ESCOLA INFANTIL A PARTIR DA METODOLOGIA MONTESSORI

ESCOLA INFANTIL A PARTIR R DA METODOLOGIA MONTESSORI Bruna Fernandes Estre re

Trabalho final de graduação apresentado à Universidade Anhembi Morumbi, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Arquiteto e Urbanista.

Orientadora: Virgínia Célia Costa Marcelo Grupo de pesquisa: Design: Meios Interativos e Emergentes

Agradecimentos

O último ano, ano de TFG, não foi fácil, não só pela complexidade e dificuldade de elaborar este trabalho, mas também por questões da vida, afinal ela acontece! E ao longo desse período, aprendi muita coisa, entre elas a exercer a gratidão, e, por isso, não poderia deixar de ter esse item em meu caderno.

Primeiramente gostaria de agradecer a minha família, minha base, com destaque para os meus pais, Marcio e Eny, que além de todo apoio e incentivo, me permitiram escolher e cursar Arquitetura e Urbanismo nesta universidade, e superaram comigo todas as dificuldades.

Ainda, gostaria de agradecer pelo apoio de sempre dos meus amigos, aos que já tinha e aos que eu fiz ao longo desse caminho.

Agradeço ao Kauê, que mesmo que do seu jeito, entendeu todas as vezes em que falei que não poderia sair ou quando eu carreguei meu computador para as nossas viagens.

Agradeço à Beatriz e à Sara, que além do apoio durante o curso, me ajudaram a corrigir e a deixar esse caderno lindo.

Agradeço ao Thauã e ao Lucas, o famoso Maralto, que me acolheram lá no terceiro semestre, e que mesmo com tantos surtos e memes, “passaram pano” para mim e não soltaram a minha mão. Agradeço à Ana, que, mesmo de longe, sempre me ajudou, e até encontro no terminal de ônibus aconteceu!

E por último, mas não menos importante, agradeço a equipe que cruzou meu caminho no último ano, e que se tornaram meus amigos, Bruno, Vandreza, Priscilla, Carol, Letícia e Rodrigo, que além de sempre me incentivarem e mostrarem para mim mesma a minha capacidade, sempre se dispuseram a me ajudar.

E para finalizar, deixo registrado todo o meu amor e gratidão eterna pelas minhas avós Maria e Luzia, e meu avô Durval, que por motivos maiores não podem estar presente hoje, mas acredito que de qualquer lugar que estejam estão orgulhosos de ver mais essa conquista.

“Não se poderá ser livre sem ser independente.”

-Montessori, 2017, p. 60

Resumo O sistema educacional, assim como o ambiente escolar, passou por diversas mudanças ao longo dos anos, com inovações, novas pedagogias e diferentes necessidades dos alunos.

Nesse sentido, o presente trabalho de conclusão de curso busca desenvolver uma base teórica para elaborar um projeto arquitetônico de uma escola infantil, para crianças de até cinco anos, a partir da metodologia Montessori, no distrito do Morumbi, na cidade de São Paulo.

A partir das pesquisas realizadas, e dos estudos de caso analisados, conclui-se que a qualidade arquitetônica dos ambientes interfere no comportamento e aprendizado dos alunos, o que torna a arquitetura um elemento significativamente relevante, e, dessa forma, a criação de ambientes escolares preparados se diferencia da atual estrutura tradicional da maioria das escolas brasileiras.

Palavras chaves: Arquitetura Escolar; Metodologia Montessori; Escola de Educação Infantil; Ambiente Preparado.

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Abstract The educational system, as the educational environment, has gone through significant changes, including innovations, new pedagogies and different students’ needs. For that matter, the present capstone project intends to develop a theoretical base to elaborate an early childhood school’s architecture project, to children up to 5 years old, as of Montessori methodology, at Morumbi district, in the city of São Paulo.

As a result of the research done, and of the case studies analysed, the conclusion is that the spaces’s architecture quality interferes with the students’ behavior and learning process, which makes the architecture an significantly relevant element, and, therefore, the creation of prepared school environment is different from most of the current brazilian schools’ traditional structure.

Key-words: School architecture, Montessori Methodology, early childhood school’s, prepared environment.

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Lista de imagens Figura 1 - Escola de ambiente único da idade média Figura 2 - Exemplos de plantas escolares com corredor central e lateral Figura 3 - Sala de aula projetada por E.R. Robson para ensino de meninas Figura 4 - Grupo Escolar Visconde Congonhas do Campo, 1936 Figura 5 - Vista Externa da Escola Modelo da Luz, 1897, Ramos de Azevedo Figura 6 - Maria Montessori com crianças Figura 7 - Períodos Sensíveis segundo Maria Montessori Figura 8 - Sala de escola infantil com mobiliário adequado Figura 9 - Sala de escola infantil com mobiliário adequado Figura 10 - Sala de aula infantil integrada com o ambiente externo Figura 11 - Mapa de contextualização da Wish School, sem escala Figura 12 - Área Externa Wish School Figura 13 - Banheiros Pavimento Térreo Wish School, sem esca Figura 14 - Novas Aberturas Zenitais Figura 15 - Sala de Aula com Vedos Fixos e Translúcidos Figura 16 - Painéis pivotantes para configurações variadas de salas de aula Figura 17 - Diagrama de contração e expansão das salas de aula com painéis pivotantes. Quando abertos representado em rosa e fechados representado em azul, sem escala Figura 18 - Planta do Térreo com Caminho Percorrido pela Estudante Ana, sem escala Figura 19 - Planta do Pavimento Superior com Caminho Percorrido pelo Estudante Pedro, sem escala Figura 20 - Localização Escola Casa Fundamental e Praça Manoel de Souza Barros, sem escala Figura 21 - Vista Externa Escola Casa Fundamental Figura 22 - Praça Interna Escola Casa Fundamental Figura 23 - Diferentes Layouts do Mobiliario e Portas, sem escala Figura 24 – Vista Interna Ateliê e nicho Figura 25 - Plantas Escola Casa Fundamental, sem escala Figura 26 - Localização da Escola Ratchut, sem escala Figura 27 - Área Externa Escola Ratchut Figura 28 - Diagramas de Inspiração dos Elementos da Natureza Figura 29 - Implantação Escola Ratchut, sem escala Figura 30 – Planta dos blocos pedagógicos, sem escala Figura 31 - Integração da área externa com a Interna e vista interna de uma das salas Figura 32 - Vista área da Escola Takeno Figura 33 - Fachada da Escola Takeno Figura 34 - Terraço superior Escola Takeno Figura 35 - Vista do pátio interno da Escola Takeno Figura 36 - Planta baixa Escola Takeno

20 21 23 25 26 31 33 39 40 41 44 46 46 47 48 48 49 50 51 53 54 55 56 57 59 60 62 63 64 65 66 68 69 69 70 71

Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura

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Localização distrito do Morumbi e lote escolhido Localização do Terreno Localização do Terreno A: Av. Barão de Monte Mor | B: Av. Barão de Melgaço Mapa de Zoneamento (Lei 16.402/2016) Mapa de Uso do solo Mapa de Gabarito Mapa de Patrimônio e Áreas Envoltórias Mapa de Vegetação e Topografia Arborização Existente do Terreno Pretendido Arborização Existente do Terreno Pretendido Mapa de Mobilidade Mapa de Equipamentos Tabela de índice urbanístico e aplicação no terreno Programa de necessidades Fluxograma Corte esquemático Vista esquerda da volumetria vista da Av. Barão de Monte Mor

Lista de siglas ABEM – Associação Brasileira de Educação Montessori AMB – Associação Montessori Brasil AMI – Associação Montessori Internacional FDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação LPOUS – Lei de Parcelamento, Uso e Ocupação do Solo NR – Não Residencial OMB – Organização Montessori do Brasil ZC – Zona de Centralidade ZER – Zona Exclusivamente Residencial ZM – Zona Mista

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Metodologia Montessori e o reflexo na arquitetura escolar

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Arquitetura e o espaço escolar 1.1 A Evolução do Espaço Escolar Internacional

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1.2 A Evolução da Arquitetura Escolar no Brasil

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1.3 O Ambiente Escolar e o Aprendizado

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2.1 Métodos Pedagógicos

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2.2 Maria Montessori

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2.3 Filosofia e Metodologia Montessori

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Planos de Desenvolvimento

32

Fundamentos do Método Montessori

34

Método Montessori no Brasil

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2.4 Arquitetura Escolar Montessori

38

O Mobiliário

38

Conexão Entre os Ambientes Internos e Externos

40

3

Estudos de caso 3.1 Wish School

43

3.3 Escola Ratchut

61

Localização e Contexto

45

Localização e Contexto

61

A Volumetria e o Projeto

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A Volumetria e o Projeto

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O Programa e a Organização

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O Programa e a Organização

65

Reflexões

50

Reflexões

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3.2 Escola Casa Fundamental

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3.4 Escola Infantil Takeno

68

Localização e Contexto

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Localização e Contexto

68

A Volumetria e o Projeto

55

A Volumetria e o Projeto

68

O Programa e a Organização

56

O Programa e a Organização

69

Reflexões

58

Reflexões

72

4

Áreas de intervenção 4.1 O Distrito do Morumbi

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4.2 O Lote e seu Entorno

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Zoneamento

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Uso e Ocupação

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Gabarito de Altura

85

Patrimônio e Áreas Envoltórias

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Vegetação e Topografia

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Sistema Viário e Mobilidade

93

Equipamentos

97

A legislação

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5

Escola infantil Montessori 5.1 A proposta

101

5.2 Conceito e partido

102

5.3 O projeto

102

Setorização e Programa de Necessidades

102

O projeto inicial

106

O projeto final

107

Introdução

A infância é um período de constante aprendizagem e absorção de conhecimento, através de pequenas experiências e necessidades próprias, já que é nesse período que ocorrem os primeiros contatos com o mundo, quando se aprende a falar, andar e sentir. Nessa fase, a escola exerce um papel importante de desenvolvimento no processo de aprendizado, pois as crianças passam grande parte do dia inseridas no ambiente escolar.

A eficiência do método tradicional de ensino tem sido cada vez mais questionada e, em contrapartida, a qualidade das metodologias alternativas passou a ser progressivamente considerada pelas escolas (MIGLIANI, 2020). Diante disso, o presente trabalho visa compreender a relação entre arquitetura escolar e a metodologia de ensino Montessori, com o objetivo de desenvolver um projeto arquitetônico de uma escola infantil, para crianças de até cinco anos, a partir da metodologia supracitada, no distrito do Morumbi, na cidade de São Paulo.

desde a idade média até os dias atuais, e, na sequência, são apresentados os fundamentos e princípios dessa metodologia e como eles se relacionam com o espaço físico escolar. Serão analisados também estudos de caso com projetos que se baseiam na metodologia Montessori para o seu desenvolvimento.

Para completar as análises teóricas foi apresentado um diagnóstico do local onde o projeto foi implantado, e, em seguida, foi definido o programa de necessidades e suas respectivas dimensões, que permitiram o desenvolvimento da volumetria do projeto.

O trabalho se estrutura inicialmente com informações teóricas quanto à evolução histórica do espaço escolar,

17

1

Arquitetura e o espaço escolar

(KOWALTOWSKI, 2011). Dessa forma, é necessário compreender previamente a quantidade de alunos que a edificação deve comportar e a faixa etária dessas crianças, assim como o currículo e metodologia de ensino que serão adotadas.

Para falar de arquitetura escolar é preciso levar em consideração a história, as questões culturais e educacionais da sociedade em questão, bem como pensar sobre a evolução da linguagem formal e do ambiente físico escolar, que inclui funcionalidade, conforto térmico, acústico e/ou lumínico os quais são necessários para atingir a qualidade de ensino e aprendizagem. (KOWALTOWSKI, 2011).

Foi a partir da Revolução Industrial que se definiu formalmente a instituição escolar, devido às novas demandas sociais que incluíam a necessidade de formalizar o ambiente de ensino. Outros grandes impulsos na organização educacional, foram as primeiras universidades, no século XI, em Paris e Bolonha, e a criação da imprensa, que possibilitaram a disseminação do conhecimento e refletiram na arquitetura escolar (KOWALTOWSKI, 2011).

Ao longo dos anos, a arquitetura escolar ganhou cada vez mais importância e passou por diversas mudanças para que pudesse se adequar às necessidades dos usuários, pois, como descreveu Kowaltowski, “a evolução da arquitetura escolar está diretamente ligada à história da humanidade” (2011, p.64).

Há duas tendências dialéticas que se sobressaíram durante a história da arquitetura escolar, principalmente durante o século XIX: de um lado a priorização da individualidade e criatividade a partir das teorias pedagógicas, e do outro lado o desejo por disciplina e controle com espaços alinhados (KOWALTOWSKI, 2011).

O projeto do espaço físico escolar só deve ser desenvolvido após o entendimento do programa de necessidades, que não se trata apenas de uma lista de ambientes, mas sim de um documento que interage com as pedagogias e o modo de abrigar as atividades essenciais, visto que ao definir espaços e usos da instituição escolar, o arquiteto tem o poder de influenciar a definição do conceito de ensino da escola

19

1.1 A Evolução do Espaço Escolar Internacional

aprendizado específico (KOWALTOWSKI, 2011).

Na idade média, as construções escolares concebidas eram caracterizadas por terem sala de aula única, para todas as idades, vinculadas a moradia do professor, onde no sótão existiam dependências para os alunos de menor renda e seminaristas.

A disposição da sala consistia em um pódio central para o professor, a fim de permitir melhor comunicação visual, altas aberturas em todas as paredes e bancos alinhados ao longo delas, o que auxiliava a divisão dos assuntos abordados, de maneira que cada banco possuía um

Segundo Kowaltowski (2011), quando surgem as escolas jesuítas, durante os séculos XVI e XVII começam a ocorrer mudanças na arquitetura escolar, que acataram a ideia defendida por Comenius, de salas de aula divididas por idade e sexo, e ordenadas ao longo de um corredor central ou lateral (Figura 2). Nessa época, os edifícios escolares possuíam alojamentos destinados a todos os alunos, mas os de menor renda continuavam a habitar o sótão.

Figura 1- Escola de ambiente único da idade média

Fonte: KOWALTOWSKI, 2011, p.66

Figura 2 - Exemplos de plantas escolares com corredor central e lateral

Fonte: KOWALTOWSKI, 2011, p.66

orientação norte para as aberturas de sala de aula, mesmo que não fizesse sol na Inglaterra. Kendall se preocupava com as questões de salubridade do espaço e consequentemente com a saúde das crianças.

Design for Schools and Schools House (1847), livro publicado por Henry Kendall, fala sobre a arquitetura escolar da Inglaterra, onde era recomendado que o estilo das construções escolares fosse gótico, com grandes janelas, para melhor ventilação e iluminação, seguindo 21

espaço, separando as turmas apenas por idade, tanto em sala de aula como nos espaços de recreio (KOWALTOWSKI, 2011).

Mais tarde, em 1874, o arquiteto E.R. Robson ficou responsável por projetar as edificações escolares em Londres, visto o alto investimento da Inglaterra na educação. Seus projetos eram elaborados em plantas baixas simétricas, com pé direito alto e janelas com peitoris altos, que não permitiam que os estudantes tivessem contato com a paisagem externa, e com salas distintas para meninos e meninas. As áreas externas para recreação das crianças eram compostas por espaços pequenos sombreados e frios. Algumas dessas escolas ainda possuem uso no séc.

XXI, mesmo sendo edificações robustas e sem estímulo à educação (KOWALTOWSKI, 2011).

Kowaltowski (2011) destaca que no final da Segunda Guerra Mundial, na Alemanha muitas edificações precisaram passar por reconstrução, inclusive as escolas, pois o avanço da pedagogia passou a considerar o espaço escolar como um terceiro professor, além do profissional e o material didático, considerados primeiro e segundo professor respectivamente.

Já nos Estado Unidos, no início do século XIX, existia a preocupação com o projeto dos edifícios escolares, por isso foram desenvolvidas regulamentações para a área de implantação e para as condições de conforto. Ou seja, o terreno deveria ser grande para comportar jardins na frente e nos fundos, pátios separados para meninos e meninas e ambientes complementares, como bibliotecas.

Mesmo assim, muitas escolas não seguiam as recomendações. Entretanto, no final do século XX, a escola ganha maior importância e tornam-se incluídos no programa auditórios, ginásios e um exterior mais cuidado, além de adequar as edificações à ocorrência de abalos

Foi após a Primeira Guerra Mundial, que o sistema educacional começou a ter mudança, e, como consequência, o ambiente escolar também. Entre as principais mudanças, está a substituição de professores homens por professoras mulheres, devido ao alto número de homens mortos em guerra.

Na França, sob influência de Tony Garnier, as edificações passam a não ter ornamentos, possuir forte formalismo geométrico, a valorizar o espaço verde e a educar meninas e meninos no mesmo 22

sísmicos e projetos que se preocupem com sustentabilidade, eficiência energética, conforto ambiental, acessibilidade e desenho universal (KOWALTOWSKI, 2011).

Atualmente a arquitetura escolar nos Estados Unidos permanece com os mesmos critérios, a fim de criar espaços que não influenciem negativamente a saúde dos alunos. Já na Europa, a escolha do terreno e seu entorno, e a preocupação na criação dos espaços externos e projetos que fujam da padronização, estão presentes nas escolas atuais.

1.2 A Evolução da Arquitetura Escolar no Brasil A arquitetura escolar no Brasil teve influência dos principais acontecimentos culturais, econômicos e políticos, seguindo caminhos similares às mudanças na Europa. De acordo com Kowaltowski (2011) na época do Império, seguia-se um padrão arquitetônico e pedagógico de caráter religioso, com salas de aula em paróquias e/ou cômodos de comércio, com pouca iluminação e péssima ventilação.

Destacam-se as primeiras tentativas de edificações exclusivamente escolares com

Figura 3 - Sala de aula projetada por E.R. Robson para ensino de meninas.

Fonte: KOWALTOWSKI, 2011, p.66

A arquitetura escolar, entre 1921 e 1950, influenciada pela Semana de Arte Moderna de 1922 e a Revolução de 1930, começa a ter mudanças significativas.

Os edifícios deixam de ser compactos, a implantação ganha o térreo livre para atividades recreativas, devido ao uso dos pilotis, e a divisão por sexo é extinguida (FDE, 1998b apud KOWALTOWSKI, 2011, p. 85).

os projetos dos Grupos Escolares e das Escolas Normais no período da Primeira República (1890-1920). A arquitetura escolar da época segue o estilo neoclássico, com prédios imponentes, andar térreo acima da rua, pé direito alto, eixos simétricos e com grandes escadarias de acesso, impactando o entorno urbano.

O programa da época era composto por poucos ambientes administrativos, salas de aula, laboratórios, biblioteca e anfiteatro, com a separação de alas femininas e masculinas, onde todos os ambientes seguiam as normas do Código Sanitário de 1894. A disposição interna das salas de aula, relaciona o poder ao saber, visto que cada aluno ocupa seu lugar e o professor fica à frente de todos em posição de autoridade (KOWALTOWSKI, 2011).

Devido a obrigatoriedade dos municípios de investirem 10% da arrecadação tributária em educação, em 1934 os edifícios escolares passam a representar o crescimento político, social e econômico do país. Foram criados Códigos de Educação, com o objetivo de impor algumas regras e unificar a legislação escolar, surge então a ideia de estabelecer um programa para a concepção do projeto, com algum pontos relevantes como: salas de aulas amplas e bem ventiladas, de 6,00m X 8,00m e pé direito de 3,60m, pintadas em cores entre o creme e o verde claro, além de sala para educação física, jogos, canto, cinema, sala de festas e de reuniões, biblioteca e auditório, e instalações para assistência médica, dentária e higiênica (FDE, 1998b apud KOWALTOWSKI, 2011, p. 87).

A Escola Modelo da Luz de 1897 projetado por Ramos de Azevedo, é um exemplo do Grupo Escolar da época, foi o primeiro edifício para escola primaria da capital, com doze salas de aula em formato retangular, com dimensões de 9,5m por 7,0m, distribuídas em três pavimentos, com janelas grandes e altas atendendo ao código sanitário para as condições de ar e luz (KOWALTOWSKI, 2011).

24

Os projetos arquitetônicos passam a usar o estilo moderno que apresenta edifícios simples e sem ornamentação, normalmente feitos de concreto armado, com aberturas horizontais envidraçadas, e liberdade na implantação e integração dos espaços internos e externos. Para exemplificar as novas tendências da arquitetura escolar dessa época podemos observar o prédio do Grupo Escolar Visconde de Congonhas do Campo, projetado por José Maria da Silva Neves e construído em 1936, que de acordo com Kowaltowski (2011) é composto por

volume central, que abriga os ambientes de apoio como a biblioteca, auditório e setor administrativo, e dois volumes laterais com salas de aula em apenas uma das faces, apoiadas sobre pilotis.

Segundo Kowaltowski (2011), a partir dos anos 1960 a demanda por escolas aumentou e as verbas escolares não acompanhavam as necessidades, e, portanto, foi necessário aderir um sistema construtivo simples, com blocos de concreto aparente, teto de laje pré-moldada, com corredor de

Figura 4 - Grupo Escolar Visconde Congonhas do Campo, 1936

Fonte: KOWALTOWSKI, 2011, p.88

acesso aos ambientes. Entre os anos de 1970 e 1990, foram criadas legislações que normatizavam os componentese geometrias das escolas, e, para tornar o sistema mais eficiente, forneciam medidas modulares para os ambientes, padronizando dimensões e materiais para projetos públicos.

As cartilhas e catálogos da Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE) surgem nesse período, que contam com

especificações mais amplas e focadas no programa arquitetônico, com indicadores para avaliação do conforto ambiental.

Para Kowaltowski (2011), o cenário atual da arquitetura escolar brasileira pública é caracterizado pela padronização dos projetos, e ainda segue o modelo tradicional, com carteiras enfileiradas e o professor em frente ao quadro, o que gera ambientes escolares inadequados e com problemas de conforto.

Figura 5 -Vista Externa da Escola Modelo da Luz, 1897, Ramos de Azevedo

Fonte: KOWALTOWSKI, 2011, p.84

aceitação, a afetividade, a acessibilidade e a autonomia, é imprescindível para a formação do autoconceito positivo dos alunos, pois na medida em que se sentem acolhidos e parte integrante do ambiente escolar, ganham mais confiança em suas competências e estarão mais aptos a enfrentarem desafios que a escola regular lhes apresenta (KOWALTOWSKI, 2011).

1.3 O Ambiente Escolar e o Aprendizado De acordo com Kowaltowski (2011), o ambiente educacional tem grande influência no processo de aprendizagem de uma criança, pois para que ele seja aproveitado em sua máxima potência, é necessário que o espaço esteja adequado para receber a criança, tanto para seu desenvolvimento lógico e racional, como para o desenvolvimento afetivo.

Por fim, ao identificar a interferência do espaço físico no processo de aprendizagem, torna-se necessário buscar alternativas para que as escolas se tornem ambientes agradáveis para todos: alunos, professores e funcionários.

A qualidade do ambiente escolar pode determinar como a criança vai interagir com o mundo, ou seja, ao observar uma escola é possível definir o tipo de comportamento e ideologia que será transmitida para os alunos.

A grande maioria dos espaços escolares atuais tende a repetir os mesmos modelos tradicionais que estão presentes há anos, que são fechados, limitadores, e não exploram alternativas que estimulem mais o desenvolvimento individual de cada criança. Vale ressaltar que essa configuração e pedagogia, que prioriza a figura de autoridade, nesse caso o professor, desmotiva o estudante.

A elaboração escolar inovador,

de um ambiente que potencialize a 27

e

2 Metodologia Montessori e o reflexo na arquitetura escolar

diversas metodologias, de acordo Okada, atualmente no Brasil se destacam cinco principais:

Após anos de estudos e pesquisas, Maria Montessori defende em seu método conhecer plenamente a criança e respeitar seu desenvolvimento, para que a educação acompanhe o processo natural de vida e se desenvolva com base na evolução da criança, e não o contrário.

Para ela, a criança é naturalmente apta a aprender, pois possuem um espírito absorvente, que tem capacidade e vontade de aprender (KOWALTOWSKI, 2011).

Escolas Construtivistas têm como base teórica o construtivismo e os ideais do psicólogo e educador suíço Jean Piaget, que defendem que o conhecimento é construído ativamente pelo aluno, e o professor é considerado um mediador, ou seja, a educação não é uma simples transmissão de conhecimento, mas tratase de estimular o estudante a refletir e construir seus próprios saberes. O objetivo é criar mentes questionadoras, capazes de inovar, inventar e descobrir coisas novas (ibid p. 20).

Diante disso, num bom projeto de edifício escolar é necessário que exista relação entre a arquitetura e a metodologia pedagógica, sendo que o papel da arquitetura é moldar o espaço a fim de fornecer condições para que a pedagogia seja bem aplicada. E para melhor compreender uma metodologia pedagógica é necessário entender um pouco da sua história e entender a diferença entre os outros métodos utilizados e demais pensadores da educação.

Em escolas Freirianas, baseadas nas teorias de Paulo Freire, mais voltada para alfabetização, é proposto que o educado leve em conta aspectos culturais, sociais e humanos de cada aluno, ajudando-o aconstruir confiança (ibid p. 20).

Nas escolas Waldorf, baseadas nos estudos de Rudolf Steiner, a trajetória da criança é formada por ciclos de sete anos, dentro das fases de desenvolvimento do ser humano, nos quais os alunos são guiados por um único tutor. Na educação infantil o foco é estimular a criatividade (ibid p. 20).

2.1 Métodos Pedagógicos Os métodos pedagógicos são modelos teóricos que auxiliam na criação dos currículos escolares e planos de aula, ou seja, definem de que modo o conteúdo será transmitido para os alunos. Entre 29

Dentre as metodologias supracitadas destaca-se a Montessori em virtude do trabalho em torno dos períodos sensíveis do desenvolvimento infantil e por ter como objetivo construir a independência da criança em relação a qualquer laço social que possa limitar suas atividades, e, principalmente, por entender que ela não poderá ser livre se não for independente, e por isso permitir que ela aprenda com mais leveza e curiosidade, ao dar autonomia para que ela desenvolva as atividades que mais despertam a sua curiosidade.

Em escolas que aplicam o método Montessori, desenvolvido por Maria Montessori, entende-se que o aluno deve buscar a sua autoformação e caminhar no seu ritmo, com independência e autonomia.

As salas de aulas são compostas por alunos de diversas idades e com materiais que estimulam a aprendizagem, e não é exigido que o professor determine a atividade a ser realizada (ibid p. 20).

2.2 Maria Montessori Maria Montessori nasceu em agosto de em 1870, em Chiaravalle, próximo à Ancone, na Itália, e ao completar cinco anos se mudou com a família para Roma, onde cursou o ensino básico e superior.

Em 1896, se tornou a primeira mulher italiana a concluir medicina, com estudos sobre neuropatologia, e iniciou seu trabalho como assistente em uma clínica psiquiatra da Universidade de Roma, onde trabalhou durante dois anos sendo encarregada de estudar o comportamento do grupo de jovens com deficiência intelectual (RÖHRS, 2010).

O método tradicional presente em diversas escolas, se caracteriza pelo professor ser a figura central e transmitir o conteúdo de maneira sistematizada, como se o aluno fosse apenas uma folha em branco. Os conhecimentos são concebidos como verdades não sujeitas a variações e os alunos passam por avaliações periódicas a fim de verificar o seu aprendizado (ibid p. 20).

30

Com a experiência que adquiriu na clínica em contato com as crianças, Montessori se inspirou e decidiu se dedicar aos problemas educativos e pedagógicos, pois durante a realização desses estudos percebeu que muitos dos problemas psiquiátricos poderiam ser resolvidos com a pedagogia. Portanto, em 1900 ela inicia na Scuola Magistrale Ortofrenica, instituto encarregado em formar educadores para as escolas com crianças portadoras de deficiência física e mental (RÖHRS, 2010).

Montessori morreu em 1952, aos 82 anos, em Nordwjik, na Holanda, imersa em sua luta e em suas conquistas, contestando as tradições e lançando-se com coragem às novas necessidades e novas percepções perante a educação, a criança e a humanidade. Ela não considerou sua obra como concluída, na verdade manifestou a expectativa de vêla continuar (OMB, 2016).

Por isso, seu filho, e em seguida seu neto, Mario Montessori, se dedicaram a continuar com o método, sem o compromisso de manter uma tradição familiar, e sim pela preocupação em preservar a maior herança, a educação dos seres humanos (MONTESSORI, 1997 apud RÖHRS, 2010).

Após ter estudado pedagogia, em 1907, Maria Montessori decidiu se encarregar da educação das crianças de San Lorenzo, bairro pobre de Roma que passava por um processo de modernização, e fundou a Casa dei Bambini, onde pode colocar seu método em prática. Lá, os alunos podiam aprender a conhecer o mundo com os princípios da individualidade e liberdade.

Segundo Hermann (2010), esse foi o início do movimento de renovação educacional, e disseminou o método de ensino que pregava a autoeducação e a autonomia infantil, em que a criança poderia aprender por si e dentro do seu ritmo, em um ambiente propício ao aprendizado e que atendia suas necessidades.

Figura 6 - Maria Montessori com crianças

Fonte: Site Lar Montessori

31

2.3 Filosofia e Metodologia Montessori

suas necessidades internas, foi uma conquista para Montessori, e para isso ela precisou analisar cientificamente a personalidade infantil, sua natureza, sua capacidade experimentar as possibilidades de seu desenvolvimento psíquico e intelectual e entender o período da mente absorvente. Alguns comportamentos, como o da observação, tornam o aprendizado posterior mais fácil de ser adquirido, e consequentemente certas habilidades, como a escrita, podem ocorrer muito mais cedo que o habitual (OMB, 2016).

Maria Montessori passou a observar mais de perto as crianças, em busca de um modo de contribuir com os seus desenvolvimentos, e verificou que é agindo que a criança adquire conhecimento, através de uma ordenação de atividades de dificuldades gradativamente crescentes, criando assim uma aprendizagem com maiores possibilidades de sucesso. De acordo com informações disponíveis no portal online da OMB (Organização Montessori Brasil), ela também verificou que as “intervenções indevidas dos adultos comprometem a aprendizagem, cada aprendiz tem um ritmo próprio que deve ser rigorosamente respeitado”, conforme descrito no trecho abaixo, de seu livro:

O método então, exerce a tarefa de favorecer o desenvolvimento da criatividade, da independência e iniciativa, da disciplina interna e da autoconfiança, com enfoque na educação indireta (OMB, 2016).

“A filosofia de Montessori deve ser entendida

como

um

recomeço,

2.3.1 Planos de Desenvolvimento

uma

De acordo com a OMB, Montessori desenvolveu um método pedagógico para que pudesse colocar em prática sua filosofia, que defende que o desenvolvimento das crianças acontece em fases, chamadas de Planos de Desenvolvimento.

busca constante de respostas à educação e à vida da criança. Nesse sentido, a base da educação montessoriana são as experiências da própria criança e não do adulto” (MONTESSORI, 1985).

Criar condições que permitem que as crianças se manifestem de acordo com 32

O Primeiro Plano de Desenvolvimento acontece entre o nascimento e os seis anos, período em que a criança absorve o mundo que a rodeia e utiliza disso para o seu próprio desenvolvimento e adaptação à sociedade. Maria Montessori considera as crianças nesse plano como mentes absorventes inconscientes (de 0 a 3 anos) e/ou conscientes (de 3 a 6 anos) que passam por períodos sensíveis relacionados a diferentes áreas de aprendizado (Fonte: Site Método Montesoriano).

Figura 7 - Períodos Sensíveis segundo Maria Montessori

Mente absorvente inconsciente

Anos

0

1

2

Movimento Linguagem Ordem/ Organização Objetos pequenos Higiene/ Desfralde Matemático Sensibilidade Musical Comportamento Social Sentidos Escrita e Leitura Relações espaciais Fonte: Site Método Montessoriano

Mente absorvente consciente

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4

5

6

para a compreensão e depois permitir que a criança reflita, não se deve resolver o problema e nem dispensar suas opiniões.

A socialização ganha cada vez mais importância na vida das crianças.

Na primeira fase, a criança absorve o ambiente de forma inconsciente, ou seja, não há intenção, e a tentativa é o grande instrumento de aprendizagem.

Já na segunda fase, isso ocorre de maneira consciente, em que a criança entende suas ações, e o uso dos sentidos e a manipulação são considerados instrumentos de materialização do pensamento (OMB, 2016).

O Terceiro Plano de Desenvolvimento acontece entre os doze e dezoito anos, se assemelhando ao primeiro plano, pois também há a busca por uma independência, mas dessa vez social.

Neste período, o grupo passa a ter uma forte influência nos valores do adolescente, e junto vem as transformações físicas e cognitivas (dúvidas, indisciplina, desânimo, entre outras) (OMB, 2016).

Esse primeiro plano é essencialmente sensorial, onde a criança também busca por independência física. Montessori afirma que não se deve interromper a ação de uma criança que ela acredita que possa fazer sozinha, não importa o tempo que leve e se ela vai fracassar, pois as dificuldades enfrentadas nas primeiras tentativas levam a insistência e consequentemente ao sucesso e aprendizagem (OMB, 2016).

Durante os planos de desenvolvimento, é preciso observar o período sensível que cada criança se encontrar e a partir disso criar oportunidades para fornecer o estímulo adequado para cada uma (OMB, 2016).

Para a OMB (2016), o Segundo Plano de Desenvolvimento acontece entre os seis e doze anos, período em que a criança é capaz de relacionar os fatos e se preocupar com o “porquê” e “como” das coisas. A imaginação é considerada o instrumento principal desse plano, é onde a criança aprende a pensar. Nessa fase o papel do adulto é fornecer elementos

2.3.2 Fundamentos do Método Montessori A metodologia Montessori pode ser explicada por seis principais princípios, usados para organizar as ideias de Maria Montessori e torná-las mais claras, são eles: a autoeducação; educação cósmica; 34

educação como ciência; ambiente preparado, adulto preparado e criança equilibrada (MONTESSORI, 1990).

A autoeducação é a capacidade da criança de aprender, explorar, investigar e pesquisar a partir do seu próprio interesse e esforço, em que ela pode escolher o que aprender, como quer aprender e o lugar onde deseja desenvolver seus estudos. Para aprender sozinha, é preciso ter oportunidade de ver outras pessoas realizando as atividades e poder tentar sem ajuda e sem ser interrompida, para, dessa forma ter a chance de perceber seus próprios erros e corrigi-los, no seu próprio ritmo (MONTESSORI, 1990).

A educação cósmica busca mostrar para a criança que todas as coisas no universo estão conectadas e tem uma função, dessa forma, o papel do professor é levar o conhecimento de forma organizada e mostrar o papel dele na manutenção do mundo. Já a educação como ciência acontece a partir da observação do professor ao aluno, que tenta compreender quais as necessidades da criança e qual a melhor abordagem para cada uma (MONTESSORI, 1990).

Para Montessori (1990), o ambiente preparado consiste num ambiente elaborado para atender as necessidades físicas e psicológicas das crianças, o que inclui também o mobiliário, que deve possuir tamanho adequado que permita que elas consigam realizar tarefas básicas sem precisar de autorização ou ajuda de um adulto. Ainda para Montessori: “Se prepararmos um ambiente em casa que seja adequado às dimensões da criança, às suas forças, às suas faculdades psíquicas, se as deixarmos viver com liberdade, teremos dado um passo imenso rumo à solução do problema educativo em geral, pois teremos dado à criança o seu ambiente.”

(MONTESSORI, 1929, pp 65 apud MIGLIANI 2021).

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criança equilibrada, que se encontra no seu desenvolvimento natural e expressa suas características e vontades, por meio do uso correto do ambiente e do adulto preparado (MONTESSORI, 1990).

Os materiais, livros e atividades devem estar expostos de forma categorizada, sem que as diferentes categorias se misturem, preferencialmente em cesta e/ou caixas, de forma acessível e visíveis aos alunos, o que permite a liberdade de escolha da criança (OMB, 2016).

Para que os demais princípios funcionem, é preciso apresentar o adulto preparado, ou seja, o profissional da educação deve ser capacitado para guiar e orientar as crianças no processo de aprendizado, respeitando e confiando nelas, ajudando o mínimo necessário e permitindo que ela aja sozinha, visto que o professor não é o protagonista do método. E por fim, a

Ainda, além dos princípios destacados, um dos pontos que difere o método Montessori do tradicional é a estrutura das salas de aula agrupadas, ou seja, classes com crianças de diferentes idades, normalmente divididos em períodos de três anos (de zero a três, dos três a seis anos, dos sete ao nove e assim sucessivamente), o que cria ambientes com atmosfera de cooperação e solidariedade, possibilitando também a vivência interdisciplinar (LAGÔA, 1981 apud SIQUEIRA, 2016).

Em conjunto com o exposto anteriormente, Montessori considera recompensas externas desnecessárias e que potencializam a criação de adultos dependes dos outros, ela acreditava que a melhor recompensa era a criança, junto com sua curiosidade e capacidade, ter aprendido e realizado uma nova tarefa sozinha. As atividades práticas, em sua maioria, estimulam os sentidos sensoriais (tato, visão e audição), e contemplam atividades do dia a dia (cozinhar, cuidar da hora, etc.), desenvolvendo a ordem, 36

concentração 2016).

e

independência

estado de São Paulo. Em 1950, fundada por Pipper Lacerda Borges, em São Paulo, surgiu a AMB – Associação Montessori Brasil, e, em 1956, foi criado por Celma Perry o primeiro programa de formação de professores na didática do método (OMB, 2016).

(OMB,

Portanto, o aprendizado é estimulado em todos os momentos. Inclusive, não há separação clara entre horário de aula e intervalo, visto que é possível brincar e aprender a qualquer momento. A essência dessa filosofia é que as crianças conduzam suas experiências e aprendam com erros, buscando meios de aprendizado, e que a partir do convívio com os colegas, de diferentes idades, aprendam a conviver em sociedade (LAGÔA, 1981 apud SIQUEIRA, 2016).

2.3.3 Brasil

Método

Montessori

Após algumas ‘classes experimentais’ com os princípios Montessori, em 1964, Talita de Almeida, que já havia ministrado cursos de formação de professores Montessori, fundou a ABEM – Associação Brasileira de Educação Montessori, no Rio de Janeiro, onde realizou diversos congressos montessorianos (OMB, 2016).

no

Na década de 80, o método da pedagoga italiana alcançou uma maior visibilidade devido ao movimento ‘Montessori – um método para ser feliz’ realizado em peças escolas do Rio de Janeiro. Em 1992, aconteceu o ‘Congresso Brasileiro de Educação Infantil”, promovido pelas instituições montessorianas da Bahia, que provocou o nascimento da OMB – Organização Montessori Brasil, oficializado em 20 de setembro de 1996, que estabeleceu um marco de união entre as escolas que adotam o Sistema Montessori no Brasil (OMB, 2016).

O método chega ao Brasil pelas mãos de Joana Falce Scalo, que em 1910, recémchegada da Europa, o introduziu na escola Emília Erichsen no Paraná (OMB, 2016).

Maria Montessori criou a AMI, Associação Montessori Internacional, em 1929 com o intuito de preservar os princípios do seu método ao transmiti-lo pelo mundo.

Durante alguns anos, houve algumas tentativas de estabelecer o Sistema Montessori, tanto em rede pública como em rede particular, principalmente no 37

organizado visualmente, enquanto, para o tato, considerar que para as crianças o toque é de extrema importância, sentir temperaturas e texturas ajuda no desenvolvimento (MIGLIANI, 2021).

Hoje, o movimento Montessori, se tornou mais sólido e melhor recebido pelos pais e responsáveis das crianças.

Dessa forma, ocorrem mais procuras por escolas que adotem o método, o que o popularizou ainda mais.

2.4 Arquitetura Montessori

2.4.1 O Mobiliário

Escolar

O mobiliário deve ser adequado ao

Como visto anteriormente, o espaço tem grande influência no processo de aprendizagem da criança, que pode instigar o aluno e estimular esse processo, por isso, as salas de aula das escolas Montessori devem favorecer a observação, a liberdade e a autonomia, fugindo da estrutura tradicional para escolas infantis. Entretanto, a preocupação com a organização do espaço deve abranger toda a escola, e não apenas as salas de aula.

tamanho e a força das crianças, variando de acordo com a faixa etária das idades de cada sala de aula, permitindo que os alunos se movimentem e escolham o lugar mais adequado para realizar de forma confortável a atividade escolhida. Como todos os objetos devem estar dispostos ao alcance das crianças, é recomendado estantes de até 70 centímetros de altura e 40 centímetros de profundidade, e que as mesas tenham altura mínima de 50 centímetros, medida que pode variar de acordo com a idade da criança (LAGÔA, 1981 apud SIQUEIRA, 2016).

Ainda, as crianças absorvem os estímulos gerados pelos ambientes através das sensações e sentido sensoriais (visão, olfato, audição e tato), diante disso, é necessário considerar, no âmbito da visão, as cores e a iluminação dos ambientes, priorizando cores claras e iluminação natural, além de manter o ambiente

As mesas devem possuir formas simples e variadas, para possibilitar que diversas atividades sejam desenvolvidas e que possam ser facilmente agrupadas para trabalhos coletivos, gerando maior interação entre os alunos. Além de serem 38

adequadas para a escala da criança, geralmente possuem cor branca ou de tonalidade natural, e são feitos de materiais absorvente de ruídos, a fim de gerar um ambiente menos barulhento. (RÖHRS, 2010). Maria Montessori conta: “Mandei construir mesinhas de formas variadas, que não balançassem, e tão leves que duas crianças de quatro anos pudessem facilmente transportá-las; cadeirinhas, de palha ou de madeira, igualmente bem leves e bonitas, e que fossem uma reprodução, em miniatura, das cadeiras de adultos, mas proporcionadas às crianças (...). Também faz parte dessa mobília uma pia bem baixa, acessível às crianças de três ou quatro anos, guarnecida de tabuinhas laterais, laváveis, para o sabonete, as escovas e a toalha (...). Pequenos armários, fechados por cortina ou por pequenas portas, cada um com sua chave própria; a fechadura, ao alcance das mãos das crianças, que poderão abrir ou fechar esses móveis e acomodar dentro deles seus pertences (...). Ao longo das paredes, bem baixas, a fim de serem acessíveis às crianças, lousas e pequenos quadros sobre a vida em família, os animais, as flores, ou ainda quadros históricos ou sacros, variando-os em conformidade com as diferentes datas ou comemorações”(MONTESSORI, 1965, pp 42-43 apud RÖHRS, 2010).

Figura 8 - Sala de escola infantil com mobiliário adequado

Fonte: ArchDaily, 2020

Figura 9 - Sala de escola infantil com mobiliário adequado

Fonte: ArchDaily, 2021

e intervalo, a pedagogia Montessori incentiva a conexão dos espaços internos com os espaços externos, dessa forma, o projeto escolar deve prever ambientes que integrem exterior com o interior e, funções pedagógicas e recreativas, como as hortas, jardins, circuitos, terraços entre outros (KOWALTOWSKI, 2011).

Ainda, conforme dito anteriormente, é preciso considerar que o professor não é figura de maior poder na metodologia Montessori, portanto sua mesa deve ser idêntica a dos alunos e não deve estar localizada numa posição de destaque (LAGÔA, 1981 apud SIQUEIRA, 2016).

2.4.2 Conexão Entre os Ambientes Internos e Externos

As conexões entre o interior e o exterior, fora a função básica de iluminação e ventilação natural, também cumprem a função de descanso da visão, oferecendo vistas a uma paisagem interessante

Diante do entendimento de que é possível brincar e aprender, e que não existe distinção entre o horário de aula 40

em um campo de visão mais amplo, ou seja, é importante que a criança que está dentro da sala de aula, consiga visualizar o ambiente externo. Nesse sentido, as conexões devem ser diretas, permitindo acesso livre a cada área e trazendo a sensação de liberdade como um reflexo dos princípios do método (KOWALTOWSKI, 2011).

O terraço e o pátio externo acomodam grande parte das atividades coletivas e se tornam uma extensão de algumas

atividades internas, como o refeitório e a entrada da escola, e, por consequência, os ambientes externos se tornam diferentes espaços de experimentação e de exploração da criatividade das crianças. Diante disso, é preciso que essa área receba uma atenção durante a criação do projeto, pois deve possuir sombreamento adequado, proporcionar contato com elementos naturais e conexão com os demais setores da escola (KOWALTOWSKI, 2011).

Figura 10 - Sala de aula infantil integrada com o ambiente externo

Fonte: ArchDaily, 2018

3 Estudos de caso

ressignificar o aprendizado. Entretanto com o crescimento da escola e o número de alunos, em 2016 surgiu a necessidade de uma nova sede e para isso convidaram o escritório Garoa Arquitetos Associados para desenhar a nova estrutura (GRUPO GAROA)

Para a realização do projeto da Escola Infantil Montessori, foram selecionados alguns projetos com o intuito de compreender as características arquitetônica de cada uma, como a dimensão do projeto e seu programa, implantação e acessos, a conexão entre ambiente de aprendizagem e de recreação, e a apropriação do espaço pelas crianças.

De acordo com os arquitetos responsáveis, o projeto se desenvolveu em conjunto com os usuários, na busca de soluções para que essa nova sede pudesse ser um reflexo da sua pedagogia.

Foram realizadas dinâmicas, organizadas por Caio Vassão, com todos os envolvidos, arquitetos, alunos e educadores, para entender a complexidade da interação envolvida nesse método de ensino. Assim foram criados panoramas de questões práticas e funcionais a serem abordadas, assim como expectativas sensoriais (GRUPO GAROA).

3.1 Wish School A Wish School, é uma escola bilíngue de educação infantil que existe desde 2008 e constrói sua pedagogia através de uma visão completa do indivíduo, ou seja, os aspectos emocionais, sociais, físicos, criativos, intuitivos e espirituais são tão importantes quanto o intelecto racional.

Além do conteúdo das disciplinas, o entendimento das vontades e aptidões da criança são usados para

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Figura 11 – Mapa de contextualização da Wish School, sem escala

Ficha Técnica Projeto Arquitetônico: Grupo Garoa Arquitetos Associados – Alexandre Gervásio, Erico Botteselli, Lucas Thomé e Pedro De Bona Projeto Paisagístico: Tristan Bonzon Projeto Estrutural: Telecki Arquitetura de Projetos e Carolina Milani de Oliveira Localização: Rua São Gil, 159 - Tatuapé, São Paulo - SP, Brasil Início do projeto: 2015 Conclusão da obra: 2016 Área de Terreno: 1.275 m² Área Construída: 1.166 m² Tipo de Edificação: Arquitetura Escolar – Educação Infantil

3.1.1 Localização e Contexto

Legenda: Zona de Centralidade Zona de Mista Wish School Fonte: Elaborado pela autora com base com dados obtidos no portal do Geosampa. 2022.

O projeto está localizado na Rua São Gil, 159 no bairro do Tatuapé, Zona Leste da cidade de São Paulo, está inserida em Zona de Centralidade (ZC), possui entorno predominante residencial com gabarito baixo e alguns prédios residenciais mais altos que se destacam, conforme observado a partir de imagens do Google Maps e no portal Geosampa.

Figura 12 - Área Externa Wish School

3.1.2 A Volumetria e o Projeto O local escolhido para implantar o projeto trata-se de dois terrenos, um baldio, que se manteve sem área construída, e outro com 15 metros de frente e 50 metros de profundidade, com dois galpões conectados que já haviam passados por reformas e abrigado diferentes usos, sendo um menor com pé direito mais alto e o outro maior com mezanino de concreto independente da estrutura envoltória.

Diante dessa situação foram elencadas mudanças pautadas por demolição e enxerto, a

Fonte: ArchDaily, 2018

fim de retirar os excessos de construção e inserir novos elementos, de modo que os galpões industriais pudessem se transformar em uso educacional (VITRUVIUS, 2019).

Figura 13 - Banheiros Pavimento Térreo Wish School, sem escal

Fonte: Grupo Garoa Arquitetos, editada pela autora.

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De acordo com o Grupo Garoa, os núcleos hidráulicos existentes nas bordas dos antigos galpões foram utilizados, porém perfurados e reconfigurados para permitir maior interação entre o interior e o exterior e servir ambos os lados, ao mesmo tempo que é banheiro também é passagem.

O edifício existente, possuía sua conformação longitudinal rente ao lote vizinho, dessa forma foi preciso criar aberturas zenitais e recortes nas lajes, para melhor iluminação no pavimento térreo, sempre vinculadas à circulação vertical. Foram usados diferentes tipos de vedos, permitindo a variação na filtragem de luminosidade de acordo com as necessidades do programa (VITRUVIUS, 2019).

Figura 14 – Novas Aberturas Zenitais

Legenda: Zona de Centralidade Fonte: Vitruvius, 2019, editada pela autora.

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Figura 16 - Painéis Pivotantes para Configurações Variadas de Salas de Aula

Figura 15 - Sala de Aula com Vedos Fixos e Translúcidos

Fonte: ArchDaily, 2018

Fonte: ArchDaily, 2018

3.1.3 O Programa e a Organização

Segundo o Grupo Garoa, as bordas são compostas por duas tipologias de salas: as com vedo fixo e translúcido (Figura 14), e as com vedo móvel, onde painéis pivotantes fazem a delimitação do espaço (Figura 15), mudando a configuração das salas de aula e dos espaços a sua volta, ora se expandem para atividades com mais interação e ora se contraem para atividades introspectivas. Esses painéis também dão suporte para as atividades que acontecem à sua volta, visto que podem ser usados como armário, apoio para mochilas, instrumentos, livros e trabalhos dos alunos.

A planta da escola é composta por zonas de contração e expansão, onde existem fronteiras e bordas tênues, que permitem e incentivam a transgressão e a imaginação das crianças, que são entendidas como sujeitos ativos. Nesse projeto não existem corredores, lugares em que a única função é ir e vir, todos os ambientes são expansões da sala de aula formal, propícios para adquirir conhecimento. Dessa forma, é possível escolher diferentes percursos e interações para chegar de um ponto ao outro (GRUPO GAROA).

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As salas de aula possuem desenhos não ortogonais, que geram mudanças em suas bordas, com espaços contínuos e ao mesmo tempo distintos, sem discriminação clara dos usos, o que resulta em espaços de aprendizado formais e espaços de aprendizado informais, cada qual com suas características, a fim de atender as diversas demandas de ambientes que a pedagogia aberta pode necessitar (GRUPO GAROA).

Dessa forma, é possível considerar que o programa da escola é composto por cinco salas de aula com vedo fixo, e possibilidade de 3 salas de aula com vedo móvel, área externa com quadra, playground interno e cozinha, além do programa administrativo e banheiros.

Figura 17 - Diagrama de contração e expansão das salas de aula com painéis pivotantes. Quando abertos representado em rosa e fechados representado em azul, sem escala.

Fonte: Grupo Garoa Arquitetos

Os arquitetos do Grupo Garoa, realizaram uma pesquisa através de vídeos feitos pelas crianças para analisar a pós ocupação, a fim de analisar as diferentes apropriações do espaço pelos alunos.

Diante disso, foram elaboradas as plantas das figuras 16 e 18, com os caminhos percorridos por Ana no pavimento térreo e os caminhados percorridos por Pedro no pavimento superior, respectivamente.

3.1.4 Reflexões Diante do exposto sobre a Wish School, e do que se pretende para o projeto da Escola Infantil Montessori, foram observados os seguintes pontos: • A flexibilidade do espaço, possível devido aos painéis pivotantes, é uma excelente solução para criar diferentes configurações e consequentemente diferentes maneiras de aprendizagem;

Figura 18 - Planta do Térreo com Caminho Percorrido pela Estudante Ana, sem escala

Legenda: Painéis Pivotantes Sala de Aula com Vedo de Fixo Áreas Administrativas Circulação Vertical

Fonte: Grupo Garoa Arquitetos, editada pela autora.

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quando ocupadas e com materiais expostos, além de não permitem boa visualização do espaço externo, causam um desconforto visual, podendo atrapalhar no desenvolvimento da criança que está utilizando a sala;

• As diferentes apropriações dos espaços interno e externos da escola, deixa evidente as diferentes perspectivas de cada criança diante de cada nova situação e consequentemente as valoriza; •

Visto ser uma edificação já existe, foi essencial os novos recortes para criação de pontos de iluminação zenital;

• Ainda sobre as salas de aula de vedo fixo do pavimento térreo, elas não possuem janelas e não aparentam ter nenhum outro mecanismo de ventilação.

• As salas de aula de vedo fixo, por mais que sejam de material translucido,

Figura 19 - Planta do Pavimento Superior com Caminho Percorrido pelo Estudante Pedro, sem escala

Legenda: Sala de Aula com Vedo de Fixo Circulação Vertical

Fonte: Grupo Garoa Arquitetos, edita pela autora

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3.2 Escola Casa Fundamental

Ficha Técnica

A Escola Casa Fundamental, é uma escola de educação infantil projetada por Gabriel Castro (Escritório MOBIO), Marcos Franchini e Pedro Haruf, e foi concebida com o intuído de ser um espaço de “ensino e aprendizagem, essencialmente do convívio, do debate educacional, do rigor acadêmico, da experimentação pedagógica, das relações mais cuidadosas e gentis”, como coloca os fundadores-educadores.

Os arquitetos afirmam que o projeto arquitetônico da escola foi elaborado em conjunto a pesquisas de propostas pedagógicas atuais, que levam em consideração o espaço como elemento ativo no processo de aprendizado, como Loris Malaguzzi e a rede Reggio Emilia, Herman Hertzberger e as escolas montessorianas, a Altschool e a pesquisadora Doris Kowaltowski.

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Projeto Arquitetônico: Gabriel Castro (MOBIO Arquitetura), Marcos Franchini e Pedro Haruf Localização: Rua Castelo de Lisboa, 392 - Castelo, Belo Horizonte - MG, Brasil Início do projeto: 2016 Conclusão da obra: 2017 Área: 865 m² Tipo de Edificação: Arquitetura Escolar – Educação Infantil Figura 20 - Localização Escola Casa Fundamental e Praça Manoel de Souza Barros, sem escala Fonte: Google Maps, 2021 editada pela autora

Legenda: Praça Manuel de Souza Barros Escola Casa Fundamental

3.2.1 Localização e Contexto

observado a partir de imagens do Google Maps.

O projeto está localizado em Belo Horizonte - MG, na Rua Castelo de Lisboa, 392, bairro Castelo, o que leva a um dos pilares do projeto, que é a integração com o bairro e a comunidade local, visto que a escola incorpora, como lugar para atividades externas dos alunos, a praça pública Manoel de Souza Barros, situada a 260 metros da escola, conforme

Como uma continuidade da rua, a escola possui uma praça interna com a proposta de ser um ambiente de vivência coletiva, socialização e eventos diversos para a comunidade escolar (alunos, educadores e pais) e para vizinhos e habitantes de bairro (MOBIO, 2018).

Figura 21 - Vista Externa Escola Casa Fundamental

Fonte: Franchini, 2019.

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Figura 22 - Praça Interna Escola Casa Fundamental

Fonte: Mobio, 2018.

3.2.2 A Volumetria e o Projeto

com intervenções na estrutura existente, com a criação de novas aberturas e aumento das zenitais, a substituição dos materiais de vedação por telha perfurada e cobogós, além de jateamento termoacústico por cima do telhado. As novas infraestruturas foram construídas com estrutura metálica, pisowall como sistema de laje, drywall e soluções de marcenaria e serralheria para divisórias e fechamentos, facilitando flexibilizações futuras (FRANCHINI, 2019).

O projeto foi proposto para um galpão existente, uma escolha pouco convencional, visto a mudança do uso industrial para educacional, mas com características interessantes para a proposta pedagógica estabelecida, como o pé direito alto, e o grande vão livre com poucas compartimentações (FRANCHINI, 2019).

As questões críticas de temperatura, iluminação e acústica, foram resolvidas 55

Os novos equipamentos e acabamentos possuem uma variedade de texturas e matérias (madeira, cimento, ferro, azulejo serigrafado), e com uma paleta de cores moderada, o que deixa com que o ambiente fique convidativo para a criança, ao reconhecer a importância da experiência sensorial do espaço e da investigação com o corpo. Então, os arquitetos responsáveis, optaram por manter as instalações aparentes, assim como aspectos originais do galpão como a textura das paredes em bloco de concreto que foram apenas pintadas e o piso industrial de marmorite recuperado com a raspagem da tinta que o cobria (FRANCHINI, 2019).

3.2.3 O Programa e a Organização O projeto desenvolvido por Gabriel Castro, Marcos Franchini e Pedro Haruf preza pela transparência e integração, e propõe um espaço integrado em termos estéticos e de desempenho, com fluidez entre as zonas funcionais. Diante de um método de ensino que gera mudança constante, as salas de aula que comportam até 20 crianças são abertas gerando um novo espaço de 70m² que permite diversas configurações de layout, entretanto todas as salas possuem suas próprias mesas, espelhos, bancadas, pias, biblioteca e provador de fantasia (FRANCHINI, 2019).

Figura 23 - Diferentes Layouts do Mobiliario e Portas, sem escala

Fonte: Franchini, 2019 editado pela autora.

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Além disso todo o mobiliário possui rodízio, que permite diversas modalidades de ensino simultâneas, e foram pensados em tamanhos compatíveis aos das crianças, para que tenham fácil acesso e consigam realizar suas atividades sozinhas (FRANCHINI, 2019).

No layout geral da escola existem os dispositivos que incentivam o trabalho em grupo, como a pequena arquibancada situada na praça interna e os dispositivos que possibilitam o acolhimento da criança, como o nicho instalado no

pavimento superior, conforme Figura 24 (FRANCHINI, 2019).

Partindo do princípio que o ambiente escolar é considerado um terceiro professor, os arquitetos entenderam que projeto precisaria favorecer o auto aprendizado, com espaços abertos e acessíveis, dessa forma destacam o ateliê, como espaço complementar a sala de aula que incentiva a experimentação e pesquisa com materiais diversos (Figura 24); a horta para colocar a mão na terra, acompanhar o crescimento das plantas

Figura 24 - Vista Interna Ateliê e nicho

Fonte: ArchDaily, 2021

• O uso da praça pública para atividades externa dos aulos, é um diferencial positivo para o programa, visto que permiti diferentes experiências, tanto no caminho percorrido até a praça, como nas novas possibilidades que a praça pode fornecer;

e ainda estabelecer uma relação direta com o alimento, e a cozinha com bancada acessível permitindo a participação (FRANCHINI, 2019).

O programa da escola é composto por quatro salas de aula que permitem diferentes layouts, praça central no térreo e um pátio no pavimento superior para convívio das crianças, refeitório e cozinha, horta e ateliê para diferentes tipos de aprendizagem, além do programa administrativo e banheiros, conforme figura 26.

• O mobiliário desenvolvido para a escola, também se torna um diferencial positivo para o projeto, com medidas adequadas para o tamanho da criança, permitindo que elas desenvolvam a sua independência, uma vez que não precisa de um adulto para realizar determinadas tarefas;

3.2.4 Reflexões

• A criação da horta, proporciona novas experiências para os alunos e consequentemente uma melhor relação com o alimento, aspecto importante na fase de crescimento.

Diante do exposto sobre a Escola Casa Fundamental, e do que se pretende para o projeto da Escola Infantil Montessori, foram observados os seguintes pontos: • Apesar do programa reduzido, é possível prever uma grande variedade de usos do espaço, tanto pelas diferentes possibilidades de layouts interno das salas de aula, como pelas diferentes apropriações da arquibancada do térreo;

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Figura 25 - Plantas Escola Casa Fundamental, sem escala

Legenda: 1 Entrada 2 Praça 3 Arquibancada 4 Salas de Aula 5 Refeitório 6 Cozinha 7 Secretaria 8 Banheiros 9 Altar 10 Horta 11 Elevador 12 Pátio 13 Ateliê 14 Sala de Reunião 15 Diretoria 16 Sala dos Professores 17 Circulação Horizontal 18 Despensa 19 Arquivo 20 Almoxarifado 21 Área de Serviço 22 Deposito 23 Parklet

Legenda:

Fonte: Franchini, 2019 editado pela autora.

Setor Pedagógico

Setor Administrativo

Setor de Serviço

Setor de Vivência

Figura 26 - Localização da Escola Ratchut, sem escala

Ficha Técnica Projeto Arquitetônico: Design in Motion Localização: Subdistrito de Hua Nong, Distrito de Ban Phai, província de Khon Kaen, Tailândia.

Conclusão da obra: 2016 Área: 1.100 m² Tipo de Edificação: Arquitetura Escolar – Educação Infantil

Legenda: Rodovia Escola Ratchut

Fonte: Google Earth, 2021, editada pela autora.

3.3 Escola Ratchut A Escola Ratchut, é uma escola de educação infantil na Tailândia que tem seu ambiente de aprendizado baseado na metodologia Montessori, ou seja, sai da tipologia comum de salas de aula e desenvolve um ambiente adequado para as crianças, integrando espaços internos e externo, e apoiando a autoaprendizagem de cada um (ARCHADAILY, 2018).

3.3.1 Localização e Contexto O projeto da Escola Ratchut está implantado em uma das rodovias da Tailândia, afastado dos principais loteamentos da cidade, independente da direção, se tornando um ponto de destaque em relação ao seu entorno, que é quase nulo, conforme observado a partir de imagens do Google Maps.

3.3.2 A Volumetria e o Projeto A volumetria do projeto consiste em três blocos distintos, um edifício para os pais e dois edifícios para salas de aula, todos interligados por corredores cobertos.

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Os arquitetos acreditam que o melhor ambiente de aprendizado é a própria natureza, dessa forma a volumetria do edifício permite integrar os espaços internos e externos, oferecendo diferentes atividades, além de utilizar diferentes elementos da natureza para criação do ambiente de aprendizado como cavernas, montanhas, areia e árvores para cada fase de desenvolvimento da criança (ARCHDAILY, 2018).

Figura 27 - Área Externa Escola Ratchut

Fonte: Archdaily, 2018.

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Figura 28 - Diagramas de Inspiração dos Elementos da Natureza

Fonte: Archdaily, 2018.

podem correr e utilizar o espaço como experiência, nessa área que se conecta com todos os edifícios através das coberturas orgânicas. As árvores foram plantadas para fornecer sombra para as áreas de aprendizado externas e a areia usada no playground a fim de desenvolver o tato nas crianças (ARCHDAILY, 2018).

O conceito da caverna foi aplicado na estrutura de madeira na entrada da escola, com espaçamentos que permitem a entrada de luz natural, o que gera um ambiente interessante onde as crianças podem usar a criatividade. Já o conceito da montanha é usado de forma livre nas áreas externas, onde as crianças

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Figura 29 – Implantação Escola Ratchut, sem escala

Legenda: Áreas Pedagógicas Área Administrativa

Fonte: Archdaily, 2018, editada pela autora.

3.3.3 O Programa e a Organização O complexo foi projetado para ser simples, para que as crianças entendam facilmente o layout. Os dois prédios de sala de aula acomodam outras salas menores para diferentes atividades, em pavimento único, inspirado na casa das crianças, onde em cada cômodo é possível criar novas brincadeiras, aprender e desenvolver diferentes habilidades. Salas menores são mais adequadas e mais estimulantes para as crianças (ARCHDAILY, 2018).

Figura 30 - Planta dos blocos pedagógicos, sem escala

Legenda: Sanitários Sala de Aula Menor Sala de Aula Maior

Fonte: Archdaily, 2018, editada pela autora.

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Em todo o projeto foram utilizados tons de cinza e ripas de madeira, que além de oferecer suavidade e aconchego, ajudam a filtrar a luz do sol, contribuindo para o conforto térmico (ARCHDAILY, 2018). Em todo o projeto foram utilizados tons de cinza e ripas de madeira, que além de oferecer suavidade e aconchego, ajudam a filtrar a luz do sol, contribuindo para o conforto térmico (ARCHDAILY, 2018).

Figura 31 - Integração da área externa com a Interna e vista interna de uma das salas

Fonte: Archdaily, 2018.

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3.3.4 Reflexões Diante do exposto sobre a Escola Ratchut, e do que se pretende para o projeto da Escola Infantil Montessori, foram observados os seguintes pontos: • O mobiliário das salas de aula possui tamanho adequado para as crianças, permitindo que elas desenvolvam a sua independência, uma vez que não precisa de um adulto para realizar determinadas tarefas; • As inspirações a partir de elementos da natureza além de criar novos ambientes para aprendizado, desenvolve a parte sensorial da criança e a criatividade; • A maneira como as salas são distribuídas e a edificação térrea se tornam um ponto positivo do projeto, facilitando para as crianças o entendimento da disposição dos blocos; • A distância entre a escola e os principais loteamentos da cidade, determinando a população que terá fácil acesso, sendo esse um aspecto negativo do projeto.

3.42 A Volumetria e o Projeto

3.4 Escola Infantil Takeno A Escola Infantil Takeno é uma escola de ensino público situada na cidade de Kobe, no Japão, cujo projeto leva em consideração a vizinhança, e tem como principal item do seu programa de necessidades um pátio aberto para atividades diversas (ARCHDAILY, 2016).

Ficha Técnica: Projeto Architects

Arquitetônico:

Tadashi

Suga

Localização: Kobe, Japão Conclusão da obra: 2014

A volumetria do projeto da Escola Takeno, possui um pátio aberto interno, que permite maior incidência solar e ventilação em toda a edificação. O lado adjacente a rua possui gabarito mais baixo, equivalente a uma residência de um pavimento, o lado mais afastado abriga o segundo pavimento (ARCHDAILY, 2016).

Com o intuito de minimizar a sensação de opressão de quem transita pela região e não descontextualizar o bairro, a fachada, além possuir gabarito mais baixo, recebeu revestimento de madeira em toda sua extensão (ARCHDAILY, 2016).

Figura 32 - Vista área da Escola Takeno

Área: 498 m² Área do terreno: 697,88 m² Tipo de Edificação: Arquitetura Escolar – Educação Infantil 3.4.1 Localização e Contexto O projeto da Escola Takeno foi implantando em um lote de esquina, num bairro urbanizado, onde aproximadamente metade de seu perímetro está em contato direto com a rua, visto que as calçadas são praticamente inexistentes na região (ARCHDAILY, 2016).

Fonte: Archdaily, 2016

68

3.4.3 O Programa e a Organização

Figura 33 - Fachada da Escola Takeno

Apesar de ser um lote pequeno, um dos principais pontos no programa de necessidades da escola, era a existência de um pátio, dessa forma, os arquitetos optaram por criar um espaço com pilotis abaixo do segundo pavimento da escola, originando um novo espaço livre para as crianças, com sombra para os dias de muito sol ou dias chuvosos, além do pátio central, que não possui cobertura (ARCHDAILY, 2016).

Figura 34 - Terraço superior Escola Takeno

Fonte: Archdaily, 2016

69

Fonte: Archdaily, 2016

Figura 35 - Vista do pátio interno da Escola Takeno

Fonte: Archdaily, 2016

externos, uma sala de atividades interna, terraço, com uma pequena horta, e vaga para dois carros. Os corredores, foram projetados para serem elementos de descobrimento para as crianças, e não apenas passagem, ou seja, eles circundam toda a construção, sempre levando a alguma saída (ARCHDAILY, 2016).

O terraço superior que rodeia o pátio, também possui grama artificial, e permite que as crianças, ao ocuparem essa área, visualizem a rua, o que permite integração com o exterior (ARCHDAILY, 2016).

O programa da escola é composto por quatro grandes salas de aula, área administrativa, cozinha, dois pátios 70

Figura 36 - Planta baixa Escola Takeno

Legenda: Setor Pedagógicos

Setor de Vivência

Setor de Serviços

Sanitários

Setor Administrativo

Circulação Vertical

Fonte: Archdaily, 2016, editada pela autora

3.4.5 Reflexões Diante do exposto sobre a Escola Infantil Takeno, e do que se pretende para o projeto da Escola Infantil Montessori, foram observados os seguintes pontos: • O simples programa da escola é acomodado a partir da criação do pátio central, o que mostra que, mesmo com um terreno pequeno, é possível cumprir com todos os requisitos; • As áreas de convivência, interna e externa, coberta e descoberta, contribuem para não restringir as possibilidades de uso diante do clima ou outros fatores; • A relação e a preocupação com o entorno e a vizinhança são evidentes, entretanto, por se tratar de uma escola infantil em um lote de esquina, a falta de um espaço de circulação em frente à entrada escola se torna um ponto negativo;

72

4 Áreas de intervenção

O presente bairro é resultado do loteamento da Fazendo do Morumbi, propriedade do inglês John Rudge, que se dedicava ao cultivo de chá. Em 1948, acompanhando o crescimento do sentido sudoeste da cidade, o engenheiro Oscar Americano adquiriu grandes glebas e iniciou o processo de loteamento e urbanização da área (Dall’Alba, 2019).

A área escolhida para a implantar o projeto da Escola Infantil com metodologia Montessori está localizada na Zona Oeste da cidade de São Paulo, no distrito do Morumbi, mais precisamente entre as Avenidas Barão de Melgaço e Avenida Barão de Monte Mor. Esse tópico apresenta uma análise acerca do terreno escolhido e seu entorno, com o objetivo de compreender os problemas e os potenciais da área, e, assim, reunir dados para o projeto da Escola Infantil elaborado.

A Companhia Imobiliária Morumby iniciou a venda de extensos lotes, atraindo muitas famílias ricas paulistas a se instalarem na região, como exemplo a arquiteta Lina Bo Bardi, autora da residência “Casa de Vidro”, instalada nesse distrito em 1950, hoje tombada pelo CONDEPHAAT (Dall’Alba, 2019).

Os principais critérios para a escolha do local foi a proximidade a um bairro residencial e estar em meio a vias com fluxo de carros moderado, com o intuito de evitar ruídos e acidentes envolvendo as crianças e seus acompanhantes, nos

Em virtude da construção do Estádio Cicero de Pompeu de Toledo (Estádio do Morumbi), inaugurado de formar parcial em 1960, e das transferências da sede do governo do estado para o Palácio dos Bandeirantes, a ocupação dos terrenos vazios aconteceu muito rápido. Entre os anos de 1980 e 1990, o distrito foi verticalizado (Dall’Alba, 2019).

períodos de entrada e saída de alunos.

4.1 O Distrito do Morumbi Localizado entre a Zona Oeste e a Zona Sul da cidade de São Paulo, sob jurisdição da Prefeitura Regional do Butantã, o Distrito do Morumbi foi selecionado para sediar o projeto da Escola Infantil com metodologia Montessori por ser um bairro com predominância residencial.

Atualmente, o distrito do Morumbi reúne alguns dos bairros mais nobres da cidade de São Paulo, com a maior 75

Figura 37 - Localização distrito do Morumbi e lote escolhido

Fonte: Elaborado pela autora com base em dados obtidos no site da Prefeitura Municipal de São Paulo

da junção de sete lotes desocupados, numa área total de 2.980,00m², ideal para acomodar o programa e fornecer espaços descobertos de qualidade. O local apresenta duas faces voltadas para a rua, que permitem o aceso ao lote, sendo uma para a Avenida Barão de Melgaço, caracterizada pela cota mais alta e a outra para a Avenida Barão de Monte Mor, que é aproximadamente 15 metros mais baixa.

concentração de renda e um dos mais elevados índices de desenvolvimento, ao mesmo tempo que apresenta comunidades carentes. É também um dos distritos mais arborizados da cidade (site SP Bairros).

4.2 O Lote e seu Entorno O terreno escolhido para implantar o projeto da Escola Infantil, se dá a partir

76

Figura 38 - Localização do Terreno

Fonte: Elaborado pela autora com base em dados obtidos no Google Maps

Figura 39- Localização do Terreno

Fonte: Google Street View, outubro 2021.

A escolha do terreno e seu entorno influenciam a capacidade do espaço escolar de proporcionar um ambiente agradável e funcional, e evita aspectos negativos na implantação de uma escola. Diante disso, podemos considerar que o entorno imediato ao lote em questão é adequado para essa implantação, por conta do baixo fluxo de carros e a predominância de uso residencial nas construções.

78

Figura 40 - A: Av. Barão de Monte Mor | B: Av. Barão de Melgaço

onte: Google Street View, outubro 2021.

4.2.1 Zoneamento

Art. 96. A categoria de Uso não Residencial – nR compreende atividades de comércio e serviços, industriais, institucionais e de infraestrutura que, tendo como referência sua natureza e os parâmetros de incomodidade estabelecidos nesta lei, divide-se nas seguintes subcategorias:

O terreno em que o projeto foi implantado, de acordo com a Lei de Parcelamento, Uso e Ocupação do Solo da Cidade de São Paulo (LPUOS) nº 16.402, de 22 de março de 2016, está inserido em ZM – Zona Mista (Figura 47), definida pelo do artigo 11 como:

II - nR1: uso não residencial compatível com a vizinhança residencial;

Art. 11. As Zonas Mistas (ZM) são porções do território destinadas a promover usos residenciais e não residenciais, com predominância do uso residencial, com densidades construtiva e demográfica baixas e médias, subdivididas em:

Art. 98. Classificam-se na subcategoria de uso nR1 os seguintes grupos de atividades: VIII - nR1-8: serviços de educação: estabelecimentos destinados ao ensino pré-escolar ou à prestação de serviços de apoio aos estabelecimentos de ensino seriado e não seriado;

I - Zona Mista (ZM): porções do território localizadas na Macrozona de Estruturação e Qualificação Urbana;

Diante disso, observa-se que de acordo com o artigo 98, inciso VIII, da Lei 16.402/2016 e Quadro 4, anexo da mesma lei, que os serviços de educação, destinados ao ensino pré-escolar, são considerados usos não residenciais, classificados como Nr1-8 – Serviços de Educação, compatíveis com o zoneamento do terreno escolhido para elaboração do projeto.

Mapa de zoneamento Lote escolhido Zona exclusivamente residencial 2 Zona exclusivamente residencial 1 Zona mista Figura 41 - Mapa de Zoneamento (Lei 16.402/2016) Fonte: Elaborado pela autora com base em dados obtidos no portal Geosampa. 2021.

80

4.2.2 Uso e Ocupação

Mapa de uso do solo Lote escolhido Residencial horizontal médio/alto padrão

O entorno do terreno escolhido para implantação, como visto no Mapa de Zoneamento, tem predominância de Zoneamento Exclusivamente Residencial (ZER-1 e ZER-2), dessa forma, grande parte das construções do entorno tem uso habitacional. Entretanto, por estar inserido em Zona Mista, o entorno imediato ao lote, possui algumas construções pontuais destinadas a uso de comércios, serviços e/ou uso institucional.

Residencial vertical médio/alto padrão Uso misto (presidencial e comércio/serviço) Institucional Figura 42 - Mapa de Uso do solo Fonte: Elaborado pela autora com base em dados obtidos no portal Geosampa. 2021.

82

4.2.4 Gabarito de Altura

Mapa de gabarito Lote escolhido Até 3 pavimentos

A diferença de níveis topográficos entre as ruas da região e a quantidade de prédios residenciais, trazem a sensação de entorno com predominância de gabarito alto, entretanto, a grande parte das edificações do entorno imediato possuem gabarito baixo com até três pavimentos. Dessa forma, a volumetria do projeto, mesmo que com baixo gabarito, não ficará escondida diante de seu entorno.

3 a 5 pavimentos 5 a 10 pavimentos 10 a 20 pavimentos Mais de 20 pavimentos Figura 43 - Mapa de Gabarito Fonte: Elaborado pela autora com base em dados obtidos no portal Geosampa. 2021.

85

4.2.4 Patrimônio e Áreas Envoltórias

Mapa de tombamento Lote escolhido Monumentos

No que diz respeito a bens tombados e áreas envoltórias, o terreno em questão, não possui nenhuma dessas intercorrências, conforme mapa da Figura 50, dessa forma não foi necessário consultar ou seguir qualquer parâmetro perante aos órgãos de tombamento municipal, estadual e/ou federal.

Acervo Tombado Bem Tombado Área Envoltória CONPRESP Área Envoltória CONDEPHAAT Figura 44 - Mapa de Patrimônio e Áreas Envoltórias Fonte: Elaborado pela autora com base em dados obtidos no portal Geosampa. 2021.

86

Mapa de topografia e vegetação

4.2.5 Vegetação e Topografia

Lote escolhido Curva Mestra Curva Intermediária Arborização Viária Baixa cobertura arbórea, arbóreo- arbustivo e/ou arborescente Média e alta cobertura arbórea, arbóreoarbustivo e/ou arborescente Vegetação herbáceo-arbustiva

A topografia do distrito do Morumbi se configura, em sua maioria, de formar acidentada. O terreno destinado a elaboração do projeto da escola possui um grande desnível de aproximadamente 14 metros, iniciando no nível 740 e subindo até o nível 754 (Figura 51), diante disso, foi necessário realizar pequenas movimentações de terra para implantação da volumetria.

Além disso, o distrito conta com diversas áreas de cobertura vegetal e alguns pontos de arborização viária, aspectos que valorizam o entorno e favorecem a implantação da escola. O terreno escolhido já possui arborização interna, a qual foi realocada de forma que proporcione sombreamento nas áreas externas da volumetria pretendida.

Figura 45 - Mapa de Vegetação e Topografia Fonte: Elaborado pela autora com base em dados obtidos no portal Geosampa

89

Figura 46 - Arborização Existente do Terreno Pretendido Fonte: Google Maps, 2021, editada pela autora

4.2.6 Sistema Viário e Mobilidade

Mapa de sistema viário Lote escolhido

As duas principais vias de aceso ao terreno são caracterizadas como vias coletoras, que possuem fluxo de carros de baixo a moderado, e onde, por legislação, os veículos só podem transitar com velocidade máxima de 40km/h. Essa situação se caracteriza como favorável para implantação da escola, pois o baixo tráfego e velocidade máxima permitida diminuem as chances de acidentes no período de entrada e saída de alunos.

Entretanto, observa-se a baixa quantidade de faixas de pedestre e semáforos para travessias.

Semáforo Via Coletora - 40KM/h Via Local - 30KM/h Figura 47 - Arborização Existente do Terreno Pretendido Fonte: Google Maps, 2021, editada pela autora

93

Mapa de mobilidade

Quanto a mobilidade, observa-se que o local é coberto por algumas linhas de transporte público em seu entorno imediato e possui pontos de ônibus ao redor, que facilitam o acesso à escola.

Semáforo Ponto de Ônibus Linhas de Ônibus Figura 48 - Mapa de Mobilidade Fonte: Elaborado pela autora com base em dados obtidos no portal Geosampa. 2021.

94

4.2.7 Equipamentos

Mapa de equipamentos Escolas de rede pública de Ensino Fundamental e Médio

O entorno imediato ao terreno escolhido, conta com predominância de equipamentos de educação, conforme Figura 55. As redes de ensino privadas e públicas indicadas, adotam a metodologia tradicional de ensino, mas há também instituições de ensino específico, como o ‘Kumon’ e escolas de ensino línguas.

Escolas de rede pública de Ensino Infantil Escolas de rede Privada Figura 49 - Mapa de Equipamentos Fonte: Elaborado pela autora com base em dados obtidos no portal Geosampa. 2021.

97

4.3 A Legislação Conforme mencionado anteriormente neste trabalho, no item 4.2.1, o terreno escolhido está inserido em Zona Mista (ZM), portanto, a atividade de serviços de educação, destinados ao ensino pré-escolar, é permitida no local. Entretanto foi necessário se atentar aos indicies estabelecidos nos Quadros 3 e 3A da LPOUS para os lotes inseridos nesse zoneamento.

Considerando que o lote apresenta 2.980,00m², foi elaborado uma tabela com os índices urbanísticos pertinentes e suas aplicabilidades perante o terreno.

Além disso, a lei também estabelece um gabarito máximo de 28,00m de altura, recuos laterais e de fundo de 3,00m, para construções com mais de 10,00m de altura, e recuo frontal de 5,00m. Todos esses índices interferiram na criação do programa e na implantação da volumetria.

Figura 50 - Tabela de índice urbanístico e aplicação no terreno

Fonte: Elaborado pela autora com base na Lei 16.402/2016

98

5 Escola infantil Montessori

o objetivo de permitir a autonomia e independência dos alunos. Junto a isso, também foi elementar evitar ao máximo a criação de espaços ociosos, como as circulações horizontais, onde será previsto pequenas áreas de permanência e exposições.

5.1 A proposta O projeto da Escola Infantil a partir da metodologia Montessori, tem como principal objetivo desenvolver um lugar em que a criança possa viver sua infância em seu potencial máximo, brincando e aprendendo, ideia fruto das análises feitas anteriormente sobre o local e a filosofia pedagógica em questão e, consequentemente, sua aplicação na arquitetura. O projeto prevê que o uso da escola dever ser nos períodos da manhã e da tarde, e atender aproximadamente 200 alunos de até 5 anos, divididos em três principais turmas – berçário, maternal e infantil.

Partindo dos princípios de Montessori, também foram propostas áreas de convivência, para que ocorra integração entre as crianças de diferentes idades, além da criação de uma horta, para que a criança tenha a oportunidade de criar uma relação direta com a comida.

Para aproveitar a disposição natural do terreno, que é acidentada, a volumetria resultante ocorre de forma escalonada, ou seja, olhando de fora, a partir da avenida mais baixa, serão observáveis os quatro pavimentos, mas, a partir da mais alta, passará a impressão visual de ter apenas um. Além disso, a volumetria conta com alguns recortes onde foram previstas pequenas varandas anexas as salas de aula, permitindo a conexão com o exterior.

A intenção é que a criança se conecte com o ambiente, por isso, mesmo com divisão em quatro principais setores (administrativo, pedagógico, vivência e operacional), as salas de aula devem oferecem cenários flexíveis e integrados, para permitir que a criança se aproprie do espaço da forma que achar mais adequada, além de conter mobiliário adequado à estatura das crianças, com

101

5.2 Conceito e Partido

e das análises dos estudos de caso, foi estabelecido para o projeto da Escola Infantil com metodologia Montessori um programa subdividido em: setor administrativo, pedagógico, vivência e operacional.

O principal partido para a concepção da volumetria, foi o perfil natural do terreno, pois a construção se adapta aos diferentes níveis, obtendo dois diferentes térreos, e consequentemente dois acessos distintos, o que resulta em uma volumetria escalonada. Em conjunto com a topografia, a conformidade do lote também foi determinante para a implantação do projeto, visto que o mesmo ocupa a área de intercepção dos lotes.

Os setores administrativo e operacional compreendem os espaços de serviço da escola. A área administrativa, localizada no nível mais alto, engloba principalmente salas para atendimento de pais, sala dos professores, secretaria, salas de reunião, coordenação e direção da escola. Já a área operacional, ainda no mesmo nível que a área administrativa, é composta pela doca e deposito de lixo, e no nível abaixo reúne a cozinha, despensa, área para lavagem e depósito de material de limpeza.

A partir do conceito de que a criança se sinta livre e parte do ambiente escolar, os espaços pedagógicos e de vivência possuem integração com o meio externo.

Além disso, a madeira será adotada como principal sistema construtivo, porque além de ser um material sustentável para a construção civil, também traz sensação de aconchego para os ambientes.

Para o setor pedagógico, implantado nos níveis intermediários, ou seja, aqueles sem acesso direto da rua, foi estabelecido que a demanda da escola será restrita a educação infantil, ou seja, para crianças de até 5 anos, e organizada da seguinte forma:

5.3 O Projeto 5.3.1 Setorização e Programa de Necessidades

Berçário – crianças de até 1 ano – 6 a

Diante dos índices urbanísticos, que limitam a ocupação do terreno, dos estudos sobre arquitetura Montessori

8 crianças por professor 102

Figura 51 - Programa de necessidades

Direção / Administração Qtd. Ambiente 1 Central de Apoio ao Aluno 1 Conjunto de Vestiários/Sanitários 1 Coordenação 1 Diretoria 1 Sala de Reunião 3 Sala para Atendimento aos Pais e Alunos 1 Sala dos Professores 1 Secretaria/Administração 1 Recepção Av. Barão de Monte Mor 1 Enfermaria 1 Recepção Av. Barão de Melgaço

Área Individual Área Total 16,30 16,30 35,25 35,25 23,70 23,70 23,70 23,70 20,90 20,90 7,00 21,00 62,20 62,20 65,50 65,50 82,40 82,40 8,50 8,50 53,00 53,00 412,45

Serviço/Apoio Pedagógico Qtd. Ambiente Área Individual Área Total Qtd. Ambiente Área Individual Área Total 1 Conjunto de Vestiários/Sanitários de funcionarios 40,00 40,00 2 Ateliê com Varanda 76,00 152,00 1 Cozinha 71,00 71,00 2 Conjunto de Vestiários/Sanitários 40,00 80,00 1 Despensa 12,80 12,80 1 Cozinha Experimental 55,60 55,60 1 Lavagem 7,35 1 Depósito 8,80 8,807,35 1 Câmara Fria 7,00 58,007,00 1 Sala Contação de Historia com Varanda 58,00 1 Depósito Lixo com Varanda 12,60 54,80 12,60 1 Sala dede Música 54,80 1 Solário Material de Limpeza 26,10 1 Depósito 6,60 26,106,60 3 Salas Berçario (Até 1 ano) 55,60 1 Doca 34,70 166,80 34,70 3 Salas Infantil (3 a 5 anos) 55,60 166,80 192,05 2 Salas Infantil com Varanda (3 a 5 anos) 2 Salas Maternal (1 a 2 anos) Fonte: Elaborado pela autora, 2021 2 Salas Maternal com Varanda (1 a 2 anos)

81,50 55,60 81,50

163,00 111,20 163,00 1206,10

103

Qtd. Ambiente

Vivência

Área Individual Área Total

1 1 1 1

Secretaria/Administração 1 Sala dos Professores Recepção Av. Barão de Monte Mor 1 Secretaria/Administração Enfermaria 1 Recepção Av. Barão de Monte Mor Recepção Av. Barão de Melgaço 1 Enfermaria 1 Recepção Av. Barão de Melgaço

Figura 51 - Programa de necessidades

Pedagógico Pedagógico Qtd. Ambiente Qtd. Ambiente 2 Ateliê com Varanda 2 Ateliê com Varanda 2 Conjunto de Vestiários/Sanitários 2 Conjunto de Vestiários/Sanitários 1 Cozinha Experimental 1 Cozinha Experimental 1 Depósito 1 Depósito 1 Sala Contação 1 Sala ContaçãodedeHistoria Historiacom com Varanda Varanda 1 Sala dede Música 1 Sala Músicacom comVaranda Varanda 1 Solário 1 Solário 3 Salas Berçario 3 Salas Berçario(Até (Até11ano) ano) 3 Salas Infantil (3(3a a5 5anos) 3 Salas Infantil anos) 2 Salas Infantil comVaranda Varanda(3 (3aa 55 anos) anos) 2 Salas Infantil com 2 Salas Maternal (1 a 2 anos) 2 Salas Maternal (1 a 2 anos) 2 Salas Maternalcom comVaranda Varanda(1 (1 aa 22 anos) anos) 2 Salas Maternal

Qtd. Ambiente

Vivência

Vivência

Qtd. Ambiente 1 Conjunto de Vestiários/Sanitários 1 Conjunto 1 Horta de Vestiários/Sanitários 1 Horta 1 Pátio Coberto 1 Pátio Coberto 1 Pátio Descoberto 1 Pátio Descoberto 1 Refeitorio 1 Refeitorio

Qtd. Ambiente

Qtd. Ambiente

65,50 62,20 82,40 65,50 8,50 82,40 53,00 8,50 53,00

65,50 62,20 82,40 65,50 8,50 82,40 53,00 8,50 53,00 412,45 412,45

Área Individual Área Total

Área Individual Área Total 76,00 152,00 76,00 152,00 40,00 80,00 40,00 80,00 55,60 55,60 55,60 55,60 8,80 8,80 8,80 8,80 58,00 58,00 58,00 58,00 54,80 54,80 54,80 54,80 26,10 26,10 26,10 26,10 55,60 166,80 166,80 55,60 55,60 166,80 166,80 55,60 81,50 163,00 81,50 163,00 55,60 55,60 111,20 111,20 81,50 81,50 163,00 163,00 1206,10 1206,10

Área Individual Área Total Área Individual Área Total 40,00 40,00 40,00 40,00 25,00 25,00 25,00 25,00 164,50 164,50 164,50 164,50 124,00 124,00 124,00 224,00 124,00 224,00 224,00 577,50 224,00

577,50

Serviço/Apoio

Fonte: Elaborado pela autora, 2021

Serviço/Apoio

104

Área Individual Área Total

Área Individual Área Total

Maternal – criança de 1 a 2 anos – 15

O setor de vivência, como o próprio nome diz, tem como principal objetivo

crianças por professor

proporcionar um momento de vivência e

Infantil – crianças de 3 a 5 anos – 20

integração entre as crianças de todas as

crianças por professor

idades, como proposto na metodologia em

Para as salas de berçário, foi previsto

questão. Assim sendo, o setor abrange

espaço para fraldário, lactário, repouso

os pátios coberto e descoberto, refeitório

e lazer, além de um solário coletivo. As

e horta, com o intuito de desenvolver os

demais salas, para as crianças entre um

sentidos das crianças.

e cinco anos, possuem amplo espaço

No que diz respeito aos conjuntos de

com mobiliário flexível que permitem

sanitários, tendo em vista a estatura das

mudanças.

crianças, nos setores pedagógicos e de

Ainda, o setor pedagógico contempla,

vivência foram previstas peças sanitárias

no mesmo nível que as áreas de vivência,

adequadas. Em relação às circulações, as

ambientes de uso coletivo como os

mesmas foram minimizadas ao máximo

ateliês para atividades diversas, sala de

estabelecendo outros usos para essas

música, sala para contação de história

áreas – e não só o de passagem – como

e cozinha experimental, que influenciam

pequenos

no desenvolvimento emocional, social e

Diante do exposto, o programa de

entre os ambientes externos e internos, Maria

permanência,

desenvolvidos pelos alunos.

Além disso, pensando na conexão por

de

exposição de atividades e trabalhos

criativo das crianças.

incentivada

espaços

necessidade elaborado, soma uma área

Montessori,

de 2.388,10m², que atende ao coeficiente

algumas das salas contam com uma

de aproveitamento básico de 1 (um) para

varanda descoberta.

o zoneamento em que está inserido, conforme item 4.3.

105

Figura 52 - Fluxograma

Acesso Av. Barão do Melgaço

Doca

Sala dos Professores

Depósito de Lixo

Fonte: Elaborado pela autora, 2022.

Coordenação

Sala de Atendimento aos Pais Setor Operacional

Setor Administraivo

Nível 754

Sala de Música

Solário

Sala de Música

Sala de Reunião Sala Berçário

Sala Maternal

Secretaria

Ateliê

Diretoria

Setor Operacional

Setor Pedagógico

Setor de Vivência

Nível 749

Cozinha

Vestiário de Funcionários

Nível 745

Despensa

Lavagem

DML

Cozinha Experimental

Nível 741 Horta

Refeitório

Setor de Vivência

Pátio Coberto

Pátio Descoberto Câmara Fria

Setor Pedagógico

Setor Pedagógico

Sala Infantil

Central de Apoio ao Aluno

Área de Espera

Setor Administraivo

Enfermaria

Acesso Av. Barão de Monte Mor

5.3.2

O projeto inicial

A

setorização

e

distribuição

do

programa, principal mudança da proposta A primeira proposta desenvolvida para

antiga para o projeto final, ocorria da

implantação da escola se dava a partir da

seguinte forma: o setor administrativo

ocupação do corredor central, formado

estava localizado no acesso da Av. Barão

entre os terrenos, a fim de respeitar

de Melgaço; os pavimentos intermediários

os recuos laterais e de fundo, o que

acomodavam os setores pedagógicos, e

resultava em uma volumetria comprida

o acesso pela Av. Barão Monte Mor era

que ampliava nas extremidades, tendo

composto pelo setor operacional e de

como único recorte o recuo do último

vivência.

pavimento.

Figura 53 - Corte esquemático

Fonte: Elaborado pela autora, 2021

107

Figura 54 - Vista esquerda da volumetria vista da Av. Barão de Monte Mor

Fonte: Elaborado pela autora, 2021

5.3.3 O projeto final

Conforme exposto anteriormente, devido

A implantação final do projeto permanece com

a

ocupação

do

corredor

central,

formado entre os terrenos, respeitando os recuos laterais e de fundo, resultando em uma volumetria comprida que amplia nas

extremidades

acompanhando

conformidade dos lotes.

a

ao perfil natural do terreno escolhido para implantação da escola, a volumetria ocorre de forma escalonada, criando dois principais acesso a edificação. Dessa forma, da avenida com cota mais baixa (Av. Barão de Monte Mor), onde é feito o acesso das crianças as dependências da escola, é possível observar uma construção principal

de três pavimentos, e da avenida com cota

mas que permite a integração entre as

mais alta (Av. Barão de Melgaço), onde é feito

mesmas, assim como o acesso aos materiais

o acesso direto para área administrativa e

dispostos nesse móvel. Ainda, todas as

doca, é possível observar uma construção

salas recebem uma área externa restrita.

baixa de apenas um pavimento.

O próximo pavimento, nível 745, recebe

Ainda, para facilitar o embarque e

as salas das crianças mais novas, ou seja, as

desembarque das crianças para acesso

crianças até 02 anos, facilitando o acesso.

e pensando em diminuir um possível

Diante disso, o nível 749, recebe as salas

congestionamento, foi criando um acesso

do infantil, com crianças de 03 a 05 anos

para os carros no recuo frontal da edificação.

e faz integração com o bloco de acesso da

Para

garantir

ventilação

a

melhor

volumetria

iluminação ganha

e

alguns

recortes, fornecendo ainda um espaço externo paras algumas das salas de aula.

O pavimento de acesso da Av. Barão de Monte, nível 741, é o acesso principal da escola, e por onde as crianças entram. Os ateliês do pavimento recebem uma grande estante que divide o espaço em duas salas,

Av. Barão de Melgaço, onde esta localizado o pátio externo e o refeitório. O pavimento de acesso da Av. Barão de Melgaço, nível 754, dá acesso direto a área administrativa da escola, mais voltada para o atendimento dos pais.

Em ambos os blocos, possui iluminação zenital, grandes janelas e uso de elemento vazado, permitindo melhor ventilação e iluminação dos espaços internos.

Implantação

1

A

B

C

D

F

2

3

4

5

6

7

Nível 741 - Acesso Avenida Barão de Monte Mor

Legenda: 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11

Pátio Coberto Contação de História/ Biblioteca Sanitários Horta Depósito de Jardinagem Sala de Música Ateliê Enfermaria Central de Apoio ao Aluno Área de Espera Recepção

1

A

B

C

D

F

2

3

4

5

6

7

Nível 745 Legenda: 01 02 03 03

Sala Berçário Solário Sala Maternal Sanitários

1

A

B

C

D

F

2

3

4

5

6

7

Nível 749 Legenda:

8

9

10

11

E

G

H

I

01 Sala Infantil 02 Sanitários 03 Pátio Descoberto 04 Refeitório 05 Cozinha Experimental 06 Cozinha 07 Despensa 08 Lavagem 09 Câmara Fria 10 Depósito de Material de Limpeza (DML) 11 Sanitário PNE 12 Vestiário para Funcionários Feminino 13 Vestiário para Funcionários Masculino

1

A

B

C

D

F

2

3

4

5

6

7

Nível 754 - Acesso Avenida Barão de Melgaço Legenda:

8

9

10

11

E

G

H

I

01 Recepção 02 Sala para Atendimento aos Pais 03 Sala dos Professores 04 Coordenação 05 Sanitários 06 Direção 07 Sala de Reunião 08 Secretaria/ Administração 09 Depósito de Lixo 10 Doca

1

A

B

C

D

F

2

3

4

5

6

7

Planta de Cobertura

8

9

10

11

E

G

H

I

Corte AA

7

6

5

4

3

2

1

1

2

3

4

6

7

Corte BB

8

9

10

11

Corte CC

A

B

D

F

Corte DD

A

B

D

F

Corte EE

E

G

H

I

Fachada 01

Fachada 03

Fachada 04

Fachada 02

Considerações finais

Diante de toda a pesquisa realizada sobre a Metodologia Montessori, e tendo em vista toda sua relevância na formação das crianças, junto com a pesquisa de quantidade de escolas que seguem esse modelo, o bairro do Morumbi foi escolhido por não possuir escolas que seguem a metodologia em questão, e ser um bairro residencial que possui publico infantil.

Com isso a escola foi desenvolvida visando espaços em que as crianças do bairro possam se apropriar da forma que julgar mais adequada, e que possam aprender brincando. Todos os espaços, incluindo sanitários, com mobiliário adequado, a fim de desenvolver a autonomia, e a possibilidade de conectar o ambiente externo com interno através das varandas.

155

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