CeQe recherche porte sur la prise en compte des langues des élèves allophones et de la langue vivante régionale créole à travers des pra2ques pédagogiques mobilisant la créa2vité dans l’enseignement du Français Langue Étrangère (désormais, FLE) en contexte scolaire mar2niquais. Il s’agit d’explorer la possibilité d’un recours, d’une part, aux langues de première socialisa2on des élèves issus de l’immigra2on et aux langues en présence en Mar2nique, et d’autre part, à des approches relevant de la créa2vité, dans le processus d’enseignement-appren2ssage du FLE à l’école. La dévalorisa2on de la culture et la langue mar2niquaises, ainsi que de la culture et la langue des élèves issus de l’immigra2on, dans le cadre scolaire se manifeste dans une forte mise en avant de la culture et de la langue françaises. En Mar2nique, on se situe dans un contexte bilingue avec une « vision diglossique » (Bellonie, 2007 : 7) en contact affinitaire (De Robillard, 2000). Dès le cours élémentaire, le créole mar2niquais est enseigné mais n’entre dans l’enseignement des langues vivantes régionales op2onnelles qu’à par2r du collège. Le développement de la langue créole et les compétences plurilingues chez les élèves mar2niquais et les élèves allophones sont par conséquent réduits. Pour un meilleur appren2ssage des langues et une éduca2on plurilingue, nous proposons de prendre en compte les répertoires linguis2ques et langagiers des élèves et de contextualiser la didac2que des langues (Anciaux, 2017) à travers des pra2ques de créa2on ar2s2que afin de développer des compétences plurilingues et interculturelles chez les élèves. D’un côté, l’éduca2on plurilingue peut être définie comme un « ensemble des enseignements, non nécessairement limités à ceux des langues, des2nés à faire prendre conscience à chacun de son répertoire de langues, de le valoriser, de l’étendre par l’enseignement de langues non ou peu connues, de sensibiliser à la valeur sociale et culturelle de la diversité des langues, afin d’amener à la bienveillance linguis2que et de développer la compétence interculturelle » (Conseil de l’Europe, 2007 : 127). D’un autre côté, Delcroix, Forissier et Anciaux (2013 : 162) proposent de concevoir une contextualisa2on didac2que forte comme étant la capacité à « repenser les curricula, les programmes, les manuels, les forma2ons à travers l’ordre et la nature des no2ons enseignées en fonc2on des contextes didac2ques concernés et de leurs caractéris2ques générales ». Beacco et al. (2016 : 175) affirment que « la prise en compte du répertoire ini2al de tout élève répond à des finalités éduca2ves centrales en vue de son inclusion scolaire et sociale. Étant donné l’importance de la langue première dans le processus de construc2on iden2taire de tout individu, la prendre en compte et la valoriser à l’école revient à accueillir l’élève dans son iden2té première ». Sur le plan pédagogique, il ne s’agit pas de faire la chasse aux « créolismes » (Chaudenson, 2008 : 7). Au contraire, nous pensons que l’élève ne doit jeter ni ses langues premières ni ses cultures d’origine par la fenêtre quand il rentre à l’école. Il nous semble plus qu’opportun d’u2liser ces langues et ces cultures comme ressources, de les meQre en rela2on, de les valoriser en classe de langue en vue de favoriser l’appren2ssage de la langue cible, le français. On peut faire des comparaisons, remarquer des similarités et des différences entre les langues, et, par conséquent, construire des compétences plurilingues et interculturelles chez l’ensemble des élèves. L’éduca2on plurilingue et l’approche contras2ve peuvent être ar2culées pour déployer ces compétences selon une perspec2ve ac2onnelle. Dans la perspec2ve ac2onnelle, les ac2vités de créa2on mises en place permeQront de transformer des par2cipants passifs en créateurs ac2fs, en acteurs qui agissent et interagissent ensemble pour aQeindre un but établi. Il existe différentes manières d’apprendre, et la créa2vité ar2s2que peut amener les apprenants à découvrir, à inventer et à construire. CeQe approche peut favoriser l’acquisi2on de compétences langagières et également de savoir-vivre ensemble. Celui-ci est construit à travers des projets sociaux qui sollicitent les apprenants à faire ensemble afin de mieux vivre ensemble. Les pra2ques de créa2on pourraient ainsi fournir un espace où les compétences interculturelles et plurilingues peuvent se développer.
La popula2on d’étude sera composée d’élèves et d’enseignants de cycle 5 (des lycées généraux et technologiques et des lycées polyvalents) ainsi que des employés du rectorat de la Mar2nique. CeQe recherche u2lisera plusieurs méthodes de recherche en les combinant : recherche-ac2on, observa2on, entre2ens, analyse des produc2ons : • Descrip2on détaillée (condi2on de la mise en œuvre, blocages éventuels, sessions de forma2on des enseignants) de la mise en œuvre des disposi2fs FLE ini2és par le Rectorat dont les partenaires principaux sont le CASNAV et le MLDS de la Mar2nique. • Entre2ens avec des acteurs des disposi2fs FLE : les professeurs de FLE, la coordinatrice pédagogique du CASNAV et l’inspecteur académique de FLE. • Observa2on des séances de forma2on des enseignants et des personnels supports aux disposi2fs FLE. • Observa2ons des cours de FLE. • Entre2ens avec les élèves allophones. • Expérimenta2on avec les élèves allophones en cours de FLE. ANCIAUX, F. (2017). Interac(ons plurilingues en contextes didac(ques aux An(lles et en Guyane • Recueil et analyse des produc2ons (orales et écrites) des élèves.
Nous posons l’hypothèse que le développement des compétences interculturelles et plurilingues, selon une approche ac2onnelle ayant recours à des pra2ques de créa2on dans l’appren2ssage des langues scolaires, est suscep2ble de produire un meilleur appren2ssage de la langue française et une réussite scolaire plus importante chez des élèves issus de l’immigra2on de l’enseignement secondaire.
françaises. Riveneuve édi2ons : Paris. BELLONIE, J.-D. (2007). « Français et créole en contact en Mar2nique : diglossie ou con2nuum ? Ce que nous apprend l'analyse des mélanges codiques ». Dans Études de syntaxe : français parlé, français hors de France, créoles. Actes du colloque franco-allemand, Paris X, le 19 octobre 2007. CHAUDENSON, R. (2008). « Pour et vers une didac2que de la langue française adaptée aux situa2ons de créolophonie. Des Seychelles (décembre 2006) à Haï2 (novembre 2008) ». Dans CHAUDENSON, R. (coord.) Didac(que du français en milieux créolophones : Ou(ls pédagogiques et forma(on des maîtres. Paris : L’HarmaQan. CONSEIL D. L. E. (2007). De la diversité linguis(que à l’éduca(on plurilingue : Guide pour l’élabora(on des poli(ques linguis(ques éduca(ves en Europe. Strasbourg : Conseil de l’Europe. Division des poli2ques linguis2ques. CONSEIL, D. L. E. (2016). Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éduca(on plurilingue et interculturelle. Strasbourg : Conseil de l'Europe. Division des poli2ques éduca2ves et linguis2ques. DE ROBILLARD, D. (2000). « Un problème de linguis2que varia2onniste en milieu diglossique franco-créole : le "mot-ou2l" la postposé dans les lectes romans à l’ile Maurice. Diasystème / con2nuum, fron2ères / contrastes ? Vers des systèmes affinitaires ? », dans C. Bavoux (dir.), Le Français dans sa varia(on. Paris : HarmaQan. DELCROIX, A., FORISSIER, T. et ANCIAUX, F. (dir.) (2013). Vers un cadre d’analyse opéra2onnel des phénomènes de contextualisa2on didac2que. Dans F. ANCIAUX, T. FORISSIER et L. F. PRUDENT (dir.), Contextualisa(on Didac(ques. Approches théoriques (p. 141-185). Paris : L’HarmaQan.
Journée des Laboratoires Associa2on ADJC (Ansanm doctorant·e·s et jeunes chercheur·e·s)
Université des An2lles, Pôle Mar2nique, Campus de Schœlcher, 12 novembre 2019