Fuoriclasse e Fuoriclasse in movimento: il punto di vista degli studenti by Save the Children Italia

FUORICLASSE E FUORICLASSE IN MOVIMENTO IL PUNTO DI VISTA DEGLI STUDENTI Report anno scolastico 2017-2018 A cura di Guido Antonelli Costaggini

Savethechildren.it

INTRODUZIONE METODOLOGICA Questo è il sesto anno scolastico consecutivo che si produce un report di valutazione sul programma Fuoriclasse. Perciò questo lavoro si pone in continuità con i precedenti e ne segue la stessa struttura (dimensioni e concetti di analisi) e ne riprende il quadro di riferimento generale, così da agevolare una lettura longitudinale degli stessi. Rispetto alle esperienze precedenti, in questo caso la valutazione qualitativa costruita sulle informazioni raccolte tramite focus group, ha visto coinvolti i soli studenti delle scuole Fuoriclasse, senza prevedere interviste rivolte ai docenti (aspetto curato dalla Fondazione Giovanni Agnelli). Invece, per quanto riguarda i team di formatori, si è proceduto con la somministrazione di un questionario on line i cui risultati sono riportati in un report distinto.

La raccolta dati Tra maggio e giugno 2018 si sono svolti 40 focus group distribuiti tra le diverse città del progetto, come da schema seguente, in base alle attività progettuali implementate in ogni contesto: Fuoriclasse Modello; Fuoriclasse Movimento – percorso scuole Pioniere; Fuoriclasse Movimento – percorso scuole in Rete. Inoltre, per la prima vota, si sono inserite delle interviste di gruppo ad alunni di scuole Fuoriclasse non coinvolti direttamente nel progetto (beneficiari indiretti). I focus group erano finalizzati a raccogliere le opinioni e le esperienze dei ragazzi relativamente al programma Fuoriclasse, così da potere comprendere se e come, dal loro punto di vista, si fossero realizzati i seguenti macro obiettivi del progetto: svolgere azione di contrasto alla dispersione scolastica; migliorare il benessere in classe e a scuola. Gli alunni che hanno partecipato sono stati 493, distribuiti tra le diverse città ed interventi come da tabella seguente:

Città

Intervento Fuoriclasse

Aosta Bari Bologna Cagliari Campobasso Chieti Crotone Genova Milano Napoli Padova Palermo Perugia Pontassieve Potenza Praia a Mare Roma Scalea Torino

Movimento Pioniere

Modello

Movimento Rete

Movimento Pioniere e Beneficiari indiretti

Movimento Rete

Movimento Pioniere e Beneficiari indiretti

Movimento Pioniere

Modello e Beneficiari indiretti

Movimento Pioniere

Movimento Rete

Movimento Pioniere

Modello, Movimento Pioniere e Beneficiari indiretti Movimento Rete

Movimento Rete

493

Trento Trieste Velletri

Numero focus

Totale

Numero partecipanti

Elementi innovativi Rispetto ai macro obiettivi sopra elencati, nell’anno scolastico 2017-2018 il programma Fuoriclasse ha inserito a sistema (dopo un primo intervento più limitato per durata e presenza sul territorio nazionale) l’azione Scuole in Rete. Gli istituti coinvolti nell’attività di Scuole in Rete hanno usufruito di un percorso formativo rivolto esclusivamente ai docenti, con la finalità di accompagnarli perché agevolassero processi partecipativi (consigli Fuoriclasse) all’interno della scuola. Dal punto di vista della valutazione l’innovazione, rispetto agli anni precedenti, è consistita nell’intervistare gli alunni chiedendo loro di esprimersi sull’intervento condotto in classe dai loro stessi docenti. In altri termini si è cercato di comprendere se e come i docenti fossero stati adeguatamente formati per essere messi in grado di applicare loro stessi l’approccio ai diritti proprio di Fuoriclasse, e di utilizzare questo approccio per attivare percorsi partecipativi nelle loro classi. Un’altra importante novità rispetto alle precedenti analisi è stato il coinvolgimento nella valutazione dei beneficiari indiretti, quindi di ragazzi che frequentavano le stesse scuole in cui si è svolto il programma Fuoriclasse ma che non risultavano coinvolti direttamente nelle attività del programma (laboratori motivazionali, consigli Fuoriclasse, …). Per la prima volta si è raccolto il punto di vista di quegli alunni che avrebbero dovuto beneficiare indirettamente delle risoluzioni applicate dai consigli Fuoriclasse (es: sistemare i bagni, decorare la scuola con un murales, ampliare il tempo della ricreazione, …) per capire se e come avessero conosciuto, compreso e vissuto il progetto Fuoriclasse, e quindi se e come valutassero che avesse avuto un qualche impatto nella loro condizione di studenti (benessere scolastico). Proprio per la novità costituita da questi due gruppi di intervistati, e quindi per la specificità della loro esperienza vissuta in Fuoriclasse, sarà dedicato un paragrafo specifico ad ognuno di questi due target: alunni Scuole in Rete e beneficiari indiretti.

Analisi delle interviste Nella logica della continuità, nell’analisi delle informazioni raccolte con le interviste si è fatto riferimento alle stesse tre dimensioni conoscitive utilizzate nelle precedenti valutazioni, che di seguito si riportanoi: Prima dimensione: la rappresentazione simbolica del programma Fuoriclasse Durante l’esecuzione dei focus group un primo obiettivo conoscitivo è stato quello di stimolare la memoria emotiva e cognitiva degli intervistati in riferimento alla loro partecipazione al programma Fuoriclasse. A questo scopo è stata utilizzata la tecnica della associazione di idee chiedendo agli intervistati quale fosse il primo pensiero che gli veniva in mente rispetto ad alcune parole stimolo collegate al progetto. Il risultato di questa operazione è stato quello di ricostruire l’immaginario simbolico a cui i vari soggetti riconducevano l’esperienza della loro partecipazione al programma Fuoriclasse, producendo una prima fotografia dei risultati (tracce mnemoniche) raggiunti dal programma sui suoi beneficiari. In ottica valutativa ricostruire questa rappresentazione simbolica dell’intervento attraverso un processo deduttivo dal generale al particolare, consente di arrivare, usando le parole degli intervistati, ad una descrizione sintetica ma efficace del programma Fuoriclasse definendone una cornice generale all’interno della quale riportare le valutazioni sugli specifici aspetti del programma stesso. Seconda dimensione: conoscenza e percezione del programma Fuoriclasse Questa seconda dimensione, come la prima, agiva sempre ad un livello generale del programma ed aveva lo scopo di capire quale fosse la percezione dei beneficiari sia rispetto alle finalità generali dell’intervento sia rispetto a quanto queste finalità fossero state in effetti raggiunte. Con questa seconda dimensione si entra quindi più nel merito dell’acquisizione di informazioni valutative mirate a misurare l’efficacia del programma in senso stretto, in quanto le informazioni ed opinioni ricondotte a questa dimensione sono direttamente collegate all’obbiettivo generale del programma di migliorare il benessere della vita scolastica di alunni ed alunne. Per questo motivo all’interno di questa dimensione si collocano le riflessioni degli intervistati relative a se e quale cambiamento abbia apportato o voleva apportare, dal loro punto di vista, il progetto nella vita scolastica degli alunni e nella relazione alunni-scuolaii. In questa dimensione sono inoltre presi in considerazione, come indicatori di efficacia generale del programma, quegli aspetti della relazione educativa che caratterizzano l’approccio ai diritti.

Questa scelta è dettata dalla considerazione che questi indicatori, misurando il livello interno di coerenza metodologica del progetto, ne misurano anche la sua tendenza all’efficacia generale data la relazione che dovrebbe esserci tra un approccio educativo centrato sui diritti e ed un miglioramento nella condizione generale di benessere scolastico degli alunniiii. Terza dimensione: le specifiche attività progettuali Mentre le due prime dimensioni descrivono lo sfondo valutativo del programma, con questa terza dimensione si entra nel merito di specifici aspetti progettuali andando a misurarne l’efficacia e fornendo indicazioni migliorative più dettagliate. Si chiude così il percorso di deduzione valutativa dal macro al micro entrando nel dettaglio di alcune modalità operative del programma e di come queste abbiano risposto alle finalità progettuali.

L’ESPERIENZA DI SCUOLE IN RETE Come spiegato in precedenza, la principale caratteristica dell’intervento Scuole in Rete, era quella di svolgere percorsi formativi e di accompagnamento rivolti ai docenti, perché fossero loro ad attivare e facilitare processi partecipativi (generalmente i consigli Fuoriclasse ma non solo) in linea con le finalità del progetto e con un approccio centrato sulla Pedagogia dei Diritti. In Scuole in Rete gli insegnanti, ricoprendo il ruolo di “formatori sui diritti”, entravano direttamente nella relazione educativa con gli alunni, mentre il team di Fuoriclasse con gli stessi alunni svolgeva un ruolo relazionale indiretto. Per questo motivo nel caso degli alunni di Scuole in Rete tramite le interviste si è raccolta la loro esperienza sul progetto ben consapevoli che la stessa fosse fondamentalmente legata alla mediazione del ruolo (intervento) svolto dai docenti e per questo motivo andava decodificata proprio attraverso questa lente interpretativa. Partendo da questa prima considerazione si comprende come per Scuole in Rete sia fondamentale, molto più che negli altri interventi (anche se rimane centrale pure in quei casi), l’atteggiamento assunto dagli insegnanti verso il metodo e le finalità proposti. Si riporta questa riflessione perché uno dei primi fattori che emergono dalla valutazione riguarda proprio il posizionamento della scuola coinvolta nel progetto rispetto al tema della partecipazione, e quindi la presenza o meno di pregresse esperienze di processi partecipativi nelle stesse scuole. Lì dove erano già in atto processi partecipativi (parlamentini, consigli dei bambini, …), le proposte di Fuoriclasse hanno trovato un terreno fertile ed hanno evidenziato una capacità di impatto (efficacia) rilevante innestandosi nei percorsi partecipativi della scuola. Allo stesso modo l’implementazione di Scuole in Rete in contesti dove invece la partecipazione non era praticata in maniera strutturata e codificata, l’intervento si è confrontato con criticità e positività che potremmo definire classiche, ossia in coerenza con quanto emerso nelle valutazioni degli interventi di scuole Pioniere o Modello, dove ad agire formativamente in classe erano i team di progetto e non i docenti. Partendo da questo quadro introduttivo si comprende la tripartizione di esperienze all’interno delle quali è possibile ricollocare valutativamente quanto emerso dalle interviste:

Scuole esperte di partecipazione Una prima situazione riguarda i percorsi Fuoriclasse svolti in scuole con già attive esperienze di partecipazione. In linea di massima quando Scuole in Rete si innesta in un contesto fertile, nel senso di un contesto scuola/classe che già svolge attività partecipative e laboratoriali, il progetto ne trae vantaggio e si sviluppa in una modalità molto efficace. Va però considerato che in questi contesti il progetto porta un contributo integrativo probabilmente non fondamentale nell’esperienza dei ragazzi, non introduce di fatto novità esperienziali che modificano la percezione della propria vita scolastica e che impattano quindi in maniera rilevante sul benessere dei partecipanti. Per questo nelle situazioni appena descritte si sono registrati sia elementi positivi sia criticità. La criticità è legata alla non distinzione, da parte dei ragazzi, del progetto Fuoriclasse rispetto alle altre esperienze di partecipazione perché, andando in continuità con quanto già veniva fatto, se anche erano state inserite modalità nuove, queste venivano collocate all’interno dell’intervento preesistente, per cui di fatto Fuoriclasse per gli alunni “non esisteva” o non era comunque “ri-conosciuto”.

In questi casi potrebbe essere importante che il progetto si sfidi formativamente su domande relative a quale possa essere il contributo innovativo che Fuoriclasse può portare in supporto/integrazione dell’esistente, per incidere ulteriormente nella vita scolastica degli alunni (focus n.5 e n.32). Sorge infine una domanda connessa al criterio valutativo dell’equità: perché investire risorse all’interno di istituti che già portavano avanti esperienze di partecipazione invece che concentrarsi su realtà più carenti da questo punto di vista?

Applicazione del modello classico Una seconda situazione in cui i percorsi Fuoriclasse si sono svolti seguendo il modello classico dei consigli Fuoriclasse in scuole dove non esistevano attività di partecipazione. In questo caso si registrano esperienze dove i docenti si sperimentano nel replicare il percorso classico proposto dal progetto (il modello di costruzione ed attivazione dei consigli Fuoriclasse proprio di scuole Pioniere e di scuole Modello). In questi casi è interessante notare, lo si vedrà meglio in seguito, come nel replicare il modello ci si ritrova ad ascoltare dalla voce dei ragazzi gli stessi aspetti positivi (coinvolgimento, conoscenza, maggior senso di appartenenza alla scuola, importante esperienza di crescita, etc.) e le stesse criticità (difficoltà di scambio reale tra rappresentanti e classe, corpo docente non tutto coinvolto nel progetto, etc) che emergono in scuole Pioniere e Modello (anche se con la differenza importante data dalle modalità relazionali proprie dei singoli docenti a volte in linea con l’approccio di Fuoriclasse ed a volte no). Questo parallelismo testimonia di un modello d’intervento ben costruito e solido all’interno dell’approccio portato avanti dal programma Fuoriclasse, modello tanto consolidato che anche quando si agisce su una variabile fondamentale quale quella dell’adulto facilitatore (da formatore Fuoriclasse ad insegnante della scuola) la dinamica complessiva dell’intervento stesso si conferma nella sua efficacia globale. In positivo questo significa che il modello è sempre più pronto per essere esportabile e replicabile con una buona garanzia di continuità nei risultati, ferma restando la necessità di andare ad intervenire sulle criticità che ancora permangono. Rimane la necessità di consolidare una modalità che associ in maniera sempre più stringente la forma dei processi formativi alla sostanza di una modalità relazionale che è parte stessa inscindibile del processo formativo in ottica di Pedagogia dei Diritti. Un esempio che si vuole riportare perché rilevante per significatività, è il caso di un docente che durante la conduzione del focus group agisce modalità da insegnante d’aula, correggendo le risposte degli alunni e parlando al loro posto, quindi con una impostazione relazionale che non è propriamente coerente con l’approccio ai diritti. In questo caso le docenti hanno seguito tutta la struttura “formale” dei consigli Fuoriclasse, affrontando il tema dei diritti, parlando dei problemi della scuola, eleggendo i rappresentanti ed elaborando proposte da portare al dirigente, ma non sembra abbiamo compreso come un processo partecipativo, per essere realmente tale, non possa prescindere dalla modalità relazionale tra adulto e ragazzo. Un’altra esperienza rimanda alla distinzione che i ragazzi percepiscono tra le attività proposte dai docenti in classe (le attività di raccordo) e quelle svolte durante i consigli Fuoriclasse. Nel caso delle ore di raccordo, alcuni alunni raccontano di esperienze abbastanza frustranti che ricalcano forse modalità tipiche della relazione docente-alunni centrata solo sulla lezione e su una relazione comunicativa dalla cattedra verso i banchi. In questi casi il docente, nel ruolo di conduttore di processi partecipativi, quando si trova di fronte ad un silenzio della classe davanti ad una domanda stimolo (“avete idee su questo…”) la reazione è quella di tornare alla lezione classica, quasi a riprendersi il ruolo di docente che trasmette saperi ma che non entra in una relazione di scambio e confronto con la sua classe. O almeno non lo fa in riferimento al progetto Fuoriclasse, forse perché non interessato o non convinto dell’idea di partecipazione che esso contiene. Di fatto una classe che non ha idee non esiste, esistono classi non abituate ad esprimerle ma è proprio questo il punto critico sul quale il programma Fuoriclasse vorrebbe impattare. Diversa la situazione nelle attività dei consigli, forse perché si svolgono in orario extrascolastico, quindi all’interno di un riferimento temporale che non vincola/riconduce alla lezione, e che è invece dedicato interamente al progetto. All’interno di quel tempo e di quello spazio, la parola dei ragazzi trova maggiore accoglienza ed ascolto. Gli alunni raccontano quasi di una inversione di ruolo, con le docenti più silenti, fuori dal loro ruolo classico di insegnati, e gli alunni più partecipi e ascoltati (focus n. 34). Infine si riprende quanto già scritto rispetto all’interessante parallelismo per il quale anche i ragazzi di Scuole in Rete evidenzino le stesse criticità e positività che si ritrovano nei casi di scuole Modello e Pioniere. Si fa riferimento tanto alle modalità critiche di voto dei rappresentanti (“si votano gli amici”) e del rapporto tra rappresentanti e resto dell’aula, caratterizzato da uno scarso coinvolgimento di quest’ultima (“non ascoltano quando riportiamo”), così come alle positività connesse alla percezione dell’importanza del ruolo ricoperto dai rappresentanti e del riconoscimento che il progetto ha di impattare in maniera concreto nel miglioramento della scuola (stanza emozioni, rampa ingresso scuola, miglioramento bagni).

Applicazione modelli misti Una terza situazione riguarda quei contesti in cui i percorsi Fuoriclasse sono stati adattati dai docenti, che li hanno fatti propri non replicandoli nella modalità classica ma piuttosto definendo una applicazione ibrida del modello o anche una sua applicazione parziale e sempre mediata dalle caratteristiche individuali del docente e della sua relazione con il gruppo classe. Dentro i percorsi dei consigli Fuoriclasse per le scuole in Rete, si determinano dei margini di libertà sul funzionamento e sull’applicazione degli stessi consigli a causa dell’assenza dei formatori in aula e quindi del ruolo di facilitazione ricoperto dai docenti. Questo cambiamento porta a far sì che il docente naturalmente medi e contamini la facilitazione con le sue competenze e con le dinamiche pregresse all’interno sia della classe sia della scuola. Questo processo porta quindi allo svolgersi di consigli Fuoriclasse diversi dal modello “classico” con i portati positivi e critici di questa contaminazione. Per esempio in un caso il racconto fatto dai ragazzi descrive un processo partecipativo maggiormente centrato sulle assemblee, con l’esecuzione di un solo consiglio tra i rappresentanti prima di incontrare il dirigente della scuola per presentare le proposte. Si sono poi svolti dei consigli Fuoriclasse in classe dove il gruppo ha trovato il vantaggio di potersi esprimere liberamente anche se nella fatica di doversi muovere alla ricerca di sintesi tra opinioni anche diverse. Dentro questa esperienza, pensando ad un coinvolgimento allargato a tutta la scuola, la proposta è che ogni classe esprima dei suoi rappresentanti così che tutti possano avere voce nel processo partecipativo (focus n.35). All’interno di un percorso strutturato sul lavorare in piccoli gruppi in classe l’esperienza forte è data dallo svolgere attività insieme, modalità che agevola dinamiche di conoscenza e quindi impatta positivamente sulla rete relazionale del gruppo e di conseguenza sul clima dello stesso in classe. Rispetto a questa attività i bambini intervistati aprono una riflessione interessante sul ruolo del capogruppo che le maestre hanno indicato doverci essere in ogni gruppo. Compare in questo caso un ruolo nuovo (non è il rappresentante dei consigli ma qualcos’altro) di complessa codifica per i bambini che di fatto si ritrovano a ragionare sul concetto di “capo” e della sua utilità (meglio essere comandati o essere più liberi?). La domanda da porsi educativamente è se questa esperienza fortemente educativa sia stata voluta e quindi su di essa si sia poi sviluppata una riflessione con gli alunni (e nel caso quale il suo collegamento con Fuoriclasse?) oppure sia stato un effetto indiretto non considerato (focus 38).

Alcune considerazioni trasversali A prescindere dalle caratteristiche del contesto scuola dove interviene Scuole in Rete, dato dalla tripartizione sopra riportata, le interviste hanno evidenziato alcuni tratti valutativi di ordine generale, ossia trasversali alle diverse tipologie di scuole, così come alcune esperienze specifiche ma che hanno un valore importante di stimolo alla riflessione valutativa:  Il ruolo del rappresentate fa sentire i ragazzi utili alla vita della scuola e dei proprio compagni di classe, è un ruolo di responsabilità e può potare ad agire miglioramenti nella scuola, a partire dei reali cambiamenti. In questo senso è occasione di crescita della propria autostima ma è anche un ruolo a cui compete, ed è la nota critica secondo alcuni intervistati, un carico di lavoro in più, dei “compiti in più da svolgere”. La partecipazione come impegno responsabile ma anche “faticoso” (focus n.32, n. 12);  Si conferma che il percorso di Scuole in Rete è potenzialmente un’occasione per una maggiore e diversa conoscenza tra alunni e docenti (focus n.39, n. 4);  Il progetto si conferma come un veicolo quanto meno informativo sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza (focus n.39, n.35 e n.10);  Il tema dell’elezione dei rappresentanti come momento delicato e di particolare rilevanza per il progetto perché impatta sulle future relazioni tra rappresentanti e gruppo classe (altro nodo storicamente cruciale per Fuoriclasse). In un caso, per esempio, si è proceduto alle votazioni per eleggere i rappresentanti a partire dalle caratteristiche che questo compagno dovrebbe avere e che, in sintesi, rimandano al concetto di fiducia “un compagno di cui posso fidarmi” (focus 12). In un’altra situazione sul tema della rappresentanza gli alunni scrivono una proposta di progetto sul ruolo di rappresentante che poi presentano al resto della classe. Per evitare che si voti più l’amico del progetto, gli alunni propongono due modalità: o votare il progetto senza sapere chi lo ha scritto; o far votare i progetti ad un’altra classe (focus 1). Infine si trova un interessante parallelismo della peggiore emulazione giovane adulto, il caso di un alunno che si è “comprato” dei voti per essere eletto come rappresentante, offrendo caramelle in cambio del voto (focus n. 31); 5

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Un altro aspetto interessante che emerge in una intervista riporta, rispetto al progetto, anche una iniziale paura di un alunno collegata al dovere interagire con classi diverse dalla sua e quindi il timore di non riuscire ad integrarsi. Questo timore iniziale si accompagna poi alla scoperta sia del piacere di fare nuove conoscenze con bambini della stessa scuola, sia della ricchezza che può venire dallo scambio di idee, di “punti di vista” con compagni di altre classi. Quindi a fronte di un potenziale timore di non riuscire a socializzare il progetto, grazie alla facilitazione delle maestre, diventa invece un percorso di interazione positiva e costruttiva con gli altri alunni, e riesce a svolgere realmente quella funzione di potenziamento di un clima di benessere all’interno della scuola impattando non solo sulla dimensione relazionale ma anche sulla capacità di migliorare la struttura scolastica. In questo caso tutto questo processo molto positivo è dato anche da una capacità degli insegnanti che, anche a prescindere dal progetto, risultavano comunque avere un buon rapporto con la classe e con l’applicazione di metodologie già in linea con Fuoriclasse. Insomma lì dove il progetto trova un terreno fertile grazie al lavoro ed all’approccio dei docenti, ha modo di raggiungere un ottimo livello di efficacia (focus n.30); In un contesto il progetto è partito in ritardo rispetto all’inizio dell’anno scolastico. In questo caso avere iniziato il progetto in ritardo ha generato un clima di disillusione e di frustrazione rispetto ad un percorso che gli alunni sentono essere rimasto a metà, si sono incontrati poche volte ed hanno raggiunto obiettivi veramente minimi. Seppure all’interno di un processo altalenante il percorso di scuole in Rete ha consentito lo svilupparsi di dinamiche diverse tra alunni e docenti grazie al cambiamento di setting d’aula, di obiettivo di lavoro insieme e di applicazione (almeno in parte e decodificato soggettivamente) dell’approccio ai diritti (focus n.31).

Quanto scritto fino ad ora verrà riletto, nel paragrafo seguente, attraverso le tre dimensioni conoscitive introdotte ad inizio report. In questo modo si farà sintesi dei contenuti emersi riportandoli all’interno di un quadro di riferimento che li renda più facilmente confrontabili, in una lettura trasversale, con le valutazioni espresse dagli intervistati di Modello e Pioniere sia negli anni precedenti che in questo report.

Le tre dimensioni Rispetto alle tre dimensioni conoscitive di riferimento per questa azione di valutazione (rappresentazione simbolica del programma Fuoriclasse; conoscenza e percezione del programma; le specifiche attività progettuali) il posizionamento degli studenti di Scuole in Rete è vicino a quello degli studenti dei percorsi di Modello e Pioniere. Fanno eccezione quei casi in cui Fuoriclasse si sovrappone ad attività partecipative preesistenti e non è quindi riconosciuto nella sua specificità, così come la valutazione sui formatori che è un aspetto non sondato con gli alunni di Scuole in Rete. Rispetto alla rappresentazione simbolica del programma Fuoriclasse questo viene richiamato dalla memoria degli intervistati come un momento “bello”, “divertente”, come uno spazio dove si era “liberi” o comunque più liberi di quanto non ci si sentisse solitamente a scuola, era anche un momento “diverso” in positivo rispetto alla lezione classica con aspetti positivi che impattavano sulla “collaborazione” e sulla “relazione” tra i compagni e, infine, il programma Fuoriclasse è anche rappresentato come un’idea di possibile “miglioramento” della scuola. In sintesi si ha una restituzione immediata della propria esperienza di Fuoriclasse, come alunni di scuole in Rete, che conferma i tratti salienti in positivo del progetto e della metodologia che propone. Questa percezione del programma, come detto, è in linea con il posizionamento degli alunni di scuole Modello e Pioniere (anche degli anni precedenti) a sottolineare una consolidata capacità del programma di proporsi ed agire con efficacia sui tratti indicati, anche quando questa azione educativa e formativa passa attraverso l’azione degli insegnanti che si sono formati durante l’anno. La seconda dimensione è relativa alla conoscenza e percezione del programma Fuoriclasse, quello che emerge dalle interviste sottolinea come, alle attività svolta dai docenti in classe, gli alunni attribuiscono una finalità generale connessa alla volontà di migliorare la vita scolastica, la condizione della scuola. Dentro questa idea di miglioramento si fa riferimento sia ad aspetti relazionali tra alunni (collaborazione) e tra alunni e docenti (aiuto e comprensione), sia ad aspetti logistici (strutture scolastiche come il campetto) o di metodologia scolastica (diversa gestione del cambio d’ora). In definitiva è colta quella che è la finalità generale che il programma si propone come intervento migliorativo delle condizioni di vita scolastica (benessere scolastico) e dentro questo scenario riconosciuto si attribuisce un ruolo anche al concetto di diritto associato all’infanzia (CRC) ad ulteriore conferma della coerenza tra finalità progettuali ed esiti.

Con l’ultima dimensione si entra ancora più nel merito specifico delle attività progettuali e degli effetti che queste hanno (o non hanno) prodotto, perché la terza dimensione fa riferimento alle attività specifiche ed alla loro efficacia. Questa dimensione è quella maggiormente ricca di informazioni di dettaglio. Una prima generale considerazione riguarda la proposta di attività, da parte dei docenti, in linea per contenuti, metodo e finalità con quelle proposte in Modello e Pioniere.  Rispetto ai consigli Fuoriclasse il racconto riprende quanto presentato nei paragrafi precedenti, con la presenza di modalità di gestione dei consigli Fuoriclasse in linea con il modello classico, con una linearità di procedure che potremmo definire standard nei diversi passaggi, così come modalità di conduzione che potremmo definire miste, ossia una declinazione del modello classico con varianti legate ai diversi contesti. 

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Sul tema della rappresentanza in linea generale si ripresentano per Scuole in Rete le stesse modalità e caratteristiche che si incontrano in Modello o Pioniere (anche in riferimento agli anni passati), sia rispetto alle diverse fasi di costruzione del ruolo (presentazioni, elezioni, …) sia nella sua gestione (funzioni e compiti). Quindi anche in Scuole in Rete, come per Modello e Pioniere, il ruolo del rappresentante se da una parte è occasione di crescita ed esperienza arricchente per gli alunni, dall’altra continua a presentare la forte criticità di come può essere gestito in una relazione con il proprio gruppo classe che ancora è ancora vissuto, in molti casi, come un momento molto problematico. All’interno di questo nodo problematico un ruolo centrale è svolto dai docenti, nelle scuole in Rete come nelle altre la situazione fondamentalmente non cambia: è l’atteggiamento/disponibilità del docente a determinare ed indirizzare in senso positivo o negativo la creazione di un legame funzionale tra rappresentanti ed aula. Infine un’attenzione particolare è dedicata al rapporto con i docenti, considerato il loro ruolo come facilitatori di tutto il processo formativo all’interno dell’esperienza di Scuole in Rete. Quello che emerge è una generale osservazione di un cambio di atteggiamento caratterizzato da maggiore ascolto, simpatia e rilassatezza da parte delle proprie insegnanti. Esercitare il ruolo di facilitatrici di un processo partecipativo abbandonando, anche se per poco, il ruolo di docenti classico, sembra aprire a possibilità, desideri e competenze relazionali altre da parte delle docenti, apertura che ha una ricaduta positiva dal punto di vista degli alunni. Proprio questa forte valenza di sperimentazione di un ruolo educativo/relazionale diverso da quello proposto (vissuto) nella maggior parte delle interviste, rappresenta il forte valore aggiunto innovativo del progetto, perché è l’elemento ago della bilancia che può determinare continuità e coerenza con le finalità proprie del programma Fuoriclasse.

IL PUNTO DI VISTA DEI BENEFICIARI INDIRETTI Come scritto in precedenza, si sono svolti 4 focus group che hanno coinvolti beneficiari indiretti, con una partecipazione complessiva di 44 ragazzi. Nel caso di un focus in particolare, le informazioni raccolte hanno una valenza diversa rispetto alle altre tre interviste, perché i partecipanti a questo focus avevano preso parte al progetto negli anni precedenti. Si trattava quindi di ragazzi che erano stati beneficiari diretti in precedenza per vivere poi nell’ultimo anno il progetto come beneficiari indiretti. Questa particolarità non pianificata ha consentito di registrare un’informazione interessante, questo gruppo di beneficiari indiretti è di fatto l’unico che durante l’intervista si autopercepisce come un gruppo informato sul progetto Fuoriclasse e che comprende sia quello che i compagni di scuola hanno svolto nel progetto sia ne codifica in parte l’utilità per la loro vita scolastica. In altri termini sono un gruppo esperto che proprio per questo detiene le chiavi di lettura per attribuire il senso a quanto avviene all’interno del progetto Fuoriclasse e cosa significhi per i ragazzi e per la scuola parteciparvi. Questa è un dato importante nell’ottica di volere rendere sempre più Fuoriclasse un intervento non “chiuso” all’interno di alcuni gruppi classe ma bensì allargato all’intero universo degli alunni di una scuola. In tal senso questa intervista sottolinea il valore dell’esperienza vissuta e del sentimento di coinvolgimento e di partecipazione verso il progetto che determina. Contraltare a questo atteggiamento sta quanto emerge invece dagli altri tre focus group con i beneficiari indiretti. In questo caso si tratta di ragazzi che non hanno pregresse esperienze di Fuoriclasse e sono quindi privi sia di informazioni sul progetto sia di un pur minimo senso di appartenenza allo stesso. Nelle esperienze raccontate dai ragazzi emergono una serie significativa di criticità rispetto a quanto siano informati sul progetto, o a quanto siano in grado di cogliere i risultati della realizzazione delle proposte dei consigli e quindi, in definitiva, a quanto riconoscano al progetto un valore aggiunto nella loro esperienza scolastica.

Gli intervistati alla prima domanda se conoscano il progetto Fuoriclasse o rispondono no o rimandano al limite ad una conoscenza sommaria (“non ce lo hanno spiegato bene i compagni”) o recente (“me ne ha parlato la mia maestra ieri”). Soprattutto nel caso di quelle scuole dove la diffusione del progetto sarebbe dovuta passare attraverso il racconto tra pari (chi partecipa lo presenta agli altri alunni cercando di coinvolgerli/consultarli) quello che emerge è la non funzionalità di questa attività. La criticità non è data dalla modalità in sé, una sorta di peer education, ma piuttosto da come appare sia stata applicata dai ragazzi. Sia nel caso di assemblee scolastiche deputate alla presentazione del progetto, sia nel caso dell’ingresso nelle classi dei beneficiari indiretti dei ragazzi di Fuoriclasse, queste azioni sono descritte come inefficaci nella misura in cui hanno passato informazioni superficiali, poche chiare e poco coinvolgenti. Le stesse consultazioni a volte attivate risultano poco funzionali nella misura in cui si è chiamati a scegliere “senza sapere cosa si sta scegliendo”. Per questo sarebbe invece fondamentale curare meglio questi passaggi informativi e momenti di coinvolgimento (partecipazione), così da garantire sia una reale informazione sul progetto e sulle sue finalità, sia una partecipazione realmente più estesa che si allarghi al massimo all’interno di tutta la scuola. Anche il ruolo che hanno i docenti nell’informare sul progetto potrebbe essere rafforzato, considerando che i ragazzi affermano di non avere ricevuto praticamente nessuna informazione da loro, se non un caso ma solo il giorno prima dell’intervista (e forse proprio in preparazione della stessa). In mancanza di migliori risultati nell’informare e coinvolgere sul e nel progetto, quello che si raggiunge nei beneficiari indiretti è molto lontano dall’obiettivo del progetto perché non associano a Fuoriclasse nessun reale cambiamento nella loro vita scolastica. In assenza di partecipazione reale e fattiva viene meno il senso di appartenenza e quindi il riconoscimento del potenziale di cambiamento proprio di Fuoriclasse. Questo accade perché quando non ci si sente parte di un percorso (progetto) poi anche il prodotto/esito finale dello stesso perde valore, senso e quindi efficacia. E’ quanto accade, per esempio, nel caso di un murales dipinto in una scuola come proposta di un consiglio Fuoriclasse, che è riconosciuto sì “carino” ma che non cambia la percezione del proprio vissuto scolastico, non impatta sulla propria esperienza come studenti e quindi sul proprio benessere scolastico. A differenza magari di quegli alunni che hanno preso parte al processo decisionale del perché dipingere un murales e che magari vi hanno anche concretamente partecipato in fase esecutiva, per loro è indubbiamente più immediata l’attribuzione di senso a quel lavoro, ma non è lo stesso per i beneficiari indiretti che seppure posano gli occhi sul murales di fatto non lo vedono. Il progetto sembra così non essere presente nella vita di questi ragazzi, non c’è comprensione vera delle finalità di Fuoriclasse e manca quindi un proprio vissuto progettuale che renderebbe possibile attribuire senso ad una esperienza di questo tipo. E’ questo il nodo che va affrontato e sciolto, trovare in ogni contesto scuola le migliori modalità che consentano un reale coinvolgimento di tutto il corpo studentesco al progetto e quindi alle sue finalità. La parte che rimane poco chiara e che andrebbe meglio sondata, è la comprensione di come impattino poi alcune risoluzioni attuate dai consigli e che comunque inevitabilmente sono presenti nella quotidianità degli alunni, come l’ampliamento della durata della ricreazione, o la maggiore attenzione ai compiti, o l’uso del circle time. Probabilmente i beneficiari indiretti, proprio per il loro ruolo, in alcuni casi non godono di queste proposte (esempio circle time) e quindi non ne colgono i benefici, mentre negli altri casi (esempio sistemazione delle porte dei bagni) non associano queste migliorie al progetto e questo in alcuni casi riduce l’impatto (murales) positivo delle stesse. In estrema sintesi riportando quanto scritto alle tre dimensioni conoscitive indicate come di riferimento per questa azione di valutazione (rappresentazione simbolica del programma Fuoriclasse; conoscenza e percezione del programma; le specifiche attività progettuali) l’analisi determina un non pervenuto, ossia la mancanza di informazioni utili a decodificare l’esperienza degli intervistati rispetto a questa di griglia di lettura. L’informazione valutativa fondamentale è la non ri-conoscenza del programma Fuoriclasse da parte dei beneficiari indiretti con la conseguente riflessione di come questa non conoscenza impatti sull’efficacia del progetto: migliora comunque il benessere scolastico anche se gli intervistati non percepiscono tale cambiamento? In caso di risposta negativa, come rendere realmente più coinvolta l’intera popolazione studentesca?

L’ESPERIENZA DI SCUOLE MODELLO E PIONIERE Con la parte del report valutativo dedicato a scuole Modello e Pioniere si torna al resoconto di quello che è il percorso più classico dell’esperienza di Fuoriclasse e si farà quindi riferimento in modo più lineare alle strutture di report impiegate negli anni precedenti, caratterizzate da una esposizione costruita intorno alle tre dimensioni conoscitive riportate in precedenza. Si anticipa da subito una importante chiave di lettura che emerge dalle informazioni raccolte: la forte continuità valutativa con gli anni precedenti. Le parole degli intervistati confermano fondamentalmente i tratti positivi che caratterizza il progetto ormai da più anni, quindi dando valore al trend positivo ed alla linea di continuità dell’intervento. In particolare trovano conferma aspetti come la qualità dei team formativi, la capacità di Fuoriclasse di costituire occasione di partecipazione e di crescita per molti ragazzi, il suo essere opportunità reale di miglioramento di aspetti relazionali tra alunni e tra loro ed i docenti, oltre che, infine, essere un progetto che può cambiare in meglio alcuni aspetti della vita scolastica sia di tipo metodologico/didattico sia logistico. Allo stesso tempo, però, si confermano anche le due principali aree di criticità che il progetto aveva evidenziato negli anni precedenti e che sono fortemente collegate tra di loro. Da una parte il tema della rappresentanza e di come poter meglio facilitare e garantire una modalità di scambio inclusivo tra rappresentanti e resto del gruppo classe oltre che tra classi che partecipano al progetto e classi che non lo seguono. Dall’altra il ruolo ricoperto dal mondo adulto del progetto, in primis il corpo docente e dirigente della scuola, che si pone come un vero e proprio ago della bilancia che determina in maniera fondamentale la qualità dell’intervento educativo e che ad oggi rimane ancora una domanda aperta: come coinvolgere in maniera sempre più convinta se non tutto almeno una parte rilevante del corpo docente delle scuole di Fuoriclasse? Questi aspetti torneranno nell’analisi dei paragrafi seguenti.

La rappresentazione simbolica del programma Fuoriclasse Nella rappresentazione simbolica di Fuoriclasse i riferimenti emersi rimandano a concetti quale: aiuto, divertimento, collaborazione-insieme, condivisione, impegno, amicizia, cambiamento-miglioramento (del contesto scuola come luogo fisico), diritti, la conoscenza reciproca e la conoscenza del mondo scuola. L’insieme dei diversi concetti si può ricondurre allo schema proposto negli anni precedenti, con delle aggiunte, e che sintetizzavano queste rappresentazioni simboliche all’interno di sei gruppi concettuali: ascolto, divertimento, aiuto/collaborazione, diritti, impegno-responsabilità, miglioramento. Concetti che a loro volta fanno riferimento ai due assi della Convenzione Onu sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza (CRC): partecipazione e protezione. 

All’ascolto (partecipazione) come capacità del progetto di essere occasione di ascolto sia in riferimento al team di formatori ma anche come occasioni che Fuoriclasse determina per consentire ai ragazzi di esprimersi liberamente, di essere ascoltati dal mondo adulto (docenti, dirigente);

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Al divertimento (protezione) le attività di Fuoriclasse risultano nel loro insieme divertenti, piacevoli, caratterizzate dal sorriso e dal riso insieme grazie al loro essere spesso di tipo ludico e laboratoriale;

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All’aiuto/collaborazione (protezione) inteso come supporto fornito ai ragazzi dal progetto ma anche come collaborazione reciproca tra i ragazzi stessi, il tutto finalizzato al miglioramento generale della loro vita scolastica;

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Ai diritti (protezione e partecipazione) intesi proprio come maggiore acquisizione da parte dei ragazzi di informazioni e di consapevolezza sui diritti sanciti dalla CRC;

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All’impegno/responsabilità (protezione-partecipazione) il partecipare al progetto, soprattutto nel ruolo di rappresentanti, implica la necessità di impegnarsi se lo si vuole fare seriamente, quindi assumersi la responsabilità del ruolo e la fatica associata allo stesso;

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Al miglioramento (protezione): le potenzialità di cambiamento, in ottica migliorativa, che i ragazzi associano al progetto Fuoriclasse, di cui riconoscono la finalità concreta di andare a modificare in meglio la condizione scolastica (tensione al benessere).

In definitiva la rappresentazione simbolica che i ragazzi fanno del progetto, restituisce dello stesso una descrizione positiva data dal suo essere occasione di crescita rispettosa (ascolto e sostegno) che fa meglio conoscere gli altri (compagni e docenti) e la scuola in cui si studia, agendovi all’interno azioni finalizzate al benessere scolastico assumendosi anche la responsabilità di stare dentro questo processo, il tutto all’interno di una dimensione relazionale e fattiva caratterizzata dal divertimento ed in cui il tema dei diritti è un tratto saliente. Questo breve quadro sintetizza una rappresentazione di Fuoriclasse coerente, nei suoi tratti fondanti, sia con gli obiettivi che il progetto persegue sia con le metodologie educative-formative che si è dato. Questo significa che il progetto nella sua essenza è stato riconosciuto, compreso e codificato dai partecipanti.

Conoscenza e percezione del programma Fuoriclasse In questa seconda dimensione si entra più nel merito dell’efficacia generale percepita e riconosciuta dagli intervistati rispetto al progetto. Più nel dettaglio si è andati ad indagare sia come fosse stata vissuta la partecipazione a Fuoriclasse (con un focus specifico sui team di formatori) sia come la stessa esperienza avesse impattato sulla loro vita scolastica (con focus sui cambiamenti prodotti dal progetto) e quindi quale fosse il livello di efficacia attribuito al progetto stesso. Rispetto all’efficacia generale del progetto dalle interviste emergono alcuni interessanti spunti di riflessione. Un primo elemento è dato da tutta quella serie di ambiti della vita scolastica in cui viene indicato un processo di cambiamento (a diversi livelli di implementazione) e che riguarda aspetti quali:  La collaborazione tra pari e con i docenti (che riprende quanto coerentemente scritto per la prima dimensione) e che rimanda molto al concetto di aiuto, del fornirsi reciproco aiuto e sostegno, lo sperimentarsi in modalità relazionali che sottolineano e valorizzano in maniera forte l’importanza della collaborazione tra pari e con gli adulti all’interno del mondo scolastico;  I percorsi di crescita (stima, autostima, fiducia in sé stessi) legati soprattutto all’esercizio del ruolo di rappresentanti nei consigli con la relativa assunzione di responsabilità al ruolo. Il doversi relazionare e collaborare tra pari e, soprattutto, il confronto con il mondo adulto dovendo parlare ed esprimere le proprie idee, costituiscono elementi esperienziali emotivamente forti in ottica positiva di crescita della propria autostima e comunque di una maggiore sicurezza in se stessi;  Miglioramento portato dal progetto a cui vengono attribuiti una serie di cambiamenti conseguenti al percorso dei consigli Fuoriclasse ed alla conseguente esecuzione delle proposte elaborate negli stessi. Le interviste fanno riferimento sia a cambiamenti strutturali quali l’abbellimento dei locali scolastici, la sistemazione dei bagni o del giardino, sia a cambiamenti con una valenza più legata alla didattica;  La scoperta di nuove informazioni relative alla scuola ed al suo funzionamento. Attraverso la partecipazione a Fuoriclasse chi è nei consigli sviluppa anche un apprendimento nuovo su come funziona la scuola, sui ruoli decisionali che impattano sulla vita scolastica (cosa decide la Dirigente, cosa i docenti, cosa altri enti pubblici come Comune o Ministero). L’esperienza nel progetto apre ad una visione nuova e diversa della scuola non solo come momento per lo studio (compito, apprendimento etc) ma anche come un luogo fisico con aule, banchi, strutture in cui si vivono molte ore della propria giornata e che merita attenzione e cura in maniera responsabile. L’efficacia del progetto legata all’aiuto che si può dare sia agli altri compagni (anche grazie alla conoscenza di nuovi compagni che il progetto consente) ma anche a se stessi attraverso la cura del proprio ambiente di vita. Un secondo elemento importante legato all’efficacia del progetto riguarda il concetto di fiducia. Compare una riflessione comparativa sul percorso biennale del progetto Fuoriclasse, dove dal primo al secondo anno si alza il livello di aspettative e quindi delle proposte. L’opinione espressa è che il primo anno alla fine si sia agita una azione “non tanto importante” come abbellire il giardino, mentre non si erano agite proposte più importanti. In questo secondo anno si è alzato il livello delle richieste ma non si ha una reale risposta dalla dirigente. La reale efficacia del progetto è legata alla realizzazione delle proposte. In questo discorso relativo alla fiducia è fondamentale il ruolo ricoperto dal mondo adulto legato all’esecuzione delle proposte, con specifica indicazione al ruolo dei dirigenti scolastici e dei docenti. Per esempio i ragazzi consiglierebbero a degli amici di partecipare al progetto Fuoriclasse solo se la dirigente (come esempio di mondo adulto) poi si impegna nella realizzazione delle proposte, altrimenti rimane la frustrazione, la disillusione. Se l’obiettivo è mettere i ragazzi al centro, questo aspetto diventa cruciale nel determinare la reale efficacia del progetto.

Se la percezione che rimane alle fine è che si è agita la proposta per loro meno rilevante solo per dare l’idea di avere fatto qualcosa, significa che l’intervento si è di fatto ridotto ad un percorso altro da quello che voleva essere. Un altro esempio di questo discorso è emerso in un’intervista in una scuola che ha la stessa dirigente anche di un altro istituto comprensivo, nell’istituto che partecipa a Fuoriclasse dai consigli è uscita la richiesta di potere avere una macchinetta distributrice e sono ancor in attesa, nell’altro istituto dove non c’è il progetto e dove non c’erano le macchinette, queste sono invece arrivate, generando una percezione di efficacia al contrario del progetto. Rispetto al ruolo dei team formativi e di come questi sono stati vissuti dai ragazzi è importante sottolineare come le modalità educative e formative proprie dei team Fuoriclasse siano direttamente deducibili da quanto già scritto per i punti precedenti. Nel senso che la libertà espressiva riconosciuta dai ragazzi, piuttosto che la rilevanza attribuita alla collaborazione ed all’aiuto, sono aspetti dati fondamentalmente dal modello educativo proprio dei team. In tutti i focus di fatto il riferimento ai formatori è sempre positivo con concetti che si ripetono e che sono coerenti con l’approccio ai diritti, con aggettivi e sostantivi associati ai formatori come: gentili; disponibili; che aiutano e fanno venir voglia di fare il progetto; serietà nel lavoro e piacere a lavorare con i bambini; aiuto; divertimento. In definitiva la capacità che si evidenzia nel team è quella di creare un clima relazione di accoglienza rispettosa delle persone e dei loro diritti, capace di far sentire liberi di esprimersi (anche nel raccontare episodi di bullismo vissuti). Ci vuole comunque sempre massima delicatezza nel gestire questi confini relazionali tenendo fermo il paletto del setting formativo, seppure interno all’approccio ai diritti, e non del setting di cura con accezione più psicologica. Date queste attenzioni, si sottolinea come la dinamica del cerchio (non il circle time ma un setting coerente con il confronto tra pari) e il determinarsi di un clima di ascolto che agevola la conoscenza anche tra ragazzi che non si conoscono, aumenta il potenziale di rete amicale su cui appoggiarsi all’interno della scuola, elemento positivo rispetto alla percezione del proprio vissuto scolastico. Rispetto alle criticità, una prima riflessione non può prescindere da quanto scritto relativamente al paragrafo dedicato alle interviste ai beneficiari indiretti, perché ad oggi un grosso limite con il quale Fuoriclasse si confronta (continuativamente dalla sua prima annualità) è come coinvolgere l’intera comunità scolastica nel processo partecipativo e di cambiamento che vuole agire. Ad oggi risulta ancora un intervento che riesce a coinvolgere (e non sempre pienamente) le classi in cui opera direttamente, ma non ha ancora una sua riconosciuta efficacia oltre che visibilità ed identità, al di fuori di queste. Un secondo elemento di riflessione critica che qui si sottolinea ma che si evidenza trasversalmente in tutta la valutazioneiv, è il ruolo dei docenti che nel loro insieme di corpo insegnante delle scuole Fuoriclasse non risulta tutto e sempre coinvolto nel progetto e questo è un punto molto delicato considerando la centralità del corpo docente nell’idea dell’intervento di Fuoriclasse. Sono i docenti, per esempio, a determinare tempi e modi per la restituzione in classe dei rappresentanti, così come a dare un contribuito di ascolto e di coerenza alle proposte elaborate nei consigli.

Attività specifiche e loro efficacia Con l’analisi delle attività specifiche svolte in Modello e Pioniere si entra in un livello di maggiore dettaglio nell’analisi valutativa dell’efficacia del progetto, approfondendo alcuni aspetti strutturali del progetto a cui si è già accennato, ma che qui trovano maggiore occasione di comprensione e lettura analitica.  Il momento delle votazioni dei rappresentanti e ruolo di rappresentanza tra occasione di crescita e rischio di esclusione. L’esperienza delle elezioni da una parte costituisce una importante sperimentazione di un processo democratico, seppure adattato alle diverse contingenti situazioni scolastiche, dall’altro può innestare meccanismi critici associati alla frustrazione ed alla delusione in chi non è stato eletto, che negli step successivi del progetto può sviluppare reazioni di rigetto del progetto stesso, evitando di partecipare se non assumendo atteggiamenti ostativiv. Quello che emerge nelle interviste è che chi non viene eletto potrebbe sviluppare una sorta di naturale reazione critica verso il progetto ed i rappresentanti, a causa di un vissuto di “rifiuto” che porta ad un atteggiamento svalutante verso le attività svolte nel progetto e chi le porta avanti e propone in quanto eletto nei consigli. In questo senso per i team di educatori, tenendo a mente questi rischi, è importante identificare strategie di mitigazione attraverso il massimo coinvolgimento nel progetto anche dei candidati non eletti. La stessa dualità si presenta poi nell’esercizio del ruolo di rappresentante che è riconosciuto e considerato come importante occasione di crescita con un forte impatto sui livelli di stima ed autostima dei ragazzi, sia in relazione alle modalità di relazione richieste dal progetto verso il mondo adulto (docenti e dirigenti) sia verso quelle richieste nella relazione tra pari (rappresentanza reportistica). Ma gli stessi contesti che possono essere da stimolo per l’autostima, possono generare frustrazione o anche chiusura nel proprio gruppo di rappresentanza. Si fa riferimento ad un nodo critico storico del progetto, quello relativo al tema delle relazioni tra rappresentanti nei consigli e resto della classe. 11

Il momento del confronto, a parte i laboratori di raccordo che svolgono un ruolo utile in tal senso ma non ancora esaustivo nella soluzione, è ancora raccontato in molti casi dai ragazzi come poco funzionale, con poco ascolto ed interesse da parte della classe rispetto a ciò che avviene nei consigli. In questa criticità torna centrale anche l’atteggiamento del mondo adulto scolastico (i docenti) che possono determinare un clima positivo nel momento della restituzione se sono loro stessi a valorizzarlo (e con esso tutto il progetto) e dargli dignità ed importanza. Così come possono sminuirlo o, comunque, lanciare un messaggio di scarsa rilevanza del momento di restituzione (e del progetto), relegandolo ai minuti della ricreazione (tempo non didattico ma di libertà e riposo per i ragazzi) o non concedendogli tempo ed interesse prediligendo gli impegni didattici curriculari. In questo caso la risposta non può che essere quella di continuare a costruire alleanze con il corpo docente delle scuole Fuoriclasse, cercando di ampliarla al massimo, facendo comprendere sempre di più e sempre meglio a tutto il corpo docente, i valori aggiunti del progetto sia rispetto alle interazione tra pari e con il mondo adulto, sia rispetto al contributo che può dare in merito alla didattica (non ruba ore al programma ma diventa strumento integrativo e di ulteriore diversificazione/stimolo per l’esecuzione dello stesso).  La relazione con i docenti, come già osservato in precedenza, è fondamentale per un efficace raggiungimento degli obiettivi progettuali. Si è scritto come il corpo docente, a seconda del livello di adesione e comprensione che ha verso Fuoriclasse, impatta sulla realizzazione di alcune attività progettuali (es. restituzione in classe) così come sul clima generale dell’intervento (sottolineatura o meno della sua utilità e rilevanza), ma c’è un altro aspetto che risulta interessante ed è quella relativo alle occasioni di una diversa interazione tra docenti e alunni che il progetto determina. Per la sua stessa struttura delle attività Fuoriclasse prevede che la relazione tra alunni ed insegnanti si incanali all’interno di ruoli nuovi (o potenzialmente tali) come quelli dati dall’adesione ad un processo partecipativo in cui adulti e minori, in ruoli diversi da quelli ricoperti nell’aula curriculare, si confrontano, consultano, decidono e infine propongono miglioramenti per la scuola che vivono come luogo relazionale comune. Questo processo è tanto più efficace e si indirizza veramente verso una scuola tesa ad incrementare l’asse partecipazione rispetto a quello protezione, quanto più entrambi i soggetti aderiscono in maniera convinta al cambiamento relazionale proposto, e quanto più si predispongono a coglierne le potenzialità sia relazionali sia formative (si ricorda qui che la scuola ha la funzione primaria di formare cittadini e che didattica e contenuti dovrebbero essere strumentali a tale scopo). Dalle parole dei ragazzi emerge come questa potenzialità sia colta solo sporadicamente e sia ancora minoritaria rispetto ad una convivenza con il progetto tollerata dalla maggior parte dei docenti. Interessante anche la proposta di una soluzione che preveda non solo l’alternarsi dei docenti all’interno del consiglio Fuoriclasse, ma anche la creazione di un consiglio Fuoriclasse solo per i docenti come, ragionando per trasposizione, una modalità per far meglio comprendere il percorso che svolgono i ragazzi e l’importanza che questo ricopre. Sono quindi modalità che vengono prospettate, anche nella loro incongruenza (il consiglio Fuoriclasse vuole raccogliere rappresentanti di tutta la scuola uno solo per docenti sarebbe altra cosa), per rispondere alla necessità che i ragazzi sentono urgente di sentirsi riconosciuti con rilevanza e senso dagli adulti che con loro prendono parte al processo partecipativo attivato da Fuoriclasse, altrimenti questo stesso processo non solo perde di importanza ma può ritorcersi contro le finalità dell’intervento generando frustrazione (si veda quanto scritto in merito al concetto di fiducia). All’interno di questo discorso è ricondotta anche la riflessione rispetto al ruolo della Dirigente scolastica il cui atteggiamento, mutatis mutandi, può incidere in negativo nel momento in cui svaluta il progetto e con esso la partecipazione dei ragazzi (promettere e non mantenere, cambiare idea senza darne motivo) o essere esempi in positivo nel momento in cui valorizza il progetto e fa passare un messaggio di considerazione e di attenzione per il percorso svolto.  Ultima riflessione generale prima di chiudere il report. Come per lo scorso anno anche in questo caso va sottolineata “la grande importanza in positivo che gli alunni assegnano al gioco, al dare spazio ad attività ludiche per rendere più piacevole anche lo spazio dedicato alla riflessione cognitiva e alle parole. Si conferma quindi una relazione tra attività piacevoli e divertenti con, altro aspetto fondamentale, il tema della collaborazione, del lavoro tutti insieme all’interno del gruppo classe”. In questo senso è importante che il progetto prosegua nella sua linea di confermare e valorizzare al massimo quanto di positivo si sia dimostrato funzioni e risulti efficace.

CONCLUSIONI Si ricapitolano sinteticamente gli aspetti di maggiore interesse valutativo emersi dall’analisi delle interviste. Un primo tassello conoscitivo che si individua nelle parole dei ragazzi descrive un progetto che ha ormai una sua consolidata struttura interna, una modalità formativa-educativa chiara e coerente con l’approccio ai diritti, che si esprime attraverso un insieme collaudato di attività che realmente impattano positivamente sulle condizioni della vita scolastica dei ragazzi (benessere). Avere acquisito una propria identità progettuale forte e sicura, che comporta una condivisione di concetti e linguaggi all’interno della comunità Fuoriclasse, consente una più facile trasmissibilità e diffusione del progetto stesso, che viene infatti replicato in maniera abbastanza coerente in nuove scuole (si veda l’esperienza di Scuole in Rete). La presenza di questa consolidata struttura interna deve essere anche il punto di partenza per affrontare i nodi critici presenti in Fuoriclasse, perché consente di appoggiarsi alle certezze che il progetto ha costruito negli anni per meglio affrontarne le problematicità rilevate. In questo senso una prima criticità che emerge in modo chiaro soprattutto dalle parole dei beneficiari indiretti, rimanda alla necessità che il progetto ha di comprendere come valicare il confine delle classi in cui opera direttamente per diventare progetto che coinvolga l’intera scuola. Ad oggi Fuoriclasse continua ad essere un progetto poco conosciuto ed identificato dall’intero corpo studentesco, con impatti anche sulla sua efficacia sul miglioramento del benessere scolastico di tutta la scuola in cui è presente e non solo in una sua parte. Questo tema si presenta anche all’interno delle singole classi, dove rimane la questione di fondo del rapporto tra rappresentanti e l’intero gruppo classe, che in molti casi risulta ancora non funzionare come si vorrebbe nonostante l’utilità dei laboratori di raccordo che agevolano ma non risolvono ancora il problema. Va dato sempre maggior spazio formativo alle attività che coinvolgono tutto il gruppo classe nel suo insieme come contraltare (e antidoto) alle criticità della rappresentanza, ma questo è solo un aspetto della questione perché l’altro è collegato al ruolo degli insegnanti. Il tema della rappresentanza e della sua gestione è, infatti, strettamente collegato al ruolo del corpo docente nel progetto perché esiste un rapporto diretto tra la cura di questo aspetto da parte degli insegnanti ed una sua soluzione positiva. L’azione della rappresentanza democratica in ragazzi così giovani necessità di tempo, possibilità di sperimentazione, supporto nell’azione che non possono essere garantiti se non attraverso una stretta collaborazione tra progetto ed insegnanti/dirigente. Questa alleanza risulta forte con un numero ancora ridotto di insegnanti, a fronte di un corpo docente più vasto che in molti casi sembra non vivere il progetto in maniera aderente e convinta. Un più ampio coinvolgimento degli insegnanti avrebbe un impatto positivo anche sul superamento dei confini di classe di cui si è appena scritto. Il nodo problematico del coinvolgimento dei docenti risulta quindi essere una chiave di volta fondamentale da cui partire, Fuoriclasse ha questa priorità da affrontare nei prossimi anni se vuole migliorare la sua efficacia e superare le criticità che ancora ne limitano il potenziale.

Sono le stesse definizioni contenute nel precedente report con piccole modifiche ed adattamenti. La relazione alunni-scuola è qui intesa in senso ampio sia come relazione alunni-mondo adulto, sia come relazione tra pari sia, infine, come relazione con la rappresentazione simbolica che gli intervistati hanno dell’essere studenti. iii La logica sottostante a questa affermazione si basa sulla considerazione che far esercitare concretamente i diritti ad alunni impatta positivamente sulla loro condizione di vita. iv Si veda anche quanto emerso in merito nel report dedicato alle valutazioni espresse dai team di Fuoriclasse. v Si vedano anche le parole degli intervistati su questo tema nel paragrafo dedicato a Scuole in Rete. ii