediante la valoración de demandas que se ajusten a la diversidad humana (Sen, 2000).

Sin embargo, Sen concluye que existe un mínimo necesario que ninguna de las comunidades puede obviar en perjuicio de preferir otros aspectos de la vida. Ese mínimo lo constituye el nivel de bienestar que se desarrolla por medio de la «capacidad» de los individuos para hacer suyas, con plena libertad, las condiciones que permitan concretar sus proyectos de vida. Así, el desarrollo del bienestar se obtiene mediante una conexión directa con la idea de libertad, ya que debe ir acompañado de la capacidad de las personas para elegir sin trabas las condiciones de vida posible.

La igualdad se juzga al comparar algunas condiciones específicas de una persona en relación con otra. Para Sen, la pluralidad es vital para determinar cuáles son las acciones que deben implementarse de forma más urgente en el marco de evaluación sobre la desigualdad: “Una de las consecuencias de la diversidad humana es que la igualdad en un ámbito determinado suele ir unida, de hecho, con la desigualdad en otro ámbito diferente” (Sen, 2000: 23). La pluralidad, como principio articulador de las políticas públicas, implica reconocer la diversidad

El bienestar de una persona se entiende como calidad en su vida, y lo integra el las funciones y capacidades que interrelacionados constituyen el punto de partida para la realización de una persona; funcionamientos que reconocen todos aquellos aspectos de la vida que permiten su desarrollo bajo criterios de dignidad y felicidad, y no sólo aquellas condiciones físicas, materiales y de existencia (vivienda, salud, etc.). Para este autor, una persona que tenga bienestar debe gozar de logros subjetivos propios, como sería transformar en un hecho tangible su idea de la felicidad. Así, podría contar con los suficientes componentes materiales que se consideren necesarios, pero vivir en un estado de frustración o, por el contrario, elegir una vida con mayores privaciones, pero podría ser feliz.

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Necesidades y bienestar: justicia y capacidades. Las necesidades básicas están dadas por cada sujeto, quien, de acuerdo con su estado sociocultural, realiza una selección basada en sus preferencias y modos de vida. Las necesidades parten de una situación individual. Cada sujeto puede elegir las que considere útiles, mientras que los demás miembros deben respetarlas y considerarlas verdaderas, en el entendido que a las suyas se les dará este mismo trato. No obstante, el reconocimiento generalizado de una necesidad relevante conforme al criterio de un grupo social hace que ésta adquiera fuerza para ser considerada ante otros grupos y exigir su satisfacción.

enfoque de las capacidades. Si bien las teorías de la justicia social aceptan que la igualdad es el criterio que debe regir el establecimiento de una sociedad democrática, aún existen discusiones importantes acerca de los términos que deberían nutrir el sentido de esta igualdad. Mientras que teóricos como Ronald Dworkin (1988, 2006, 2011) y John Rawls (2002, 2006) sostienen que la igualdad debe ser el criterio fundamental para el establecimiento de un esquema de igual respeto entre los hombre y que esta igualdad debe ser concebida, fundamentalmente, en términos de distribución de recursos objetivos para fortalecimiento de la participación de los individuos en las sociedades liberales (el ingreso y las libertades básicas, por ejemplo); teóricos como Nussbaum (2007, 2012) y Sen (2000, 2010) reaccionan –desde concepciones distintas y no de manera frontal– ante al peligro que representa adoptar una idea de la igualdad fundada en un quantum invariable de recursos o de medios.

Para Sen (2000) cada persona, de acuerdo con sus propias necesidades y su contexto, determina qué es lo mejor para lograr su satisfacción, ya sea en el ámbito material o respecto a su relación con el mundo y su forma de vida. No obstante, hay capacidades que escapan al contexto individual de las personas y que por su relevancia para el bienestar no dependen de las preferencias individuales, sino de elementos sociopolíticos indispensables para el desarrollo. Justamente éste es el lugar de las políticas públicas, ya que las instituciones sociales y políticas cumplen un papel preponderante respecto de la satisfacción de necesidades y su progresiva consecución respecto al ideal de bienestar.

Con el ánimo de comprender en qué consiste este peligro, formulemos una pregunta general con que oriente nuestra discusión: ¿cómo, qué y cuántos recursos deben ser distribuidos entre los individuos para favorecer el desarrollo de lo que cada uno es capaz de hacer y de ser? El peligro es evidente. Si aceptamos sin objeciones una teoría de la justicia social que recurra solamente a Sen postula la libertad como el punto de partida principios abstractos, la idea de igualdad terminaría de las instituciones sociales y las políticas públicas, restringida a una métrica de la distribución de los de tal manera que aquellas instancias respetan y medios o, radicalizando nuestra actitud, a una reconocen el criterio de capacidad de las personas, métrica del conjunto total de oportunidades que atendiendo, principalmente, a la esfera de su una persona debería poder tener para satisfacer sus libertad real, que es el sustento principal de los propias preferencias (Nussbaum, 2007: 216-218). derechos fundamentales. Por ello, los indicadores que reflejan las carencias de un individuo o de Para este ejercicio es fundamental escapar de esta una colectividad resultan más apropiados para métrica de los medios y de las oportunidades compensar las desigualdades y diseñar políticas de satisfacción. Pero ¿cómo? A diferencia de la tendentes al desarrollo. igualdad de recursos o de medios y de la igualdad de oportunidades de satisfacción, el enfoque La superación de las métricas de la justicia: el de capacidades supone que ninguno de estos

términos de la igualdad pueden constituirse en un índice de bienestar.

En un contexto globalizado y fundamentado en una ontología política liberal, secular, y capitalista, donde el discurso hegemónico busca imponerse Para Nussbaum (2007, 2012), los hombres no sistemáticamente a las manifestaciones de solamente tienen necesidad de diversos recursos y diversidad individual y comunitaria, se torna de diversas cantidades de recursos. Cada hombre urgente reivindicar los espacios de diálogo con tienen necesita de diversos tipos de oportunidades, lo plural y lo colectivo. Es precisamente desde el no para satisfacer sus preferencias, sino para encuentro y la vivencia compartida con esos “otros” alcanzar un determinado conjunto de estados y y “otras” que se pueden cualificar los vínculos de acciones considerados como funcionamientos y las articulaciones, permitiéndonos apreciar y valiosos en el seno de una comunidad regida comprender el mundo social y los procesos que por la idea de la justicia social. En este sentido, y emergen de este. siguiendo el enfoque de capacidades, las personas Y es precisamente en este contexto que los pueden desarrollar todo su potencial solamente si los entornos en los que ellas se encuentran procesos de sistematización se tornan claves favorecen la creación de combinaciones alternativa porque se convierten en caminos de alteridad, y reconocimiento de la experiencia vital del otro, pero de funcionamiento (Nussbaum, 2012: 40). también en dispositivos pedagógicos y políticos muy Como afirma la profesora de Chicago en su libro potentes para ayudarnos a reconstruir y reivindicar Las fronteras de las justicia, que “dos personas la realidad, dejando emerger la experiencia y con con parecidas cantidades de recursos [puedan] ella una multiplicidad de acciones y significados, mantener importantes diferencias en los aspectos que renuevan renuevan, fortalecen y porque no que más importan para la justicia social” (Nussbaum, transforman los procesos en los que se práctica. 2007: 87), solamente puede significar que cada Aunque nos hubiese gustado contar con más uno de ellos esta “necesitado de una totalidad de tiempo, logramos palpar y compartir la experiencia actividades vitales humanas” (Nussbaum, 2007: 87) de diversos equipos de trabajo y vivenciar la palabra que rebasan, en todo sentido, la idea de igualdad y percepción del mundo de muchos niños y niñas como quantum de recursos o de oportunidades. beneficiarios de los proyectos de la unidad de niñez; El hombre, afirma Nussbaum, fecha no solamente el proceso nos permitió reconocernos a través de la necesita de recursos objetivos para el despliegue corporalidad, la emoción, la subjetivación, el abrazo de una vida digna; en tanto que ser humano, él es y el afecto, nos permitió ver en esos otros un rostro, un ser necesitado de una totalidad de actividades una memoria con poder político de transformación vitales que pueden realizarse solamente en el y agencia sobre su presente y su futuro. Bienvenidos marco de las relaciones que éste pueda establecer a este viaje donde se verán entreveradas diversas con su entorno. vivencias, posturas y posibilidades de ser y estar en el mundo.

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2.3

EL CURSO DE VIDA COMO HILO CONDUCTOR DE LA POLÍTICA PÚBLICA

En el mundo y específicamente en el contexto latinoamericano, el seguimiento y evaluación a políticas públicas en diferentes campos (CEPAL, 2011), han arrojado claridades sobre la necesidad de trabajar con “perspectiva de generación”, las cuales deben ser tenidas en cuenta hoy a la hora de diseñar los planes y acciones que operativicen éstas.

exclusivos para las poblaciones, lo que garantiza la implementación de un conjunto de acciones particulares a un problema o necesidad por un periodo de tiempo, pero coarta la posibilidad de definir planes y líneas articuladas que involucren a toda la población para la disminución de situaciones de riesgo. Por ello, y siguiendo lo expuesto por Rodríguez, las políticas públicas no deben buscar atender sólo a un conjunto de prioridades, sino buscar garantizar condiciones de vida y desarrollo para toda población, incorporando las diferentes formas de conocimiento y acción.

Al respecto, Ernesto Rodríguez1 señala: “dotar a las políticas públicas en su conjunto de una perspectiva generacional, superando resueltamente el enfoque -acotado- de trabajo prevaleciente hasta el momento (sectorializado, monopólico, centralizado, etc.) evitando caer en los espacios y programas exclusivos para niños, niñas, adolescentes y jóvenes como hasta el momento (que sólo han reforzado el aislamiento de cada una de estas poblaciones) y tratando de incorporar las diferentes temáticas particulares a todas y cada una de las políticas públicas2” del ciclo vital, para nuestro caso las políticas de primera infancia, infancia y adolescencia, juventud, de envejecimiento y vejez de la mano de la política de familia.

Se trata, como lo señala el consultor de diseñar cuerpos normativos “que permitan incorporar a las nuevas generaciones al proceso de cambios que se está tratando de promover, por lo cual, se deben diseñar programas que tiendan a preparar de la mejor manera posible a los jóvenes para que sean protagonistas de dichos cambios, desde ya y en el futuro” (Rodríguez, 2005: 99). Es necesario dotar a las políticas públicas, desde ya y en el futuros de una perspectiva generacional, superando los enfoques sectorializados y centralizados que buscan resolver situaciones concretas en un marco de tiempo específico para situar el interés en políticas generacionales (primera infancia, niñez, adolescencia, juventud, familia y vejez), que promuevan más y mejores resultados en virtud las necesidades y problemas de la población, pero tomando como punto de partida sus propias dinámicas.

Así, el investigador propone la creación de un conjunto de propuestas fuera de un enfoque centralizado, evitando caer en espacios y programas 1

Sociólogo Uruguayo, Ex Director del Instituto Nacional de la Juventud (INJU) del Uruguay y Ex Presidente (actual Consultor Internacional) de la Organización Iberoamericana de Juventud (OIJ). Así mismo, consultor Internacional de las Naciones Unidas (CEPAL, UNESCO, OIT, UNICEF, UNFPA, PNUD),del Banco Mundial, del Banco interamericano de Desarrollo (BID) y de la Agencia de Cooperación Técnica Alemana GTZ, en Políticas públicas de Juventud y Desarrollo Humano

2.4

EL ENFOQUE HERMENEÚTICO- CRÍTICO: COMPRENSIÓN Y LENGUAJE

Para dar cuenta de los procesos de sistematización de experiencias de cada una de las unidades se adoptó, como enfoque metodológico, la hermenéutica-crítica, orientada a indagar sobre los saberes y prácticas que circulan en un espacio o marco social, a partir de las relaciones y vinculos humanos construidos en el ejercicio conjunto. Este enfoque rompe con las propuestas tradicionales de construcción de conocimiento porque busca interpretar y significar el mundo social desde el horizonte histórico de los sujetos que participan e interactúan en él.

lo alterno y diferente para promover cambios que reconozcan la periferia y sus condiciones. Esto muestra la centralidad que tiene para la hermenéutica-crítica, el lenguaje como fuente de comprensión de las experiencias humanas: esta propuesta deja de ser, entonces, una mera técnica para dar cuenta de un modo de ser antes que del modo de conocer. Desde esta mirada, la hermenéutica-crítica asume un valor ontológico en el cual se elimina la relación de conocimiento entre sujeto y objeto, propio de otras formas de investigación, para reconocer la implicación que tiene la experiencia del hombre en el mundo. Al respecto, Gadamer señala:

Asimismo, la hermenéutica-crítica, se centra en lo disperso, en las rupturas que se suscitan al interior de las acciones que se ponen en juego para identificar, organizar, caracterizar y comprender una realidad. Por ello, esta propuesta no busca situar la reflexión sobre las regularidades sociales, también participa de lo caótico y se define como una relación compleja de efectos intencionales y no intencionales, los cuales configuran acciones que están en permanente cambio (Nicol, 1997).

“Tener mundo quiere decir comportarse respecto al mundo. Pero comportarse respecto al mundo exige a su vez que uno se mantenga tan libre tanto a lo que le sale al encuentro desde el mundo que logre ponerlo ante tal como es. Esta capacidad es tanto tener mundo como tener lenguaje. Con ello el concepto de mundo se nos muestra en oposición al de entorno tal como conviene a todos los seres vivos en el mundo” (Gadamer, 2007: 532).

Esta metodología opone la interpretación frente a la reproducción, por lo que su preocupación central es, justamente, reivindicar los discursos desde

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La hermenéutica-crítica se remite a la experiencia y la historicidad volviendo problemática la reducción de la idea del “yo”. Para Gadamer, esta hermenéutica es de carácter universal e implica el acceso del sentido del lenguaje a la constitución de todo aquello que pueda volverse comprensión.

la opinión a partir de la cual podemos llegar a ponernos de acuerdo acerca de las cosas. Por ello este tipo de conversación está situada en un lenguaje común, en una conversación real, en la cual se debe superar la idea de un simple diálogo para una adaptación recíproca. Gadamer muestra la riqueza de la conversación y la interpretación de textos como fuente de indagación en los procesos de indagación hermenéutica. Así, para Gadamer, mientras en una conversación hay una relación entre dos personas, en el caso de los textos, éste sólo puede llegar a hablar a través de la otra parte el intérprete.

El lenguaje como experiencia hermenéutica. Gadamer señala que desde las propuestas hermenéuticas, la comprensión no se basa en un desplazamiento al interior, significa, a partir del lenguaje, realizar un acuerdo entre interlocutores para alcanzar consensos. Para ello se requiere comprender el contexto en el que vive el otro interlocutor; comprensión que sitúa el sentido como valor central. La noción de sentido adquiere importancia en el proceso de indagación hermenéutica porque requiere “atender realmente al otro, dejar valer sus puntos de vista y ponerse en su lugar, no en el sentido de que se le quiera entender como la individualidad que es, pero si en el que se interesa entender lo que dice” (Gadamer, 2007: 463).

Para este filósofo: “… en la escritura se engendra la liberación del lenguaje, bajo la forma de la escritura todo lo transmitido se da simultáneamente para cualquier presente. En ella se da una coexistencia de pasado y presente única en su género…” (Gadamer, 2007: 468). La escritura reconstruye otra existencia, eleva lo dicho hacia una esfera de sentido en la que participa todo el que está en condiciones de leerla. Si bien, la tradición escrita es portadora de memoria, significado y sentido, la lectura del texto es la más alta tarea de la comprensión.

La hermenéutica-crítica busca ponderar o valorar

2.5 EJES DEL PROCESO DE SISTEMATIZACIÓN: DERECHOS Y CAPACIDADES. a. Área de Existencia

El proceso de seguimiento a la política pública de atención integral a la infancia y la adolescencia de Medellín comprende dos ejes de desarrollo:

Esta área está constituida por un conjunto de derechos que garantizan las condiciones esenciales para la preservación de la vida de niños, niñas y jóvenes. Los derechos de existencia están relacionados con la posibilidad que tienen los infantes y adolescentes de gozar de beneficios asociados al crecimiento, el desarrollo y la seguridad; situación que favorece la vida en el marco de la dignidad y la libertad humana. A esta área se asocian los siguientes elementos:

Áreas de derechos. Históricamente, los asuntos vinculados al bienestar de los niños, niñas y jóvenes estuvieron relacionados con actos de “beneficencia” y “asistencia social”, razón por la cual éstos no eran considerados sujetos de la política pública. Sin embargo, con el paso de los años, se ha buscado dar prioridad política a la gestión pública orientada a promover y garantizar los derechos de la infancia y adolescencia. Estos esfuerzos han permitido comprender la importancia actual y futura que tienen los niños, niñas y jóvenes para la sociedad, así como crear un conjunto de normas y sanciones para garantizar su bienestar. De esta forma, sumado a los Derechos Humanos cuyo fin es preservar la vida, libertad y dignidad de todos los hombres, se crean una serie de derechos adicionales para garantizar el sano desarrollo y la protección de la infancia y adolescencia. En el caso de Medellín, el Marco de las políticas públicas y lineamientos para la Planeación del Desarrollo de la Primera infancia y la adolescencia, así como el Plan Nacional para la Niñez y la adolescencia, guardan como elemento común la defensa de los derechos de los niños, niñas y adolescentes orientada a cuatro aspectos o áreas centrales: Existencia, desarrollo, ciudadanía y protección.

• Ser deseado. • Ser querido y respetado. • Que la madre y su hijo tengan atención durante el embarazo y el parto. • No morir por causas que pueden evitarse. • No enfermarse cuando puede prevenirse y ser atendido cuando se enferma. • Conocer a sus padres, estar con su familia y ser cuidado por ella. • Estar bien nutrido. • Tener acceso a agua potable. • Vivir en un ambiente sano. b. Área de Desarrollo

Los derechos de Desarrollo están relacionados con la creación y apertura de oportunidades para el desarrollo de capacidades y el disfrute de

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libertades acordes a las realidades, condiciones y características de los niños, niñas y jóvenes. En esta área se sitúan los derechos relacionados con la educación, el juego, la construcción de identidad y la participación en el marco de la igualdad de oportunidades de forma que pueda constituirse en un miembro fundamental para el progreso de la comunidad en su conjunto. A esta área se asocia:

La protección se encuentra relacionada con la prevención y mitigación de situaciones y factores perjudiciales para la vida e integridad de los niños, niñas y jóvenes. Este componente busca que infantes y adolescentes sean prioridad ante eventuales situaciones de riesgo, abuso o daño (abandono, maltrato, abuso sexual, explotación, trata de personas, etc.) Los derechos de protección están orientados a “blindar” o proteger a estas poblaciones de cualquier perjuicios que atente contra sus capacidades, oportunidades o que impida su desarrollo pleno e integral. Esta área está relacionada con:

• Poder jugar, porque el juego es esencial para el desarrollo físico y mental. • Tener educación. • Poder descansar. • Contar con las condiciones adecuadas para su desarrollo afectivo, físico, mental y social.

• • • •

c. Área de Ciudadanía Esta área implica el reconocimiento y la garantía de que los niños, niñas y jóvenes sean tratados como ciudadanos (personas participantes y con todos los derechos), por lo que tienen acceso a las condiciones básicas para la vida pública, la participación, la libertad y el ejercicio de los derechos. Este conjunto de derechos, busca empoderar a la infancia y la adolescencia en la toma de decisiones que afectan la vida colectiva y comunitaria, por lo que favorecen una cultura política desde estas dos etapas de la vida. Esta área se encuentra relacionada con la posibilidad de: • Estar registrado. • No ser discriminado por ser diferente o pensar diferente. • Reconocer que tenemos diferencias por sexo, etnia, cultura y edad. • Tener acceso a la información y la cultura. • Poder expresarse, opinar libremente y ser escuchados. • Poder asociarse y reunirse. • Participar y ser tenido en cuenta. • Tener intimidad. d. Área de protección

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No ser abandonado. No estar en situaciones de riesgo. No ser maltratado jamás ni por nadie. No ser descuidado y no ser objeto de abuso físico, sexual o mental. No ser involucrado en conflictos armados o situaciones similares. No ser secuestrado o utilizado como objeto de tráfico. No ser explotado y no tener trabajos perjudiciales para su salud y su educación. No carecer de vivienda. Si viola la ley, tener el proceso debido y si fuera del caso, una sanción correspondiente con su edad, educativa, proporcional y una adecuada rehabilitación.

Enfoque de capacidades. Para Nussbaum, los hombres no solamente tienen necesidad de diversos recursos y de diversas cantidades de recursos. Cada hombre también goza y necesita de diversos tipos de oportunidades, no para satisfacer sus preferencias, sino para alcanzar determinados estados y de acciones considerados como funcionamientos valiosos en el seno de una comunidad regida por la idea de la justicia social. En este sentido, y siguiendo el enfoque de capacidades, las personas pueden desarrollar todo su potencial solamente si los entornos en

los que ellas se encuentran favorecen la creación de combinaciones alternativa de funcionamiento (Nussbaum, 2012: 40). El hombre, afirma Nussbaum, no solamente necesita de recursos objetivos para el despliegue de una vida digna en tanto que ser humano: es un ser necesitado de una totalidad de actividades vitales que pueden realizarse solamente en el marco de las relaciones que éste pueda establecer con su entorno. Nussbaum propone el enfoque de capacidades como una teoría de la justicia social que permite hacer una aproximación particular para evaluar la calidad de vida de las personas. Este enfoque sostiene que la pregunta fundamental para la valoración de las sociedades en términos de dignidad y bienestar es ¿qué es capaz de ser y hacer cada persona? Así, las capacidades pueden ser definidas como el conjunto de oportunidades que tiene un individuo para elegir y actuar en el marco de la mejor vida posible. Todas las capacidades son derechos fundamentales de los ciudadanos, puesto que son indispensables para una vida humana, digna y decente. Asimismo, las capacidades no son simples habilidades residentes en el interior de una persona, pues incluyen también las libertades o las oportunidades creadas por la combinación entre las facultades de las personas y su entorno político, social y económico. Es aquí en donde la condición relacional de los entornos adquiere su valor primordial. No es suficiente el desarrollo de las capacidades internas de los individuos, es necesario que los estados concentren sus esfuerzos también en el desarrollo de entornos que favorezcan la realización –en términos políticos– de las capacidades combinadas entendidas como las libertades sustanciales a las que los individuos tienen derecho por el simple hecho de pertenecer a la especie humana. De allí la importancia de atender al fortalecimiento de las capacidades de los niños, niñas y jóvenes en el marco de las políticas públicas.

Proyectos de la Unidad de Niñez – Diagnóstico Dual, Atención Multimodal, Hogar de paso –ASPERLA, Pedagogía Vivencial y Crecer con dignidad. Las capacidades propuestas por la autora para garantizar el pleno desarrollo de lo humano y una vida digna son:

CAPACIDAD VIDA SALUD FISICA INTEGRIDAD FISCA

SENTIDOS, IMAGINACIÓN Y PENSAMIENTO

EMOCIONES

RAZÓN PRÁCTICA

AFILIACION

OTRAS ESPECIES

DESCRIPCIÓN Poder vivir hasta el término de una vida humana de una duración normal; no morir de forma prematura o antes de que la propia vida se vea tan reducida que no merezca la pena vivirla Poder mantener una buena salud, incluida la salud reproductiva; recibir una alimentación adecuada; disponer de un lugar adecuado para vivir Poder moverse libremente de un lugar a otro; estar protegido de los asaltos violentos, incluidos los asaltos sexuales y la violencia doméstica; disponer de oportunidades para la satisfacción sexual y para la elección en cuestiones reproductivas. Poder usar los sentidos, la imaginación, el pensamiento y el razonamiento, y hacerlo de un modo <<auténticamente humano>>, un modo que se cultiva y se configura a través de una educación adecuada, lo cual incluye la alfabetización y la formación matemática y científica básica, aunque en modo alguno se agota en ello. Poder usar la imaginación y el pensamiento para la experimentación y la producción de obras y eventos religiosos, literarios, musicales, etc., según la propia elección. Poder usar la propia mente en condiciones protegidas por las garantías de la libertad expresión tanto en el terreno político como en el artístico, así como de la libertad de prácticas religiosas. Poder disfrutar de experiencias placenteras y evitar los dolores no beneficios. Poder mantener relaciones afectivas con personas y objetos distintos de nosotros mismos; poder amar a aquellos que nos aman y se preocupan por nosotros, y dolernos por su ausencia; poder amar, penar, experimentar ansia, gratitud y enfado justificado Poder formarse una concepción del bien y reflexionar críticamente sobre los propios planes de la vida. (Esto implica una protección de la libertad de conciencia y de la observancia religiosa.) Poder vivir con y para los otros, reconocer y mostrar preocupación por otros seres humanos, participar en diversas formas de interacción social; ser capaz de imaginar la situación de otro. (Proteger esta capacidad implica proteger las instituciones que constituyen y promueven estas formas de afiliación, así como proteger la libertad de expresión y de asociación política.) Que se den las bases sociales del autorrespeto y la no humillación; ser tratado como un ser dotado de dignidad e igual valor que los demás. Eso implica introducir disposiciones contrarias a la discriminación por razón de raza, sexo, orientación sexual, etnia, casta, religión y origen nacional Poder vivir una relación próxima y respetuosa con los animales, las plantas y el mundo natural

3. RUTA METODOLOGICA Desde el inicio del proceso buscamos que los instrumentos y técnicas de sistematización fueran concertados y estuvieran en sintonía con los perfiles de cada uno de los grupos con los que trabajamos. Teníamos claridad frente al hecho de que queríamos recuperar la potencialidad del trabajo entorno a la memoria corporal, la palabra que transforma mundos, las posibilidades inusitadas de la pedagogía del amor, la indignación, la fé y la esperanza, la fuerza de la autobiografía como documento político, las narrativas sonoras, las oportunidades dialógicas de la imagen y el dibujo. Las posibilidades metodológicas fueron emergiendo una a una y en el proceso se fueron reacomodando y perfilando. Los círculos de palabra, la cartografía del cuerpo, los foto-sentidos, y los dispositivos de recuperación de la memoria y la emoción, fueron caminos claves para poder entablar una relación mucho más cercana con los sujetos participantes; encuentros más desde la proximidad y el ejercicio de mirarse a los ojos, compartir un tejido o una aguja o pintar el cuerpo de un compañero y colorearlo. Fue a través de ese enfoque metodológico

concertado y compartido que pudimos evidenciar la diversidad de perspectivas, sentires y emociones que emergen entorno al trabajo, la educación y la atención de niños, niñas y adolescentes en cada uno de los programas. Primer acercamiento y socialización con los equipos de trabajo de la Unidad de Niñez: En un primer momento buscamos reconocer cada uno de los perfiles de los sujetos y grupos de trabajo con quienes concertaríamos el proceso de sistematización. Se realizaron varias visitas de reconocimientos a los territorios o comunas expulsoras, albergues, cuevas e inquilinatos para contextualizar y comprender de forma contingente cada uno de los escenarios de la población con la que los equipo de trabajo se enfrentan durante su labor con los niños, niñas y adolescentes. Posterior a este momento buscamos un acercamiento con los lideres de los proyectos quienes después nos posibilitaron los espacios con los equipos de trabajo y con los niños, niñas y adolescentes participantes. Definición del enfoque perfiles de los ejes: Finalizada la socialización y el primer acercamiento,

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Matriz de análisis de la información, escritura y edición: La cantidad de información resultante de un proceso de sistematización de cuatro experiencias tan complejas y profundas es bastante denso. Por tanto fue importante buscar mecanismos para categorizar, filtrar y organizar la información teniendo en cuenta el marco conceptual y los ejes de sistematización definidos desde el comienzo. Las matrices fueron construidas por ejes y la información por vaciada en cada una de las matrices lo que nos permitió facilitar el proceso de escritura y análisis posterior.

buscamos aterrizar el enfoque y los ejes de sistematización que serían la estructura que soportaría nuestro trabajo en campo.

Plan de formación y construcción de instrumentos de información primaria y secundaria: Para posibilitar la definición y concreción de los instrumentos y técnicas que utilizaríamos con cada uno de los grupos de trabajo, buscamos articular las sesiones del plan de formación con lo equipos con miras a lograr un trabajo más partipativo y colaborativo. Con base en estos ejercicios logramos construir un instrumentos de recolección primaria y otro de información secundaria. Finalmente y con base en los resultados de los dos instrumentos anteriores pudimos concertar los instrumentos o técnicas con cada equipo de trabajo.

Instrumentos de sistematización Todos los instrumentos expuestos a continuación fueron concertados con los equipos de trabajo de la Unidad de Niñez, y las personas participantes del proceso. Se buscó siempre que desde el comienzo el proceso fuese participativo y que tuviera la mayor aceptación y disposición por parte de los participantes. Aunque fue un proceso escalado es decir que iniciamos la socialización con los lideres y después iniciamos trabajo con los equipos, siempre tuvimos la disposición de la participación y el consenso. Los instrumentos fueron construidos por el equipo sistematizados y quedará una caja de herramientas para uso de las personas o grupos de trabajo participantes en posteriores escenarios participativos en los que los requieran. A continuación presentamos los instrumentos uno a uno y al final de esta cartilla se anexa el cd con las herramientas de trabajo.

Desarrollo de la experiencia de sistematización: El proceso se llevó a cabo a través de talleres concertados previamente con los sujetos participantes. Los talleres contaron con una preparación escénica y logística, sobretodo aquellos en donde se buscó realizar un ejercicio de evocación. Aparte de los talleres se realizaron salidas a diferentes espacios de la ciudad y se realizaron algunos encuentros personales con los lideres de cada proyecto para socializarles el proceso. Socialización de aprendizajes: Finalizada la fase de desarrollo se programó un encuentro de socialización de resultados finales con cada uno de los proyectos con el fin de retroalimentar las conclusiones y verificar si los sujetos participantes se sentían incluidos y visibilizados en las mismas. De esta manera también se buscó abrir el espacio para comentar y compartir las lecciones aprendidas. Posteriormente se dió paso a la construcción de una matriz de análisis y se dió inicio al proceso de escritura.

Tejido de palabra Los tejidos de palabra son momentos vivenciales y participativos que consisten en conversar para hilar el pensamiento. Se buscó que la actividad de tejido permitiera que las mujeres se sintieran cómodas mientras conversaban, ya que la disposición cultural de algunas comunidades

indígenas no esta asociada con el “hablar” o conversar” tan abiertamente con personas extrañas a su comunidad, incluso los Emberá son bastante reservados y silenciosos en algunos contextos. El tejido posibilitó también que las mujeres pudiesen “anclarse al territorio” evocar y recordar una práctica comunitaria y compartida y a través de esta vivencia pudiesen recordar y reflexionar entorno a sus proceso de salida, llegada y estadía en la ciudad. Al finalizar los talleres teníamos un gran “tejido”. Un tejido simbólico. Un gran telar de múltiples formas, tamaños y colores que es una metáfora de las múltiples opiniones, perspectivas y vivencias de los participantes y de nosotros como acompañantes.

emocional, de los voces, silencios, cicatrices, enfermedades, malestares y deseos de ese “cuerpo que habla”. En esta perspectiva y siendo muy fieles a nuestro enfoque, intentamos comprender el cuerpo de los sujetos participantes como un campo inexplorado rodeado de categorizaciones de origen social que lo definen y están determinados por la cultura, es decir que, buscamos interpretar al cuerpo teniendo en cuenta la interacción entre la materialidad y las construcciones simbólicas que lo llenan de significado (Douglas: 1973, 28). Es precisamente por medio de lo simbólico y lo significante donde se evidencian las formas de llevar el cuerpo, de transformarlo, ordenarlo (corte de cabello, forma de la voz y modulación del tono, manera de vestir, etc.). Es por lo anterior, que la posibilidad de pintar el cuerpo y de hablar sobre el cuerpo se volvió tan contundente como ejercicio, precisamente porque la identidad de esos sujetos se ve representada en esa corporalidad, por ello su condición de humano se encuentra signada por el significante, lo que lo determina como un cuerpo hablante. (Díaz, 2002). La cartografía le da voz al cuerpo, le permite manifestarse en toda su diversidad y con todos sus rasgos identitarios, como un cuerpo que recuerda, que resiste y que sobrevive.

Cartografía del cuerpo y las emociones: el cuerpo como territorio de preguntas y respuestas. Comprender el cuerpo como territorio signado, enmarcado dentro de un constructo social y un contexto especifico, como también de una historicidad particular con unos significados de género, raza y clase, nos conduce a comprender también el cuerpo inmerso en un campo político de relaciones de poder que lo marcan, lo obligan, lo transforman y lo condicionan. La cartografía del cuerpo y de las emociones utilizada en este proceso de sistematización se define como una técnica clave en el proceso de recuperación de la memoria

Así, la cartografía del cuerpo y de las emociones se convierte en un testimonio visual de las subjetividades individuales (sentimientos, percepciones, dolores, cicatrices, gustos) una testimonio atravesado por violencias, alegrías y resistencias que nos arroja mucha información clave para comprender la experiencia de los otros. La concepción dualista y binaria heredada del mundo occidental nos han llevado a realizar

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separaciones permanentes; cuerpo – alma, inteligencia – emoción, hombre – naturaleza, por esto muy a menudo, las emociones son vistas como algo corporal derivado de una parte «animal» de nuestra naturaleza, como una facetas irreflexivas que condicionan a las personas independientemente de la forma en que éstas conciben el mundo, despojando a las emociones de cualquier vinculación con el pensamiento inteligente y reflexivo.

grupo especifico, es decir que, el instrumento era el mismo pero tenía variaciones, diseñamos un mapa de instrumento en el que buscamos definir los ejes conceptuales, los momentos pedagógicos y las especificidades para cada grupo. Dispositivos de memoria emocional: Muñecas Quitapesares. Las muñecas quitapesares son propias de la cultura Guatemalteca en la que se dice que “Si usted tiene un problema, entonces compártalo con un muñequito de las penas antes de ir a la cama. Dígale una pena a cada muñequito, luego colóquelo debajo de su almohada. Mientras usted duerme los muñequitos se llevaran las penas muy lejos.” Los muñecos quitapesares están asociados con la sanación y la magia, y pueden ayudar a las personas a quitarse penas, dolores y pesares.

Para el taller leímos un apartado del libro “La enfermedad como camino” en el que se hace explicita la relación de la memoria corporal de los seres humanos con sus emociones y estados de ánimo. A través de un ejercicio de recorrido corporal utilizado en los procesos post-yoga, antes de inducir la meditación, buscamos que las niñas se relajaran y pudieran realizar un recorrido por la memoria emocional de su cuerpo identificando donde estaban ancladas las emociones de dolor, temor, alegría, angustia, euforia. Luego iniciamos el proceso cartográfico en la que se dibujaron tres momentos pasado – presente y futuro. En cada uno se pintaba el cuerpo y se dibuja una ruta de las emociones y los estados de animo asociadas a la salud, las capacidades, el bienestar y la proyección de futuro. La propuesta corporal pretendía que los participantes reflexionaran en torno a las múltiples alternativas de sanación personal y las formas de tramitar experiencias dolorosas, a las posibilidades de auto sanación y resiliencia del cuerpo y de la memoria emocional. Claramente, el ejercicio buscaba que los participantes reconocerieran primero su corporalidad como un terreno ligado a las emociones, para lo cual consideramos varias alternativas para darle coherencia y consistencia a la propuesta, ya que teníamos varios grupos de trabajo con distintas intencionalidades, subjetividades y rangos de edad. Diseñamos un ruta para cada

Para nosotros dentro del proceso de sistematización se convirtieron en dispositivos que nos ayudaron a trabajar entorno a la memoria emocional y las emociones presentes. Cada persona construyó su muñeca, y a través de un ejercicio le concedió la “potestad mágica” de sanar y catalizar dolores, luego se realizó el taller entorno a tramitar y narrar la experiencia a través de la muñeca y quienes quisieran podían socializarla con los demás. Las muñecas se llevaban a la casa y se ponían debajo de la almohada, como se realiza tradicionalmente en Guatemala, pero esto se sugería mas para pedirle a los participantes que reflexionaran (en la noche en un espacio intimo) entorno a sus experiencias narradas durante el taller y llevar algunos comentarios para la próxima sesión. En la narración posterior de la experiencia se evidenciarán las dificultades y momentos “mágicos” vividos a través de este instrumento. Reivindicar las emociones políticas y el afecto

A través de las muñecas buscaos también reivindicar la importancia de las emociones para el razonamiento moral, en tanto expresan la vulnerabilidad constitutiva de los seres humanos y son dispositivos claves para narrar la historia emocional de los participantes, reflexionar entorno a esas vivencias y poder tramitarlas de forma positiva. Las emociones están ligadas a nuestra preferencia o aversión por ciertos objetos del mundo material y es precisamente de las razones que justifican el valor que le otorgamos a los objetos que se derivan nuestras más profundas reflexiones éticas y políticas, y en esa relación que logran vislumbrar asuntos íntimos de la alteridad con los otros y con nosotros mismos. Las emociones son «cognitivas», es decir, están dotadas de inteligencia y reflexividad sobre los objetos del mundo que nos rodean. La emociones nos expresan los mundos íntimos de los sujetos, se convierten en puentes que conectan viejos dualismos antropológicos que no nos permiten comprendernos como sujetos integrales y relaciones.

también ritualizar esa experiencia y modificarla a su antojo. “Con la muñeca es fácil, ojala asi pudiera hacer uno…arrancarse lo feo y dejar lo bueno”.

Foto - sentidos

El ejercicio con los Foto sentido buscó, entender la foto como un símbolo, en el cual el fotógrafo (en este caso las niñas de los hogares de paso y los niños indígenas) a través de la captura de una imagen o simple contemplación de una fotografía que evoca su territorio, cuentan una historia y evidencian en ella toda una serie de significados que dan cuenta Según Martha Nussbaum, las emociones se de una construcción de sentido que es pública sostienen sobre creencias,a menudo muy complejas, (Geertz,1973) y compartida. La foto se convierte acerca de los objetos. En efecto, el mismo objeto en un símbolo no por su materialidad, sino por puede provocar miedo, aflicción o compasión, estar conectada a otros símbolos que comparte la según las creencias que se posean acerca del comunidad y desde es desde donde se construye mismo. Y sólo un examen reflexivo de los propios sentido. Para el caso del ejercicio de sistematización, pensamientos a través de los objetos, permitirá la fotografía permite hacer evidente percepciones discriminar entre estas emociones. Es precisamente frente al espacio manifestadas a través de símbolos al ejercicio reflexivo al que apelamos. A través (la cama destendida, una niña pensativa en el patio, del fotosentido o la contrucción de dispositivos el baño.) que son compartidos por la comunidad de memoria como muñecas “quitapesares”, que que habita la casa hogar, y que al momento de buscamos que los sujetos participantes pudiesen interrelacionarlos están construyendo un sentido iniciar una evocación reflexiva sobre sus emociones. que permite dar cuenta de su experiencia con esa “Yo quiero liberarme de esto que me apresiona el realidad. pecho, de una rabia que tengo…por eso le quité el corazón a mi muñeca y le tejí otro nuevo” Los Es a través de la foto que los sujetos participantes dispositivos les permitieron a los participantes, tiene la posibilidad de tener autoridad sobre esa volcar su experiencia dolorosa en un “objeto” pero realidad que ellos mismos están contando, es en

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últimas entender su representación simbólica como texto cultural (Del Cairo, Jaramillo, 2011), que ellos mismos experimentan y de la cual tienen autoría. Por otra parte, el hecho de que los sujetos participantesn sea un actor activo en la representación a través de la fotografía, se hace evidente el proceso de Reflexividad del que nos habla Rosana Guber (2001). Este consiste en la producción de realidad tanto del obervador como de la comunidad participante, a través de la racionalidad de sus acciones y su habla (Guber, 2001); ello significa que detrás del actuar y el hablar existe un proceso reflexivo en donde los miembros de una comunidad se ubican en un contexto con el que se relacionan, y el lenguaje se convierte en un vehículo a través del cual construyen sentido, lo que por ende constituye la realidad.

Maestros artesanos Este instrumento fue pensado especialmente para el grupo de docentes de PREVIA del programa Diagnóstico Dual, Atención Multimodal y tenía el propósito de comprender los sentidos y significados que tienen para los docentes el trabajo pedagógico con niños, niñas y adolescentes que tienen trastornos psicológicos asociados al habitat de calle y al policonsumo, así como el acompañamiento educativo orientado a fortalecer una vida digna en el proceso de reinserción a la vida en sociedad. Este espacio está divido en dos momentos

fundamentales, uno de sensibilización que consiste en promover la imaginación narrativa de los maestros en relación con el pasado, presente y futuro de su papel como orientadores y guías de los procesos formativos que requieren apoyo atendiendo a las capacidades de ser, hacer y tener de estos niños(as) y otro momento reflexivo sobre su labor y su lugar como sujeto político en estos procesos formativos. La posibilidad de esculpir fue muy potente para generar condiciones en los que los docentes pudiesen comunicar y sentar una posición frente a la realidad sin prevención.

Género Epistolar El género epistolar, cuyo forma de expresión tradicional es el texto que comúnmente conocemos como carta, sucesos de la vida expuestos de manera diversa, siempre y cuando cuente con un destinatario a quien va dirigida la carta y sus respectivos encabezamiento, saludo y despedida. Para nosotros dentro del proceso de sistematización, la carta se convirtió en un instrumento de le permitió a los participantes identificar y dirigir sus emociones. Escribir como un ejercicio de “conversación con uno mismo” que permite identificar, comprender y en algunos casos transformar las experiencias compartidas con la madre, los abuelos, un vecino o el victimario o agresor. Este instrumento se torn muyó relevante porque nos condujo a conocer las personalidades individuales, los intereses y las habilidades de los sujetos y de

ese modo, posibilitó que pudiésemos hacer un retrato más intimo de la experiencia de cada uno de los participantes. Por ejemplo, un suceso como la muerte de los padres repercutirá en la vida de un individuo según la edad y circunstancias en las que le ocurra dicho acontecimiento. Así, este principio postula que el impacto de una transición (sucesión de transiciones) o de un evento contingente en el desarrollo humano está asociado al momento en que ocurre en la vida de una persona (Elder, 2002). La carta ayuda en el ejercicio de evocación y de reflexión, nos lleva a “mirar atrás”, a indagar por lo que sucedió o por los afectos que dejé en casa, por los conflictos emocionales sin resolver, sobre el perdón, el olvido, el temor y el silencio que produce el pasado, pero también repasar y reflexionar sobre las emociones presentes que me produce ese pasado sin resolver. A través de la carta, el emisor, quien escribe se posiciona en un lugar entre el pasado, el presente y el futuro, puede trabajar sobre los tres momentos del conflicto y eso le permite reconocer y transformar las emociones a través del lenguaje.

Observaciones de aula Las observaciones de aula fueron momentos de acompañamiento a la labor de los docentes de PREVIA durante su jornada de clase. Se buscó fundamentalmente observar las interacciones alumno – profesor/ alumno – alumno / alumno –

espacio durante la duración de la clase. Así mismo, se buscó observar el tipo de recursos que utilizaba el docente durante su clase y la disposición que tenía frente a sus estudiantes. Este tipo de observaciones no tenían un carácter evaluativo, sino más comparativo, que nos permitiera establecer algunas diferencias entre la enseñanza tradicional y la enseñanza en este tipo de contextos a través de la experiencia única de cada docente. Grupo focal: Acompasar la palabra y los silencios La palabra como una posibilidad de recuentro y de tejido de saberes y sentires diversos; la palabra como el reflejo del pensamiento y el sentimiento, nos permitió tejer y entreverar las historias de vida, las experiencias y las perspectivas de las mujeres, las niñas y los niños, los equipos de trabajo y los lideres que participaron en el proceso. La palabra, pero también los silencios. El silencio casi siempre subestimado, pero con un vastísimo poder comunicativo, si logramos comprenderlo como signo, lo que equivale a considerarlo como algo dotado de sentido. De nuevo e intentado guardar lealtad a nuestro enfoque, buscamos interpretar el silencio y nos preguntamos lo que significaba el silencio en un caso determinado que no equivale a preguntar qué significa una cosa determinada, sino qué significa el hecho de que alguien, en un momento determinado, no diga nada. El silencio acompañado de una lagrima, de un gesto, una mirada. Esos silencios y esas palabras que nos ubican en lugares distintos en un auditorio, en una charla de café, en un circulo de tejido. “No quiero hablar de eso”, No querer hablar de algo es atribuirle todo el sentido de la emoción y el sentimiento, comunica el “anular” de entrada ese “algo” del que no se habla. El sentimiento que se calla es porque resulta apabullante o alarmantemente doloroso y en vez de callar, grita. La técnica del grupo focal se aplicó de forma

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tradicional y formal en algunos casos, con base en preguntas semi-estructuradas y que permitieran conducir la conversación por algunos temas específicos o relevantes. En otros casos, se hacia de forma más ritual, menos formal. Se daba más libertad para pasar de un tema a otro a través de preguntas provocadoras en lenguaje sencillo, que nos condujeran a respuestas más intimas, más personales. Los grupos focales siempre se realizaron en círculos que representan “el cierre” la unión de lo colectivo, donde florece la palabra como articuladora inagotable, encargada de hilar el pensamiento en un orden y en una lógica. Antes de iniciar los ejercicios focales con el grupo, se invitaba a los participantes a reflexionar entorno a la palabra como elemento comunicativo sagrado y potente. La palabra como posibilidad de crear el mundo, como posibilidad de tejer en colectivo, de discutir y retroalimentar la experiencia del otro. Las preguntas dentro de los ejercicios estaban estructuradas dependiendo de los intereses que tuviese ese grupo focal para el proceso de sistematización. La mayoría de las veces las jornadas fluían como conversaciones divertidas y con un alto grado de intimidad y confidencialidad.

Capitulo 1:

Hogar de paso – ASPERLA: “Una casa con muchos hogares”. Contexto

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Por: Alejandra María Correa Directora Técnica

Con el fin de dar cumplimiento a la ley 1098 de 2006 y la política pública establecida en la ciudad, a finales del año 2009 e inicios del 2010, se inicia por parte de ASPERLA y Superarse con la Secretaria de Bienestar Social de municipio de Medellín, la elaboración de la propuesta técnica y económica para la puesta en marcha de la modalidad hogares de paso sub-modalidad casa hogar. Desde la secretaria se contaba con el presupuesto pero no con la propuesta metodológica de atención a la población entre los nueve (9) y los dieciocho (18) años que requerían protección inmediata, por lo que desde ambas instituciones se presenta una que pueda dar cumplimiento a los requerimientos de alojamiento, alimentación, vestuario, salud y recreación.

Para el caso del ejercicio de sistematización en el Hogar de Paso – Asperla, nos propusimos inicialmente indagar por las vivencias y experiencias del equipo de trabajo con respecto a su labor, a las emociones que dicha labor suscitaba en cada una de las profesionales, frente a sus percepciones con respecto al funcionamiento del sistema de atención y restablecimiento de derechos, al espacio de la casa hogar y a las formas de trabajo e interrelación entre ellas como profesionales que atienden a niñas en esta situación especifica. El equipo que esta conformado por seis maravillosas mujeres con perfiles diversos entre ellos: pedagoga, psicóloga, nutricionista, trabajadora social y dos profesionales de apoyo, nos abrió las puertas de su “hogar” y nos permitió conocer sus experiencias y motivaciones. Inicialmente comenzamos con un grupo focal en el buscamos reconocer los perfiles de cada una y su posicionamiento dentro del equipo. Fue a medida que fuimos desarrollando el ejercicio con el equipo de trabajo que comenzamos a notar que las voces de las niñas habitantes de la casa resultaban claves para el proceso, ya que las docentes o profesionales de apoyo de la casa hacían constante alusión a eventos o memorias relacionadas con las niñas y la relación con la casa, el espacio y el desarrollo del proyecto.

El 10 de marzo de 2010 se da inicio a la atención desde ASPERLA con el componente uno (1) para niñas y casa de hermanos, lo cual desde ese momento ha sido todo un aprendizaje para los equipos de trabajo y una construcción permanente de metodologías y estrategias que permitan el enganche de la población y su permanencia durante el tiempo necesario para sus reintegros o remisión a internados de protección. Se ha logrado no solo el proceso de protección y satisfacción de necesidades básicas, sino también el reconocimiento en el medio como medida de atención inmediata. La población que es remitida a otras programas identifica que este proceso les ha permitido entender el porqué de su permanencia como un paso en su construcción de proyectos de vida, elemento que para nosotros resulta positivo y esperanzador y nos motiva a continuar con nuestra labor de transformar vidas día a día.

Teniendo en cuenta lo anterior, decidimos indagar través de un ejercicio cartográfico las niñas pintaron en la posibilidad de realizar un trabajo alterno con una metáfora de la casa y el lugar que sentían que las niñas dentro del proceso de sistematización, habitaban dentro de ese espacio. creando nuevos instrumentos de trabajo o adaptando los que ya teníamos definidos. Finalmente la coordinadora accedió e iniciamos así un proceso muy bonito, de reflexión e indagación profunda con las catorce (14) niñas habitantes de la casa hogar. Los encuentros sucedían de manera espontanea, las preguntas fluían, las emociones emergían y se entrelazaban con nuestras expectativas, siempre rebasadas por las infinitas posibilidades que desde el afecto y el cariño las niñas nos transmitían. Buscamos recuperar la subjetividad, recuperar las historias propias de las niñas, con sus particularidades, virajes, violencias y procesos de reconstrucción y sanación. “Para mi, esta casa es como un castillo. Aquí tengo todo: comida, cosas de aseo, uniforme, refrigerios y cama. En mi casa no tenía nada, pero si tenía a mis hermanos y a mi mamá, y aunque peliaramos, Inicialmente quisimos aproximarnos a comprender yo prefiero tenerlos a ellos que todas las “cosas” el espacio como el primer lugar o territorio desde que tengo aquí”. La mayoría de las niñas pintaron donde se cimentaban las experiencias de las niñas. la casa hogar como un castillo o como un lugar Buscamos indagar sobre las percepciones frente armonioso, lleno de flores. Otras pocas la pintaban al mismo, la distribución de los objetos, así como con barrotes, como si fuera una cárcel. “Yo aquí me también las personas que interactuaban en ese siento encerrada, me dan ganas de volarme para escenario. la calle. Esta no es una casa, es un sitio donde lo tienen a uno mientras uno vuelve a su verdadera El espacio y la espacialidad como elementos casa”. Las niñas relacionan su vivencia con el goce desde los cuales podríamos aproximarnos a una de “cosas” o “lujos” que no podían tener en sus mejor comprensión de las percepciones y la hogares “En mi casa compartía la cama con mis experiencias, poniendo en evidencia las relaciones dos hermanas y como mi hermana es pequeña que se derivan de allí, así como los significados, las yo algunas veces terminaba en el suelo por darle emociones, las tensiones y los conflictos, dejando campo”. La posibilidad de tener una cama que entrever e interpretando las formas en que las no sea compartida resultó siendo uno de los niñas los revisten de memoria, de presente y de elementos que más destacan su vivencia en la sentido. Así mismo, quisimos trabajar entorno a las casa. La cama propia es sinónimo de intimidad y nociones del espacio imaginado, el espacio vivido comodidad, pero también de seguridad, ya que y el espacio percibido, para ir documentando la para muchas compartir la cama significa exponerse manera en que se configura el espacio personal. A a incomodidades o violencias. Las posibilidades Una reflexión entorno a la espacialidad y la vivencia dentro del “hogar de paso”.

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de contar con tres comidas, un lugar de descanso, y subjetividades confluyen en un mismo escenario. ropa limpia, recreación y atención fueron expuestos La intimidad se ve afectada por esa “otra” lo que da metafóricamente como “estar en un castillo, acá lugar a problemas de convivencia mayores. todas somos princesas como dice la profe”. “Esa otra que no es como yo, pero se parece”: convivencia en la casa hogar. Como parte del ejercicio de percepción del espacio, buscamos realizar unas rutas de convivencia que nos permitieran visibilizar las formas como las niñas generan lazos o estructuran sus relaciones dentro de la casa. “Uno no tiene tiempo de hacer amigas acá o si las hace no son amigas para siempre como las del colegio o el barrio”. La base sobre la que se estructuran las relaciones entre las niñas está basada en el “corto tiempo” de estancia dentro de la casa. Esa temporalidad marcada por ires y venires, conlleva a que las relaciones se estructuren sobre lo superficial y en muchos casos como un mecanismo de protección frente a otras. “ Somos parecidas, hemos hablado de las historias y algunas nos parecemos”, hay niñas que estructuran sus relaciones con otras por la similitud de sus historias, porque comparten dolores o eventos significativos similares. Por lo general se siente cierta tensión entre ellas y como en todos los contextos donde confluyen adolescentes, algunas niñas tienden a ser más retraídas que las otras y algunas, más tiranas con las que perciben débiles. El asunto de la convivencia parece tener efectos adicionales en los proceso emocionales que llevan algunas niñas. Una niña de 11 años que venia de una situación de abandono y maltrato en su hogar, llega con una notable crisis emocional, se le percibe por su disposición en las actividades, por sus ojos vidriosos, por su mirada perdida, aun asi se me acerca y me pide que le ayude a que las niñas del hogar no la traten mal ”Ellas dicen que yo soy sapa y me hacen mal ambiente todo el tiempo”. Los asuntos de convivencia se convierten en temas adicionales con los que las niñas deben lidiar,

Otro aspecto clave fue la percepción de la intimidad. En los dibujos o cartografías las niñas dibujaron los escenarios donde sentían que tenían intimidad. Los dos lugares fueron los baños y la cama. Aún así, muchas resaltan no sentirse del todo cómodas con los espacios de “intimidad”, “aquí si uno no quiere ver a una compañera le toca ir a encerrarse al cuarto, pero en cuarto siempre hay otras compañeras hablando o en el patio, el único sitio es el baño y uno no se puede demorar porque otras lo necesitan para hacer sus necesidades”. Los espacios íntimos son pocos lo que genera algunas tensiones teniendo en cuenta los rangos de edad en los que están las niñas que habitan la casa (9 - 18 años), una adolescencia muchas veces marcada por procesos y vivencias personales difíciles, niñas con carácter fuerte o problemas de comportamiento. Todos estos matices

además del hecho de acostumbrarse al nuevo lugar, con nuevas normas.

porque “la convivencia es difícil con las compañeras porque uno no las conoce bien y salen y llegan niñas nuevas siempre, entonces uno algunas veces quiere como irse lejos y no puede”.

Cuando el hogar de paso se convierte en un hogar deseado y definitivo.

La carta: Emociones intencionadas.

Este proceso de atención esta definido como una medida transitoria que puede durar entre los 15 o 3 meses. Muy a pesar de que está estipulado de esa manera, los procesos se ven dilatados y tardan mucho por la cantidad de casos que deben atender tanto los defensores de familia como las otras instancias dentro del sistema de restablecimiento de derechos. La casa parece constituirse como un espacio provisional para la gran mayoría, pero hay otras pocas que no quisieran irse nunca, como una forma de evadir las experiencias dolorosas o los traumas generados en sus hogares “Yo quiero que de aquí me den un cupo para el internado”. Muchas niñas llevan tantos meses o incluso años en procesos de restablecimiento de derechos que sienten que solo pueden estar seguras dentro del sistema y ya no tienen expectativas de regresar a sus casas. Esto puede tornarse bastante problemático por la dificultad para el proceso de asignación de cupos disponibles y el rostro o la identidad de las niñas que llevan tanto en el sistema se va “perdiendo” dentro de la lógica del “cupo” y toda su adolescencia se ve marcada por la expectativa de la movilidad o “el lugar a donde será llevada” generando mucha ansiedad y desordenes de comportamiento. La casa está acondicionado como un espacio higiénico, con los elementos justos y necesarios para una vivencia normal (mesas para comer, cocina con utensilios), sin ningún tipo de excesos. “A mi esto me parece más una casa con cosas, pero no es bonita porque no está decorada como un hogar de familia, porque tampoco lo es”. Sin duda, las experiencias de las niñas están influenciadas por el espacio. Algunas manifiestan que les gustaría tener un espacio más abierto, más campestre y grande,

La carta intencionada buscó que las niñas pudiesen hacer eso, dirigir la emoción, las expectativas, las búsquedas y los sentimientos en una carta escrita. El ejercicio buscó llevarlas a la reflexionar primero sobre la carta como un medio clave, como un medio perdido en medio de los influjos de la tecnología y sobre las múltiples posibilidades que nacen con ella. Seguidamente se llevó a las niñas a un lugar tranquilo y abierto para escribir. Cada una era libre de escribir a quien quisieran: a su mamá, a su papá, sus abuelos, sus hermanos, a su agresor, a su defensor de familia. Las cartas nos permitieron entrever que las niñas aún…. Cartografías del cuerpo y las emociones: Cuerpo, enfermedad y emoción. La estrategia contenida en el instrumento de cartografía del cuerpo y las emociones, tenía la intención de explorar otras posibilidades desde el sentir, el vivenciar, el explorar, el dibujar y el indagar sobre las rutas, los eventos, los virajes, las marcas, los dolores, y los eventos dentro de las múltiples transiciones y trayectorias que se dan en el curso de vida de las sujetos participantes. El ejercicio se desarrolló en tres momentos. El primero consistió en una lectura de un apartado del texto “La enfermedad como camino” de Thorwald Dethlefsen y Rudiger Dahlke, en la que se pone de manifiesto el hecho de que el cuerpo posee una memoria y que la enfermedad es una manifestación de nuestra salud emocional. Las niñas tendidas en el suelo escucharon con atención

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y luego iniciamos un ejercicio que se realiza en las prácticas de yoga que busca inducir la meditación profunda en los participantes, lo llamamos el cuerpo como territorio: “Iniciamos un viaje por el primer territorio de un ser humano, su cuerpo. Iniciaremos concentrándonos en la cabeza, vamos a revisar como la sentimos, si la percibimos pesada, grande, pequeña, si nos duele, vamos a pensar que sentimientos confluyen en nuestra cabeza cuando nos duele, luego vamos hacia los ojos, vamos a percibir su los sentimos cansados, alertas, fuertes o pequeños….” Terminado el ejercicio, invitamos a las niñas a pintar su cuerpo y a especificar en que lugares percibían que habitaban las emociones. Luego debían especificar el por qué y el como se percibían esas emociones.

las niñas manifestaron que el ejercicio les había permitido “sentir su cuerpo” “preguntarle cosas” “pensar en que el cuerpo esta vivo y que guarda cosas”. El reconocimiento de esa otra dimensión de lo corporal nos conduciría a nuestro segundo ejercicio sobre la resiliencia y las posibilidades de sanación, reconociendo las posibilidades de autosanación que tiene el cuerpo emocional. Muñecas quitapesares: autosanación.

resiliencia

Las muñecas quitapesares fueron utilizadas como dispositivos para desentrañar la memoria emocional y para buscar alternativas para acercarnos al concepto de resiliencia y autosanación. Las muñecas aportaron en el proceso de reflexión frente a los procesos dolorosos y las formas de elaboración y tramitación de esas memorias de dolor, pero, al mismo tiempo, nos sirvieron para que las niñas pudiesen compartir emociones con las otras niñas de la casa.

La estrategia inicial fue la construcción de las muñecas que fueron tejidas como semejanza y rememoración de sus propias vidas o de los eventos traumáticos que las marcaron y las llevaron a estar en la casa hogar. Luego de terminadas les concedimos la facultad a cada muñeza de convertirse en “tramitadora” de dolores emocionales, además de Las niñas expresaron sus emociones con una “escucha silenciosa” de memorias de violencia naturalidad. “A mi se me comprime el pecho altamente significativa. Las muñecas fueron una de la rabia que me da con mi mamá” las niñas maravillosa estrategia metodológica y por que no, identificaron los sentimientos de rabia, angustia, política que nos permitió llevar a las niñas a percibir dolor con su sistema digestivo, el pecho, la y reconocer sus sentimientos y emociones frente al cabeza y la garganta. Manifestaron percibir que momento que vivian y de esa manera tramitarla a esas emociones se encontraban asociadas con el través de la palabra y la sanación de sus relaciones malestar de estomago o con las ganas de vomitar con sus compañeras, familiares y con ellas mismas. “Cuando siento mucha tristeza no me dan ganas “Anoche le conté un secreto a mi muñeca antes de de comer, en cambio si me dan ganas de vomitar, acostarme a dormir, para mi es una cosa que no se como si quisiera sacar algo y me duele la boca del la he contado a nadie porque es fea y le dije que me estomago”. Durante la socialización del ejercicio

ayudara a olvidarla o por lo menos no pensar en eso tanto”. Los dispositivos de memoria emocional nos llevan a plantearnos varios escenarios posibles, como por ejemplo poner a prueba la capacidad relacional de los sujetos de conectar las emociones con otros aspectos reflexivos, éticos, moral y de discernimiento en sus vidas. Nos permiten estar en “aquí y el ahora” con nuestras emociones. Enfrentar la violencia y las marcas sobre la piel y de esa manera poder darle una salida terapéutica.“Y ya quiero a mi muñeca, es como una amiga, le quiero hacer otro vestido para cambiarle este”

Institución Educativa PREVIA- Proyecto

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CAPITULO II Diagnóstico Dual, Atención Multimodal.

Contexto Por: Edwin Antonio Barrios

Percepción: En enero de 2015 se encuentra disponible un grupo aproximado de 170 estudiantes entre niños, adolescentes y jóvenes, El convenio entre PREVIA y el Programa Diagnóstico que representaban un reto para cada uno de los Dual, liderado por el Hospital Mental de Antioquia, profesores que llegan de parte de PREVIA. La inicia el 13 de enero de 2015. mayoría de los educandos tenían una actitud de no Al principio todo fue bastante complejo, se cuenta querer, falta de motivación y desgane total; PREVIA con unos jóvenes en unos desniveles escolares inicia su proceso de escolarización con todas las muy marcados, se entra a la primera parte que es ganas del mundo, ya que siempre ha contado con el diagnóstico, cuyo resultados fueron un tanto gente profesional que le apasiona lo que hace. preocupantes porque habían estudiantes que Al iniciar las actividades se observa que estos los estaban en grados superiores entre octavo y noveno muchachos se encariñan fácilmente al docente, lo y no sabían leer, pero, también habían otros que que se convierte en una oportunidad para comenzar estaban en grados inferiores con capacidades de un proceso de educación personalizada y cercana estar en grados superiores. De acuerdo a ese primer al estudiante y comenzar desde ese punto de vista diagnóstico se comienza a trabajar con lo que se a enseñarle y motivarle a aprender. Ha sido un tiene, hay un espacio de casi un mes aplicando proceso lento, pero que ha dado frutos al ciento por correctamente diagnósticos para cerciorarnos de uno, tras insistencias, flexibilidad, motivaciones, una correcta nivelación escolar, después, de la dinamismo, creatividad y reinvención por parte del ubicación y distribución de grupos se inicia un docente se ha logrado construir educandos que se proceso de recuperación de papelería para certificar interesan en la adecuada preparación académica y los grados en que los educandos son ubicados, con el deseo de salir adelante en la vida. se realizan las validaciones correspondientes, partiendo del conocimiento que tenía el estudiante El convenio PREVIA – DIAGNÓSTICO DUAL, en y de la edad; apoyados en el decreto 2832 de 2005. cuanto a la parte humana, suele representar para los docentes un mundo de sentimientos y emociones, En mayo del presente año, se realiza la primera que inicialmente eran poco expresados y hoy día se promoción de grados que permite ver y reevaluar vive en un mar de ellos, es una escuela sin igual, procesos de manera concreta, saberes, falencias encuentras al estudiante que conociste cuando y buscar alternativas de solución. Para aquellos entraste como el que nunca creíste que iba a salir de estudiantes a los que la edad no les daba para aquella situación marcante con la que llegó, y hoy bajarles a niveles más inferiores, pero, que sabían es uno de los mejores en cuanto a lo académico, al leer y las operaciones básicas, se abre un grupo que te dice hoy que te odia y mañana te dice con de refuerzo escolar de lectura que busca potenciar lágrimas en los ojos o riéndose ¡te quiero profesor!, en ellos las habilidades necesarias para leer -has cambiado mi vida!, estudio porque me gusta adecuadamente, a través, de la motivación y el arte. como enseñas!, enséñame a leer!, - salir adelante!, En agosto de 2015, se realiza la segunda y última estoy frustrado!. Lo más especial es ver que se promoción del año 2015, posibilitando la creación gradúan los que tu preparaste, sus expresiones, de grupos más idóneos, conscientes e interesados su alegría nos cautivan y sobretodo que sigan por avanzar en el estudio hacia niveles más altos motivados y preparándose para la educación todavía. superior.

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Maestros artesanos El taller de Maestros Artesanos estuvo divido en tres encuentros distintos que articulados nos llevarían a la resignificación, valoración y comprensión de la construcción de subjetividades docentes y a la posibilidad de nombrar y describir las emociones personales y políticas que sucita dicha labor en cada docente:

En conclusión, al hablar del convenio HOMOPREVIA, representa el sueño de todo docente que con trabaje en ella, la pasión de cualquier misionero, el anhelo de muchos psicólogos y trabajadores sociales. Pero, también, es sinónimos de esperanzas, logros, sentimientos, emociones, metas, cercanía, creatividad, innovación, Maestro más que profesor, y lo más importante traduce emocionalmente educación personalizada.

Sensibilización La sensibilización consistió en el uso de dispositivos vivenciales que nos permitieran aproximarnos a las percepciones, comportamientos y disposiciones de los docentes a través de la exploración sensorial. Los docentes tenían vendados sus ojos y debían junto con otros compañeros esculpir al estudiante de PREVIA.

La experiencia de sistematización El proceso de sistematización derivado del acompañamiento a los docentes de la Institución PREVIA, estuvo motivado por la necesidad de comprender, resignificar y evidenciar las experiencias de los docentes frente a su quehacer pedagógico y personal con niños y niñas en proceso de recuperación por situación de calle o consumo de sustancia psicoactivas. Buscamos dejar emerger las metodologías, apoyos, recursos y mecanismos ideados por los docentes frente a los procesos de aprendizaje de niños, niñas y jóvenes con este perfil. Así mismo, quisimos aproximarnos a su labor de una forma desinteresada, mas bien dejando que ellos “esculpieran” “sintieran” y “narraran” su día a día en el aula y las formas en que su quehacer por vocación transformar significativamente sus vidas.

Mientras se desarrollaba el ejercicio los docentes recibían varios estímulos sonoros, olfativos, táctiles que despertaban, alertaban y distraían su atención del objetivo concertado. Todo el ejercicio buscaba conducirlos a la reflexión de comprender la labor docente como un campo impredecible de relaciones, donde emergen continuamente varios estímulos y que a la larga no sabemos (ojos vendados) que sucederá con ese futuro estudiante. Es decir que, nuestro empeño, vocación y laboriosidad no se verán reflejadas en un futuro cercano, “Yo me sentía confundido por el estallido de las bombas o por la música estridente y aun así tenia que seguir esculpiendo, pasa lo mismo con la labor del docente porque los muchachos hacen ruido, son inquietos, hacen preguntas y aun así usted debe cumplir con unos logros que le exige la institución o el ministerio”

La ruta metodológica trazada fue diseñada de forma participativa y avalado por el grupo de trabajo de los docentes. Se buscó que siempre asistieran los mismos participantes y que los talleres se desarrollaran en horas de la mañana antes de iniciar jornadas corrientes con los estudiantes. Los escenarios fueron dispuestos de manera tal que la participación estuviera dirigida por la horizontalidad y la intervención dialógica de los participantes. La ruta se desarrollo en seis talleres centrales alternos a procesos participativos con los lideres como talleres focales o entrevistas semiestructuradas.

Los diversos recursos que aporta la didáctica experiencial ayudaron a que los docentes pudieses crear metáforas entre el ejercicio de sensibilización y su labor día a día con los estudiantes, “Si, los

Reflexividad y caracterización Para este momento pedagógico del modulo de Maestros artesanos, utilizamos recursos desde la metodología activa que incentivaran la participación, la polifonía, la autocrítica y la formulación de propuestas. Este ejercicio resultó fundamental para permitirnos el acercamiento a la realidad docente mediante la creación de un “perfil de joven, de niño o niña” al que se enfrentan en su cotidianidad y de esa manera definir los roles con más claridad e identificando interacciones cotidianas, violencias, tensiones y nuevas posibilidades desde la labor o la vocación.

estudiantes son para uno eso, algo que uno ayuda a esculpir, también depende de los materiales, hay algunos que son hechos de arcilla y otros con rocas. Aún así, los docentes somos artesanos, moldeamos, encajamos lo que se sale de lo “bueno”, pero no siempre resulta lo que uno espera porque precisamente es una labor “ciega” uno lo hace con todo el amor pero si saber cual será el resultado”.

Ese primer momento condujo a los docentes a pensar en las formas en que se estructuran sus relaciones con los compañeros, haciendo una lectura profunda no solo de la forma en que se relacionan unos con otros, sino que muchas veces la labor docente se ve permeada e influida por mi compañero “Claro, como tuvimos que trabajar en equipo pues uno dependía de lo que el otro tuviese en mente, de cómo manejaba los elementos dispuestos para el ejercicio, de cómo manejara el tiempo y de eso dependía el resultado”. La labor de los docentes además de plantearse como “ciega”, “difícil” y desde la “incertidumbre” se planteó como colectiva, donde los otros docentes dependiendo de su visión o enfoque “ponen” o “quitan”. El reconocimiento de ese otro en su evidente alteridad condujo a los docentes a reivindicar la labor del compañero, a reconocer que los resultados dependían del esfuerzo o estímulos de los demás docentes disponían en sus clases y a permitirse expresar sensaciones o sentimientos que los confrontaban.

La caracterización nos enfrentó con un estudiante con carácter, expuesto a violencias propias de hogar disfuncionales y situaciones de calle, un joven “ sin norte” “perdido” “hambriento” “solitario” y “necesitado de afecto y cariño”. Estudiantes expuestos a la tecnología, el consumo y abuso de las drogas, la marginación, la horfandad y la pobreza extrema, pero también a jóvenes sensibles, inteligentes y amorosos, en busca de nuevas posibilidades de desarrollar sus capacidades, de superar las situaciones adversas y de recuperar su vida. A través del ejercicio buscamos que los docentes pudiesen identificar sus emociones o sentimientos frente a los estudiantes y a través de esta identificación pudiesen compartir también los recursos pedagógicos, emocionales y personales

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que cada uno utilizan en momentos de crisis, o disfrute con sus estudiantes. “Un alumno un día amaneció muy necio y me hizo desorden en el salón, se iba a dar puños con otros muchacho, yo lo saqué y lo abracé, le dije que se calmara, ese muchacho no me quiso soltar y yo sentí que lo que verdaderamente estaba buscando era un abrazo de alguien, alguien que lo acogiera… y eso somos en ultimas los docentes, nuestra labor es acoger y enseñar”.

contenidos, nosotros somos referentes de vida para ellos” Los docentes reconocen que los estudiantes llegan a este tipo de proyectos como resultado de las condiciones extremas de carencia tanto de afecto como de recursos en sus hogares, por falta de atención y disposición de las familias, así como de redes de jóvenes expendedores y / o consumidores de drogra. Los docentes manifestaron que su modelo no era muy distinto al que se aplicaba con otras poblaciones, simplemente había que tener una dosis extra de paciencia y de amor por el Así mismo, el ejercicio permitió una reflexión frente trabajo, un poco más de control emocional y mucho al contexto de donde provienen los estudiantes, de creatividad para poder reinventar los recursos frente al estado que los atiende y frente a las que ya poseían o habían aprendido en su formación posibilidades de reinserción social que se les como docentes. “Uno sabe que los muchachos acá brinda. “La labor del estado y nuestra labor docente tiene formas distintas de aprender, que llegan un es complementaria, nosotros podemos hacer una poco dormidos o dopados en las mañanas porque parte pero si es estado no invierte en los entornos se han acabado de tomar la medicina o que pueden protectores, en las madres, en la familia, entonces estar más ansiosos que unos estudiantes corrientes nosotros nuestra labor siempre será la de subsanar porque no han recibido la visita de ningún familiar lo que el estado no hace” durante la semana o el mes”. Reflexiones frente al modelo de PREVIA A través del ejercicio se evidenció también la posición de los docentes frente al modelo pedagógico que debían aplicar para trabajar con los estudiantes. Muchos argumentaban que es un modelo basado en la disciplina conductual, donde los jóvenes deben obedecer una serie de normas que posibilitan la convivencia dentro de las casas, evitan las posibles evasiones y permiten que los tratamientos médico – psiquiátricos sean efectivos. Los docentes afirmaban sentirse identificados con dicho modelo, aunque subrayaban el hecho de que ellos trabajaban en sus clases desde la profunda convicción, la esperanzadora vocación y la pedagogía del amor. “Una alumna me dice mamá selva, porque dice que soy brava pero buena, ella me abraza y busca otro tipo de enseñanzas aparte de los contenidos académicos. Los estudiantes aprenden más de nuestro ejemplo que de nuestros

Se evidencian una multiplicidad de factores que claramente interfieren con el desarrollo normal de una clase. En varias de las observaciones de aula que realizamos, en las que básicamente acompañamos a los docentes durante su jornada pudimos notar que en algunos momentos la clase se tornaba densa, los muchachos discutían o gritaban y no era muy diferente a estar en una cueva cualquiera, la diferencia era la ausencia de consumo claro, pero los comportamientos y las formas de relacionarse de los muchachos no cambian mucho. Las clases se ven interrumpidas varias veces durante la jornada y la profesora debe volver a empezar. Definitivamente no son estudiantes normales, y los recursos deberían ser otros que propiciaran la concentración, evitaran las tensiones y ayudaran en el buen desarrollo de la clase. Los docentes tienen oscilan entre varios roles

alternos durante el desarrollo de la clase, en algunos momentos adquieren una actitud policiva, en otras maternal y de docente. En varios de los ejercicios los docentes argumentaron que el verdadero mecanismo de contingencia frente al hecho de tener que lidiar con las dificultades propias de la clase estaba basado en el amor que ellos sentían por su profesión, en la vocación y la necesidad de dejarle algo a estos niños, niñas y adolescentes.

terapéuticos no solo desde lo clínico sino desde lo espiritual, acompañamiento emocional directo, entornos donde exista privacidad y reconocimiento a los niños y niñas. “Yo siento que yo les enseño más a mis alumnos desde el cariño, el respecto y el afecto, siento que entienden más, se acercan más a los contenidos…uno trata de ser amigo, sin dejar de ser su maestro porque entiende que las búsquedas de estos jóvenes son distintas a las de cualquier estudiante que uno pueda tener en una secundaria normal”

Los dispositivos artísticos no pasan solamente por la lúdica, sino que se convierten en mecanismos muy eficientes para canalizar emociones, descubrir y descubrirnos en los vínculos que establecemos con otros, en las formas en que disponemos el cariño y el afecto, en las maneras de tramitar la rabia o la angustia. Supone un “rehacer” sobre una realidad establecida, dándonos la facultad de transformarla y proyectarla en otros momentos de nuestra vida. Las “Profe, ud me ha enseñado más que mi mamá: múltiples narrativas que emergieron durante los la pedagogía del ejemplo y el amor. tres momentos del modulo de cartografía fueron un terreno fértil para iniciar el viaje por la escritura de Fue a través de los dispositivos vivenciales y artísticos la carta intencionada que cada docente le enviaría que logramos que los docentes se sintieran en a un estudiantes especifico y a través de la cual confianza con el entorno, con el equipo de trabajo y podríamos no solo catalizar ciertas experiencias o con sus compañeros para expresar sus emociones. frustraciones sino reconocer “el humano que habita Una bella coincidencia fue darnos que muy apensar en esa rol docente”. de que los docentes trataban permanentemente de poner en términos muy positivos su experiencia dentro de la institución y el proyecto ( muchos temían que esto fuera una especie de evaluación) logramos evidenciar, casi al final del proceso que los docentes estaban rebasados de emoción, que sentían miedo, frustración, dolor y desesperanza muchas veces. Que en algunos casos se sentían confundidos al enfrentarse a ciertos estudiantes y manifestaron que el escenario para trabajar con este tipo de población debía de disponer de recursos como infraestructura abierta, procesos

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La carta intencionada El ejercicio pedagógico del genero epistolar o carta intencionada es que nos permite entrever los sentimientos o expectativas de los docentes frente a sus alumnos desde lo más intimo y vivencial del lenguaje escrito. Se les pidió a los docentes que escribieran una carta a un alumno que les generara algún tipo de reacción o emoción distinta al que le despierta los demás alumnos. Un estudiante que los haya impacto positiva o negativamente durante sus clases y al cual quieran dirigirle una carta. La clave está en que la carta contenga elementos del pasado, presente y futuro, es decir que, vamos a buscar exponer los sentimientos o emociones que suscitó el estudiante cuando lo conocimos, el momento actual en el que se encuentra y los deseos que ustedes tiene para ese joven en el futuro próximo. Escribir como ejercicio esperanzador Los profesores manifestaron que durante el ejercicio de escribir a sus estudiantes experimentaron sentimientos de profunda empatía, compasión y esperanza. “Pude ver el proceso de joven mientras escribía, es decir que logré recordar cuando lo encontré, el proceso por el que lo he visto pasar y de esa manera proyector mis anhelos o deseos para su futuro próximo. Fue reconfortante y esperanzador”.

Estimada Juanita: Sé que tu vida no ha sido fácil, se también que tuviste que dedicarte a la prostitución desde muy niña para ayudar en tu casa, sé que sufriste vulneraciones y abusos y que decidiste escapar de tu casa al no sentirte protegida. Se todo es y más. Lo siento mucho. Ahora en este tiempo que te he visto como alumna me he dado cuenta que haz intentado cambiar y eso me motiva, me

motiva saber que con mi ejemplo de vida haz y humanizar los proyectos de atención porque es podido avanzar y sientes un gran afecto y gratitud precisamente desde ahí que lograremos que sean por eso. Te invito a que abras tus alas y te permitas efectivos. ser feliz porque lo mereces. El pasado es pasado, ahora es momento de crecer y de vivir las mejores cosas que nos depara la vida. Tu profe que te quiere. La profesora que escribió la carta anterior comentó durante las socialización que su alumna se había dedicado a la prostitución durante muchos años de su adolescencia temprana. La profesora contó que su vida también había sido difícil y que gracias a su madre y el efecto logró salvarse. Es por esto que ella cree firmemente que es solo através del afecto que estos jóvenes se curan y pueden llegar a ocupar el lugar que les corresponde en el mundo. “Son muchachos que carecen de amor y aceptación y por esos se tornan agresivos y tienen ese tipo de conductas”.

Reconocerme en el otro La carta posibilitó que los profesores pudiesen también repasar las trayectorias y momentos de “ giro” o cambio que acontecieron en sus vidas, algunos hicieron remembranza de pasados conflictivos y recordaron que personas, sentimientos Este tipo de reflexiones nos condujeron de nuevo o causalidades ( o casualidades) habían logrado a reflexionar entorno al hecho del reconocimiento cambiar el rumbo. Reflexionaron entorno a eso y y el efecto como uno de los principales elementos durante la socialización se hizo muy evidente la estructurantes del sujeto, la primera forma de necesidad de comprender a los sujetos pacientes existencia de cualquier individuo es poder decir de este tipo de proyectos dentro de la categoría “ yo existo para alguien, alguien me ama y me de curso de vida. Muchos maestros narraban las reconoce” esa es la primera forma de existencia y de historias de sus alumnos remitiéndose a infancias allí se desprenden las posibilidades de desarrollo duras o difíciles y haciendo énfasis permanente en el hecho de que es allí, en esos primeros años de las capacidades. donde se estructura todo o donde se puede dañar Si no existe un reconocimiento por parte del al individuo. Durante el ejercicio de amoldamiento entorno familiar más próximo, no existirá un con arcilla un maestro amaso y esculpió una bola. auto-reconocimiento o una autovaloración. Y es Una bola sencilla. Cuando le pedimos que explicara precisamente a esto a lo que se enfrentan muchos de de que se trataba su escultura comentó que era los jóvenes que terminan en este tipo de proyectos una semilla. “La semilla es el niño, el niño pequeño de atención clínica por abuso de drogas o situación de 3 o 4 años. La primera infancia. Casi todas la de calle. Salen de sus casas porque son invisibles, semillas vienen de la naturaleza con la capacidad invisibilizados, silenciados, no reconocidos. Es por de germinar, solo muy pocas vienen dañadas desde eso que se torna más central el tema del ponerle el fruto. Y pasa lo mismo con los humanos. Todos rostro y emociones a las políticas publicas, así venimos con la capacidad de florecer, pero si esa como la necesidad imperante de ponerle afecto semilla no recibe agua o luz, se muere y podemos

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9) Juego. Ser capaz de jugar y reír. 10) Control sobre el propio ambiente. Gozar de oportunidades de participación.

salvarla pero es posible que nunca germine o que de una planta marchita y moribunda. Esa es la vida de muchos niños que están acá, son semillas que no recibieron los estímulos necesarios para florecer”. Nuevamente dicha reflexión nos llevó a pensar de nuevo en el concepto de capacidades elaborado inicialmente por Sen y desarrollado por Nussbaum, que plantea que las capacidades son aquellas actividades, disposiciones y estados que permiten el bienestar de las personas. Las capacidades también se constituyen como combinaciones alternativas de funcionamientos (seres y haceres) que le son posibles de lograr a una persona y que la hacen capaz de elegir entre un estilo de vida u otro. Martha Nussbaum propuso una lista de diez capacidades para que los sujetos puedan realizar y agenciar su futuro y presente:

Las capacidades se tornan como un concepto estructurante de nuestro proceso porque nos permite reafirmar el hecho de que deben fortalecerse las libertades que tienen los individuos para optar por alternativas asociadas con una vida de calidad. En otras palabras, las capacidad son expresiones de libertad humana. Esa capacidad les permite a las personas experimentar diferentes maneras de ser, lo mismo que de actuar o hacer cosas “teniendo como modelo la idea intuitiva de una vida digna, de la dignidad de un ser humano” (Sen, 2001:19).

1) Vida. Toda persona debería ser capaz de llevar una vida de una duración normal. 2) Salud corporal. Tener adecuadas condiciones de salud, alimentación y vivienda. 3) Integridad corporal. Gozar de libertad de movimientos y seguridad. 4) Sentidos, imaginación y pensamiento. Recibir una educación que permita desarrollar estas capacidades y un ambiente de libertad para manifestar gustos y creencias. 5) Emociones. Capacidad de amar, de estar agradecido en las diversas formas de asociación humana. 6) Razón práctica. Ser capaz de formular una concepción del bien y un plan de vida. 7) Afiliación. Capacidad de vivir con otros, de establecer relaciones sociales, de ser respetado y no discriminado. 8) Otras especies. Ser capaz de respetar a los animales, las plantas y demás especies del mundo natural.

CAPITULO III

PedagogĂa Vivencial

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historia es estimular la emergencia de esas memorias ocultas, esas memorias presentes pero invisibles no “no nombradas”.

CONTEXTO Desde una mirada hermenéutica, comprender significa esencialmente, comprender – se. Tal auto - comprensión, es particularmente un evento situacional en el que el ser humano, mas allá de hacer conciencia psicológica o metafísica, se las arregla con su condición de “ser ahí”; es decir, se enfrenta al estar ahí de su ser en cuanto ente histórico. Comprender - se implica, por demás, situarse de cara a los otros, a uno mismo y a lo sociocultural. Ese comprenderse se da por medio del lenguaje. Ese “ser ahí” es esencialmente lenguaje, es el lenguaje el que nos permite situarnos en el mundo social, frente a los otros, nos permite adquirir rostro, nombre, posición y lugar en el mundo. Es por lo anterior que elegimos las narrativas sonoras, y visuales y las posibilidades de la narración autobiográfica como instrumento dentro el proceso de sistematización con los jóvenes de pedagogía, precisamente porque la narración y la posibilidad de auto-narrarse está íntimamente relacionada con la auto – comprensión y eso nos permitía no solo reivindicar sus decisiones políticas y personales, sino que además abonaba terreno para que los participantes pudieran comprenderse como históricamente situados, condicionados y sostenidos por la interpretación lingüística que cada uno tenía tanto de su mundo artístico como personal y político. La narrativas sonoras y escritas se convirtieron en posibilidad reflexiva de pararse frente a la historia propia llevando a los jóvenes artistas a resignificar ese relato con los hechos presentes, a repasar y resiginificar la memoria. La memoria, en el sentido hermenéutico, es una de las herramientas fundamentales para el reconocimiento de la propia historicidad, es otra forma de situarse en el mundo. Narrar la propia

Autobiografía y composición de una canción: El proceso de creación musical, se desarrollo alterno a las bitácoras y el proceso de escritura autobiográfica. Al final, cada artista presentó su canción en la que se evidenciaban detalles íntimos y personales de sus trayectorias familiares y artísticas, así como sus perspectivas y expectativas frente a su labor dentro del proyecto y las posibilidades que estas suscitaban para su desarrollo personal y espiritual.

En la mayoría de las composiciones se entreveran relatos del pasado, con anhelos del presente y perspectivas de futuro. Se cantan y se cuentan las memorias de los jóvenes, memorias que de alguna manera los llevaron a ser lo que son hoy y les permitieron desarrollar cierta sensibilidad especial frente al mundo social y afianzar una posición critica frente a las injusticias que le subyacen. El proceso de escritura tanto de la autobiografía (texto y bitácora) como de la canción como producto final, se convirtió en un ejercicio introspectivo y reflexivo que condujo a los partipantes recordar su pasado familiar y sus trayectorias de vida: “Este proceso me permitió recuperar mi historia y en esa búsqueda me llevo a conectarme con mi familia,

quienes desde el recuerdo, desde sus puntos de vista sobre ciertas situaciones alimentaron mis palabras y las llenaron de sentido, volví a cantar con mi hermana, componer con ella, sentirle más cerca y recordar juntas esos momentos difíciles y bellos de la vida; ella me acompaño durante todo este proceso autobiográfico, proceso que despierta muchas tristezas y dolores y te interroga por tu ser y el de aquellas y aquellos que confluyen a tu lado.

virtudes brindando otras formas de comunicación que no es la que irrumpe, se da en el fluir, a través de las sensaciones; donde la escucha se plasma en el gesto, en la búsqueda de sonidos y melodías.” Lo anterior los llevó al reconocimiento de los contextos de vulnerabilidad y violencia en donde deben ejercer su labor, la forma en que se enfrentan a estos contextos y las emociones políticas de indignación o rabia que les despiertan las condiciones en que crecen muchos niños y niñas habitantes de estos corregimientos y comunas en los ellos ejercen su labor. Las emociones políticas que surgieron en el ejercicio fueron numerosas y oscilaban entre la indignación a la esperanza: “En este proceso pensé mucho en las perdidas, en las soledades de los niños y niñas, los sentimientos de tristeza que expresan de acuerdo a sus experiencias cercanas con la violencia, en su desprotección, el maltrato físico como una herramienta tan inadecuada de aprendizaje, que lastima y te hace sentir culpable. Me permitió también mirar la luz de sus miradas, sus sonrisas inocentes y amorosas que le dan sentido a mí vivir.”

Por esa vía el ejercicio escritural también permitió que los participantes indagaran y reflexionaran frente a su labor y su interacción con los niños y niñas: “Me permitió ser más consiente de mi realidad y de las realidades de las niñas y niños de nuestra ciudad, Medellín le debe todavía mucho a nuestra niñez, ellos y ellas merecen ser escuchadas y escuchados, merecen reflexionar críticamente sobre lo que sucede en su entorno, ser conscientes de sus derechos y de sus posibilidades en este mundo, necesitan más afecto y compañía.”

Es muy interesante notar como los jóvenes músicos deciden tomar como punto de partida la indignación, manifestando no solo su cólera o descontento sino convirtiendo esa indignación en una motivación para continuar su labor, para “creer en el arte y la música como motores de transformación social”.

La potencia del ejercicio autobiografíco se evidenció en la posibilidad que encontraron los jóvenes artistas de resaltar el lugar de la música en sus historias personales y el papel del arte como elemento clave en la transformador del mundo social. “El arte como herramienta de transformación social nos involucra en la creación, desentrañar lo esencial, hacer visibles los deseos y proyecciones de los niños y niñas, darles vos y reconocimiento a sus

De esa manera los participantes reflexionaron en el poder del amor y la pedagogía de la esperanza como una posibilidad de reivindicar los pasados dolorosos o las situaciones traumáticas a las que se enfrentan muchos de los niños con los que ellos trabajan, “con cantos y a ritmo de tambor reíamos, a veces algunos y algunas llegaban con rabia, casi con odio, pero con paciencia y con amor fueron abriendo sus corazones, chicos que solo se relacionaban con

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Las narrativas nos llevaron a delucidar también unos lugares de convergencia entre las historias de vida de los jóvenes artistas con las historias de los niños y las niñas con quienes trabajan. “Fui un joven rockero que escapó de la presión ejercida por los grupos armados del barrio, con sus contantes invitaciones a pertenecer al combo _ “hágale parcero, que en el estuche de esa guitarra puede guardar el arma y así consigue plata para que lleve pa’ la casa”_ nunca rechace la oferta abierta mente, pero en cambio dedique horas de mi tiempo a tocar la guitarra al punto de olvidar lo que ocurría a mi alrededor y también así se desvaneció el interés de aquellos personajes por querer que fuera como ellos al contrario tomaron una nueva imagen de mí”.

golpes e insultos, luego de un tiempo compartían materiales, instrumentos y canciones, también en el círculo que llamamos el circulo de la armonía, nos sentábamos solo para hablar, hablar de sus vidas de sus inconformidades, a compartir opinión, y así surgieron varias canciones, una de ellas con la temática de la no violencia llamada un mejor país.” El ejercicio vital de autonarrarse posibilitó una profunda reflexión personal y colectiva entorno a los dispositivos y estrategias que los artistas utilizan para movilizar a través de la música y crear nuevos horizontes en las mentes de los niños y niñas “La motivación que me causa la música y la pedagogía me incita a pensarme en los diferentes dispositivos que me permitan desde la música crear nuevas miradas del mundo y de transformación social, nuestra sociedad necesita más música como herramienta de creación, de crítica de la realidad, música que permita la mirada interior, la reconciliación el despertar consciencia.”

Los jóvenes artistas narran momentos de viraje en sus vidas, narran las situaciones que los afectaron y que en muchos casos eran similares a las que viven los niños y niñas que trabajan, y es allí donde surge otra emoción política muy asociada a la indignación y es la de la impotencia. “Este proceso me ha permitido llorar, sentir desde muy dentro aquellas sensaciones de perdidas, de soledad, de inseguridad que acompañan mi caminar. Creo que hay un deseo en comunicarme con mi familia de manera diferente, buscar espacio de conversación, de diversión donde nos conectemos más como familia. Me hace pensar sobre mis experiencias con la violencia, la violencia intrafamiliar, experiencias cercanas de suicidio, de desplazamiento, experiencias que me conectan con lo vivido por los niños y niñas con los que comparto en la comuna 8.” Es ese sentimiento de impotencia que sintieron en el pasado que hoy se convierte en aliciente para continuar con su labor en la corporación y les permite visualizarse en el futuro próximo trabajando en beneficio de niños y niñas de su ciudad “En mi labor de la enseñanza musical pronto comprendí lo sanador que era para las niñas y los

se convierten un primer paso para la transformación social “movilizando el cuerpo para que el ritmo cobre vida a través de nuestra piel, a través de lo que sentimos, posibilitando el reconocimiento de nuestras tristezas, alegrías, rabias, indignación y transformarlos en sonidos, ritmos y melodías.”

niños el aprender algo diferente de las materias básicas de la escuela, esto me llevo a participar en proyectos personales en calidad de voluntariado en los barrios que he habitado y en esta contante labor lego a pedagogía vivencial de la corporación educativa combos; donde su razón de ser es cuidar de los derechos de los niños y las niñas y lo mejor de todo a través de las artes.” Así mismo, narran su experiencia de sanación a través de la música: “La música me permite liberarme de mis inseguridades, cuando estoy en el escenario soy otra, soy muchas, la guitarra, el ukelele, la voz; se convierten en parte esencial que me rescata del abismo, de la desesperación, de la impaciencia, de la ira. Darle voz a mis palabras a través de las melodías, del ritmo; me permiten ser con la libertad de los otros y las otras. Creo fielmente en la posibilidad de la música como acto de libertad, la música no es mecanicismos, formalismos dictatoriales, para mí la música es improvisación, compartir, conectarse con el ser del otro y la otra.”

La bitácora de viaje: Narrativas visuales Dejar emerger esa memoria personal da sentido a nuestra experiencia subjetiva, pero también nos colectiviza e ilumina los vínculos entre nosotros, en este caso entre los jóvenes participantes, músicos y artistas. El nombre bitácora está basado en los cuadernos de bitácora o cuadernos de viaje que se utilizaban para relatar el desarrollo de un viaje o una expedición.

Los relatos de los jóvenes músicos evidenciaron que la música es un escenario de transferencias permanentes, no solo de experiencias vitales como una mirada, sino de experiencias movilizadoras que

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Para el proceso de sistematización con los jóvenes artistas del proyecto Pedagogía Vivencial, la bitácora fue utilizada como una herramienta para organizar las experiencias y como un instrumento de “narración visual” donde, a través de los elementos visuales como el dibujo, la fotografía, los versos, las caratulas de álbumes viejos, algún mándala que les hubiese regalado un amigo o la carta que les envió su madre los jóvenes pudieran hacer explícitos algunos episodios de su vida personal. La bitácora les permitió a los jóvenes artistas dejar emerger las memorias asociadas a la música y al arte presentes en su trayectoria de vida, les ayudo a recordar de una forma más “visual” y a preguntarse “¿Qué me evoca la foto de mi madre tocando la guitarra? ¿tendrá alguna relación esa foto o ese poema con mi posición frente al arte como forma de vida?.”

La experiencia les brindó la posibilidad de experimentar las tramas relacionales, los acontecimientos que pueblan las trayectorias familiares, la niñez y la adolescencia y que en ultimas constituyen sus vidas. La bitácora dejó entrever la forma en como cada quien se pliega de un modo singular. A través de la bitácora los jóvenes hicieron remembranza del por qué están ocupando el lugar que ocupan hoy en día en el mundo del arte y de las apuestas sociales. Repasar la memoria significó también mirar nuestra vida actual, pensar su sentido y su valor. Pensar, también los recorridos efectuados y las afirmaciones realizadas.

El proceso de escritura, relatos visuales y composición, fue bello y estimulante para todos. Además de convertirse en una mecanismo para la reflexión profunda, la auto narración y la introspectiva, también nos llevó a cuestionarnos frente a la importancia de la historia personal en las decisiones consientes o inconscientes que hacemos todos los días en nuestra vida. Nos abrió nuevas perspectivas frente al trabajo con niños, y niñas y nos permitió reafirmar las decisiones y las estrategias que utilizamos para abordar la labor comunitaria, no solo como un asunto personal o profesional sino enteramente político.

CAPITULO IV Unidad M贸vil Ind铆gena

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Los proceso de gestación, embarazo, puerperio y crianza en la primera infancia en las comunidades indígenas Emberá Chamí habitantes de contextos urbanos se desarrolla dentro de unas lógicas culturales distintas a las occidentales. La percepción y comprensión de estos eventos transcurre de forma natural articuladas a las otras dinámicas comunitarias, como la conformación de familia, la adolescencia y la autosubsistencia. Aun así, se percibe que las comunidades que han migrado a la ciudad de Medellín han ido abriéndose a las posibilidades de atención medica y hospitalaria que brinda la ciudad para atender el momento del parto, el pauperio, la lactancia y la crianza en la primera infancia. Los procesos de migración traen consigo la emergencia de nuevas territorialidades indígenas en la ciudad, lo cual sugiere también nuevas comprensiones de la vida comunitaria y la atención en salud.

La gestación La gestación de la mujer indígena en contextos urbanos es vivenciada de forma natural. La mujer continua su vida y sus labores sin ningún tipo de restricciones extraordinarias, puede trabajar, cuidar de otros, lavar, hacer de comer y tener una vida en pareja. Las únicas restricciones se presentan en la asistencia de las mujeres a escenarios comunitarios como sanaciones o rituales específicos en el existe la posibilidad de presencia de espíritus dañinos para el bebé y la madre en gestación.

A continuación expondremos los resultados del proceso de sistematización realizado con la Unidad Móvil de Atención Indígena del proyecto Crecer Con Dignidad, que se desarrolló a través de un proceso participativo tanto con los lideres del proyecto, como con los profesionales que participan en el proceso de atención de la unidad y las comunidades beneficiarias. Se realizaron un total de 10 talleres entre los cuales estuvieron: Mujeres gestantes, mujeres lactantes, parteras, jaibaná, profesionales funcionarios de la unidad móvil, Adolescentes indígenas, Madres con niños en la primera infancia. Los talleres se realizaron con base en una metodología participativa y colaborativa, en la que los participantes expusieron sus experiencias a través de los tejidos de palabra, los foto-sentidos y las entrevistas semi-estructuradas.

Dentro de las dinámicas comunitarias tradicionales en el territorio la mujer no acostumbra a asistir a controles prenatales de ningún tipo, este escenario a cambiado con la llegada a la ciudad donde la mujer y su compañero acceden a servicios de salud especializados como ecografías, controles mensuales, vacunas y consumo de medicamentos o vitaminas especiales ordenadas por los hospitales o centros de salud autorizados. Las mujeres no cambian su alimentación durante la gestación: “se consume pescado, plátano, banano, naranja…todo lo mismo” Hay solo unos pocos alimentos que tradicionalmente están asociados a congestión o indigestión en la madre. Así mismo existen unas recomendaciones tradicionales frente a la manipulación y cocción de los mismo. También

El nacimiento Las parteras adquieren una importancia central dentro de los contextos tradicionales en territorio. Son ellas quienes verifican la posición del bebé, ayudan “acomodarlo” en caso de que no haya logrado ponerse en posición para nacer y en la mayoría de los casos acompañan la labor del parto. Esta labor tradicional central se ve transformada en los contextos urbanos. Ya muy pocas mujeres deciden tener sus hijos en los inquilinatos y prefieren acudir con su pareja al centro de salud. Las parteras entran a cumplir más una labor de “acompañamiento” a las mujeres antes del nacimiento, pero ya no en la labor de parto como tradicionalmente se acostumbra porque las las mujeres tienen sus bebés en el hospital. Muchas mujeres en el territorio están acostumbrados a “parir solas”, esa práctica cambiar en los contextos urbanos donde el proceso de nacimiento es atendido y monitoreada permanentemente. Las mujeres manifiestan sentirse muy cómodas con la atención hospitalaria durante el nacimiento y los primeros días del pauperio. “Allá le dan buena comida a uno, le regalan alguna ropita al bebé y le ponen vacunas”, aun así hay excepciones. Muchas mujeres prefieren retornar al territorio para tener a sus bebés y luego regresan a la ciudad.

se busca satisfacer los antojos de la gestante “si ella se antoja de pollo, hay que conseguirle el pollo”. Esa condición es notablemente distinta en el territorio de origen donde aún se conservan costumbres mucho más rigurosas frente al consumo de determinados alimentos para garantizar la salud de la madre y la vida del niño. Incluso existen creencias entorno al tamaño y color de los alimentos y los días en los que la madre puede ingerirlos. Los antojos, malestares y apetitos de la madre están asociados a la identificación del sexo o a condiciones espirituales que tendré el bebé cuando nazca. Las madres y abuelas juegan un papel central durante el embarazo de la madre primeriza, son ellas quienes “dan consejo de cómo alimentarse, de no cargar o evitar la enfermedad”. Todos los consejos o recomendaciones se dan a través de la familia de la mujer y son ellos quienes están pendientes del proceso de nacimiento y pauperio. La pareja de la madre gestante también es central. Aunque los indígenas de esta comunidad especifica manifiestan que no les gusta las manifestaciones de afecto en publico, el hombre demuestra su cariño y su interés a través del acompañamiento y atención a la madre “le ayuda a trabajar, a cocinar, le acaricia la barriga o le da palmaditas”

El pauperio y la lactancia La crianza en la primera infancia Jaibaná La conformación de familia La adolescencia

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