Rummelige fællesskaber af Signe Gramstrup Hansen

Signe Gramstrup Hansen

Rummelige fællesskaber Inspiration til det praktiske AKT-arbejde

Frydenlund

Rummelige fællesskaber Inspiration til det praktiske AKT-arbejde © Forfatteren og Frydenlund, 2011 1. udgave, 2. oplag, 2011 ISBN 978-87-7887-829-8 Grafisk tilrettelæggelse: Anette Oelrich Grafisk produktion: Pozkal, Polen

Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copy-Dan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.

Frydenlund Alhambravej 6 1826 Frederiksberg C tlf. 3393 2212 • fax 3393 2412 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk Tilmeld dig forlagets nyhedsmail på www.frydenlund.dk/nyhedsservice

Indhold

1 Bogens formål og anvendelsesområde

7

2 Fællesskabets betydning for barnet 3 Trivselsarbejde som AKT-indsats

11

17

Orientering til forældrene 17

Observation i klassen 18

Interview af den enkelte elev 18 Sociogram 22

Procesbeskrivelse og handleplan 25 Klassemøder 29

Forældrene orienteres 35

4 AKT-vejlederen som inspirator

41

At være anerkendende 42 Klassemødets sprog – samtalens svære kunst 44 Konflikthåndtering 47 Forumspil 53

Ideer til koncentrationsøvelser til klassemøderne 56

Lege, der træner sociale kompetencer til klassemøderne

Ideer til øvelser i 6. og 7. klasse 66

Temaer til konkrete klassemøder – med eksempler 70

5 Forebyggende trivselskurser

Trivselskursus for 1. klasse Trivselskursus for 3. klasse Trivselskursus for 6. klasse

6 Litteratur

60

81

83 88 93

99

5

1 Bogens formål og anvendelsesområde Formålet med denne bog er at videregive nogle af de redskaber og erfaringer, som mit arbejde med trivsel og rummelige fællesskaber har givet.

Behovetforredskaberogmetodertildetforebyggendeellergenoprettende trivselsarbejde i klasserne er åbenlyst. AKT-vejledere (AKT = Adfærd, Kontakt, Trivsel), lærere og pædagoger har ofte efterspurgt ”noget på skrift”.

At have noget konkret på skrift giver større overblik og tryghed i forhold til at afprøve nye metoder. Bogen skal ses som en beskrivelse af en metode, som i bogen kaldes ”et trivselsarbejde” med dertil hørende praktiske øvelser, lege og redskaber, som det er lige til at gå ud i klasserne og bruge.

Bogen beskæftiger sig ikke med den teoretiske side af området. Den litteratur og de teorier, som danner udgangspunkt for metoderne og redskaberne i denne bog, er kun perifert berørt, men ønsker man uddybning, kan de bøger, der danner baggrund, findes under ”Litteratur”, side 99.

Trivselsarbejdet tager sit afsæt i fællesskabets betydning og værdi for det enkelte barn og den samlede gruppe, og den betydning, det får for alle parter i en klasse, når fællesskabet ikke er på plads.

7

Bogen skal ses som et arbejdsredskab til de AKT-vejledere, der bliver tilkaldt til en klasse, hvor et eller flere af følgende problemer er til stede: • Nogle børn trives ikke.

• Der er tale om en urolig klasse, hvor klassens lærere har svært ved at trænge igennem.

• Der hersker en rå omgangstone i klassen.

• Der optræder en eller flere grænsesøgende elever.

• En stor del af undervisningstiden må bruges på at håndtere konflikter og skabe ro.

Her vil ”trivselsarbejdet” som koncept være en nyttig metode.

Denne metodes ”skelet” er beskrevet i kapitel 3. De efterfølgende kapitler skal ses som konkretisering af de tanker og redskaber, der indgår i metoden. De er altså det, der giver kød på skelettet.

Konceptet ”trivselsarbejde” giver den bedste effekt, hvis man arbejder ud fra den samlede model, som bliver beskrevet i kapitel 3. De efterfølgende kapitler indeholder ”værktøjer” til AKT-vejlederrollen samt konkrete ideer til trivselskurser og klassemøder.

Har man en trivselsplan, hvor man lægger vægt på det forebyggende arbejde, kan man også finde ideer til arbejdet både som AKT-vejleder og som lærer i en klasse.

At arbejde med fællesskabet og de sociale kompetencer Der indgår adskillige elementer i det at arbejde med en klasses fællesskab. Læreren skal være til stede både som leder og rammesætter og skal kunne anvende metoder og værktøjer til at skabe et refleksionsrum; læreren skal både kunne arbejde med den professionelle relation og møde børnene anerkendende, og endelig skal læreren kunne håndtere konflikter. At arbejde med børnene og forældregruppen på denne måde giver optimal mulighed for at reflektere over egne og andres tænkeog handlemåder, udvikling af børnenes sociale kompetencer og i fællesskabet udvikle metoder til at håndtere konflikter og

8

Bogens formål og anvendelsesområde

tage ansvar for fællesskabet. Sidst, men ikke mindst, giver det mulighed for at lære at vende problemer til udvikling af færdigheder.

Når man står over for et af de tidligere nævnte problemer, vil man ofte kunne konstatere, at problemets kerne handler om utryghed i fællesskabet. Og omvendt: er en børnegruppes fællesskab ikke på plads, vil et eller flere af problemerne formentlig manifestere sig.

9

2 Fællesskabets betydning for barnet Når et barn møder i skolen den første dag, er det også mødet med et tvunget fællesskab, som barnet sandsynligvis skal være en del af de næste mange år. Med et tvunget fællesskab menes et fællesskab, man ikke selv har valgt, i modsætning til hvis man vælger at gå til sport eller vælger en gruppe af venner med fælles interesser. Men dette tvungne fællesskab er også et forpligtende fællesskab, og de forpligtelser, der ligger i en børnegruppes fællesskab, er det vigtigt at få bragt på banen både i forhold til forældrene og i forhold til eleverne.

At være en del af en klasses fællesskab er en utrolig vigtig del af den læringsproces, som børn skal igennem for at blive velfungerende mennesker, der kan indgå i sociale sammenhænge både familiemæssigt, på det sociale plan og senere arbejdsmæssigt.

Alle har ret til et trygt miljø, så man kan trives og udvikle sit selv i forhold til andre børn. Dette kræver rummelige fællesskaber med plads til de forskelligheder, der er i en børnegruppe.

11

Børnenes samvær med voksne er nødvendigvis præget af ulighed, men samværet med jævnaldrende kan og bør være præget af lighed. Udstødelse af samværet med jævnaldrende betyder ikke bare ensomhed, men tab af mulighed for at indøve sociale færdigheder som f.eks.

• at knytte bånd, dvs. at erobre venner • at øve nærhed og hensyn • at håndtere kriser og konflikter • at lære indlevelse • at gøre erfaringer med fællesskaber Fællesskab og trivsel Undersøgelser viser, at skoler, der bevidst arbejder med at skabe god trivsel og lære børn og forældre at fokusere på fællesskab, har langt mindre mobning i elevgruppen. God trivsel øger det enkelte barns selvværd og tryghed. Trygge børn med et godt selvværd har et godt udgangspunkt i forhold til læring og indlæring og bliver generelt mere rummelige.

Så uanset om man som AKT-vejleder arbejder på det forebyggende plan, arbejder med enkelte børns problemskabende adfærd, med mobning eller urolige klasser, er det en god idé at tage fat i at arbejde med en klasses trivsel. Hvis fællesskabet ikke er på plads, vil det altid være de sårbare børn, der kommer til at betale prisen.

Den gode børnegruppe er karakteriseret ved, at oplevelsen af fælles identitet ikke undertrykker den enkeltes identitet.

• Det enkelte barn skal opleve gensidig forpligtelse mellem sig selv og de øvrige børn i gruppen for at opleve at høre til.

• Hvert enkelt barn bidrager til gruppen, og hvert enkelt barn modtager fra gruppen.

• Det enkelte barn oplever at være værdsat som den person, hun/han er, og oplever også et krav om at værdsætte de øvrige børn.

• Når det enkelte barn udvikler sig, vinder både den enkelte og gruppen derved.

12

fællesskabets betydning for barnet

En eventuel indsats bør foregå • i forhold til det enkelte barn • i forhold til hele børnegruppen • reagerende, når personalet ser, hvad der er ved at ske • forebyggende for at undgå, at det sker Arbejdet med det enkelte barn og børnegruppen i dens helhed inddrager både forældre og personale.

Når hierarkiet ikke er på plads Man kan tale om to dimensioner i børnenes hierarki: en magtdimension (”hvem er stærkest?”) og en popularitetsdimension (”hvem er mest populær?”)

Er man i et fællesskab, hvor hierarkierne ikke er på plads, er det ofte lige som en junglelov, der træder i kraft:

• Børnene på toppen af enten popularitets- eller magthierarkiet har som regel mange kammerater. Andre (har sværere ved at finde venner og) må kæmpe for at få venner.

• Nogle børn, der er usikre på deres positioner, anvender måske magtstrategier for at få venner: ”Du kommer ikke med til min fødselsdag, hvis du ikke vil lege med mig.” Andre har brug for anerkendelse fra ledertyperne og vil gøre alt for at ”være inde i varmen”.

• Hvis der er usikkerhed om regler og forpligtelser i fællesskabet, kan der opstå et usundt hierarki, der i sin struktur skaber utryghed. Dette udmøntes i et mønster, hvor nogle børn fra gruppen tages til nåde den ene dag og er ude næste dag.

• Dagsordenen for en stor gruppe af børn bliver så at vente på at komme ind i varmen.

• De børn, der holdes ude, bliver så skrækeksempler for dem, der er inde, så de ikke siger fra i forhold til drillerier eller handlinger, der kolliderer med institutionen/skolens regler.

• Ofte kan det være svært for de voksne at trænge igennem et sådant usundt hierarki, fordi børnenes interne sociale spilleregler tæller mere end skolens i en sådan situation.

• Mobningen bliver en del af systemet.

13

Respekt for børnenes hierarkier Det er vigtigt at vise respekt for børnenes hierarkier. I bund og grund er det vigtigt ikke at pille hierarkiet fra hinanden, men derimod at arbejde med børnenes roller og det ansvar, det giver i forhold til fællesskabet og fællesskabets regler.

I en klasse, hvor der var meget uro, når det ikke var klassens to faste lærere, der underviste, oplevede jeg, at lærerne havde lagt en ”værdi” ind om, at man ikke måtte bestemme.

Alle skulle være med til at bestemme, man skulle altså blive enige. Det at én bestemte, var noget negativt.

I interview gav børnene udtryk for, at der var en, der bestemte på en uhensigtsmæssig måde. Og som reaktion herpå var værdien etableret, men uden synderligt resultat. Vedkommende havde desuden en nedgørende måde at tale til de andre på, hvis de kom på tværs af hans ønsker.

Efter et AKT-forløb på to måneder, hvor vi holdt klassemøde en gang om ugen og havde arbejdet med øvelser og lege, der bl.a. gik på det at bestemme, formulerede han selv, ”at han ville øve sig på at lade andre bestemme, for så var det sjovest for alle.” Dette skete både gennem en begyndende selvindsigt, men også fordi han undervejs i forløbet havde fået handlekompetencer til at agere på en anden måde og med andre begrundelser.

Som en del af processen havde børnene nemlig reflekteret over det at bestemme, at være en god bestemmer og om at sige fra, når nogen bestemte på en måde, der gik ud over nogen eller ud over legen.

Da der indgik både projektarbejde og forumspil (se side 53), havde børnene ikke kun tilegnet sig en teoretisk viden, men også tilegnet sig handlekompetencer.

En dag havde vi lavet en øvelse med at stille sig i række efter højde uden at tale sammen. Vi spurgte, hvordan de havde klaret opgaven uden at tale sammen. Børnene forklarede ”at der var nogen, der gik ud af rækken og så, hvem der var højest, og viste dem, hvor de skulle stå.” Pludselig udbrød en af drengene: ”Det er lige som i samfundet, dér er også nogen, der må bestemme, ellers bliver det kaos.”

14

fællesskabets betydning for barnet

Denne børnegruppe samt lærerne fik en mere nuanceret forståelse af, at det at bestemme også kan betyde at tage ansvar, og at det bl.a. handler om måden, man bestemmer på.

15