Fuoriclasse in Movimento: il punto di vista degli studenti by Save the Children Italia

FUORICLASSE IN MOVIMENTO IL PUNTO DI VISTA DEGLI STUDENTI Report anno scolastico 2018-2019 A cura di Guido Antonelli Costagginii

Savethechildren.it

INTRODUZIONE METODOLOGICA Per il settimo anno scolastico consecutivo si effettua questa analisi che si pone, quindi, in continuità con i precedenti report e ne riprende il quadro di riferimento generale, così da agevolare una lettura longitudinale degli stessi. Come per lo scorso anno scolastico, anche in questa occasione l’analisi qualitativa costruita sulle informazioni raccolte tramite focus group, ha visto coinvolti i soli studenti delle scuole di Fuoriclasse in Movimento, senza prevedere interviste rivolte ai docenti. Invece, per quanto riguarda i team di formatori, si è proceduto con la somministrazione di un questionario on line i cui risultati sono riportati in un report distinto.

La raccolta dati Si sono condotti 21 focus group nel periodo tra il 10 maggio ed il 5 giugno 2019, che hanno visto coinvolti complessivamente 252 alunni distribuiti per città e tipologia di intervento come da tabella seguente. Città

Intervento Fuoriclasse in Movimento

Numero focus

Numero partecipanti

Ancona

In Rete

Aosta

Indiretti

Bari

Pioniere

Cagliari

Pioniere

Campobasso

In Rete

Genova

Pioniere

Milano

Pioniere

Napoli

Pioniere

Padova

Pioniere

Palermo

Pioniere

Roma

Pioniere

San Godenzo

In Rete

Scalea

Indiretti

Torino

Indiretti

Trento

In Rete

Velletri

In rete

Totale

252

(Firenze)

Si consideri che la suddivisione per intervento è data dalla tassonomia: Fuoriclasse in Movimento/Percorso Scuole Pioniere; Fuoriclasse in Movimento/Percorso Scuole in Rete. Oltre agli alunni destinatari diretti degli interventi, anche in questa occasione si sono svolti, per avere un ulteriore ed importante punto di vista sul progetto, 3 focus group con alunni di scuole Fuoriclasse in Movimento non coinvolti direttamente nel progetto (beneficiari indiretti). I focus group sono stati finalizzati a raccogliere le opinioni dei beneficiari relativamente all’esperienza di Fuoriclasse in Movimento, così da poter comprendere se e come, dal loro punto di vista, si fosse raggiunto l’obiettivo di contrastare la dispersione scolastica attraverso la promozione del benessere a scuola.

Analisi delle interviste “A: Va beh però dal punto di vista dei professori capisco molto bene anche perché dicono: perché nella mia ora? Il problema è che lo dicono tutti” (intervista 16) I: Ok. E come vi ha fatto sentire questa cosa di proporre delle idee per la scuola? A: Considerati. I: Considerati…perché? In che senso? A: Perché, di solito decide il professore. I: Ah di solito decide il professore. A: Il consiglio lo fanno i professori. A: Per questa volta lo abbiamo fatto noi alunni. (intervista 12)

Questo report segue, come riferimento complessivo, la logica di analisi proposta lo scorso anno, che vedeva una presentazione dei risultati delle analisi delle interviste distinta in base ai tre target di beneficiari coinvolti nei focus group: 

 

Beneficiari di Scuole in Rete: studenti che hanno partecipato al progetto attraverso i Consigli Fuoriclasse facilitati direttamente dai loro insegnanti, a loro volta partecipanti ai percorsi formativi e di accompagnamento previsti dal progetto e a cura dei team Fuoriclasse in Movimento. Beneficiari di Scuole Pioniere: studenti che hanno partecipato al progetto attraverso i Consigli Fuoriclasse/Laboratori di Raccordo facilitati dai team Fuoriclasse in Movimento. Beneficiari indiretti: studenti frequentanti scuole che hanno partecipato al progetto ma che non sono stati direttamente coinvolti nei Consigli Fuoriclasse/Laboratori di Raccordo.

Prima di entrare nel merito dell’analisi in base alle tipologie sopra riportate, si ricorda che, come per gli anni precedenti, alla base della ricerca sono poste 3 dimensioni conoscitive che costituiscono l’orizzonte di riferimento a cui si riportano i più specifici concetti di analisi così come questi vengono analizzati nel seguito del reportii.

L’ESPERIENZA DI SCUOLE IN RETE Una prima introduttiva riflessione riprende quanto si riportava nel report del 2018. In quell’occasione dalle informazioni raccolte durante le interviste, emergeva una distinzione tra scuole che avevano una pregressa esperienza in processi partecipativi e scuole prive di questa esperienza. Questa variabile impattava nelle valutazioni espresse dai beneficiari. Nei dati raccolti quest’anno tale elemento, invece, non emerge. A differenza dello scorso anno, le scuole in cui si è svolto l’intervento si trovavano tutte nella condizione di aver partecipato ad una prima annualità di Fuoriclasse in Movimento e quindi di avere svolto una esperienza in ambito di processi partecipativi. Questa condizione ha portato a non far emergere, negli intervistati, quegli elementi di novità assoluta che avevano caratterizzato le analisi del precedente anno scolastico. Probabilmente quello che si è verificato è che i bambini/ragazzi coinvolti nei focus group, proprio in virtù dell’esperienza pregressa, non hanno sottolineato quell’aspetto di innovatività che avevano evidenziato nella precedente occasione, ma hanno anzi sviluppato analisi comparative tra le due annualità progettuali (tra l’altro senza che in questa comparazione si sia registrata una tendenza valutativa univoca nel ritenere un anno migliore dell’altro). È importante ricordare e sottolineare all’inizio di questa sezione, quale sia la caratteristica fondamentale del percorso Scuole in Rete: in classe con gli studenti (tranne rare eccezioni) il progetto entra ed agisce solo grazie all’azione educativa e formativa dei docenti, che sono supportati e facilitati dai formatori del progetto nel condurre tali interventi. I formatori, quindi, sviluppano una relazione indiretta con gli alunni, relazione che è mediata dai docenti che sono coloro i quali poi portano concretamente il progetto dentro le classi della scuola. Questa condizione è importante perché fornisce una chiave di lettura fondamentale per la decodifica valutativa delle parole degli

intervistati, che raccontano le loro opinioni ed esperienze su un progetto che hanno conosciuto ed agito solo grazie ai loro professori. Entriamo ora nel merito delle valutazioni relativamente ad alcuni concetti in cui si sono scomposte le dimensioni di analisi ricordate all’inizio del report.

Conoscenza del progetto e sua rappresentazione simbolica Conoscenza del progetto: dalle interviste con gli studenti emerge come il progetto, nel suo insieme, sia stato capace di raccontarsi in modo chiaro attraverso le azioni che i docenti hanno svolto nelle loro classi all’interno del percorso delineato da scuole in Rete. È infatti grazie ai loro insegnanti, e non ai formatori, che gli studenti hanno compreso in modo molto chiaro quali fossero gli intenti e le finalità progettuali (questo passaggio è di particolare importanza e richiama quanto scritto nell’introduzione rispetto al ruolo chiave svolto dal corpo docente). Non solo, hanno anche declinato in maniera coerente queste finalità attraverso alcune delle attività svolte e degli argomenti trattati. In altri termini Fuoriclasse in Movimento/Scuole in Rete si dimostra capace di raccontarsi in maniera coerente e precisa, soprattutto rispetto alla sua missione fondamentale che è quella di migliorare la scuola incrementando il benessere scolastico anche grazie ai processi partecipativi che il progetto attiva. Nelle parole degli intervistati torna spesso il riferimento a “migliorare la scuola” che è ricondotto, in maniera pertinente, sia alla dimensione relazionale (rapporti tra pari e con i docenti), sia alla dimensione strutturale (abbellimento degli spazi). Andando ancora più in profondità rispetto a questa capacità del progetto di raccontarsi ai propri beneficiari, si sottolinea anche come venga riconosciuto dagli intervistati la caratteristica del progetto di migliorare la scuola non solo per loro, ma anche per i futuri alunni che la frequenteranno, ossia che si tratta di cambiamenti che riguarderanno in positivo anche chi verrà dopo magari a fronte degli attuali beneficiari che non saranno più in quella scuola perché avranno concluso il ciclo di studi. Vieni quindi riconosciuto a Fuoriclasse in Movimento un pensiero sulla scuola che non è schiacciato solo sull’oggi, ma con una visione di più lunga durata che contiene in sé anche il concetto di altruismo e di bene comune (concetti questi strettamente connessi con l’idea di una scuola che cura maggiormente il benessere dei propri alunni). Un’ultima informazione importante, in ottica valutativa, è il rimando che alcuni intervistati fanno al tema dei diritti come di un contenuto che descrive il progetto. Questa informazione è rilevante perché riconnette in maniera coerente il progetto alla finalità trasversale di Save the Children di essere una realtà che vuole promuovere e tutelare i diritti presenti nella Convenzione ONU sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza (CRC). Va però sottolineato, e lo si vedrà anche in seguito, come questo contenuto sui diritti emerga in maniera minoritaria o comunque non centrale. In tal senso va compreso se questa sia una scelta progettuale piuttosto che un effetto non pianificato e desiderato. Il tema della conoscenza del progetto si collega direttamente a quello della sua rappresentazione simbolica, così come questa si determina dalle parole dei bambini/ragazzi. Dal contenuto delle interviste emerge una continuità tra questi due aspetti, oltre che una coerenza interna tra cosa i bambini/ragazzi conoscono del progetto e come se lo rappresentano. Se il fine che si attribuisce a Fuoriclasse in Movimento è quello di volere migliorare la scuola, nella sua rappresentazione simbolica questa finalità si declina nella possibilità concreta di agire un tale cambiamento in meglio grazie alla collaborazione che il progetto agevola e stimola tra gli alunni intesi come gruppo classe. Allo stesso tempo e allo stesso modo, il cambiamento in positivo ha un altro fondamentale supporto nell’alleanza tra gli alunni e il corpo docente. Quindi quello che emerge dalla ricostruzione della rappresentazione simbolica sono i temi della rappresentanza, della partecipazione al cambiamento e, infine, della consultazione (tra pari e con gli adulti). Questa rappresentazione simbolica del progetto ne coglie gli aspetti centrali e fondanti, così come ne individua con chiarezza i soggetti.

Attività svolte All’interno di questo paragrafo si ricostruisce una fotografia del progetto grazie al racconto che gli intervistati fanno delle diverse attività che hanno svolto nel corso della loro partecipazione a Fuoriclasse in Movimento. Chiedendo ai bambini/ragazzi di raccontare e descrivere tali attività, si sta partendo dal cosa e come ricordano del loro agito progettuale, per arrivare ad identificare una mappatura dell’intervento. In questo senso un primo dato interessante riguarda la completezza ed esaustività dell’elenco che i bambini/ragazzi stilano, così come la sua coerenza

con gli obiettivi progettuali che gli stessi ricollocano in una prospettiva di causa-effetto. I percorsi che i docenti di Scuole in Rete facilitano nello loro aule, seguono un processo molto allineato con il “percorso classico” dei Consigli Fuoriclasse. Tutti i passaggi che si svolgono negli interventi condotti dai formatori (ad esempio nell’esperienza di Scuole Pioniere) sono ripercorsi anche dagli insegnanti, infatti gli intervistati raccontano come si sia partiti dalla elezione dei rappresentanti, per poi passare all’analisi dei problemi e delle soluzioni da proporre al Dirigente, per poi potere agire le stesse proposte. Il tutto tenendo fermo il chiaro obiettivo di Fuoriclasse in Movimento di migliorare la scuola anche grazie alle idee dei suoi alunni. All’interno di questa ricostruzione delle attività svolte vanno sottolineati alcuni aspetti. Il progetto è stata occasione, per molti bambini/ragazzi, di potere svolgere attività nuove, innovative rispetto alla normale didattica vissuta in classe. Alla novità si associa la qualità di queste azioni che hanno anche il merito di essere divertenti e piacevoli (oltre che utili visto il fine migliorativo della vita scolastica che perseguono) come lo stare in cerchio a parlare di aspetti rilevanti per la loro vita, leggere libri, guardare un video, ma anche semplicemente cambiare aula per andare a svolgere un laboratorio. Anche i temi trattati con i docenti sono stati in alcuni casi nuovi, ed hanno portato ad affrontare contenuti quali la democrazia, la partecipazione, il concetto di rappresentanza ma anche il tema della diversità, così come hanno consentito una riflessione sulle emozioni. In alcuni casi compaiono anche attività che trattano il tema dei diritti, colpisce che sia un tema che, a detta degli intervistati, non abbia trovato ampio spazio nelle attività svolte o che, qualora sia stato trattato, non venga comunque riportato durante le interviste. In entrambi i casi si evidenzia come il tema dei diritti non risulti centrale nell’esperienza (svolta o memorizzata) dei bambini/ragazzi. Questa osservazione è importante e va evidenziata, in ottica valutativa, considerando quella che è la mission di Save the Children.

Rappresentanza Ci sono alcuni aspetti del progetto Fuoriclasse in Movimento che necessitano di uno spazio di riflessione dedicato perché rappresentano, storicamente, dei passaggi delicati dell’intervento e ne influenzano fortemente il livello di efficacia. Uno di questi aspetti è quello relativo al tema della rappresentanza. I Consigli Fuoriclasse ad oggi sono strutturati come un percorso partecipativo basato sul processo di delega rappresentativa tra gruppo classe e rappresentanti. Questo concetto, con tutte le sue implicazioni operative, già difficile per gli adulti, risulta di grande complessità e difficoltà per bambini e ragazzi, anche perché non abituati a rapportarsi a scuola con questi processi. Per comprendere di cosa si stia parlando bisogna mettersi nei panni di, per esempio, bambini di 9 o 10 anni che devono decidere chi possa riportare le loro idee e proposte in un altro luogo, così decidendo (o comunque accettando) di rinunciare ad un’esperienza a vantaggio di qualcun altro. Inoltre questo stesso bambino, superando le naturali difficoltà appena descritte, deve costruire con chi lo rappresenta un processo continuativo di delega durante tutto l’anno scolastico. Il che significa che costantemente deve ascoltare dal rappresentante quello che succede nel Consiglio (questo luogo distinto dalla classe e sconosciuto), comprendere cosa accade in quel luogo, dare nuovamente il suo contributo in base a ciò che ha ascoltato e compreso, per riattivare un nuovo ciclo di rappresentanza. Infine non è detto e non è sempre chiaro il ruolo che svolge questo alunno nel momento in cui vengono attuate le proposte del Consiglio. Allo stesso tempo anche per il rappresentante stare nel ruolo non è facile e si trova, specularmente, a vivere le stesse difficoltà sopra descritte: dovere essere capace di fare sintesi e dare voce a quanto gli viene detto dai suo compagni di classe, riportarlo nella discussione del Consiglio per fare nuova sintesi di quanto si decide e tornare nuovamente in classe dove non è detto che trovi ascolto ed interesse. Dentro questa dinamica così piena di insidie relazionali e di complessità, diventa cruciale il ruolo dei docenti che possono (dovrebbero) svolgere una fondamentale azione di facilitazione, dedicando tempo ed attenzione a tutto il processo partecipativo e di rappresentanza. La funzione dei docenti è un elemento critico storico, perché ritorna negli anni e riguarda principalmente le scuole secondarie di primo grado, ed è conseguente all’importanza che ricoprono i docenti nel dare il giusto valore ed il tempo necessario alla restituzione dei rappresentanti al resto del gruppo classe. Questo momento di restituzione e confronto come detto è un nodo delicato del progetto, e quando è curato da un adulto (formatore o docente che sia) si sviluppa con una efficacia maggiore andando a prendersi cura di un passaggio fondamentale senza il quale Fuoriclasse in Movimento risulta un progetto fortemente depotenziato. Un altro aspetto critico fa riferimento al momento delle elezioni dei rappresentanti. Permane, infatti, il rischio di votare non il candidato migliore ma l’amico, per cui ci si trova con rappresentanti non interessati al ruolo ed al progetto. Se il

tema risulta avere una sua complessità, si sono però raccolti anche riscontri di situazioni (scuole e gruppi classe), dove la dinamica della rappresentanza ha funzionato, il dialogo tra le parti viene raccontato come costruttivo, nutrito di uno scambio informativo reale tra chi raccoglie i pensieri e le volontà di tutta la classe per portarli nel Consiglio e diventa quindi un reale rappresentante di un pensiero più ampio. Così come si hanno situazioni dove chi ha ricoperto il ruolo di rappresentante, anche se può avere incontrato delle difficoltà di vario genere, riporta del piacere e della contentezza che gli ha reso esercitare quel ruolo che è, comunque, gratificante e che apre ad esperienze nuove e soddisfacenti (si pensi alla possibilità reale di migliorare la propria scuola). In positivo torna anche quest’anno il concetto di responsabilità che i ragazzi si vivono nel ricoprire il ruolo di rappresentante che, se svolto con impegno e consapevolezza, porta con sé anche un carico, appunto, di responsabilità conseguente alla necessità di dovere ascoltare, far e sintesi e parlare di cose importanti che riguardano tutti e di farlo anche di fronte a persone che non conosci, sia compagni, sia adulti con ruoli istituzionali.

Rapporto tra alunni e docenti Così come è pensato il percorso Scuole in Rete, un elemento cardine è assegnato alla relazione diretta che si instaura tra docenti ed alunni. Come già spiegato, nel caso di questo intervento i formatori di Fuoriclasse in Movimento non entrano in aula e quindi non creano una relazione diretta con gli studenti, non ricoprono un ruolo di mediazione relazionale che possono invece svolgere, per esempio, in Scuole Pioniere. Questo significa che la relazione educativa, pensata come motore di cambiamento in meglio nella scuola, vede come soggetti non solo principali ma unici, insegnati ed alunni. Partendo da questo presupposto è importante comprendere come ha funzionato questa dinamica in ottica valutativa e per questo motivo la si è sondata in modo specifico durante i focus group. Quello che emerge analizzando questo aspetto è che le relazioni tra gli alunni e i loro insegnanti traggono tendenzialmente un beneficio dalle attività del progetto, in modo particolare dai Consigli Fuoriclasse, perché determinano e creano occasioni di confronto e scambio che vanno oltre i ruoli precedentemente vissuti. Il progetto in generale ed i Consigli nello specifico, consentono a docenti ed alunni di sperimentarsi all’interno di una dinamica nuova, che non riproduce pedissequamente i ruoli che ricoprono durante le ore di lezione, ma bensì danno vita ad una situazione nuova per setting relazionale e per obiettivi. Questo processo è un valore aggiunto positivo, almeno per gli alunni, seppure viva del limite dato dalla individuazione di un solo docente (quello che segue il progetto) e mostra l’incapacità di allargare il raggio di interesse anche ad altri insegnanti. Gli alunni dichiarano, ovviamente non tutti e non sempre, che hanno potuto conoscere meglio le loro maestre, parlare con loro più liberamente del vissuto scolastico, delle difficoltà che incontrano e anche delle possibili soluzioni da attuare per le risoluzioni di queste criticità. Questo scambio di opinioni ed idee, sempre a detta degli intervistati, è avvenuto all’interno di un clima di ascolto e di accoglienza, presupposti fondamentali per costruire un reale processo partecipativo. Un esempio di quanto detto si trova nella costruzione condivisa delle regole comportamentali da seguire in classe, regole che sono definite insieme, prendendo in considerazione il punto di vista dagli alunni. Questa tendenza positiva vale meno per le secondarie di primo grado, dove una certa ansia dettata dalle esigenze di non perdere ore di lezione, oltre che una impostazione relazionale naturalmente diversa da quella delle primarie, sembrano impattare criticamente, dal punto di vista degli intervistati, sulla possibilità che i professori possano cambiare in meglio grazie al progetto.

Rapporto tra pari Così come alla relazione tra studenti e docenti, anche a quelle che si determinano tra gli stessi studenti è stata dedicata una attenzione specifica. In parte questo aspetto è già stato analizzato all’interno del paragrafo relativo al tema della rappresentanza, seppure in quel caso la lente era specificatamente messa sulla relazione tra rappresentanti e gruppo classe. In questo paragrafo, invece, quello che si è voluto sondare è più in generale se il progetto sia stato capace di impattare sul clima d’aula e se sì in quale maniera. Questa attenzione è collegata alla necessità di capire se il progetto, nel perseguire l’obiettivo di un maggior benessere scolastico, sia poi in grado di impattare su un asse fondamentale per la determinazione di questo benessere: come i ragazzi si trovano in relazione tra di loro all’interno del gruppo dei pari. Quello che emerge dalle interviste è come la relazione all’interno del gruppo classe in alcune situazioni abbia tratto vantaggio dall’intervento di Scuole in Rete. In particolare si fa riferimento alla capacità del

progetto di creare contesti e situazioni in cui è possibile agire direttamente e concretamente su alcuni comportamenti e aspetti della vita di classe che hanno aiutato tutti a relazionarsi meglio gli uni con gli altri. Un primo esempio è dato dalle parole di alcuni studenti che spiegano come avere avuto la possibilità di definire insieme in modo condiviso una serie di regole che guidano i loro comportamenti a scuola, li abbia agevolati nei rapporti tra di loro, perché li ha aiutati a rispettarsi e a non litigare. Sulla stessa lunghezza d’onda si pone l’esempio della decisione di usare in classe, tra di loro, le “parole gentili”, quindi una modalità per prendersi cura l’uno dell’altro semplicemente agendo sul linguaggio. Un altro esempio dell’efficacia positiva del progetto su questo aspetto è dato dall’aumento della conoscenza di sé ma anche dei propri compagni grazie ai momenti di confronto, al potere parlare e raccontarsi in cerchio o comunque durante le attività. Così come risulta rilevante anche la possibilità che ha dato il progetto di poter meglio sperimentare e comprendere cosa significhi rispettare veramente le idee degli altri, acquisendo in merito una maggior consapevolezza o, comunque, avere avuto modo di potersi esercitare nel rispetto verso l’altro, verso le sue idee, nella accettazione anche della differenza di posizioni ed idee. Quella che invece si mostra come un’area di miglioramento per il progetto, è relativa al come questi aspetti positivi emergano soprattutto tra gli alunni delle primarie, focalizzando su quel livello la maggiore e migliore riuscita di un impatto positivo sul clima d’aula.

L’incontro con il Dirigente Una breve parentesi si apre rispetto all’incontro con il Dirigente per presentare le proposte dei Consigli. Non è un tema che emerge spesso però, quando si verifica, sottolinea sempre un aspetto di un certo interesse, dato dal vissuto degli intervistati che colgono l’importanza di questo evento: potere incontrare il proprio preside rimane uno dei momenti più rilevanti dell’esperienza di Fuoriclasse in Movimento, perché rende possibile tagliare tutta la catena di potere così come questa è vissuta dai bambini (soprattutto se più piccoli). In questo senso questa attività mette nelle condizioni un gruppo di alunni di potere confrontarsi direttamente, viso a viso, con il Dirigente e potergli raccontare del loro vissuto scolastico, dei problemi che vivono nella scuola che dirige, indicando anche delle proposte migliorative della scuola stessa. L’altra faccia della medaglia di questo aspetto positivo è che quando il dirigente mostra un atteggiamento di scarso interesse verso il progetto o comunque non agisce le azioni migliorative richieste, questo ha una ricaduta negativa sull’entusiasmo e le speranze degli alunni.

Efficacia percepita Chiudiamo questa sezione dedicando una visione d’insieme a come gli alunni valutino complessivamente l’efficacia di Scuole in Rete. Una prima e generale riflessione sull’efficacia di Scuole in Rete emerge dalla narrazione del sé che fanno alcuni studenti, in cui raccontano degli aspetti positivi che hanno vissuto nello svolgere il progetto e fanno riferimento, per esempio: all’essersi sentiti utili ed ascoltati nel proporre le idee per migliorare la scuola; nel piacere provato nello svolgere le attività del progetto; di un generale stare e sentirsi bene all’interno del percorso promosso da Fuoriclasse in Movimento. Queste dimensioni di piacevolezza sono pensate non solo verso se stessi, ma anche verso gli altri, quindi nella possibilità che il progetto offre di far stare bene anche altri ragazzi, ad esempio gli alunni che arriveranno l’anno dopo e potranno usufruire dei miglioramenti che il progetto ha apportato nella scuola, quindi una visione longitudinale di altruismo. Altro tratto fondante del progetto è l’essere percepito dagli alunni come strumento risolutivo per alcuni problemi della scuola, quindi il suo essere capace di mantenere un livello di efficacia funzionale anche se variabile da contesto a contesto. In questa direzione va anche una sottolineatura positiva delle attività dei Consigli come strumenti e luoghi non solo di riflessione, ma anche come possibilità concreta per accorciare la catena di comunicazione tra chi porta il bisogno/disagio (studente) e chi ricopre un ruolo decisionale con potere di intervento su quella criticità. In altri termini si agevola una comunicazione diretta tra soggetti che non hanno la possibilità generalmente di parlarsi e confrontarsi. Si registrano anche situazioni dove l’efficacia progettuale risulta minata dal senso di frustrazione vissuto da quegli alunni che si vedono respinte le proposte portate al Dirigente. Nel caso citato non si comprende se e come sia stato motivata l’impossibilità di accogliere le proposte, forse a causa dell’età dei partecipanti questo aspetto nella narrazione, se c’è stato, si è perso e quello che resta è il senso di frustrazione e dispiacere. Lo stesso livello di criticità si ritrova in quei casi in cui gli stessi studenti non attribuiscono al progetto un buon livello di efficacia perché non riesce a cambiare realmente le

cose. Sul livello di efficacia impatta, ovviamente, il ruolo svolto dagli insegnanti (così come per lo specifico punto relativo al tema della rappresentanza) che sposta fortemente l’ago della bilancia in positivo o in negativo a seconda di quanto sposino e supportino il progetto. Il ruolo adulto si conferma come la chiave di volta nell’aumentare l’efficacia di Fuoriclasse in Movimento. Rispetto a queste valutazioni fornite dai ragazzi è possibile individuare degli assi che aiutano a leggerne la complessità o, meglio, delle variabili che determinano in positivo o negativo le valutazioni degli alunni.  L’ascolto attivo: l’importanza di sentirsi non solo ascoltati ma accolti nelle cose che dicono, nelle proposte che portano. Una risposta negativa senza spiegazioni, piuttosto che il silenzio da parte del mondo adulto generano frustrazione e disaffezione. Come contraltare il sentirsi ascoltati genera riconoscimento ed auto-riconoscimento;  Un confronto tra pari e con i docenti: avere la possibilità di incontrarsi, parlare e confrontarsi è spesso percepita non solo come una novità, ma anche come una occasione per potere realmente agire un cambiamento nella propria scuola e quindi sentirsi utili per questo;  Il piacere ed il divertimento nello stare insieme: Scuole in Rete offre l’occasione di svolgere attività diverse dalla solita lezione, per cui rompe meccanismi che possono essere ripetitivi e, all’interno delle novità che offre, consente anche di stare bene insieme, di divertirsi, di giocare e, quindi, di fatto di migliorare il benessere scolastico.

L’ESPERIENZA DI SCUOLE PIONIERE Per meglio comprendere l’esposizione delle successive considerazioni valutative, va ricordata quella che è la caratteristica principale che differenzia il percorso progettuale di Scuole in Rete con Scuole Pioniere. In quest’ultimo caso il progetto sviluppa le sue azioni sì in stretta e necessaria collaborazione con il corpo docente, ma le attività in aula con i ragazzi sono condotte dai formatori di Fuoriclasse in Movimento. Quindi la relazione educativa vede coinvolti nell’interazione dirette i 3 principali soggetti: docenti, alunni e team Fuoriclasse in Movimento, ossia è introdotto (anche fisicamente in aula) un soggetto nuovo (il formatore) che evidentemente interrompe e media le dinamiche relazionali ed educative preesistenti. Da un punto di vista valutativo questo significa che i ragazzi, nel raccontare il progetto, narrano e descrivono un’esperienza diversa dagli alunni di Scuole in Rete, non tanto per le specifiche e singole attività o per le finalità di massima dell’intervento, ma proprio dal punto di vista esperienziale dell’essere entrati in relazione con figure nuove con competenze specifiche. Si ricorda, invece, come per Scuole in Rete sono fondamentalmente i docenti a condurre le attività in aula con i ragazzi.

Conoscenza del progetto e sua rappresentazione simbolica Nella rappresentazione simbolica del progetto i ragazzi associano Fuoriclasse in Movimento ad aspetti come l’ascolto tra le persone, la collaborazione, il rispetto e quindi anche una maggiore conoscenza reciproca. Siamo di fatto al riconoscimento della valenza relazionale del progetto, della cura ed attenzione che pone a questi aspetti che quindi emergono e trovano riscontro nella immediata rappresentazione di Fuoriclasse in Movimento. Allo stesso modo torna nelle parole degli intervistati la dimensione progettuale tesa al miglioramento delle condizioni della vita scolastica (non solo relazionale ma anche strutturale), oltre ad una direzione chiara verso cui questo miglioramento dovrebbe tendere: una scuola più bella, più sicura, più giocosa. Vengono anche utilizzate le parole opportunità e responsabilità per rappresentare il progetto Fuoriclasse in Movimento, che risulta quindi vissuto come una occasione per migliorare la scuola, che va colta con senso di responsabilità. Ulteriore elemento interessante riguarda il termine benessere che i bambini/ragazzi indicano come un concetto fondante dell’intervento del progetto. Da quanto precedentemente riportato emerge come gli studenti utilizzino, nella rappresentazione simbolica del progetto, alcune parole che lo stesso progetto impiega per descrivere se stesso e le proprie finalità, questa sovrapposizione è indicativa di una importante relazione di comprensione e conoscenza tra progetto e beneficiari. Rimane una perplessità rispetto al tema dei diritti della CRC che non ricoprono un ruolo centrale in questa rappresentazione, ossia non emergono in modo chiaro come termine che

caratterizza il progetto almeno non in modo immediato ma piuttosto mediato dagli altri concetti (la centralità di una relazione rispettosa). Resta il dubbio, già riportato nelle analisi dedicate a Scuole in Rete, relativo alla riflessione sulla volontà progettuale di questo risultato: è intenzione del progetto non caratterizzarsi in maniera immediata attraverso il contenuto dei diritti o è piuttosto un effetto non desiderato? La risposta a questa domanda modifica il valore della analisi e quindi delle conseguenti eventuali azioni correttive da intraprendere. Come sintesi più generale rispetto a tutti questi aspetti trattati, si può affermare comunque che si registra una similarità tra quanto emerge dalle interviste con gli studenti di Scuole in Rete e quelli di Pioniere, in entrambi i casi, seppure con delle minime differenze, i beneficiari hanno compreso le finalità progettuali oltre che le sue principali caratteristiche.

Percezione dei formatori Nel caso di Scuole Pioniere, come detto, il formatore di Fuoriclasse in Movimento svolge attività direttamente con i bambini/ragazzi, è quindi utile comprendere che tipo di percezione gli studenti hanno di questi team, soprattutto in considerazione del ruolo centrale che la Pedagogia dei Diritti attribuisce al formatore, figura di esempio relazionale educativo e di garante del pieno esercizio dei diritti da parte dei minori nelle attività progettuali. Proprio per questo motivo è positivo che i bambini/ragazzi associno alle figure dei formatori aggettivi quali bravo, creativo, importante, gentile, dolce, centrato alla soluzione, intelligente, solare, tutti aggettivi che, presi nel loro insieme, dipingono una relazione educativa che risulta non solo coerente con l’approccio ai diritti, ma porta con sé anche una indicazione di quale può essere un modo per accompagnare i bambini/ragazzi nel loro percorso scolastico, che curi la relazione oltre che il risultato. Una espressione molto bella riferita ad un formatore del progetto, che si potrebbe dire esemplificativa di come dovrebbe essere una relazione educativa, afferma che l’operatore di Fuoriclasse in Movimento: “è qualcuno con cui si può essere più se stessi”. La presenza dei formatori in classe costituisce, in maniera molto evidente, un valore aggiunto rispetto al percorso di Scuole in Rete, così come appare dal modo in cui i ragazzi raccontano e descrivono gli operatori. Un approfondimento lo si dedica al concetto di creatività, che ritorna in modo costante nelle diverse interviste e che risulta associato alla proposizione, da parte del formatore, di una serie di attività inusuali per gli alunni, attività che perseguono finalità educative e formative attraverso metodi e tecniche specifiche che associano divertimento, relazioni e contenuti in maniera innovativa per il contesto scuola che ha invece altre competenze e capacità. Quindi un’offerta formativa proposta da Fuoriclasse in Movimento vissuta come creativa dagli alunni (paragonata alla lezione d’aula) con un impatto che risulta molto più forte, profondo, evidente e diffuso di quanto avvenga per Scuole in Rete. Rispetto a quanto appena scritto si condivide una riflessione di senso generale che abbraccia, come si vedrà, anche altri risultati di questa ricerca. La riflessione riguarda il ruolo che la scuola e gli enti terzi possono avere nell’implementazione di progetti educativi-formativi del tipo di Fuoriclasse in Movimento, caratterizzati da un elevato livello di complessità sia nelle metodologie sia nell’organizzazione. Il sistema scolastico italiano così come è strutturato attualmente è già sottoposto ad un elevato numero di richieste (formative, organizzative, amministrative, gestionali) che non lo rendono in grado di potere seguire in maniera autonoma interventi che, appunto, richiedono un elevato impegno su diversi livelli. Se si vuole che la scuola possa accogliere questi interventi c’è bisogno che le vengano offerti insieme ad una struttura che la affianchi nella loro esecuzione, altrimenti il rischio è che gli stessi progetti, sebbene pensati per produrre cambiamenti sostanziali e duraturi all’interno del mondo scuola, vivano della stagionalità del Dirigente e dei docenti che li fanno propri, ma senza realmente diventare strutturali. Sicuramente nel breve termine, ma probabilmente anche nel medio termine, l’obiettivo non può essere quello di pensare a progetti che dopo un certo periodo lascino le scuole in cui operano, ma piuttosto pianificare un percorso congiunto duraturo di alleanza tra il progetto e le scuole.

Attività svolte In continuità con il paragrafo precedente si analizzano i vissuti degli studenti rispetto alle attività svolte. Da una parte quello che emerge, e che già si era riscontrato per Scuole in Rete, è una chiara e coerente ricostruzione

del percorso svolto durante il progetto. Le attività vengono sia elencate nella loro completezza sia distribuite in modo coerente rispetto al cronoprogramma ed agli obiettivi del progetto. Tutto questo sta ad indicare una riuscita progettuale rispetto alla sua capacità di segnare e seguire un tracciato chiaro e coerente. L’altro aspetto rilevante riguarda le attività in se stesse, ossia il loro essere, nelle maggior pare dei casi (come emerge dalle parole degli intervistati e come ritornerà anche nel paragrafo dedicato all’efficacia del progetto), occasione di sperimentarsi con strumenti e tecniche nuove, coinvolgenti, divertenti e rispettose dei partecipanti. Torna quindi il ragionamento sulle possibilità ed occasioni che offre alla scuola la presenza di un soggetto terzo con competenze specifiche e che integri il vissuto scolastico degli studenti con un’offerta di attività altre da quelle oggi prevalentemente presenti nella scuola italiana.

Incontro con il Dirigente e altri stakeholder Si conferma costantemente l’importanza per i bambini/ragazzi dell’ascolto, del sentirsi ascoltati, soprattutto in riferimento al mondo adulto. Infatti, questi momenti durante i quali persone più grandi e con un ruolo significativo per gli studenti si pongono in un atteggiamento di vero ascolto verso gli stessi, sono così rari nella vita scolastica degli studenti da risultare sia preziosi, sia emotivamente significativi e rilevanti. Quando per l’esecuzione delle proposte si sono anche incontrate figure di adulti che ricoprono un ruolo istituzionale (ad esempio Consiglieri Comunali, Assessori, Vice Sindaci, etc), questi momenti sono riportati con una valenza positiva proprio per il senso di riconoscimento ed attenzione che i bambini/ragazzi sentono di avere ricevuto. Al contrario quando l’incontro con, per esempio, il Dirigente viene raccontato come un momento in cui i bambini/ragazzi non si sentono ascoltati, accolti, rispettati e valorizzati, quello che passa attraverso la narrazione dei ragazzi è che risulta essere un’esperienza non costruttiva, se non addirittura frustrante. Riguardo a queste situazioni di incontro con adulti rilevanti per la realizzazione delle loro proposte, gli studenti mostrano anche la capacità di leggere la complessità della struttura organizzativa della scuola che è costruita intorno a regole, modalità comunicative e burocratiche, che non prevedono la loro partecipazione e proprio per questo ne riconoscono anche la resistenza al cambiamento, oltre che la rigidità rispetto al modello proposto dal progetto.

Rappresentanza In Scuole Pioniere il tema della rappresentanza ha complessivamente una migliore funzionalità rispetto a Scuole in Rete. Questa tendenza sembra che sia determinata dalla presenza del formatore, che svolge comunque una funzione positiva di raccordo tra rappresentanti e gruppo classe, anche perché avendo il formatore consapevolezza della centralità e criticità del momento di scambio all’interno del gruppo classe, riesce a dargli la necessaria attenzione, anche con il coinvolgimento del corpo docente quando questo è disponibile. In tal senso si conferma quanto scritto in precedenza sulla necessità di pensare proposte progettuali che vedano la costante e duratura collaborazione tra scuole e soggetti terzi, semplicemente perché la scuola da sola, così come è organizzata oggi, non può sostenere il carico di interventi aggiuntivi o li porta avanti con estrema fatica e con alto rischio di fallimento. Nel parallelismo con Scuole in Rete è proprio questa presenza di una figura facilitante che segna la differenza e costituisce elemento che va valutato per il ruolo centrale che svolge e che, quando manca, alza il livello di problematicità di questo aspetto storicamente molto delicato del progetto Fuoriclasse in Movimento: come essere un progetto che realmente crea processi partecipativi allargati a tutta la classe (possibilmente la scuola) e non solo circoscritto a chi partecipa ai Consigli. La struttura di Scuole Pioniere, che vede una presenza importante del formatore, da sola non basta a risolvere in assoluto questo che è un tema complesso, ossia aiuta ed è un fattore agevolante ma da solo non porta in automatico la soluzione. Permangono situazioni in cui la dinamica rappresentante-classe non funziona, ripresentando le criticità date da uno scarso interesse di chi non è rappresentante verso le attività che si svolgono nel Consiglio. La soluzione dell’ospite (alunno non rappresentante che a turno ed a rotazione partecipa al consiglio) è una possibilità che aiuta ad aumentare il livello di partecipazione del gruppo classe. Anche in Scuole Pioniere, seppure con le mitigazioni di cui si è detto rispetto al ruolo del formatore, i docenti continuano a esercitare un ruolo fondamentale proprio in tutte quelle occasioni dove il formatore non è presente, tra cui i momenti della restituzione tra rappresentati

e gruppo classe che quindi saranno efficaci se supportati dai docenti ovvero inefficaci se privati di questo supporto. In quegli istituti dove il progetto ha una storia pluriennale e dove riesce a mostrare la sua reale efficacia nel migliorare la scuola, la partecipazione del gruppo classe sembra aumentare come conseguenza di una sempre maggiore consapevolezza, appunto, che tramite Fuoriclasse in Movimento si può realmente agire dei cambiamenti. Ossia, poter misurare concretamente i cambiamenti in meglio che Fuoriclasse in Movimento ha prodotto negli anni passati, è un fattore che aumenta e semplifica i processi partecipativi tra i ragazzi. Lo stesso elemento valutativo emerge anche andando oltre l’analisi storica, ma stando sull’esperienza quotidiana, si fa riferimento all’importanza per i ragazzi, nei diversi ruoli che ricoprono, di potere toccare con mano la capacità di impatto che Fuoriclasse in Movimento può agire nel migliorare la loro vita scolastica: la concretezza dei risultati raggiunti aumenta il livello di partecipazione da parte di tutti i ragazzi, consiglieri e non, e questo porta un beneficio diretto sulle dinamiche della rappresentanza. Rispetto alla figura (ruolo) del rappresentante, gli intervistati hanno chiaro quelle che dovrebbero essere le sue caratteristiche e tra queste una fondamentale è la capacità di ascolto: deve sapere ascoltare le idee del resto della classe e riportarle al consiglio, perché non deve decidere da solo ma deve essere portavoce di tutti. L’ultima riflessione su questo tema della rappresentanza riprende una criticità già emersa anche per Scuole in Rete e che di fatto è da sempre presente nelle dinamiche di Fuoriclasse in Movimento e che è relativa al momento della scelta dei rappresentanti che, per quante modalità diverse si sperimentino, mantiene il rischio di portarsi dietro sentimenti di malumore, invidia da parte di chi non è stato scelto o eletto, quindi un portato emotivo di resistenza verso le attività del progetto che in più occasioni viene raccontato dai ragazzi durante i focus group.

Efficacia percepita Il concetto di efficacia progettuale può essere declinato, in questo caso, quasi interamente nei termini del miglioramento reale (ambientale e relazionale) vissuto dai bambini/ragazzi nella propria esperienza scolastica grazie a Fuoriclasse in Movimento ed alle modalità (partecipative) con cui questo cambiamento viene raggiunto. Infatti è riconosciuta la capacità del progetto di cambiare in meglio la vita degli studenti, grazie a processi partecipativi che portano a prendere decisioni finalizzate al miglioramento della scuola, si costruiscono e accolgono le proposte dei ragazzi, nei limiti ovviamente della loro fattibilità. Questo cambiamento in meglio è spesso dato da risultati concreti, più o meno grandi, che i bambini/ragazzi sentono di avere contribuito a realizzare, in primis con le proposte che hanno presentato ma anche con una partecipazione attiva nella realizzazione delle stesse, per esempio seminare una pianta, preparare un murales, organizzare un evento, etc. Quando al concetto di miglioramento è associato anche quello di processo partecipativo, l’insieme fa vivere la scuola ai bambini/ragazzi come un luogo più loro, con un senso di maggiore appropriazione, come se “fosse casa”. In una casa in cui ci si sente considerati, se non per la prima volta, come una delle poche occasioni in cui la scuola consente un tale vissuto; i bambini/ragazzi si sentono considerati perché hanno potuto decidere della loro vita scolastica, della loro scuola, insieme ai docenti. Novità forte questa perché si contrappone ad una modalità storica che vede invece esclusi i ragazzi dai processi decisionali che si agiscono all’interno del mondo scuola. Altro aspetto dell’efficacia progettuale si evince dalla capacità delle attività di essere state anche occasione per creare amicizie, il cui presupposto è avere avuto occasione di conoscersi meglio, di più, in un contesto che agevola questi processi. Un ulteriore aspetto di particolare interesse è la capacità altruistica dei bambini/ragazzi che riconoscono come valore aggiunto delle attività progettuali, conseguente alla possibilità che il progetto gli fornisce di potere migliorare la scuola non solo per loro, ma anche per gli alunni che verranno negli anni a seguire, e che si troveranno a vivere una scuola migliore. In questi casi traspare anche un interesse, un piacere, nel mostrare agli altri, a chi viene da fuori (ad esempio ai genitori all’open day) una scuola migliorata, con degli elementi di bellezza piuttosto che di trascuratezza, sporcizia o dismissione. All’interno del processo di realizzazione delle proposte, quindi della misurazione dell’efficacia del progetto, i ragazzi vengono anche a conoscenza di quali sono le istituzioni (Comune, Circoscrizione, etc) che hanno un qualche ruolo in questa realizzazione, e ne ricavano una propria idea positiva o negativa, in base al tipo di atteggiamento che queste istituzioni hanno verso le richieste che gli vengono rivolte: di frustrazione quando i bambini/ragazzi sentono che non c’è ascolto e attenzione; di entusiasmo quando, all’opposto, si sentono accolti, ascoltati e supportati.

Collegato a questo aspetto si colloca anche la riflessione che gli studenti sviluppano, grazie all’esperienza con Fuoriclasse in Movimento, relativamente alla comprensione delle difficoltà e complessità sottostanti alla risoluzione dei problemi da loro individuati nei Consigli. I ragazzi sperimentano direttamente tutti i passaggi burocratici, le dislocazioni di responsabilità, i processi comunicativi che rendono veramente difficile una risoluzione immediata delle problematiche che si vogliono affrontare tramite la realizzazione delle proposte elaborate nei Consigli Fuoriclasse. All’interno del macro tema efficacia del progetto, va anche considerato l’impatto che Fuoriclasse in Movimento può avere sui singoli bambini/ragazzi rispetto alla percezione che loro hanno di se stessi. In questo senso, in particolare per i consiglieri, l’esperienza di Fuoriclasse in Movimento costituisce una importante occasione di crescita personale di acquisizione di sicurezza in se stessi perché consente di sperimentarsi in un ruolo che comporta responsabilità, capacità di ascolto e di relazione quindi di un confronto con se stessi e con gli altri che diventa occasione, in molti casi di acquisizione di sicurezza personale. La pluriennalità del progetto consente, in quei contesti scolastici particolarmente complessi, di dare continuità al processo di miglioramento perseguito tramite Fuoriclasse in Movimento. Come esempio si riporta il caso di una scuola di Napoli che opera in un’area a forte marginalità sociale, in cui il primo anno di progetto, a detta degli intervistati, non ha portato a cambiamenti reali nella scuola, ma ha creato i presupposti (e per questo è stato necessario) per agire concretamente il cambiamento nel secondo anno. Questa esperienza sottolinea l’importanza della creazione di un clima di fiducia tra progetto e scuola (beneficiari) in quei contesti dove è presente una forte diffidenza verso il nuovo, soprattutto se minimamente associato ai Servizi Sociali che nelle realtà problematiche sono istituzioni vissute come un pericolo e non come un supporto.

Rapporto con i pari e rapporto con i docenti Strettamente collegato al concetto di efficacia perché ne risulta un approfondimento di un aspetto specifico, sta la dimensione relazionale sia tra pari (studenti) sia con i docenti. Nel primo caso, come si è appunto già visto nel paragrafo precedente, le attività proposte da Fuoriclasse in Movimento e le modalità con cui queste vengono svolte in Scuole Pioniere stimolano e agevolano da una parte un percorso di maggiore conoscenza tra i bambini/ragazzi e dall’altra una dinamica relazionale collaborativa e rispettosa. Ossia dalle parole degli intervistati emerge chiaramente che l’esperienza proposta dal progetto generi occasioni di maggiore benessere relazionale tra gli studenti che hanno una ricaduta positiva sulla dinamica relazionale del gruppo classe, sulle relazioni tra pari, perché creano le condizioni per rendere possibile un lavoro insieme di ragionamento, di scambio, in un clima di rispetto reciproco ma divertente, finalizzato a trovare soluzioni ai problemi della loro scuola. Ovviamente questa valutazione, seppure diffusa e maggioritaria, non è espressa in maniera univoca e uniforme, ma è rapportata alle singole situazioni e declinazioni progettuali, pur permanendo come panorama diffuso. Il progetto aiuta a conoscersi e così stimola e agevola una maggiore unione all’interno del gruppo classe ma anche con il corpo docente. Proprio rispetto alla relazione tra alunni ed insegnanti all’interno di Fuoriclasse in Movimento, il progetto, così come è strutturato, consente di creare occasioni di maggior conoscenza e incontro tra alunni e docenti. Questa possibilità connessa all’offerta progettuale trova maggiori occasioni di concretizzarsi soprattutto in quei contesti dove già sono presenti i presupposti relazionali per il loro verificarsi. In altri termini, in quelle scuole dove il clima relazionale è positivo e c’è interesse diffuso verso il progetto, le attività risultano ovviamente più efficaci e la predisposizione alla conoscenza reciproca tra alunni e docenti ha la possibilità di realizzarsi grazie alle attività progettuali.

IL PUNTO DI VISTA DEI BENEFICIARI INDIRETTI Come scritto in precedenza, si sono svolti 4 focus group che hanno coinvolto beneficiari indiretti, con una partecipazione complessiva di 44 bambini/ragazzi. Nel caso di un focus in particolare, le informazioni raccolte hanno una valenza diversa rispetto alle altre tre interviste, perché i partecipanti a questo focus avevano preso parte al progetto negli anni precedenti. Si trattava quindi di ragazzi che erano stati beneficiari diretti in precedenza per vivere poi nell’ultimo anno il progetto come beneficiari indiretti. Questa particolarità non pianificata ha consentito di registrare un’informazione interessante, questo gruppo di beneficiari indiretti è di fatto l’unico che durante l’intervista si auto-percepisce come un gruppo informato sul progetto Fuoriclasse in Movimento e che comprende sia quello che i compagni di scuola hanno svolto nel progetto sia ne codifica in parte l’utilità per la loro vita scolastica. In altri termini sono un gruppo esperto che proprio per questo detiene le chiavi di lettura per attribuire il senso a quanto avviene all’interno del progetto Fuoriclasse in Movimento e cosa significhi per i ragazzi e per la scuola parteciparvi. Questo è un dato importante nell’ottica di volere rendere sempre più Fuoriclasse in Movimento un intervento non “chiuso” all’interno di alcuni gruppi classe ma bensì allargato all’intero universo degli alunni di una scuola. In tal senso questa intervista sottolinea il valore dell’esperienza vissuta e del sentimento di coinvolgimento e di partecipazione verso il progetto che determina. Contraltare a questo atteggiamento sta quanto emerge invece dagli altri tre focus group con i beneficiari indiretti. In questo caso si tratta di ragazzi che non hanno pregresse esperienze di Fuoriclasse in Movimento e sono quindi privi sia di informazioni sul progetto sia di un pur minimo senso di appartenenza allo stesso. Nelle esperienze raccontate dai ragazzi emergono una serie significativa di criticità rispetto a quanto siano informati sul progetto, o a quanto siano in grado di cogliere i risultati della realizzazione delle proposte dei Consigli e quindi, in definitiva, a quanto riconoscano al progetto un valore aggiunto nella loro esperienza scolastica. Gli intervistati alla prima domanda se conoscano il progetto Fuoriclasse in Movimento o rispondono no o rimandano al limite ad una conoscenza sommaria (“non ce lo hanno spiegato bene i compagni”) o recente (“me ne ha parlato la mia maestra ieri”). Soprattutto nel caso di quelle scuole dove la diffusione del progetto sarebbe dovuta passare attraverso il racconto tra pari (chi partecipa lo presenta agli altri alunni cercando di coinvolgerli/consultarli) quello che emerge è la non funzionalità di questa attività. La criticità non è data dalla modalità in sé, una sorta di peer education, ma piuttosto da come appare sia stata applicata dai bambini/ragazzi. Sia nel caso di assemblee scolastiche deputate alla presentazione del progetto, sia nel caso dell’ingresso nelle classi dei beneficiari indiretti dei ragazzi di Fuoriclasse in Movimento, queste azioni sono descritte come inefficaci nella misura in cui hanno passato informazioni superficiali, poco chiare e coinvolgenti. Le stesse consultazioni a volte attivate risultano poco funzionali nella misura in cui si è chiamati a scegliere “senza sapere cosa si sta scegliendo”. Per questo sarebbe invece fondamentale curare meglio questi passaggi informativi e momenti di coinvolgimento (partecipazione), così da garantire sia una reale informazione sul progetto e sulle sue finalità, sia una partecipazione realmente più estesa che si allarghi al massimo all’interno di tutta la scuola. Anche il ruolo che hanno i docenti nell’informare sul progetto potrebbe essere rafforzato, considerando che i ragazzi affermano di non avere ricevuto praticamente nessuna informazione da loro, se non un caso ma solo il giorno prima dell’intervista (e forse proprio in preparazione della stessa). In mancanza di migliori risultati nell’informare e coinvolgere sul e nel progetto, quello che si raggiunge nei beneficiari indiretti è molto lontano dall’obiettivo del progetto perché non associano a Fuoriclasse in Movimento nessun reale cambiamento nella loro vita scolastica. In assenza di partecipazione reale e fattiva viene meno il senso di appartenenza e quindi il riconoscimento del potenziale di cambiamento proprio di Fuoriclasse in Movimento. Questo accade perché quando non ci si sente parte di un percorso (progetto) poi anche il prodotto/esito finale dello stesso perde valore, senso e quindi efficacia. È quanto accade, per esempio, nel caso di un murales dipinto in una scuola come proposta di un Consiglio Fuoriclasse in Movimento, che è riconosciuto sì “carino” ma che non cambia la percezione del proprio vissuto scolastico, non impatta sulla propria esperienza come studenti e quindi sul proprio benessere scolastico. A differenza magari di quegli alunni che hanno preso parte al processo decisionale del perché dipingere un murales e che magari vi hanno anche concretamente partecipato in fase esecutiva, per loro è indubbiamente più immediata l’attribuzione di senso a quel lavoro, ma non è lo stesso per i beneficiari indiretti che seppure posano gli occhi sul murales di fatto non lo vedono. Il progetto sembra così non essere presente nella vita di questi ragazzi, non c’è comprensione vera delle finalità di Fuoriclasse in Movimento e manca quindi un proprio vissuto progettuale che renderebbe possibile attribuire senso ad una esperienza di questo tipo. È questo il nodo che va affrontato e sciolto, trovare in ogni contesto scuola le migliori modalità che consentano un reale coinvolgimento di tutto il corpo

studentesco al progetto e quindi alle sue finalità. La parte che rimane poco chiara e che andrebbe meglio sondata, è la comprensione di come impattino poi alcune risoluzioni attuate dai Consigli e che comunque inevitabilmente sono presenti nella quotidianità degli alunni, come l’ampliamento della durata della ricreazione, o la maggiore attenzione ai compiti, o l’uso del circle time. Probabilmente i beneficiari indiretti, proprio per il loro ruolo, in alcuni casi non godono di queste proposte (ad esempio il circle time) e quindi non ne colgono i benefici, mentre negli altri casi (ad esempio la sistemazione delle porte dei bagni) non associano queste migliorie al progetto. In quest’ultimo caso è logico ipotizzare che la loro condizione di benessere scolastico trovi comunque un beneficio ma che risulti minore rispetto al potenziale che potrebbe avere se associato ad un percorso che li faccia sentire partecipi del cambiamento. In estrema sintesi riportando quanto scritto alle tre dimensioni conoscitive indicate come di riferimento per questa ricerca (rappresentazione simbolica di Fuoriclasse in Movimento; conoscenza e percezione del progetto; le specifiche attività progettuali) l’analisi determina un non pervenuto, ossia la mancanza di informazioni utili a decodificare l’esperienza degli intervistati rispetto a questa griglia di lettura. L’informazione valutativa fondamentale è la non ri-conoscenza di Fuoriclasse in Movimento da parte dei beneficiari indiretti con la conseguente riflessione di come questa non conoscenza impatti sull’efficacia del progetto: migliora comunque il benessere scolastico anche se gli intervistati non percepiscono tale cambiamento? In caso di risposta negativa, come rendere realmente più coinvolta l’intera popolazione studentesca?

CONCLUSIONI Il progetto ha ormai una sua consolidata struttura, una sua chiara identità ed un linguaggio condiviso. Tutti questi aspetti emergono dalle interviste con i bambini/ragazzi e sono indicatori di un buon livello di efficacia del progetto perché comportano l’offerta di un insieme di attività e di metodologie sperimentate e verificate nella loro efficacia all’interno di un quadro (framework) altrettanto chiaro e condiviso. Questi sono presupposti assolutamente positivi che trovano riscontro nelle parole dei bambini/ragazzi che, di fatto, raccontano di un progetto che è in grado di presentarsi ed agire con coerenza, offrendo un percorso all’interno del quale si percepiscono e comunicano chiarezza e competenza. Questo percorso risulta coerente con la Pedagogia dei Diritti nei sui aspetti relazionali e di attenzione; è il punto che qui interessa maggiormente sottolineare, produce un reale miglioramento nella vita scolastica di molti dei beneficiari diretti del progetto quindi con una valutazione positiva da parte degli intervistati relativamente all’efficacia progettuale rispetto all’obiettivo indicato ad inizio report: migliorare il benessere a scuola. Dato questo quadro generale positivo si sottolineano le seguenti aree di miglioramento o comunque spunti di riflessione. Iniziamo dal rapporto tra rappresentanti e l’intero gruppo classe, questo nodo critico rimane una vulnerabilità del progetto. Sia in Scuole in Rete sia in Pioniere, andrebbero da una parte aumentati e rafforzati i percorsi comuni basati sul coinvolgimento di tutto il gruppo classe in modo da implementare attività rivolte a tutti gli studenti e dall’altra andrebbero curati in maniera più strutturata e meglio pianificata i momenti di restituzione, scambio e riflessione condivisa tra rappresentanti e gruppo classe. Rispetto a questo passaggio risulta cruciale il ruolo dei docenti, che continuano ad essere un ago della bilancia capace di spostare la lancetta nell’area positiva o negativa a seconda del livello di adesione e cura al progetto (soprattutto per scuole in Rete dove il formatore ha un ruolo indiretto con il gruppo classe). All’interno di un ragionamento più generale il ruolo del corpo docente nel progetto si pone come una questione centrale: il coinvolgimento degli insegnanti e dei dirigenti si conferma essere un passaggio imprescindibile per l’efficacia di Fuoriclasse in Movimento e ne è quindi una priorità che però ha ancora la necessità di un grande lavoro di pianificazione e realizzazione. Anche questa è una criticità storica di Fuoriclasse in Movimento ed è probabilmente collegata alla struttura della scuola nel suo insieme che pone i docenti all’interno di condizioni di lavoro che sicuramente non aiutano la partecipazione ad un progetto come Fuoriclasse in Movimento che richiede un forte impegno ed una continuità di presenza nella stessa scuola, oltre che proporre un approccio educativo diverso da quello maggiormente diffuso nelle scuole italiane. A fronte di tutte queste difficoltà una soluzione è sicuramente quella di lavorare sulla motivazione dei docenti offrendogli anche tutto il supporto pratico possibile a partire da un affiancamento importante in aula da parte dei formatori del progetto. Su questo punto si propone una riflessione di ordine più generale che è possibile sviluppare vista la ormai lunga esperienza del progetto. Partendo dal dato di fatto, trasversale per area geografica e longitudinale per la durata del progetto, della difficoltà strutturale della scuola di farsi carico di spazi di autonomia rilevanti all’interno di un progetto particolarmente complesso come Fuoriclasse in Movimento, la conclusione a cui si giunge è che va considerata necessaria e fondamentale la presenza di soggetti terzi alla scuola per implementare processi partecipativi ed

attività così come sono proposte dal progetto. Alle condizioni attuali non è pensabile lasciare la scuola da sola che va invece affiancata costantemente (troppe variabili legate all’organizzazione scolastica, al turn over di docenti e dirigenti, alla non affiliazione di tutto il corpo docente) nell’implementazione del progetto. Meglio quindi che il progetto punti su pochi docenti a cui affiancare l’intervento di team esterni. Quello che si propone è una prospettiva che non miri all’uscita del progetto dalla scuola sul presupposto di un lascito valoriale e metodologico che rischia di disperdersi in breve tempo, ma di pensare piuttosto alla scuola come un luogo d’incontro e di collaborazione continuativa, basata sulle diverse competenze e finalità, tra l’istituzione scuola e Fuoriclasse in Movimento. In questo senso il progetto deve sempre di più essere vissuto dalla scuola stessa (dirigente e corpo docente) come un supporto costante del proprio lavoro che non solo non porti aggravio (maggior carico di compiti da svolgere) ma sia anzi un alleato in affiancamento al proprio compito di insegnanti. Un ragionamento a parte meritano i beneficiari indiretti, rispetto ai quali si evidenziano alcune riflessioni di particolare interesse. La prima, che conferma quanto emerso nel report 2018, è la scarsa o assente conoscenza che questi studenti hanno del progetto Fuoriclasse in Movimento, che rimane quindi circoscritto sia come attività (Consigli), sia come comprensione del processo (partecipazione) sia come risultati raggiunti (attuazione proposte) ai soli bambini/ragazzi delle classi coinvolte nel progetto. Questa situazione porta con sé una seconda riflessione: data la finalità del progetto di migliorare il benessere scolastico per contrastare la dispersione scolastica, in quei casi in cui il progetto produce benefici che mette poi a disposizione dell’intero corpo studentesco (scuola abbellita con un murales, sistemazione di un’aula scolastica o di un giardino, doppia ricreazione, etc) come questi cambiamenti impattano realmente nella vita di tutti gli studenti? Ossia il non avere preso parte al processo decisionale e di esecuzione di un dato beneficio, diminuisce l’efficacia degli effetti dello stesso beneficio? Rispondere a questa domanda non è facile, ovviamente il livello di consapevolezza del processo è diversa tra beneficiari diretti ed indiretti, ma poi l’utilizzo del beneficio è più o meno lo stesso per entrambi i gruppi. Qui si può ipotizzare che a fronte di un miglioramento trasversale del benessere scolastico in una data scuola di Fuoriclasse in Movimento, per i beneficiari diretti l’effetto sia comunque maggiore e più consolidato proprio per il livello di coinvolgimento, identificazione e comprensione che questi sviluppano verso Fuoriclasse in Movimento. Arriviamo quindi alla terza riflessione che riguarda, invece, quei benefici che non risultano condivisibili tra tutti gli studenti, ma rimangono circoscritti solo ai beneficiari diretti (ad esempio il circle time o altri aspetti relazionali tra pari o con il corpo docente). E’ evidente che in questi casi il progetto ha un impatto sul miglioramento del benessere scolastico solo su una parte degli studenti mentre per gli altri, beneficiari indiretti, Fuoriclasse in Movimento rimane un oggetto misterioso e sconosciuto che risulta praticamente assente nella loro vita scolastica. L’ultima riflessione con cui si chiudono queste conclusioni riguarda il tema dei diritti come contenuto proposto dal progetto. Dai focus group non si evidenzia il tema dei diritti come un contenuto portante del progetto, come un asse intorno al quale è costruito l’intervento. Si comprende che i bambini/ragazzi vivono direttamente i diritti all’interno delle attività, ma non viene invece indicata in maniera frequente e rilevante la CRC come uno strumento di lavoro. Questa è una informazione interessante che merita una riflessione da parte del progetto.

Hanno partecipato alla ricerca conducendo i focus group e fornendo stimoli per la codifica delle informazioni raccolte: Roberta Baldi, Marco Pedretti, Chiara Scardozzi. ii Si riportano le definizioni di queste 3 dimensioni così come queste sono descritte nei precedenti report con piccole modifiche ed adattamenti: Prima dimensione: la rappresentazione simbolica di Fuoriclasse in Movimento. Durante l’esecuzione dei focus group un primo obiettivo conoscitivo è stato quello di stimolare la memoria emotiva e cognitiva degli intervistati in riferimento alla loro partecipazione a Fuoriclasse in Movimento. A questo scopo è stata utilizzata la tecnica della associazione di idee chiedendo agli intervistati quale fosse il primo pensiero che gli veniva in mente rispetto ad alcune parole stimolo collegate al progetto. Il risultato di questa operazione è stato quello di ricostruire l’immaginario simbolico a cui i vari soggetti riconducevano l’esperienza della loro partecipazione a Fuoriclasse in Movimento, producendo una prima fotografia dei risultati (tracce mnemoniche) raggiunti dal progetto sui suoi beneficiari. In ottica valutativa ricostruire questa rappresentazione simbolica dell’intervento attraverso un processo deduttivo dal generale al particolare, consente di arrivare, usando le parole degli intervistati, ad una descrizione sintetica ma efficace di Fuoriclasse in Movimento definendone una cornice generale all’interno della quale riportare le valutazioni sugli specifici aspetti del progetto stesso. Seconda dimensione: conoscenza e percezione di Fuoriclasse in Movimento. Questa seconda dimensione, come la prima, agiva sempre ad un livello generale del progetto ed aveva lo scopo di capire quale fosse la percezione dei beneficiari sia rispetto alle finalità generali dell’intervento sia rispetto a quanto queste finalità fossero state in effetti raggiunte. Con questa seconda dimensione si entra quindi più nel merito dell’acquisizione di informazioni valutative mirate a misurare l’efficacia del progetto in senso stretto, in quanto le informazioni ed opinioni ricondotte a questa dimensione sono direttamente collegate all’obbiettivo generale di migliorare il benessere della vita scolastica di alunni ed alunne. Per questo motivo all’interno di questa dimensione si collocano le riflessioni degli intervistati relative a se e quale cambiamento abbia apportato o voleva apportare, dal loro punto di vista, il progetto nella vita scolastica degli alunni e nella relazione alunni-scuola. In questa dimensione sono inoltre presi in considerazione, come indicatori di efficacia generale del progetto, quegli aspetti della relazione educativa che caratterizzano l’approccio ai diritti. Questa scelta è dettata dalla considerazione che questi indicatori, misurando il livello interno di coerenza metodologica del progetto, ne misurano anche la sua tendenza all’efficacia generale data la relazione che dovrebbe esserci tra un approccio educativo centrato sui diritti e ed un miglioramento nella condizione generale di benessere scolastico degli alunni. Terza dimensione: le specifiche attività progettuali. Mentre le due prime dimensioni descrivono lo sfondo valutativo del progetto, con questa terza dimensione si entra nel merito di specifici aspetti progettuali andando a misurarne l’efficacia e fornendo indicazioni migliorative più dettagliate. Si chiude così il percorso di deduzione valutativa dal macro al micro entrando nel dettaglio di alcune modalità operative del progetto di come queste abbiano risposto alle finalità progettuali.