Tværæstetiske projekter

TVÆ RÆSTETISKE P ROJ E KTE R

MULIGHEDER OG UDFORDRINGER I PROCESSER OG SAMARBEJDE

1

2

TVÆ RÆSTETISKE P ROJ E KTE R - MULIGHEDER OG UDFORDRINGER I PROCESSER OG SAMARBEJDE

E T I N S P I R AT I O N S M AT E R I A L E O G E N E R F A R I N G S O P S A M L I N G F R A T V Æ R Æ S T E T I S K E S A M A R B E J D S P R O J E K T E R M E L L E M D E V I D E R E G Å E N D E K U N S T N E R I S K E O G K U LT U R E L L E U D D A N N E L S E S I N S T I T U T I O N E R U N D E R K U LT U R M I N I S T E R I E T Af Rikke Lund Heinsen, Den Danske Scenekunstskole

3

4

FORORD

I 2014 satte Kulturministeriet midler af til tværæstetiske samarbejdsprojekter mellem ministeriets videregående uddannelsesinstitutioner.

Midlerne var afsat hen over perioden 2015-2018 og skulle anvendes til aktiviteter og projekter, der lå inden for tværæstetisk samarbejde. Det skulle forstås i en bred ramme, der både kunne indeholde tværæstetisk kunst og tværæstetisk uddannelsessamarbejde mellem de forskellige institutioner.

Karsten Fundal, Syddansk Musikkonservatorium Anne Gry Haugland, Det Kongelige Danske Musikkonservatorium Henrik Sveidahl, Rytmisk Musikkonservatorium Claus Skjold Larsen, Syddansk Musikkonservatorium Irene Vögeli, Zürcher Hochschule der Künste Johan Sarauw, Den Danske Scenekunstskole Mathæus Bech, Rytmisk Musikkonservatorium Tommy Kamp Vestergaard, Det Kongelige Danske Musikkonservatorium Jonas Suni, Det Jyske Musikkonservatorium Tania-Kristin Skaptadottir Ballentine, Rytmisk Musikkonservatorium Søren Kjærgaard, Rytmisk Musikkonservatorium Marie Groth Wos, Den Danske Scenekunstskole Mads Thygesen, Den Danske Scenekunstskole Lars Rosendahl, Den Danske Scenekunstskole

På baggrund af denne beslutning blev 22 projekter tildelt midler til gennemførelse i 2015 og 2016. Det er et udvalg af disse projekter, som danner baggrund for dette materiale.

Jeg vil gerne sige tak til en række projektholdere, studerende, rektorer og eksterne parter for at have stillet sig til rådighed i interview og samtaler om deres ideer om og erfaringer med tværæstetisk samarbejde: Inger Eilersen, Den Danske Scenekunstskole Hanne Boel, Rytmisk Musikkonservatorium Anders Ørsager, Rytmisk Musikkonservatorium Jesper Andersen, Det Kongelige Danske Musikkonservatorium Keld Hosbond, Det Jyske Musikkonservatorium Amanda Lützhøft, Den Danske Scenekunstskole Niels Rosing-Schow, Det Kongelige Danske Musikkonservatorium Henriette Heise, Kunstakademiets Billedkunstskoler Robert Bøgelund Vinther, Det Jyske Musikkonservatorium Thomas Krag, Den Danske Filmskole Pia Milwerts Jensen, Den Danske Filmskole

En særlig tak skal rettes til Inger Eilersen, Den Danske Scenekunstskole, for at være min primære sparrings- og samtalepartner.

Rikke Lund Heinsen København 2017

5

I N DHOLDSFORTEG N E LSE

10 A N B E F A L I N G E R T I L F R E M T I D I G T T V Æ R Æ S T E T I S K S A M A R B E J D E

8

I N D L E D N I N G – M E T O D E O G F O R M Å L

10

K A P I T E L 1: F O R S Ø G P Å U D F O L D N I N G A F B E G R E B E R – D E F I N I T I O N E R S O M R E T N I N G S G I V E R E

14

K A P I T E L 2 : I N T E R V I E W M E D U D V A L G T E S T U D E R E N D E O M T V Æ R Æ S T E T I S K A R B E J D E

23

K A P I T E L 3 : V I R K N I N G E R , V Æ R D I E R O G P R O B L E M E R 3 0 K A P I T E L 4: U N D E R S T Ø T T E L S E R O G F O R R E T N I N G S G A N G E 3 9 K A P I T E L 5 : P O T E N T I A L E R I T V Æ R Æ S T E T I S K S A M A R B E J D E 47 K A P I T E L 6 : I N T E R V I E W T I L Y D E R L I G E R E I N S P I R AT I O N 5 5

6

OM RIKKE LUND HEINSEN

Rikke Lund Heinsen er mangeårig underviser og researcher inden for kunstnerisk entreprenørskab og ledelse.

Rikke har undervist siden 2009 på Den Danske Scenekunstskole, og i de seneste år har hun også undervist på blandt andet Rytmisk Musikkonservatorium, Det Kongelige Danske Musikkonservatorium, Filmskolen og CAKI. Derudover har Rikke erfaring som foredragsholder og konsulent inden for kunstnerisk entreprenørskab.

Senest har Rikke haft særlig interesse i det tværæstetiske felt og dets potentialer mellem de videregående kunstneriske uddannelser i Danmark.

FOTO Billedmateriale er venligst stillet til rådighed af DKDM, RMC, SDMK og DDSKS og er ikke repræsentativt for alle omtalte projekter.

L AY O U T Frederikke Borge, Den Danske Scenekunstskole

7

10 A N B E FA L I N G E R TI L F R E MTI D I GT T V Æ R Æ STE TI S K SAMARBEJDE

Hvad kan anbefales at tænke over og arbejde ud fra, når man som underviser, studerende eller ledelse skal udvikle det tværæstetiske felt mellem kunstskolerne? Som afsæt for dette inspirationsmateriale kommer her 10 anbefalinger til fremtidigt tværæstetisk samarbejde – udvundet på baggrund af de interviewedes forslag og refleksioner.

◊ Tag bevidste og klare valg om de pædagogiske rammer for et tværæstetisk forløb. Skal det være meget frit i proces eller produkt for de studerende, eller skal der udmeldes benspænd eller betingelser for deltagerne? ◊ Afstem forinden, hvorvidt det er de kunstneriske og kommunikationsmæssige processer, der er i centrum i det konkrete samarbejde, eller om det i højere grad er værkerne/ begivenhederne.

◊ Skærp sproget og dermed definitionerne af, hvilket slags kunstnerisk samarbejde man er i gang med at indlede. Det er vigtigt at erkende, at der er forskel på tværæstetisk samarbejde og tværkunstnerisk samarbejde, og at der er forskellige afsæt, formål og intentioner på spil for de forskellige typer af samarbejdsprocesser.

◊ Udvikl nye og meningsfyldte forretningsgange for tværæstetisk samarbejde, således at disse understøtter undervisere og studerende, der ser sig selv som en del af det tværæstetiske felt. Understøt derigennem arbejdsglæden, udviklingspotentialerne og de konkrete, kunstneriske processer på og imellem skolerne.

◊ Skærp og nuancér fagligheden for det tværæstetiske i samarbejdet gennem forpligtende curriculære forbindelser mellem skolerne og gennem forhandlinger om udviklingen af særlige metoder og mødesteder for det tværæstetiske.

◊ Giv støtte til udviklingen af det tværæstetiske felt mellem skolerne ved at skabe tilgængelighed og gennemsigtighed i de forskellige samarbejder, både for studerende og de pædagogisk ansvarlige.

◊ Udform brugbare læringsmål eller interesseområder for det tværæstetiske samarbejde gennem didaktiske afstemninger og forhandlinger. Det er afgørende at være enige om valget af samarbejdets afsæt og de rationaler, der følger med de valg.

◊ Skab nødvendige strukturer for at fremme udviklingen af det tværæstetiske felt i fremtiden, f.eks. gennem forhandlinger om en tværæstetisk kandidatuddannelse.

◊ Vær ambitiøs i valget af tid, der skal bruges på tværæstetisk samarbejde, og gør op med tanken om, at det tværæstetiske altid er forbundet med projektformatet og dermed den iboende afgrænsning, der kan risikere at spænde ben for en udvikling af feltet.

◊ Få løbende inspiration udefra for at indhente nødvendig viden om, hvordan man arbejder med det tværæstetiske felt på andre kunstskoler og akademier i verden.

8

9

I N DLE DN I NG – M ETODE OG FORMÅL

H VAD S I D D E R D U M E D I HÅN D E N?

H V A D E R F O R M Å L E T M E D M AT E R I A L E T ?

Dette er et inspirationsmateriale til projektholdere, undervisere og studerende, der samarbejder med andre kunstskoler på tværs af æstetikker, kunstforståelser, arbejdsmetoder og selvforståelser. Det er også et inspirationsmateriale til ledelserne på kunstskolerne, som er i færd med at lægge strategier, tage beslutninger og sætte kurs mod fremtiden.

Formålet med inspirationsmaterialet er at dele viden og stille væsentlige erfaringer, tanker og metoder til rådighed fra et udvalg af de 22 projekter. Materialet udgør herigennem et konkret og praktisk bidrag ind i udviklingen af tværæstetisk arbejde mellem kunstskolerne i Danmark.

Materialets formål er også at bidrage til en mere langsigtet udvikling af det tværæstetiske felt i Danmark, blandt andet i forhold til kompetenceudvikling af undervisere og kapacitetsopbygning for institutionerne.

Materialet er også en erfaringsopsamling fra en række projektholdere, undervisere og studerende rundt på kunstskolerne, der danner fortrop i afsøgningen af nye arbejdsmetoder, værkformater, møder og erkendelser, hver gang de starter et projekt eller en proces, der går på TVÆRS.

H V O R DAN E R E R FAR I N G E R N E I N D SAM LET O G B EAR B EJ D ET?

H VAD KI KKE R V I PÅ?

For at få en nuanceret og brugbar indsamling af inspiration fra de udvalgte projekter har jeg valgt interview som gennemgående metode.

Interviewene er kvalitative og tilrettelagt som semistrukturerede med dialogen i centrum. Interviewene er gennemført med afsæt i en interviewguide, der behandler en række temaer, som f.eks. praktiske omstændigheder, værdier, potentialer, fremtidsønsker og begrebsafklaringer.

Indholdet i dette materiale udspringer af de projekter, som har fået midler fra Kulturministeriets pulje Tværæstetiske projekter i 2015/2016.

De syv kunstskoler under ministeriet (Rytmisk Musikkonservatorium, Den Danske Scenekunstskole, Den Danske Filmskole, Det Kongelige Danske Musikkonservatorium, Det Jyske Musikkonservatorium, Syddansk Musikkonservatorium og Kunstakademiets Billedkunstskoler) har alle kunnet ansøge om disse midler, og i perioden august 2015 til december 2016 er 22 projekter på tværs af skolerne løbet af stabelen.

Ved at optegne erfaringsbilleder fra udvalgte projekter har mit ærinde været at fastholde nogle nøgleproblematikker, der rejser sig fra forskellige perspektiver i feltet: De involverede studerende, projektholderne og ledelserne. Formålet er at fremlægge lokale indsigter, der samlet set har relevans og resonans ud over projekterne selv og som giver et indtryk af, hvilke potentialer og dilemmaer der knytter sig til det tværæstetiske område.

Alle kunstskolerne er på den ene eller den anden måde repræsenteret i de forskellige projekter – enten som ansvarlig institution eller som deltagende institution.

10

På baggrund af en kategorisering af de 22 projekter er der udvalgt otte projekter som empiri. Projektholdere fra forskellige skoler er i hvert af de otte projekter blevet interviewet. Derudover er fem studerende fra de udvalgte projekter blevet interviewet.

Danske Musikkonservatorium, alle skoler) projekt nr. 13 ◊ Rytmiske sangskrivere og klassiske komponister mødes (Det Kongelige Danske Musikkonservatorium, Rytmisk Musikkonservatorium, Den Danske Scenekunstskole) projekt nr. 15

Som perspektivering har jeg bl.a. også interviewet professor Irene Vögeli fra Zürich, rektor for Rytmisk Musikkonservatorium Henrik Sveidahl samt rektor for Syddansk Musikkonservatorium Claus Skjold Larsen. I alt er der lavet 20 interview.

◊ Pulsar + (Det Kongelige Danske Musikkonservatorium, Kunstakademiets Billedkunstskoler) projekt nr. 20

DE U D VALGTE P ROJ E KTE R E R

◊ Tværfaglig camp i Mali (Det Jyske Musikkonservatorium, Den Danske Scenekunstskole) projekt nr. 22

◊ Samarbejde om musikdramatik og tværæstetik – forberedelse af fælles centerdannelse (Syddansk Musikkonservatorium, Den Danske Scenekunstskole) projekt nr. 2

Du kan læse de fulde projektbeskrivelse af projekterne i bilaget Projektbeskrivelser.

I NTE R V I E W

◊ Tværæstetiske undervisningsprojekter om udvikling af musikalske iscenesættelsesstrategier (Den Danske Scenekunstskole, Rytmisk Musikkonservatorium, Det Jyske Musikkonservatorium) projekt nr. 5

Alle interview har været personlige møder (med undtagelse af et skype-interview) og er blevet transskriberet fra diktafon til skrift. Jeg har derefter analyseret interviewene for at finde typiske mønstre, særlige opmærksomhedspunkter og væsentlige informationer. Materialets kapitler er dermed opstået på baggrund af interviewene og projektholdernes konkrete erfaringsverdner.

◊ Den Lange Film (Den Danske Filmskole, Syddansk Musikkonservatorium, afdl. for Filmkomponister/Esbjerg) projekt nr. 7 ◊ Fokus på ny kompositionsmusik (Det Jyske Musikkonservatorium, Det Kongelige Danske Musikkonservatorium, Syddansk Musikkonservatorium) projekt nr. 12

I valget af interview som metode har der også ligget et bevidst ønske om at stille mig så åben og uhildet an som muligt til de erfaringer, som de udvalgte projektholdere har delt. Da det tværæstetiske felt og arbejde ikke er skarpt defineret, hverken i dette arbejde eller for den sags skyld

◊ Antologi om kunstnerisk udviklingsvirksomhed (Det Kongelige

11

12

1-5. Citaterne står med kursiv og i citationstegn – enten inde i teksten eller for sig selv. For at få materialet til at bestå af så mange stemmer som muligt vævet ind i hinanden har jeg valgt at bruge mange citater fra de medvirkende projektholdere og studerende. I forordet er de interviewede listet.

nogen andre steder, har det været hensigten at skabe dialog med de udvalgte projektholdere for at lære noget om projekterne og ikke blot konstatere noget om dem.

Som interviewer har jeg forsøgt at stille mig som ’rejsende’ (jf. Steiner Kvale, 1997 in Interview som evalueringsmetode, Keller og Keller, Aalborg Universitet). Hvis man som interviewer opfatter sig selv som rejsende kræver det en:

Jeg har bevidst valgt ikke at skrive, hvem der siger hvad, da det i denne sammenhæng er mere relevant, HVAD der bliver sagt, og ikke HVEM der siger det. I de udskrevne interview i kapitel 6 fremgår det, hvem de interviewede er.

”opfattelse af viden som en fortælling, der skabes gennem interviewerens møder med feltet. Han/hun rejser ud i ukendt land og udforsker territoriet ved at tale med dets beboere og høre deres historier (...) Mulige betydninger i de oprindelige historier udfoldes gennem den rejsendes fortolkninger.

Historierne omformes til nye fortællinger, der overbeviser i kraft af deres æstetiske form og valideres gennem den virkning de har på tilhørerne.”

Interview som evalueringsmetode, Keller og Keller, 2011 Det er håbet, at projekternes forskellige læringsprocesser kan læses i de næste kapitler. Det er også håbet, at materialet samlet set vil blive læst som et mangfoldigt bud fra de involverede parter på udviklingen af det tværæstetiske felt. Viden om feltet er noget, vi konstruerer i fællesskab.

På TVÆRS.

B R U G A F C I TAT E R Jeg har valgt at bruge citater fra de transskriberede interview i kapitel

13

K A P I T E L 1: F O R S Ø G P Å U D F O L D N I N G A F B E G R E B E R – DE FI N ITION E R SOM RETN I NGSG I V E RE Tværkunstnerisk sat i forbindelse med kandidatuddannelse/samarbejdsformer/metodiske og teoretiske begrebsdannelser/profil

I dette kapitel vil jeg udfolde en række begreber, som har været gennemgående i de 22 projektbeskrivelser, skolerne har skrevet til den tværæstetiske pulje og ikke mindst i interviewene fra de udvalgte projekter.

Tværinstitutionelt sat i forbindelse med initiativer/koncerter/samarbejde

Det er nærliggende at undersøge, om det tværæstetiske begreb kan skærpes på baggrund af de konkrete kunstneriske processer og produkter, som er udført her. Det er også nærliggende at undersøge, om det er meningsgivende at sondre imellem begreber som tværæstetisk og tværkunstnerisk. Ikke med sigte på at skabe unødige og rigide definitionskasser. Mere som mulige retningsgivere for projekttyper, hvor der er forskelligt på færde, og hvor der også kræves noget forskelligt af deltagerne.

D ET TVÆ RÆ STETI S KE S O M SAMAR B EJ D E, LÆ R I N G O G VÆ R K I interviewene er især det tværæstetiske begreb på forskellig vis blevet diskuteret og undersøgt uden at der har været et spørgsmål, der specifikt hed ”Hvad er tværæstetik”? Det skal her nævnes, at der ikke på forhånd har ligget en fast definition af det tværæstetiske fra Kulturministeriets side i puljebeskrivelsen. I det hele taget synes det tværæstetiske begreb ikke at være kendetegnet ved én definition.

Som yderligere perspektivgivere på det tværæstetiske begreb vil jeg henvise til kapitel 2, der fremhæver udvalgte studerendes refleksioner og erfaringer samt kapitel 6, der bl.a. indeholder min samtale med professor Irene Vögeli om kandidatprogrammet Transdisciplinary Studies på Zürcher Hochschule der Künste i Zürich.

Igennem samtalerne har projektholderne udfoldet en række variationsmuligheder af, hvad de mener, tværæstetisk samarbejde er karakteriseret ved. For de fleste er refleksionerne udtryk for ønsker om, hvordan fremtidige tværæstetiske projekter kunne se ud.

De forskellige variationsmuligheder bliver her præsenteret som inspiration til tværæstetisk samarbejde og kan derfor læses som pejlinger mere end som entydige definitioner af, hvad det tværæstetiske er. Variationsmulighederne er fordelt på forskellige kategorier som: arbejdsformer, problemformuleringer, det internationale, værker og forbindelser til publikum.

I både projektbeskrivelser og interview skrives og tales der om begreberne: Tværæstetisk sat i forbindelse med samarbejdsprojekt/læringsrum/samarbejde/laboratorium/kompetencer/ udtryksformer/arbejde/interkulturelt/globalisering

14

Tværæstetiske arbejdsformer ... er for en del af tovholderne karakteriseret ved, at man som udgangspunkt bliver udfordret i at skulle tage andre briller på end sine egne.

Samtidig beskrives det som en arbejdsform, hvor man må ”gå ind med éns særlige og møde den andens særlige,”,som det formuleres af en projektholder.

Et andet karakteristisk træk ved tværæstetiske arbejdsformer er for nogle af tovholderne, at ”det tværæstetiske ikke starter skarpt i det faglige, men starter i undringsrummet, hvorfra fagligheden kan tage plads i løbet af processen.”

Der er altså her en tanke om, at den tværæstetiske arbejdsform giver rum for, at man ikke kun ser deltagerne som f.eks. den musiker eller danser, vedkommende er, men lige så meget ser hinanden som ressource- og netværkspersoner. I forlængelse af det peges på, at vi i det tværæstetiske arbejde har mulighed for at udvikle arbejdsformer, hvor vi kan ”lege, uden at vores fagligheder står i vejen for vores samtaler.” Det kræver, at ”forfængelighed og selvhøjtidelighed skal lægges i garderoben,” som en af projektholderne udtrykker det.

Tværæstetiske arbejdsformer ses også som det at blande æstetikker og gøre noget med dem i en hel ny form (f.eks. at tage en lydæstetik fra den rytmiske musik ind i en klassisk ramme). Her opstår muligheder for det, som benævnes smeltepunkter mellem kunstarterne. Andre taler om muligheden for det ægte tredje eller det fælles tredje, som kan opstå, når to eller flere fagligheder influerer afgørende på hinanden og mødes et

15

16

tredje sted. Det fælles tredje kan derfor ses som en del af en tværæstetisk arbejdsform, men som vi skal læse senere, er det for nogle forbundet stærkere til et aftagerperspektiv.

at anslaget for det tværæstetiske samarbejde er et interesseområde, et emne eller et begreb, som de studerende arbejder sig ind i sammen. ”Det kræver, at vi arbejder ud fra andre styringspinde end dem, vi plejer at bruge, når vi rammesætter projekter for de studerende.”

Et særligt aspekt af den tværæstetiske arbejdsform er forbindelsen til det internationale arbejde. Når man skal arbejde internationalt, skærpes det tværæstetiske arbejde. En af tovholderne siger, at det tværæstetiske har at gøre med ”at beskæftige sig med forskellige udtryk for menneskelig eksistens - en måde at kommunikere oplevelser af eksistensen til andre.”

For andre ligger der en mulighed i at tænke i fælles læringsmål som anslag for et tværæstetisk projekt.

Når man vælger at flytte sit tværæstetiske projekt ud i en international ramme, opstår nye muligheder for en ”tilbagevenden til en normaltilstand, til at skabe forbindelserne mellem mennesker.” Det gælder f.eks., hvis man tager til Mali, hvor musikken og dansen hænger uløseligt sammen på en anden måde end i Vesten, og derfor bliver den tværæstetiske arbejdsform også en mulighed for at dekonstruere vores tradition for at være adskilte:

I forlængelse deraf peger nogle projektholdere på, at ejerskabet af et tværæstetisk samarbejde fra starten skal ligge hos de studerende, forstået på den måde at der skal være tilstrækkelige frie rammer for arbejdet. Dette forbinder sig til en mere generel refleksion over underviserens position: ”Som undervisere må vi erkende, at fremtiden ikke tilhører os.”

”Vi kan vende det om, så vi er 80% ens og 20% forskellige i forhold til vores vestlige søgen efter perfektionisme, hvor vi har fået os adskilt.”

Tværæstetiske værker/begivenheder ... betragtes af flere projektholdere som meget centralt i en fremtidig udvikling af det tværæstetiske arbejde. For flere projektholdere er det en meget mere langsigtet opgave og en væsentlig del af de fremtidige kunstuddannelsers udviklingsforpligtelse. Udgangspunktet kan f.eks. være, at der opleves et stærkt behov for ”generering af nyt innovativt materiale.”

Tværæstetiske problemformuleringer ... forbindes hos flere projektholdere med spørgsmålet om læringsmålenes rolle. For nogle er det vigtigt, at der ikke på forhånd er specifikke læringsmål i spil hos nogle studerende, hvis der skal være mulighed for et reelt tværæstetisk samarbejde. I stedet kan man f.eks. arbejde med,

En tovholder taler om, at der er behov for, at ”det oplevelsesmæssige

17

Det tværæstetiske projekt skal være åbent nok til at der er mulighed for den indflydelse fra publikum.”

utopia skal vækkes”, og at det i dag er nødvendigt, at publikum får mulighed for at komme med på en rejse, der også er udfordrende.

Udfordringen er således ikke kun begunstiget kunstneren.

Det kræver, at vi tilbyder publikum adgang til forandringspotentialer via tværæstetiske værker og begivenheder. Disse adgange ses bl.a. som rum, som er karakteriseret ved

Udvikling af de tværæstetiske værker har for nogle af tovholderne rod i følgende refleksioner: Alle mulige kunstneriske og samfundsmæssige rammer smuldrer på mange måder i den tid, vi lever i. Smuldrer for at blande sig med hinanden igen, og derfor

”... åben kommunikation. Vores samfund er præget af angst, men i et rum, hvor der er åben kommunikation, er det sværere at være offer og angst. Vi må have en fælles intention om at tillade adgang fra andre, tillade interventionen, tillade høj fejlrate. Ellers kommer vi ikke nogen steder. Det må gerne gå galt i værket, ellers bliver det værket på den linje, vi kender.

Den åbne kommunikation som fælles intention og præmis er langt større end et læringsmål.”

”... må det tværæstetiske ses som en samfundsmæssig nødvendighed, også på værkniveau. Det må være kunstens modsvar ind i en samfundsudvikling, og det gør vi bedre sammen end i hver vores søjle.”

Derudover peges der på, at vi lever i en tid, hvor publikums evne til selv at agere som kunstner får betydning for måden, vi betragter de kunstneriske processer og begivenheder på. Publikum er i langt højere grad co-creators i deres eget liv og ønsker også at være det i kunstneriske sammenhænge. Derfor har vi som publikum brug for kunstneriske niveauer over os selv, som vi kan spejle os i.

KAM P E N OM DE FI N ITION E RN E – FRA KASSE R TI L RETN I NGSG I V E RE Som vi lige har læst, giver det tværæstetiske begreb anledning til mange overvejelser for de involverede. Hvad gør sig særligt gældende i arbejdsprocesserne og de kunstneriske produkter? Hvad associerer man overhovedet med begrebet, og giver det mening at bruge det?

Publikum har i den tænkning brug for at blive inviteret ind i kunstneriske værker og begivenheder på nye måder. Flere projektholdere reflekterer over, at der ligger nogle uopdagede potentialer i f.eks.

For nogle projektholdere bliver begrebet tværkunstnerisk at foretrække frem for tværæstetisk. Ofte er anken, at æstetikbegrebet forbindes med læren om det skønne eller forbindes med smag. En anden anke er, at tværæstetisk er forbundet med det, at to kunstneres æstetikker møder hinanden, og derfor bliver ræsonnementet, at det jo

”... at give værkerne fri på en hel anden måde end tidligere – at gøre sig påvirkelig fra en tredjepart, fra et aftagerperspektiv.

18

allerede sker inden for den enkelte skoles rammer. Til gengæld giver det tværkunstneriske begreb mening for disse projektholdere, og i forhold til deres projekterfaringer defineres det bl.a. som det: ”... at bruge hinandens tænkninger i stedet for bare at lade det ske samtidigt.” ”... at låne af hinandens arbejdsmetoder.” ”... en økologi, der opstår når man arbejder tæt sammen.” ”... integration på et dybere plan.” ”... et sted, hvor man undersøger ting – en stadig udforskning, hvor man låner hinandens metoder på tværs af kunstarter.”

Som en del af ønsket om at lade de forskellige begreber være retningsgivere frem for tunge definitionskasser afslutter jeg dette afsnit med følgende pointering: I gruppen af projektholdere, hvor det tværæstetiske begreb er mest meningsgivende, gives der bud på, hvorfor det tværæstetiske og det tværkunstneriske adskiller sig processuelt.

Her er et par væsentlige refleksioner over, hvad der er på spil : ”I det tværkunstneriske er der er tale om en proces, hvor én kunstart i højere grad har værtsrollen, som den anden kunstart underlægger sig eller integrere sig i for at kvalificere et produkt.”

19

Tværæstetisk samarbejde starter i en fælles undren eller interesse for et område (samfundsmæssigt, eksistentielt, taktilt, andet). Deltagerne er optaget af det arbejde og den kunst, der skabes og begrundes mellem kunstdomænerne. Processerne kræver åben kommunikation og mulighed for at mødes et tredje sted, man ikke kunne været nået frem til alene. Det tværæstetiske samarbejde søger efter udvikling af nye kunstudtryk, der også må turde lade sig influere på forskellig vis af et aftagerperspektiv.

”I det tværkunstneriske arbejde kører kunstarterne mere parallelt, og det bliver aldrig rigtig farligt – det bliver ikke tværæstetisk.” ”Det tværkunstneriske arbejde er mere fagligheder, der følges ad end fagligheder, der integreres.” ”I det sande interdisciplinære felt må vi invitere andre miljøer ind.”

Vi kan i arbejdet med en sproglig skærpelse lade os inspirere af den rumænske fysiker Basarab Nicolescus teorier om det transdisciplinære som værende beyond disciplines samt hans distinktioner af forskellige begreber som:

OPSUMMERING Ovenstående citater adresserer på sin vis en modsætningsfyldt begrebsproblematik, som ikke bare er en akademisk størrelse, men primært kan blive en praktisk problematik for dem, der samarbejder. Er der derfor brug for mere eksakte definitioner af begreber som tværæstetisk og tværkunstnerisk for at kunne arbejde sammen?

Multidisciplinarity concerns itself with studying a research topic in not just one discipline but in several simultaneously. From this perspective, any topic will ultimately be enriched by incorporating the perspectives of several disciplines. Multidisciplinarity brings a plus to the discipline in question, but this “plus” is always in the exclusive service of the home discipline. In other words, the multidisciplinary approach owerflows disciplinary boundaries while its goal remains limited to the framework of disciplinary research.

Jeg vil slå til lyd for, at det er nødvendigt og brugbart at skærpe sprogligt, hvad der som udgangspunkt er på færde, når vi starter et samarbejde på tværs: Hvad er formålet med samarbejdet og hvilken didaktik er i spil? Er det et professionsstyret projekt eller et laboratoriebaseret projekt? Hvad er balancen mellem værk-skabelsen og værket? Hvordan arbejdes og skabes der og med hvilken tilgang?

Interdisciplinarity has a different goal than multidisciplinarity. It concerns the transfer of methods from one discipline to another. Like multidisciplinarity, interdisciplinarity owerflows the disciplines, but its goal still remains within the framework of disciplinary research. Interdisciplinarity

De projektholdere, der er optaget af det tværæstetiske felt, peger på en række elementer, som samlet set kunne give følgende bud på en sprogliggørelse af fænomenet:

20

even has the capacity of generating new disciplines, such as quantum cosmology and chaos theory.

Zürcher Hochschule der Künste - Ein Untersuchungsbericht er der ligeledes inspiration at hente i forhold til definitioner og sproglig skærpelse. Rapporten består blandt andet af en række bud fra forskellige kunstnere på, hvad det vil sige at arbejde transdisciplinært. I forhold til arbejdsformen peges på, at de involverede må være forbundet gennem en fælles interesse/vision. Det kræver gensidig respekt for den andens viden, det kræver åbenhed, og det kræver, at ingen disciplin i udgangspunktet ses som tjener for en anden disciplin.

Transdisciplinarity concerns that which is at once between the disciplines, across the different disciplines, and beyond all disciplines. Its goal is the understanding of the present world, of which one of the imperatives is the unity of knowledge.

(Methodology of transdisciplinarity – levels of reality, logic of the included middle and complexity, p. 22, Basarab Nicolescu, International Center for Transdisciplinary Research and Studies, Frankrig)

Et andet aspekt i rapporten er refleksionerne over, at der i det transdisciplinære samarbejde sker en overførsel af viden eller metoder mellem de forskellige deltagende discipliner, og at det skaber muligheder for overskridelser af og friktion mellem discipliner. Der ligger

I forskningsrapporten Transdisziplinäre Forschungsprojekte an der

21

altså muligvis noget brugbart i præfikset trans – også i en dansk sproglighed - hvis man forstår det som, at noget går over/overskrides til en ny form eller tilstand. Tilsammen kan disse referencer forhåbentlig være inspiratorer for kommende drøftelser og sproglige skærpelser af det tværæstetiske felt mellem kunstskolerne.

En anden væsentlig inspiration til udviklingen af det tværæstetiske felt er studerendes erfaringer og tanker om, hvad det tværæstetiske samarbejde er for dem. Kapitel 2 er tildelt et udvalg af dem, som har deltaget i et eller flere tværæstetiske projekter.

22

K A P I T E L 2: I N T E R V I E W M E D U D V A L G T E S T U D E R E N D E OM TVÆ RÆSTETISK ARB EJ DE

Som en del af mit feltarbejde har jeg haft en række samtaler med udvalgte studerende om det at arbejde tværæstetisk. De studerende har på forskellige måder deltaget i nogle af de tværæstetiske projekter, som dette materiale drejer sig om.

der er i et kreativt miljø, bruger deres håndværk, synes jeg, er sindssygt interessant.”

For andre kan det opleves mere som en akademisk term, idet der argumenteres for, at der i næsten ethvert samarbejde er æstetikker, der blander sig. Men det bliver også betragtet som et åbnende begreb, som associeres med, at der er mange muligheder i spil. En studerende siger som det første, at det at arbejde tværæstetisk for ham er ”kompetenceudveksling og -deling”. Han siger videre:

Samtalerne har taget afsæt i tre overordnede spørgsmål til dem: ◊ Hvad vil det sige for dig at arbejde tværæstetisk? ◊ Hvilken værdi har det for dig? ◊ Hvad skal projektholdere og skolerne tænke videre over i forhold til tværæstetiske projekter?

”Det betyder, at man har samme mål i sigte. Man vil bevæge følelser som dramatiker og sanger, og man har samme følelsesmæssige dogmer, som man er fælles om. Vi har forskellige tilgange og metoder til at nå derind, men vi har samme destination.”

I det følgende trækker jeg essenser ud af de refleksioner og erfaringer, som de studerende stiller til rådighed i samtalerne.

AT A R B E J D E T V Æ R Æ S T E T I S K De studerende har alle været meget optagede af de tværæstetiske projekter, de har deltaget i. De anskuer – ligesom projektholderne – det at arbejde tværæstetisk lidt forskelligt. En studerende siger blandt andet:

I forhold til det konkrete arbejde, der foregik mellem de studerende i de tværæstetiske projekter, peger de på, at de fik adgang til nye metoder i mødet med det andet. De mødte en anden struktur og et andet hierarki, og selv i de projekter, hvor de studerende umiddelbart havde meget sprog til fælles, oplevede de et stort skel mellem folk, der kommer fra forskellige skoler. I følgende citat hører vi en studerende, der har erfaret det tværæstetiske møde inden for musikområdet som et dynamisk møde mellem musiktraditioner:

”Umiddelbart når jeg hører ordet, så tænker jeg ikke to musikalske verdener, der mødes. Min første tanke er, at det er meget forskellige faggrupper, der mødes. Arkitektur og musik f.eks. Vi har haft nogle tværæstetiske workshops, hvor vi har været nede i Kødbyen og tale med tidligere Noma-kokke om hvad æstetik er for dem, hvilke greb de bruger. Det er tværæstetisk arbejde for mig. Hele tanken om, hvordan andre,

”Det er lidt mærkeligt herhjemme, vi er et lille land og et lille musikmiljø, og ikke desto mindre er der en ret stor grøft

23

Samtidig gav processerne mulighed for at overdrage ansvar til hinanden på en måde, som var ny, og dermed accepterede de studerende implicit nogle led i den kunstneriske kæde, som de ikke var vant til hjemmefra.

mellem det klassiske og rytmiske konservatorium. Meget få krydser over. I de meget traditionelle kasser på de to konservatorier er der ret langt imellem os, så der skal være en bane at mødes på. Det har dette her projekt givet. Nu har man en erfaring med at spille med et orkester, og orkestret har prøvet, hvad groove er. Det åbner noget op for rytmiske musikere, at der er så mange klangfarver i et orkester, så måske var det spændende at skrive for en strygekvartet eller for nogle af de ældre instrumenter. Der er fordele i det for begge parter – det er virkelig givende.”

V Æ R D I E R I AT A R B E J D E T V Æ R Æ S T E T I S K . ..

De studerende peger alle på, at det har været værdifuldt for dem at deltage i de tværæstetiske projekter. De væsentligste værdier fremgår af følgende citater: ”Helt grundlæggende har det været erfaringen med at arbejde med projekter af den størrelse, hvor rytmiske og klassiske musikere skal tale sammen. Det har jeg kunnet tage videre i mit arbejde.”

En studerende peger på vigtigheden i at have respekt for hinandens fagligheder, en gensidig respekt som skabte en flow-agtig fornemmelse i det kunstneriske arbejde. Og som betød, at det var muligt åbent at udveksle kompetencer som f.eks. måder at bruge sproget på.

”Jeg har haft en projektlederfunktion i det sidste projekt og fået erfaringer med at binde ting sammen. Projektstyringsværktøjer har jeg taget med videre samt en større viden om kommunikation.”

En anden studerende siger, at arbejdsprocessen var kendetegnet ved, at de studerende brugte de værktøjer, som de havde med og forsøgte at kortlægge, hvad der var af ressourcer i projektet. Og i mødet med en anden fagperson kom spørgsmålet: Hvor kommer det fra, som jeg gør?

”Det er sjovere at lege med alle mulige andre end at sidde i sit eget tårn og lave det samme igen og igen.” ”For det første og vigtigst af alt så var der værdi i en ny måde at arbejde på. At man ikke vidste, hvad man arbejdede hen imod, men havde tid nok til at gøre noget og så få det til at samle sig af sig selv. Min måde at arbejde på har før været at danne mig så klart et billede af slutproduktet

Det spørgsmål blev vigtig for samarbejdet, for som der blev sagt: ”Det tænker man over, hvis man bliver spurgt på en ny måde fra en anden med en anden faglighed.” Den kritiske refleksion over egne vaner og processer er altså afgørende.

24

som muligt og så arbejde hen imod det i stedet for at sørge for, at processen blev god. Det er jeg gladest for at kunne tage med mig.” ”Det med at have så god tid og arbejde intensivt på noget.

Det er sindssygt, at vi har brugt så meget tid på det. Shit, hvis man gjorde det med et band. Det gad jeg godt at prøve i en musikalsk sammenhæng. En arbejdsmetode der handler om at bruge meget tid. Det har jeg fået øje på.....” ”Der er en kæmpe værdi i at møde andre mennesker. Og det med at skifte sted er der også en værdi i, for der følger et andet mindset med, der både er forbundet til en skole og til de mennesker, man arbejder sammen med. Hvert menneske, man arbejder sammen med, er et nyt møde, og det er der en kæmpe værdi i.” ”Kærlighed til det, man godt kan lide. Hvis man møder nogen, der spiller musik, så mærker man noget kærlighed til musik, og så tager man det med. Og hvis man så møder sådan én som mig, så møder man en kærlighed til noget andet, som man tager med sig.” ”De [dramatikerstuderende] er meget følsomme i forhold til nogle af os sangskrivere. Vi er mere eksekverende. Vi er vant til at lave produkter, og det giver en vis kynisme at lave en sang om ugen. De er vant til at være i det lange forløb og være

25

”Startpunktet for sådan et stort tværæstetisk projekt skal være, at rammen er fri nok til, at man kan have en holdning til andres fagligheder. Hvis vi virkelig skal lære noget af hinanden, er vi nødt til at åbne projekterne op i en grad, så vores holdninger vejer lige tungt. Samtidig vil der naturligt ske en opdeling af fagligt håndværk og viden på et tidspunkt i processen. Vi må holde processen åbent til et vist punkt, og vi må samtidig passe på ikke at tage den kunstneriske frihed fra folk ved at lægge det hele i plenum. De fleste med kunstnerisk baggrund har et ego, som også er deres drive. Man skal føle, at man har en aktie i det, man laver.”

følsomme i det. Den følsomhed smittede.” ”Jeg tror, det er fedt at have et større mål i sigte og lave et mål sammen. Det skulle man italesætte noget mere skolerne imellem. At prøve at gøre noget gennem kunsten for samfundet og få italesat et mål sammen. Og gøre det tydeligt tværæstetisk. Hvis teorien er, at man forstærker et udtryk ved at gøre det sammen, så må vi prøve det af i den kunstneriske undersøgelses navn.”

Afslutningsvis kommer her en række konkrete råd fra de studerende til projektholdere og skolerne i forhold til fremtidige tværæstetiske projekter. Rådene er trukket ud som citat-essenser af samtalerne:

”Det er også noget med, at man starter en undersøgelse af, om der er noget at hente, og hvis du sætter for faste læringsmål, så dræber du potentialet og gevinsten med det samme – så hellere lade det falde sammen, hvis det sker.”

Hvad skal projektholdere og skoler tænke over fremover i forhold til tværæstetiske projekter? ”Omfanget af projekterne skal være større. Man kunne tænke det som et show, hvor mange skoler var involveret. Det ville have den værdi, at man udvidede sit netværk og forberedte folk på en virkelighed, når vi er færdige, hvor man ikke kun kan leve af at spille i et impro-ensemble eller lave kunstvideoer.”

”Lav direkte sammenblandinger af værkerne. Man skal ikke dele fremvisninger op – og samtidig er jeg ikke fan af, at en lærer skal sige det hele. Man skal selv tage teten som studerende. Vi skal prøve af, om værkerne kan bære, og ikke fedte med det. At kræve, at vi laver direkte sammenblandinger af værkerne, ville være interessant for os. Så lærer vi mere”.

”Man skulle lave sådant et stort projekt én gang om året. Det ville være vigtigt, at den kunstneriske kvalitet var høj, og at det ikke blev jappet igennem. Det skal være givende kunstnerisk, ellers giver det ikke mening.”

”Gør det tilgængeligt og nemt for os studerende at arbejde sammen og få merit for det, vi laver hos hinanden. Hvis man vil have noget nyt og har en længsel efter noget nyt, må man

26

27

28

Sig til os: Hvad kunne være sjovt at lave, bed os om at være ambitiøse og bruge al tiden, og lad os vælge en konsulent selv, der giver mening for os. Det er smukt med konsulenter, som holder én oppe på at være mere præcis og gå den retning, som man ikke tør gå, men som kan være stærkest at gå.”

opgive nogle af sine ideer om, hvad den gode elev er, eller hvilke læringsmål der skal opfyldes – også hvis man som tovholder længes efter nye læringsmål, som vi ikke kender, eller kunst, vi ikke har forstået endnu. Rektorerne må spille en rolle i det med at bryde strukturer og vaner, når der skal arbejdes sammen. Rektorerne skal være med til, at noget kan lade sig gøre.”

OPSUMMERING De studerende har ligesom de fleste interviewede projektholdere oplevet mødet med andre studerende, en anden skole, et andet regelsæt og en anden kultur som væsentligt og værdifuldt. Værdien ligger i at få mulighed for at arbejde på en helt anden måde for en stund, i en anden skala og med en insisteren på, at møderne er meningsfulde, både kunstnerisk og samarbejdsmæssigt. Der er noget, der smitter. At møde andres måder at arbejde på og anskue kunst på giver de studerende et varieret syn på andre og ikke mindst på dem selv. Man kan ikke se sig selv bagfra. Derfor er andre kunststuderendes og underviseres faglige og kunstneriske bevægelser med til at udvikle dem professionelt.

”De prædiker hele tiden, at man skal skabe noget nyt – det skal tages alvorligt. Vi studerende tager det alvorligt. Jeg håber, at hvis man interesserer sig for noget, at man så kommer og ser det. Ellers har man jo for travlt til at interessere sig, og så behøver man ikke interessere sig. Det er synd at lade som om.” ”Det gode samarbejde mellem skolerne er at give sig tid.

Man vil sindssygt gerne inspireres, men der er grænser for, hvor meget man kan rumme som studerende. Man kan ikke blive inspireret af otte ting samtidigt. Tid er vigtigt og gode rammer: Inspiration og ikke for meget støttehjul, så man ikke får tid til at lære hinanden at kende. De (projektholdere) kommer ofte og kikker for at sikre ”har de nu lært hinanden at kende”. Det kræver længere tid.”

Og så er der noget med tiden. Det at få mulighed for at arbejde i en anden tidsramme skaber grobund for nye arbejdsmetoder og skærpelser af både proces og værk. De studerende er vidensbærere af alle de tiltag, projekter og strategier, som lægges på skolerne inden for det tværæstetiske felt. Derfor giver det god mening at tage dem med på råd i udviklingen af feltet i fremtiden.

”Man kunne gøre sådan her: Nu får I en uge til at lære hinanden at kende. Her er noget inspiration, men der er også noget praktisk arbejde, hvor I er fucking alene, og så har I en visning om fredagen. Og så ikke for mange konsulenter.

29

K A P I T E L 3: V I R K N I N G E R , V Æ R D I E R O G P R O B L E M E R

at lære en anden arbejdskultur at kende og kunne manøvrere i den, og vendepunkter sker, når der sker en formidling af de forskellige kulturer.”

(Rytmiske sangskrivere og klassiske komponister mødes)

I dette kapitel går vi tilbage til de interview, der er lavet med projektholderne. I interviewene har de forholdt sig til spørgsmålene ◊ Hvad var det mest virkningsfulde i samarbejdet? ◊ Hvad har været projektets største værdi?

”At møde én fra et andet sted og gentænke sin egen kommunikationsform for at komme til nogle fælles forståelser, reformulere sig og gentænke hvad man egentlig vil.

Når jeg ikke længere tænker, at det er en musiker, der laver en koncert, men når det i værket løfter sig et tredje sted hen.”

(Tværæstetiske undervisningsprojekter om udvikling af musikalske iscenesættelsesstrategier )

De har også skullet erindre og reflektere over ”markante problemer i løbet af processen.”

I dette kapitel fremlægges erfaringer fra og refleksioner over styrker og svagheder i projekterne. Tilsammen kan de forhåbentlig inspirere til kommende tværæstetiske samarbejder. Jeg har listet udvalgte svar og refleksioner som citater med efterfølgende henvisning til projektet, og jeg har kategoriseret citaterne i en række temaer.

”Mødet mellem to forskellige arbejdsmetoder (mødetid, planlægningskulturer mv.). Det, at der var et offentligt produkt, gjorde, at der var en retning på det, de studerende skulle. De skulle stå performativt til ansvar, og det gjorde, at de fik en anden attitude.”

(Tværæstetiske undervisningsprojekter om udvikling af musikalske iscenesættelsesstrategier)

VIRKNINGER M Ø D E T M E D E N A N D E N I N S T I T U T I O N S K U LT U R , VA N E R O G A R B EJ D S M E T O D E R ”At blive inspireret af en anden institution/et menneske, der er meget mere strategisk og analytisk i sin tilgang til det internationale felt.”

(Tværfaglig camp i Mali)

M U L I G H E D E N F O R N Y E VÆ R K F O R M AT E R O G N Y E K O N C E P T E R ”Fra et højt perspektiv er der hele det kæmpe problem med symfoniorkestre, der lukker. Vi kan her revitalisere koncertformer, så unge mennesker kan opleve noget andet, som er sit eget nye. Det her projekt kan være med til at forfine nye koncertformer, hvor alle bliver løftet op på et højere niveau. Der er

”Vi har fået afdækket en sult mellem de to institutioner, som er vores drivkraft. Vi har fået flyttet en række myter og fortællinger om hinanden. Vi har forsøgt at holde fast i at det ikke foregår på en institutions præmisser. Læringsmålene er

30

en ekspertise mellem konservatorierne og de professionelle orkestre, og dette udviklingsprojekt har skabt kunstneriske partnerskaber, der lever videre også uden for skolen.”

(Rytmiske sangskrivere og klassiske komponister mødes) ”Konceptet er, at man tvinger instruktører til at bruge musik meget tidligere. Komponisterne udvikler sig ved at arbejde med levende instruktører. Man laver film og ikke musik, og det forstår vores komponister. At skabe film er en kollektiv skabelsesproces, alle skal være på højde med hinanden, og nu er der kommet et ekstra hold på den generation. Det er vigtigt at være med fra starten og være en del af teamet. Økologien i gruppen bliver mere naturlig. Det skaber en forskydning i bevidstheden, men det tager tid.”

(Den Lange Film) ”Kunstnerisk virkningsfuldt har været et par af værkerne, der var skabt enten herfra eller derfra, men hvor der var et markant performance element til stede i blandede sammenhænge.

Der hvor der var et musikalsk performanceelement, var det virkningsfuldt.”

(Pulsar +)

D E T F O R S TÆ R K E D E S A M A R B EJ D E ”Det mest virkningsfulde er, at de elever, det handler om, har mulighed for at være med. Det har udviklet sig til at være et samarbejde mellem lærere, institutioner og skolens afdelinger.

31

Samarbejdet er blevet forstærket, og det er nu ved at blive et curriculært projekt” (Den Lange Film) ”At se de studerende interagere, at få gang i det tværdisciplinære som et spejl, hvor man ser sig selv lidt klarere. Alle oplever en merværdi, og verden bliver større.

På det institutionelle plan har det ført til andre afledte projekter. Vores studerende kan bruge hinanden mere, og netværksmæssigt er det også godt for vores malisiske partner.

Den moderne tilgang til dans og musik er spændende for dem.”

(Tværfaglig camp i Mali)

VÆRDIER DET BERIGENDE MØDE ”At have så engagerede studerende med og værdien i, hvor meget alle gav til projektet. Mødet mellem vores studerende og de lokale studerende, mødet med en anden kultur, og det at være ny og åben i sin tilgang og droppe egne forestillinger om, hvordan noget skal være.”

(Tværfaglig camp i Mali) ”Den umiddelbare værdi er berigelsen i mødet mellem fagligheder og kunstsyn, som også skaber værdier på den lange bane. Nogle af møderne mellem de studerende har udviklet sig, således at de medvirker i hinandens projekter.

32

Disse fremtidige partnerskaber kan være med til at forandre nogle af de performative, musikalske formater, der findes.”

(Tværæstetiske undervisningsprojekter om udvikling af musikalske iscenesættelsesstrategier)

institutioner og har talt mere med hinanden i år. Vi er blevet opmærksomme på andres produktionsvirkeligheder, fordi det var et stort projekt at løfte og mange kalendere, der skulle passe sammen.”

(Fokus på ny kompositionsmusik)

”Skolerne skal berige hinanden, når vi bor dør om dør. Der er forskningspotentiale mellem de to felter, det scenekunstneriske og det rytmisk-musiske felt. Hvis der skete en udvikling af KUV på tværs af institutionerne, kunne det også give en værdifuld afsmittende virkning på projekter som disse. Der er værdi i projekterne for publikum, fordi der er noget spændende i spil i nye koncertformater med meget udviklingspotentiale.”

(Tværæstetiske undervisningsprojekter om udvikling af musikalske iscenesættelsesstrategier )

”Institutionsarbejdet med alle de vanskeligheder, det indebærer! Det at få hul på et samarbejde, som er anderledes end det, vi plejer. Musik og billedkunst er et andet mødepunkt.

Det er superinteressant med kulturmødet mellem skoler, der er så forskellige, og det er interessant for vores studerende, der mærker de store forskelle. Værdien er, at samarbejdet er et led i at gøre os klogere på, hvad mødepunkterne er næste gang.”

(Pulsar +)

N Y E K O N K R E T E R E S U LTAT E R

”Mødet mellem kulturerne har været den største værdi. At se hvordan andre folk arbejder og få øje på sig selv og sine egne arbejdsmetoder derigennem. Man strammer sig lidt an bagefter! Der har været inerti i processerne, og vi har fået meget ud af folk. Og i evalueringerne efterfølgende får vi meget ud af at høre hinanden tale.”

(Tværæstetiske undervisningsprojekter om udvikling af musikalske iscenesættelsesstrategier )

”Der er kommet musik på film! Det er ikke teoretisk - det ender med en film, der vises. Det sker her og nu i produktionerne, og samarbejdet mellem eleverne er den helt store gave, som de tager med sig videre. Vi vil gerne uddanne generationer, og at få en komponist med i en generation er meget stort. Det samarbejde bor i den tankegang med at uddanne generationer, og det er en kongstanke hos os.”

(Den Lange Film)

”At møde ligesindede i en større skala og mærke, at 1+1=3.

Netværkstanken er især opstået i det projekt, hvor vi campede.

Vi kan bruge det, at vi er kommet tættere på hinanden som

”Der er skabt en større bevidsthed omkring musik, og der er blevet skabt et mere helstøbt kunstnerisk resultat. Det er en

33

enorm erfaringsmængde for eleverne, og at være med fra starten skaber en følelsesmæssig common ground. Det bliver nemmere at være med inde i den naturlighed, der er til stede i den intuitive proces.”

(Den Lange Film)

D E T B E V I D S T H E D S U D V I D E N D E A R B EJ D E ”Værdien ligger i det bevidsthedsmæssige felt. Der sker en udvidelse af bevidstheder i arbejdet. Kunstarterne hænger mere sammen, end vi regner med, og der bliver skabt en merværdi, når kunstarterne finder sammen. Krydsdisciplinære møder opstår, og vi udfordres i den osteklokke, vi går i.

Der sker en frisættelse af kreativitet samtidig, og vi oplever, at andre har et mere holistisk forhold til disse kunstarter. Det kan vi blive inspireret af. De er tættere på det naturlige, og det bliver nemmere at forstå i det interkulturelle møde.”

(Tværfaglig camp i Mali) ”Projektet stillede et meget fint spørgsmål som udgangspunkt: Hvad betyder det, når musikere tænker performativt, og billedkunstnere tænker deres arbejde musikalsk? Det var et befriende spørgsmål uden svar, og det var godt at have den løse form, hvor de samtaler, der måtte opstå, opstod. Værkerne kunne stå og vibrere sammen, og for mine studerende var det produktivt at tænke ind i det flydende rum, det udefinerbare sted. Det åbnede op” (Pulsar +)

34

35

PROBLEMER

har haft forskellige ambitioner om, hvad projektet skulle.

Det, der kan være tænkt som et læringsmæssigt benspænd, har de studerende svært ved at tage op som en udfordring.

Det bliver i stedet en ærgerlig begrænsning for det tværæstetiske, for hvad er intentionerne? Projektet bliver lidt tværkunstnerisk, men de to kunstarter kører det parallelt, så det bliver aldrig rigtig farligt. Forforståelser kommer i vejen, og de studerende vil egentlig gerne sprænge det hele i luften, men de må ikke i forhold til de læringsmål, der er udstukket.

Hvem bestemmer?”

(Tværæstetiske undervisningsprojekter om udvikling af musikalske iscenesættelsesstrategier)

F O R V E N T N I N G E R , F O R F O R S TÅ E LS E R O G F O R D O M M E ”Der manglede forventningsafstemning mellem institutionerne, og det kunne have været gjort mere synkront undervejs.

Men det har været så kompleks en størrelse, at vi har måttet renoncere på niveauet. Vi har haft problemer med, om det var en proces eller et produkt? Vi er så forskellige i vores kultur, og vi tror, at vi taler samme sprog, så hvis vi ikke får talt det igennem, så bliver det ødelæggende. Vi skal også afstemme, hvad læringsudbyttet er for begge grupper studerende!”

(Rytmiske sangskrivere og klassiske komponister mødes)

”Holdet er ikke gode nok endnu til at integrere komponisterne, det er en træningssag.”

(Den Lange Film)

”Der har været fordomme om hinandens felter. Det kommer til at stå i vejen for at rejse ind i projektet og for at åbne for sin egen kraft, fordi man tror, at man skal ind og gøre noget bestemt. Der manglede også forståelser for de tekniske behov, som projektet fordrede, og det gav årsag til diskussion.

Det tager længere tid at komme dertil, hvor man kan mødes. Man starter ikke åbent. Der er en skepsis, der står i vejen.”

(Tværæstetiske undervisningsprojekter om udvikling af musikalske iscenesættelsesstrategier )

T I D , LO G I S T I K O G P L A N L Æ G N I N G ”Det er meget tidskrævende at lave et sådant projekt – nærmest et deltidsjob, og det betyder, at der er ting, der ikke bliver integreret ordentligt. Der er ting, man kunne gøre meget mere, f.eks. tid med en instruktørfaglighed i rummet.

Tidsproblemerne skaber også andre problemer. Alle har forskellige kulturer og ”sygdomme” med sig. Vi skal tage hinanden i ed på, hvad præmissen for projektet er, og spørgsmålet er, om vi kan forberede os bedre på det.

”Udfordringen har været, at de forskellige uddannelsesledere

36

”Der var et stort logistisk arbejde, som lå meget på tovholderen. Det er et logistisk helvede at sætte en udstilling op, og det landede på få hænder, men ellers var det gået for meget ud over vores undervisning. Der var store forskelligheder i, hvor selvkørende de studerende var arbejdsmæssigt, og det blev et arbejdsmæssigt clash.”

(Pulsar +)

Vi har forskellige grader af engagement og ambitionsniveau med ind i projektet, og det skal matches.”

(Rytmiske sangskrivere og klassiske komponister mødes) ”Det sværeste har været et tidsmæssigt og logistisk problem i et af projekterne. Det kræver folk, der er dedikerede, og det er nødt til at være inden for skolens årscyklus, ellers bliver det vanskeligt.”

(Fokus på ny kompositionsmusik)

OPSUMMERING De fremtrædende styrker i de udvalgte projekter er knyttet til kunstneriske og kulturelle møde mellem forskellige skoler, dets mennesker og traditioner. I det møde kan der både opstå nye kommunikations- og arbejdsformer, nye værker, resultater og partnerskaber, der strækker sig ud over det enkelte projekt. Der opstår en række bevidsthedsudvidelser på flere niveauer. Disse bevidsthedsudvidelser kunne ikke være opstået hos institutionerne selv – det krævede det tværæstetiske projekt som ramme.

”Der var udfordringer med forskellige produktions- og tidsfaktorer. De arbejder på en hel anden måde i forhold til produktioner. Det er planlægning over for improvisation, og det krævede en indsats af tovholderen, som skulle mediere kulturmøderne. Vi har en hel anden planlægningshorisont, og vores hus er lavet til klassiske koncerter. Det var svært at lave udstillinger i vores hus, så hvordan integrerer man begivenheder mellem skolerne?”

(Pulsar+)

Svaghederne er primært knyttet til manglende forventningsafstemning, som her bl.a. betyder: Hvilke læringsmål er i spil? Hvilke ambitioner har vi? Hvilket sprog taler vi? Og så det tidskrævende og logistiske arbejde i at stable især de store projekter på benene. Det skal der tages bestik af fremover, fordi tid og logistik hænger sammen med arbejdsglæde og engagement.

”Logistik i forhold til antal elever, forskellige uddannelsesniveauer/niveauforskelle mellem eleverne, den individuelle studerende, der møder den kunstneriske samarbejdskultur.”

(Den Lange Film)

37

38

K A P I T E L 4: U N D E R S T Ø T T E L S E R O G F O R R E T N I N G S GANGE DE N I NSTITUTION E LLE U N DE RSTØTTE LSE

Hvordan understøttes tværæstetiske projekter bedst, således at alle deltagere får de bedste forudsætninger for at arbejde og udvikle?

I interviewene har projektholderne svaret på, hvordan projektgruppen blev sammensat?, og om der var opbakning til projektet fra de involverede institutioner?

Hos alle interviewede projektholdere gives der som udgangspunkt udtryk for opbakning fra de involverede institutioner – dog med variationer fra ønske om mere opbakning undervejs i processen til fuld opbakning fra start til slut. Det er kendetegnende for mange af projekterne, at de er opstået på grund af ”to dedikerede mennesker” – altså personlige forbindelser mellem ansatte ude på skolerne.

Sammen med de fremtidsovervejelser, der opstod i slipstrømmen på spørgsmålet om, hvorvidt der var markante problemer i projektet, har svarene genereret inspiration og forslag til, hvordan projekter af tværæstetisk karakter kan understøttes i fremtiden.

Et par af projektholderne peger på, at det tværæstetiske – og i ét særligt tilfælde det internationale – allerede er en stor del af deres skoles strategi, og derfor har der været fuld opbakning fra ledelsernes side.

I dette kapitel fordeles inspiration og forslag til understøttelse inden for tre områder:

I nogle tilfælde har rektorerne spillet en rolle som initierende i startfasen, og i et af projekterne mellem Rytmisk Musikkonservatorium og Det Kongelige Danske Musikkonservatorium har en styregruppe mellem de to konservatorier har været en vigtig faktor, da begge rektorer sidder i den. En sådan styregruppe, som er nedsat som en del af det forpligtende samarbejde mellem de to konservatorier, har her også fungeret som en ramme, hvori projektet havde fodfæste.

◊ Institutionelt ◊ Kunstnerisk/pædagogisk ◊ Politisk/forretningsgangsmæssigt Formålet med denne opdeling er at skabe så stor en klarhed som mulig over, hvad projektholderne oplever som vigtige understøttelser i det tværæstetiske arbejde, i erkendelsen af at noget kan ses som et institutionelt ansvar, noget som et kunstnerisk/pædagogisk ansvar og noget som et politisk ansvar.

Dog er der en tendens til, at der primært er opbakning i det planlægningsmæssige, det administrative og til en vis grad i forhold til at se produkterne/værkerne. Men flere peger på, at der mangler nysgerrighed i forhold til at etablere kunstneriske samtaler undervejs, og at de ikke ser hinandens projekter nok som kolleger.

39

”Vi deltager ikke i hinandens projekter – men vi er rollemodeller for vores studerende...”.

Det kan endda være, at vi må hjælpe ledelserne med at se på budgetterne på en anden måde i forhold til udviklingen af det tværæstetiske samarbejde.

En del af projekterne er udløbere af allerede eksisterende projekter, og flere projektholdere peger på, at det ”er vigtigt, at projektet indgår som en del af en længere værdikæde, så det er muligt at gøre det igen.”

”Vi må betragte det (tværæstetiske projekter) som investeringer, og visionerne om at arbejde sammen må matche skolernes investeringer i fremtiden.”

I forlængelse deraf mener flere af projektholderne, at skolerne må betragte det tværæstetiske arbejde som et investeringsprojekt. Der skal investeres økonomisk i projekterne og skabes forbindelser mellem dem for at vi kan blive klogere. Der skal investeres i det tværæstetiske som felt, og det skal ses som ”opgradering af viden og kollegialitet,” som en af projektholderne formulerer det.

Som en del af refleksionerne over, hvordan understøttelse af det tværæstetiske samarbejde mellem skolerne styrkes bedst, peger flere projektholdere på, at samarbejdet mellem institutionerne må præciseres via strategisk tænkning.

40

Ledelserne bør skærpe strategierne inden for det tværæstetiske felt og tænke det som kompetenceudvikling for de undervisere og studerende, der allerede arbejder tværæstetisk. Behovet for denne form for samarbejde skal dog fødes som et reelt institutionelt ønske.

I et af projekterne har de valgt at tilknytte flere undervisere næste gang, og de laver det som en klasse. Det kræver, at undervisere er til stede og tager ansvar for læringsudbyttet. Der lægges vægt på, at den undervisningsmæssige bemanding er høj, og at projektet er curriculært, så det reelt er en del af skolens pædagogiske grundlag.

En enkelt peger på, at det ikke er sikkert, at der skal skrues op for samarbejdet på det institutionelle plan, men at tværæstetisk samarbejde skal være baseret på frivillighed, som de studerende kan opsøge.

”Hvis vi skal lave noget ægte ligeligt, kræver det, at vi mandsopdækker de studerende med mandetimer, flere mestre og mennesker ,som de kan spejle sig i. Det er noget med præparation, hvor vi snakker om forinden, hvad det vil sige at samarbejde? Vi har i anden sammenhæng arbejdet med at få én til at ”gå stuegang”, lure konflikter mv. Vi kommer til at lade vores studerende i stikken ved ikke at understøtte processen bedre.”

KU N STN E R I S K/ PÆ DAG O G I S K U N D E R STØTTE LS E I forhold til kunstnerisk og pædagogisk understøttelse af projekterne har projektholderne en række konkrete forslag til, hvordan den styrkes.

41

I et andet projekt har man i den sidste runde styrket de studerendes arbejde ved at hyre professionelle makkerskaber, der mindede om de makkerskaber, de studerende skulle arbejde i under projektet. De professionelle makkerskaber fortalte de studerende om deres samarbejde, hvilket skabte et større fælles bevidsthedslandskab, som de studerende kunne arbejde videre i sammen. Og nu med færre fordomme om hinanden. På den baggrund reflekterer en af projektholderne over følgende: ”Vi mangler helt vildt de kunstneriske samtaler. Det ville gøre noget ind i det tværæstetiske arbejde, hvis man tog flere kunstneriske samtaler. Vi bliver nødt til at sætte rammer op for den dialog, for den kommer ikke af sig selv. Måske har vi brug for fælles læringsmål, så de faglige læringsmål ikke spænder ben for hinanden.”

En refleksion går på, at understøttelsen i højere grad ligger i at lade ejerskabet for projektet ligge hos de studerende. Der skal være høj faglighed, men mere bindingsfrit. ”Vi skal ikke holde os væk, men vi skal kende vores plads. Vi skal ikke komme med specifikke læringsmål på forhånd, hvis det skal være tværæstetisk. Vi skal sætte nogle rammer og sætte afleveringsbaren højt, og så skal vi udvikle nye styringspinde for det tværæstetiske arbejde.”

En projektholder siger, at hun ikke tror, man skal forberede eller

42

massere forskelle ind fra starten. Man kan godt have en smule forberedelse, men ikke for meget. I dette specifikke tilfælde blev processen rammesat på en workshop, hvor deltagerne var sammen og viste ting for hinanden.

”Vi skal hjælpe til med at få skabt nogle rammer, hvor den personlige forfængelighed og selvhøjtidelighed er lagt væk, og det sker ikke af sig selv.”

Som projektholder kan man også tænke i, hvordan man understøtter de studerende som ressourcepersoner inden for en æstetisk ramme mere end som disciplinorienterede studerende. Det kan f.eks. gøres ved at få formidlet klart til de studerende, hvad det kræver for at være med i det enkelte projekt. For flere projektholdere ses det som en pædagogisk formidlingsopgave.

”Løsheden gjorde, at man kunne have sit eget arbejde kørende sideløbende, og her blev frivilligheden en styrke.”

Denne tanke står i modsætning til ideen om det mere styrede læringsrum og dermed en understøttelse af det nye rum, man er interesseret i at skabe. Der skal stadig være en enorm kunstnerisk frihed, men for nogle af projektholderne er erfaringen, at det virker at stille krav og være tydelig i, hvad man som pædagogisk ansvarlig har på hjerte.

”Vi må stole på, at vores studerende er professionelle kunstnere, der godt kan forlade selvhøjtideligheden. Vi kan påtage os at formidle til dem, at vi leder efter noget andet, men at de kunstneriske fagligheder stadig godt må være i spil. Vi skal skabe et rum, hvor vi leger, uden at vores fagligheder står i vejen vores for vores samtaler.”

”Vi må erkende, at der findes forskelle, men vi kan godt pædagogisk tage hånd om det, så den kunstneriske proces kan blive så god som mulig. Det er noget med at sige det højt, turde italesætte det og få folks reaktioner og refleksioner på det. Vi skal nok ramme det lidt mere ind, end vi troede. Det kom bag på mig, men det virker at stille krav og være tydelig med spilleregler. Ellers vælger de studerende konservativt. Vi skal stille krav til det eksperimenterende....”

P O LITI S K/ FO R R ETN I N G S GAN G S MÆ SS I G U N D E R STØTTE LS E I nogle af interviewene reflekteres der over, hvordan man kunne forestille sig andre typer af politiske understøttelser og forretningsgange inden for tværæstetisk samarbejde mellem kunstskolerne. F.eks. kunne udgangspunktet for en satsning være en større optagethed af de før nævnte smeltepunkter mellem kunstarter, eller det kunne være en vision om, at det tværæstetiske felt indeholder et beskæftigelsespotentiale.

En projektholder peger på, at det tværæstetiske samarbejde kræver rammesætning for, at forskellige adfærdsmønstre ikke får for meget plads:

43

Der peges også på, at der i forhold til den konkrete pulje har været en forretningsgang, som forenklet set kan skitseres således: Kulturministeriet/en kulturminister siger noget om et felt, så uddelegeres det til nogen, hvorefter det lander ude på skolerne som noget, der skal laves. Spørgsmålet er, om der er noget, der skal tænkes anderledes?

Projektholderne spørger blandt andet: Hvordan løftes en fælles vision om udviklingen af det tværæstetiske felt? Hvem har ansvaret? Kan KUR (Kulturministeriets rektorer, red.) løfte visionen om udviklingen af det tværæstetiske felt på skolerne? En af analyserne er som følger: ”Det lander ude på institutionerne hos ildsjæle, og der hvor undringsrummet er. Men der er et udviklingspotentiale, der går tabt i arbejdsgangene. Man ender med at være for institutionsfaglig, og det bliver svært at arbejde tværæstetisk for alvor i den ramme, når forretningsgangen er sådan.”

I et af interviewene udfoldes et skitseforslag til ny forretningsgang: Udbyd tværæstetiske udviklingsprojekter, der ikke må tage afsæt i specifikke læringsmål, og indfør fælles tvangs-uger på tværs af skolerne. Fire uger om året uddeles midler til projekter, som undervisere og studerende kan byde ind på. Midlerne gives til de mest ambitiøse. Og så skal det stå i rektorernes kontrakter, at de skal understøtte tværæstetisk og tværkunstnerisk samarbejde.

Afslutningsvis peger nogle af projektholderne på, at det er vigtigt, at understøttelsen af tværæstetisk samarbejde mellem skolerne sker nu

44

45

og sker solidarisk med basis i de uddannelsesmæssige strukturer, som skolerne (lige om lidt) har til fælles: ”Vi må få taget et blik på os selv gennem disse projekter.

Det er muligvis starten på at tænke i nye sprækker og stræk.

Miljøerne lukker sig ellers, og man bliver sig selv nok. Det er et element, som er vigtigt at sige højt. Det kan ikke lade sig gøre, hvis vi lukker os om os selv. Det kræver noget andet at gå hen i det møde - der kan vi ikke være dovne, pressede og slappe.

Den tid det tager at få åbenheden til at ske, at tilegne sig en ny tænkning, sker ikke over night” ”Vi er håbløst bagud i Danmark, det vil vi blive ved med at være, indtil vi får lavet et center og en uddannelse, hvor det bliver sat på dagsordenen.” ”På længere sigt skal vi måske nok lave akademier, hvor kunstformer som musik, dans og teater hører tæt sammen, men det skal ske bottom-up og ikke top-down. De unge tænker ikke sådan, og ethvert nyt tiltag er besværligt, men det er at tænke kortsigtet. Og det er der ikke råd til på det kulturelle felt.”

46

K A P I T E L 5: P O T E N T I A L E R I T V Æ R Æ S T E T I S K SAMARBEJDE

mulighed for at se noget fra nye positioner, og at det tværæstetiske arbejde stiller disse nye positioner til rådighed for hele institutionen, hvis man ser ordentlig efter eller er optaget af det.

I de forgangne kapitler har jeg forsøgt at give læseren indsigt i en lang række proceserfaringer, som de udvalgte projektholdere og studerende har stillet til rådighed. Spørgsmålet er nu, hvad vi kan tage op og videre ud fra de indsigter, vi har fået? Dette kapitel skal handle om potentialerne i det tværæstetiske arbejde.

”Som uddannelsesinstitution burde alle have interesse i det, som en del af kunstnerens rolle. Fornyelse sker gennem at kikke ud af boksen, ud over egne grænser.

Alle uddannelsesansvarlige burde have fokus på det.”

I interviewene er projektholderne blevet spurgt: ”hvilke potentialer ser du for fremtiden i at arbejde tværæstetisk?”, og ”hvem har interesse for det tværæstetiske felt?”. Sammen med refleksioner over, om projekterne har genereret ”ny viden” og ”levet op til egne forventninger”, giver disse tilbagemeldinger et samlet indtryk af muligheder inden for det tværæstetiske arbejde.

Der bliver også peget på, at der inden for forskellige faggrupper er brug for at tænke tværæstetisk, fordi faggrupper kan blive for lukkede om sig selv. Skabelsen af nyt innovativt materiale kan skabes gennem tværæstetiske projekter. Det vil sige, at det tværæstetiske arbejde har et indlejret innovativt potentiale, som det enkelte fagområde/kunstområde ikke kan udvikle alene. Innovationen har så at sige gode kår i det tværæstetiske projekt. For nogle giver det mening at tænke, at de æstetikker, der mødes i projekterne hver især står på skuldrene af nogle traditioner, som på nye måder kan føres videre i tværæstetiske former og formater.

I dette kapitel er essenser af projektholdernes svar fordelt ud på fire områder, som har vist sig som gennemgående i samtalerne. Således kan man få inspirationer til, hvilke overordnede og konkrete potentialer, der ligger i det tværæstetiske arbejde for: ◊ ◊ ◊ ◊

Institutionerne Publikum og omverdenen Det internationale/interkulturelle aspekt Det fælles tredje

”Den nye kunst skal ikke laves med en konservator-tilgang. Der skal skrives fantastisk musik med ny teknologi og tankegang.

Det er vores kunstneriske ansvar i samfundet, især nu hvor dannelsen i folkeskolen og gymnasiet er så begrænset.”

I N STITUTI O N E R N E (D E STU D E R E N D E, U N D E R V I S E R E, U D DAN N E LS E S LE D E R E)

Flere peger på, at projekterne ikke nødvendigvis skabte reel ny viden inden for det felt, der blev arbejdet med, men at der er genereret nye ar-

Flere projektholdere taler om, at det tværæstetiske arbejde giver

47

nogle forskellige tænkninger, der kan føre os nye steder hen?

Her må vi invitere andre miljøer ind for at få et sandt interdisciplinært felt.”

bejdsformer, som man ikke kunne have udviklet selv. Disse nye arbejdsformer gav mulighed for at stille nye spørgsmål til de studerende.

F.eks. om hvilke æstetiske overvejelser, de havde gjort sig. I den optik bliver de tværæstetiske projekter set som ”håndtag ind i den studerendes arbejde med at løfte sig et andet sted hen.”

I samarbejdet mellem institutionerne er der grundlæggende meget potentiale i det tværkunstneriske arbejde. Mange af projekterne har givet ringe i vandet, der kan skabe nye retninger for projekter af tværæstetisk karakter. Men måske er vi ved at være modne til at definere potentialerne og kravene til hinanden mere præcist i de projekter, der skal laves fremover. Der bliver også nævnt, at der er potentiale i mødet mellem den kunstneriske tankegang og et kommercielt felt, som har det kreative som motor. I det tværæstetiske arbejde kan og skal vi redefinere os selv – også i forhold til omverdenen, og derfor forbinder det tværæstetiske sig også til entreprenørskabsundervisningen på flere af skolerne.

En anden måde at tale om potentialerne i forhold til de studerendes udvikling er begrebet hybrid-folk. Flere projektholdere peger på, at projekterne giver de studerende et stærkere ståsted, hvorfra man tør fjerne sig fra sin egen komfortzone uden at skulle igennem ”en lang kulturel afklædning”. Den gensidige respekt bliver styrket, og de studerende opdager ting om hinanden, der er brugbare i forhold til at skabe og udvikle sammen. F.eks. nævnes det, at studerende i et projekt mellem to konservatorier fik stor forståelse for, hvad der var svært rent teknisk hos den anden gruppe studerende, og hvorfor de andre studerende havde den øve-praksis, de havde. Hvad der før havde været fordomme, blev til respekt for en anden tilgang til musik.

”Projektet har bekræftet noget, vi er på sporet af, nemlig at der ligger en værdi i at sætte discipliner sammen. Det er så konkret at forholde sig til instrumenter og rytmer, og som danser og musiker kan det, man spiller, ikke være løsrevet. Den konkretisering, der ligger i projektet, og den viden, der opstår i rummet, er en kropsliggørelse af de tanker, vi har.”

Flere peger også på, at der ligger potentialer i det tværæstetiske arbejdsrum. Dette rum kræver, at vi som undervisere skaber rammer for, at dygtigheden er på spil på en anden måde, end den plejer. Et frit rum hvor man starter med at undersøge sammen og derefter finder ud af, hvordan ens faglighed kan komme i spil.

PUBLIKUM OG OMVERDENEN

”Det er dér, de endnu ikke tænkte udtryksformer bor. De bor ikke inden for de rene kunstarter. Lånet af hinandens arbejdsmetoder skaber integration på et dybere plan. Hvad er det for

Har publikum adgang til særlige oplevelser i den tværæstetiske begivenhed eller det tværæstetiske værk? Er det vigtigt for publikum,

48

at vi laver andre former for nærværende produktioner? Det forholder flere projektholdere sig til, og et af udsagnene er, at det kommer an på kvaliteten. Det er ikke i sig selv en værdi, at noget er tværæstetisk, men måske vil publikum gerne se brud med formater og fortællingsstrukturer.

også deres kulturelle og kunstneriske oplevelser. Publikum har som tidligere nævnt måske endda både adgang og evner til selv at være skabende. Men hvad betyder det for forbindelserne til et fremtidigt publikum?

Kan man anskue det tværæstetiske som den førnævnte ”samfundsmæssige nødvendighed”? Den samfundsmæssige nødvendighed bliver i flere interview koblet med ønsket om at udvikle værkformater, der tilbyder publikum adgang til de forandringspotentialer, som findes i det tværæstetiske felt. Et eksempel er, at koncertformatet er under forandring, og spørgsmålet er, om det tværæstetiske værk kan tilbyde kommunikation med publikum på nye måder?

”Der er potentialer i at sætte værkerne mere fri i et tværæstetisk samarbejde, men der er i første omgang brug for, at vi redefinerer værkerne.”

Hos flere projektholdere er relationen til publikum en central tanke i det tværæstetiske felt. Der peges på, at vi lever i en tid, hvor hvert enkelt menneske selv kan – og vil – redigere og editere deres liv og dermed

49

50

”Det tværæstetiske har potentiale i forhold til at interessere publikum for, hvad de kan gøre som forskel i deres egen hverdag.”

Udfordringerne i forhold til publikum findes inden for mange kunstområder, og mange af projektholderne peger på kunstskolernes iboende forpligtelse til at bidrage til publikumsudviklinger. Ikke mindst i et fremtidsperspektiv: ”At lave musik til i morgen,” som en projektholder formulerer det. Flere projektholdere peger på, at vi som skoler blive ved med ”at aktualisere os.” Det, vi laver, skal også resonere hos publikum, så det betyder noget i denne her verden.

Spørgsmålet bliver derfor, om mulighederne for udvikling, aktualisering og resonans i de værker, som de studerende skaber, bliver forstærket i de tværæstetiske processer? Og om der er potentialer til et langt mere fællesskabende og samskabende fokus på publikum mellem kunstskolerne? ”Der bor nogle udtryksformer og muligheder (i det tværæstetiske) – også i forhold til publikum. Vil vi udvikle oplevelsesfelter for publikum, er der altid noget, som vi ikke har fået øje på. Så vi må gøre det sammen.”

D E T I N T E R N AT I O N A L E / I N T E R K U LT U R E L L E A S P E K T Et af de udvalgte tværæstetiske projekter Tværfaglig camp i Mali har et klart internationalt/interkulturelt fokus. Projektholderne (fra henholdsvis

51

internationale og det tværæstetiske arbejde, kan disse to områder fint hænge sammen. De skaber tilsammen en stor mulighed for at styrke og forstørre blikket på egen faglighed.

Det Jyske Musikkonservatorium og Den Danske Scenekunstskole) taler begge om potentialerne i at koble det tværæstetiske arbejde med det internationale arbejde på kunstskolerne. Blandt andet tales der om de musikstuderendes evner til at arbejde etnografisk i ønsket om reelt at lære den malisiske musikkultur at kende.

Sidst, men ikke mindst er det som kunstskole værd at tage i betragtning, at det tværæstetiske felt i disse år også bliver prioriteret i EU i forskellige internationale samarbejdsprojekter og i forskellige globale sammenhænge.

De studerende smed i mødet med de malisiske studerende deres danskhed til side for at gå ind på de givne præmisser for at lære og udvikle. Projektholderne peger på, at Camp Mali bekræftede dem i ”potentialet i de unge mennesker som verdensborgere.” Der blev også sat streg under, at essensen i at arbejde internationalt er at gøre verden større. Det har kunstnere og kunststuderende en særlig mulighed for at gøre. Og fordi der ligger en række af de samme principper i det

DET FÆ LLES TRE DJ E Et sidste potentiale, som nævnes hos nogle projektholdere er det fælles tredje. Begrebet findes blandt andet i det pædagogiske felt og defineres på forskellige måder. En af definitionerne på begrebet er f.eks.:

52

ofte et krav om, at det transdisciplinære arbejde skal tage udgangspunkt i et særligt emne eller en problemstilling. Dermed bliver dette fælles ydre anliggende, som alle i gruppen er optaget af, vigtig. I den schweiziske rapport bruges ikke direkte termen det fælles tredje, men der peges på, at de transdisciplinære projekter har et indbygget potentiale for at skabe noget tredje mellem disciplinerne, og at summen af disciplinerne udgør det nye, fordi ingen af disciplinerne kunne udgøre hverken proces eller værk i sig selv.

”Det fælles tredje er centralt i en autentisk måde at være sammen på, at være reelt fælles om noget. Det gør ikke noget, at den ene er dygtigere, ved mere, har mere håndelag.

Hovedsagen er, at der er noget ydre, et fælles anliggende, som begge er optaget af, og som de er optaget af sammen.”

Det fælles tredje – om fællesskab og værdier i det pædagogiske arbejde, cand.mag. Michael Husen, 1996

I interviewene spørger jeg ikke specifikt ind til begrebet det fælles tredje, men flere af projektholderne bruger begrebet og henviser til det som både en del af en samarbejdsform (1+1=3) og en del af en værktænkning. En projektholder siger bl.a.:

At være optaget af noget ydre, et fælles anliggende, er en væsentlig essens i den førnævnte rapport Transdisziplinäre Forschungsprojekte an der Zürcher Hochschule der Künste - Ein Untersuchungsbericht.

I de forskellige variationer over definitionen af transdisciplinaritet indgår

53

Et nyt, fysisk sted, der skaber mulighed for at overskride performative grænser og invitere publikum med på nye måder.

”Der er brug for det ægte tredje. Hvad kan æstetikkerne sammen? Vi skal vise vej – det er et projekt for kunstarternes videre liv.”

Jeg slutter dette kapitel med et citat om det fælles tredje fra ledelsesforskeren Flemming Andersen. På trods af at citatet optræder i en hel anden kontekst, siger det måske også noget om potentialet i begrebet:

Hvis man herefter skulle sætte ord på, hvad det fælles tredje kunne være i en tværæstetisk sammenhæng, kommer her nogle bud:

”Det er vores forskellighed, som gør forskellen, og det er forskellen, som tvinger os til at udveksle meninger og erfaringer om verden, hvorved det fælles 3. toner frem som andet og mere end en trivialitet.”

Selvledelse – selvet på arbejde, Flemming Andersen, 2010

◊ Det fælles tredje er forbundet med skabelse af ny kunstnerisk viden, som opstår i det tværæstetiske arbejde. Denne viden opstår undervejs i arbejdsprocessen, fordi man er optaget af at arbejde sammen på nye måder. Vi ved ikke, hvad værket ender med at blive. Vi kender heller ikke værkformatet på forhånd. Der tages i højere grad afsæt i spørgsmål, der forsøges besvaret gennem en kunstnerisk proces, som kan minde mere om kunstnerisk forskning. Værket er midlet – arbejdsmetoden er målet.

Og metoden fylder mere end resultatet. ◊ Det fælles tredje er forbundet til udvikling af nye værkformater med afsæt i aftageren/publikum. Vi har en drøm om at møde noget kunstnerisk, der slår benene væk under os, og måske ligger der uudforskede potentialer i, hvordan man gør sig påvirkelig af publikum (en tredjepart).

Oplevelsen af det fælles tredje kræver et aftagerparameter for, at det kan udvikles. Det kræver at vi tør stikke hovedet ind i løvens mund. Det kræver, at vi tør tillade ”ret høje fejlrater” og dermed indskrive det uberegnelige element i værkets eller begivenhedens møde med publikum. ◊ Det fælles tredje er forbundet helt konkret med nye fysiske steder, hvor hverken den ene eller den anden kunstart eller skole har hjemme.

54

K A P I T E L 6: I N T E R V I E W T I L Y D E R L I G E R E I N S P I R AT I O N I NTE R V I E W M E D I RE N E V ÖG E LI

Fem interview med forskellige tilgange til det tværæstetiske arbejde afslutter dette inspirationsmateriale. Interviewene repræsenterer fem optikker: en udenlandsk optik, en kunstnerisk udviklingsvirksomhedsoptik, en studerendes optik, en kunstskoleorganisatorisk optik og en kunstskolepolitisk optik. De fem interview er med:

P R O F E S S O R PÅ Z Ü R C H E R H O C H S C H U L E D E R K Ü N S T E På ZHdk i Zürich findes masterprogrammet Transdisciplinary Studies, et program med et fokus på ”the interfaces between traditional disciplines – be it in the arts, the sciences or everyday life”. Herunder kan læses mit interview oversat til dansk med professor og ansvarlig for masterprogrammet Irene Vögeli.

◊ Irene Vögeli professor fra Zürcher Hochschule der Künste ◊ Anne Gry Haugland adjunkt fra Det Kongelige Danske Musikkonservatorium ◊

RLH: På jeres hjemmeside står der, at de studerende på MA Transdisciplinary Studies vil få ”tværgående færdigheder”, og at I sigter på at ”klæde de studerende på med de nødvendige færdigheder og kvalifikationer til at kunne udøve uforudsigelige professionelle opgaver.”

Hvad er det for nogle færdigheder og kvalifikationer, de studerende får, og hvordan giver I dem til de studerende?

Tania-Kristin Skaptadottir Ballentine kandidatstuderende fra Rytmisk Musikkonservatorium og medarrangør af Tværæstetiske samtaler for kunststuderende i København

IV: Vi underviser ikke i disse færdigheder, men vi prøver at diskutere og bringe emner ind i rummet. De studerende må lære at overføre det, de møder, til deres eget interessefelt. De skal øve sig i at kunne se forbindelserne. Vi lærer dem færdigheder ved at invitere andre discipliner ind, og dermed bliver de nødt til at spørge sig selv: Hvad har det at gøre med mig, og hvad kunne forbindelsen til mit eget arbejde være?

De lærer også ved at være sammen i grupper, hvor folk har meget forskellige baggrunde. F.eks. laver jeg pt. et seminar hvor temaet er linjer med gæster fra det tekniske universitet, der er specialister i topografi.

Spørgsmålet bliver her: Hvad er et kort, og hvad vil det sige at arbejde med kort i forskellige discipliner?

◊ Claus Skjold Larsen rektor for Syddansk Musikkonservatorium ◊ Henrik Sveidahl rektor for Rytmisk Musikkonservatorium og tidligere formand for KUR

55

56

Vi arbejdede for nylig sammen med en ph.d.-studerende i biologi. En af vores designstuderende så på biologen, som om han var designer. Hvilke designprocesser skabte han i sit arbejde? Hun går nu videre med det projekt i et ph.d.-stipendiat. Vi prøver at formidle kontakt til andre discipliner, og selvom de hårde videnskaber ikke er så nemme at få skabt forbindelser til, lykkedes det f.eks. med biologerne.

RLH: Hvordan vil du karakterisere dine studerende? Hvorfor går de her?

IV: Der er forskellige motivationsfaktorer for vores studerende. De studerende med kunstbaggrund ønsker ofte mere auteurship. De ønsker at finde ud, hvordan de kan ændre det, de kommer fra, eller hvordan de kan involvere sig selv mere i ønsket om at finde et nyt publikum. Det er udfordrende for dem, for de har stadig ambitioner om f.eks. at blive gode musikere. Så hvor langt kan de gå, og hvad kan de gøre anderledes, f.eks. med kroppen eller det visuelle?

RLH: Hvordan udvælger I de studerende?

IV Vi har adgangsbegrænsning på uddannelsen, så de skriver en motiveret ansøgning med en endnu ikke udviklet projektide, typisk formuleret som et spørgsmål eller en kritik af egen disciplin. Så har vi samtaler med dem, de viser et konkret stykke arbejde, og så vælger vi.

De studerende behøver ikke at være kunststuderende, men de fleste er fra et kunstområde. Der er også nogle med baggrund i humaniora, og vi har haft socialrådgivere, økonomer, medicinere, psykologer eller

57

studerende fra naturvidenskab, men ikke så tit. Der er 14-16 i en klasse og tre-fire er fra andre discipliner end kunstdiscipliner.

et andet felt? Hvad kunne det være, hvis det ikke er kunst? Disse typer af spørgsmål stiller man ikke andre steder, og det er vi nødt til at diskutere hele tiden. Det er også et sted, hvor man kan være i tvivl. De studerende ønsker at udvikle æstetiske strategier og bruge dem til noget nyt og i andre videnskaber. Derfor er vi ikke kun et program for kunstnere. Det er vigtigt for os. De studerende er frigjorte og fortabte på samme tid. De har mange muligheder for at kombinere deres eget program, og det er et hårdere program, fordi de skal vide rigtig meget og være selvorganiserende.

RLH: Hvad er din rolle som underviser?

IV: Jeg indtager ofte rollen som kurator. Jeg er ikke specialist inden for deres felt, men jeg skal mediere diskussioner og hjælpe dem med at reflektere over deres praksis. Jeg skal hjælpe dem med at blive eksplicitte i deres tanker og ideer. Vi forsøger at hjælpe dem med at tænke over egne vaner, hvilket er vigtigt at kunne. Vi giver dem kompetencer til at se de forskellige tankemåder, der er på spil og gøre det eksplicit. Det er også noget, jeg selv må øve mig på, så vi er på samme linje i rummet. De har behov for hinanden og gør det meste sammen i grupper. Vi har også seminarer, hvor vi læser teoretiske tekster og reflekterer, diskuterer, læser og skriver. Det er en del af uddannelsen at forstå, hvor forskellige koncepter kommer fra, og forstå, hvordan man kan transformere dem til egen praksis. Vi prøver at få de studerende til at reagere på teoretiske tekster og at arbejde med, hvordan man kan overføre dem til praksis.

RLH: Hvad laver jeres studerende efter endt master?

IV: Nogle af dem går tilbage til deres egen disciplin. De får noget nyt med sig – en større bevidsthed, men også mindre tvivl. Andre ændrer deres bane totalt fra en æstetik til en anden, og en tredje gruppe åbner feltet op og skaber nye processer på tværs af discipliner. Mange ønsker at forske videre, bedrive artistic research og se, hvad det kan få af betydning i kunstfeltet. Det bliver mere og mere nødvendigt. Vi er nu i det samme nationale forskningsprogram som forskerne inden for naturvidenskab, og det skaber nye spørgsmål om, hvad vi kan gøre sammen.

RLH: Hvordan ser du jeres uddannelse placeret i en større uddannelsesmæssig sammenhæng?

Der er platforme, hvor transdisciplinære/tværæstetiske spørgsmål er vigtige, og de netværk er blevet stærkere. I en samfundsmæssig tænkning kan vi ikke længere kun svare på spørgsmål inden for disciplinerne. Vi forsøger at give de studerende mod til at turde at blande sig i de store spørgsmål og tænke, at de har en plads i at løse disse spørgsmål.

Kunstnere må gerne være forskere nu, men vi diskuterer stadig, hvem der

IV: At arbejde med flere discipliner sker flere steder, men vi har det som fokus, og der er en anden koncentration hos os. I vores program er der mulighed for at stille nogle andre spørgsmål end i de gamle discipliner: Hvis du kalder det kunst i et kunstfelt, hvad hedder det så, hvis det bor i

58

vælger hvem til at få midler og stipendier? Der mangler kunstnere i dette udvælgelsesarbejde. Og det er en lang proces, som må ses som en del af udviklingen. Nogle projekter er heldigvis mulige, også selvom det med tildeling af midler ikke ændrer sig hurtigt. Vi må være aktive og dermed bane vej for adgang til flere forskningsmidler.

når man siger refleksion? Hvad betyder de nøgleord, som indgår i KUVdefinitionerne? At vi i praksis arbejder med nuanceforskelle er fint, men vi bliver nødt til at forstå, hvad hinanden siger, når vi siger det.

Vi siger ikke særlig tit tværæstetisk i KUV-netværket, men i denne her sammenhæng betyder det, at når man har et begreb som kritisk refleksion i en kunstnerisk sammenhæng, så kan man godt arbejde uafhængig af, hvilken kunstart den kritiske refleksion bliver rettet imod. Det er primært sådan, jeg arbejder med det. I min bevidsthed er jeg mere optaget af det tværinstitutionelle end det tværæstetiske: Kunstnerne er optaget af det tværæstetiske, men jeg er mere optaget af, hvordan man får det implementeret som en praksis; en KUV-praksis, som gør det tværæstetiske muligt.

I NTE R V I E W M E D AN N E G RY HAUG LAN D

A DJ U N K T PÅ D E T K O N G E L I G E D A N S K E M U S I K K O N S E R VAT O R I U M Anne Gry Haugland er adjunkt på DKDM, hvor hun blandt andet arbejder med kunstnerisk udviklingsvirksomhed (KUV). Hun er redaktør på den nyligt udgivne KUV-antologi og er som en del af KUV-netværket medansvarlig for de afholdte seminarer for udøvere af kunstnerisk udviklingsvirksomhed samt KUV-festivalen. Antologien, seminarer og festival indgår i de 22 projekter under den tværæstetiske pulje.

Jeg vil gerne flytte på, at KUV går fra at være rene individuelle projekter til at være kollektive projekter, der går på tværs af institutioner. Det kræver, at vi har mulighed for at samarbejde, også på det institutionelle niveau.

Jeg vil gerne være med til at udvikle ansøgninger, som rummer lærere fra forskellige skoler, der laver projekter sammen.

RLH: Hvad betyder det tværæstetiske i forhold til dit arbejde med KUV? AGH: Det tværæstetiske eller tværkunstneriske hænger sammen med KUV-begrebet. Det hænger derfor også sammen med bestræbelsen i KUV-netværket på at udvikle de KUV-relaterede begreber sammen. Vi har en meget lille kritisk masse i KUV-sammenhænge, så jeg ser et potentiale i at arbejde på tværs i KUV for at give flere sparringsmuligheder for vores lærere og dermed højne den kritiske masse. Vi bliver nødt til at forstå nogenlunde det samme med nøglebegreberne i KUV. Hvad betyder det,

RLH: Hvad er udfordringerne med at arbejde sammen?

AGH: Jeg arbejder med den kritiske refleksion, både i opgaver hos de studerende og senere i KUV. Jeg tænker refleksionsopgaverne som et sted, hvor jeg kan lære de studerende nogle refleksionsredskaber, som de kan bruge i alle dele af deres kunstneriske praksis; de kan vælge at underkaste deres performance, øvning, værket den kritiske refleksion.

59

Der er en stor åbenhed for at trække andre parter ind, også i KUV; lærerne har været glade for KUV-seminarerne, og det at mødes med de andre.

det tværæstetiske samarbejde mellem skolerne skal tages til et højere niveau, skal det prioriteres og der skal lægges strategier. Gælder det også for KUV?

RLH: Hvad er så hindringerne?

AGH: I forhold til KUV ser jeg et arbejde på tre niveauerne: Arbejde med lærerne på det individuelle projektniveau, på institutionsniveau og arbejdet med det tværinstitutionelle. Lige nu arbejder vi primært på det første niveau. Hvis vi gerne vil op på niveau tre, skal der ske noget andet. Så er det ikke nok at få midler til et eller to projekter pr. skole pr. år. Vi skal hen imod et mere forankret KUV-felt, så det ikke kun afhænger af den enkelte lærer og den enkelte institution. Det gælder også i den konkrete KUV-praksis. Det vil være en fordel, at den enkelte ikke bærer alene. For nogle er den kritiske refleksion svær – for andre ligger den lige for. Hvis vi ikke tager hånd om de førstnævnte, udfaser man dem, og de bliver ikke en del af KUV-massen. Der er for stort et potentiale, der bliver smidt ud, hvis vi kun har plads til dem, der er fra begyndelsen er gode til KUV. Vi må prøve at arbejde med rammerne for KUV, så også de kunstnere, der ikke lige smutter ind i KUV som hånd i en handske, kan være i det.

AGH: Det er mest logistisk. For de studerende handler det om, at opgaveafleveringer ikke er koordinerede, så hvis man gerne vil lave noget med nogle studerende fra de andre skoler, er de i gang med at lave noget andet. Det er svært at få til at gå op rent tidsmæssigt, og jeg tror, at noget af det samme kan siges for lærernes vedkommende. Det er dér, hvor jeg ser KUV-netværkets store potentiale. Vi må kunne hjælpe dem med et overblik over, hvad de forskellige lærere interesserer sig for. ”Parring” har været en af mine ønsker med netværket – det at hjælpe lærerne med at komme ud af huset, få øje på hinanden og logistisk få etableret et samarbejde.

Der ligger ikke noget metodisk i vejen for samarbejde. KUV-forum (et forum for vidensdeling og -udvikling KUV-projekter imellem på DKDM) er det samme – hvis du sætter lærerne ned sammen, så er der ingen problemer, og de kommer hurtigt ind i sagens kerne. Derfor holder jeg fast i det praksisbaserede. Teoretiske grundlagsdiskussioner er vigtige, men mange af dem bliver overflødige, når du først kommer i gang med det praktiske arbejde. Forestillingen om, at vi først skal lave et forkromet begrebsapparat, før vi kan gå i gang med at arbejde, er simpelthen forkert.

En måde er at arbejde mere kollektivt; at flytte det fra niveau et til niveau to. Det afprøver jeg i øjeblikket på DKDM. Den kritiske refleksion kan med fordel opstå i et kollektivt rum, hvor flere byder ind og flere arbejder sammen, dermed kan vi også rumme nogle flere kunstnertyper, der kan supplere hinanden.

RLH: Det sammenlignelige mellem det tværæstetiske og KUV er, at der er niveauer, der skal løftes. Hvis det skal et andet sted hen,

RLH: Nogle af projektholderne i de tværæstetiske projekter siger, at hvis

60

61

så skal man se det som en del af en moderne kunstskole. Er vi stadig på et begynderstadie?

ansvar for at klæde dem mere på til at være entreprenante. Man skal passe på, at man ikke lukker døre for de studerende, men sørge for at matche kravene fra de institutioner, som aftager ens studerende.

AGH: Man kan godt få den følelse, når man ser på vores bevillingsmuligheder. At der ikke er forståelse for, hvor meget interesse og fokus på KUV der er i mange af de lande, vi sammenligner os med. Vi har lige været i Stavanger, og de har alt, som man kunne ønske sig i deres KUV-program.

Den gode nyhed er, at vi ikke oplevede at niveauet på vores projekter faldt igennem i sammenligning med de norske. Det er ikke så dårligt, det vi laver, selvom vi er novicer i den sammenhæng. Måske er det på begynderstadiet institutionelt, men kvaliteten af de projekter, der bliver lavet, er faktisk ret god. Hvad kunne vi så ikke lave, hvis vi fik lidt mere stabilitet og råderum? Folk er meget ambitiøse. Så selvom de enkelte projektansvarlige stadig fungerer lidt som forsøgskaniner og dermed ofte er ekstra belastede, oplever vi ikke, at de står af undervejs, men snarere, at de er optaget af, at projektet og de erkendelser, det afstedkommer, får lov til at fylde mere.

RLH: Hvordan ser du på fremtiden i forhold til KUV? AGH: Hvordan skal der blive plads til at udvikle nye områder? Fortsætter KUV-puljen? Det er uvisheden, der er mest frustrerende. Der skal komme nogen længere oppe i systemet, der siger: ”Ja, selvfølgelig skal I det”, for ellers dør ildsjælene. Jeg er optimist på det faglige plan; jeg har en tro på, at når man har fat i noget, der er vigtigt, og man selv gerne vil det, så viser der sig altid en vej. Når jeg er midt i arbejdet med KUV-projekter, i det konkrete praktiske arbejde, er jeg slet ikke i tvivl om, at der er kæmpe potentiale i det. Det er inspirerende at se lyset i øjnene på dem, der bedriver KUV og høre, at de ønsker at kunne gøre det én gang til, selvom de ofte er spændt for. Der er meget potentiale i KUV, og hvert enkelt projekt bidrager med nye erkendelser til feltet, som jo ikke forsvinder igen. Men i den position, jeg er i, kan jeg godt være nervøs for, at alt det arbejde, vi har lagt i at skabe tværinstitutionelle rammer og strukturer, kan gå tabt, hvis ikke det fortsat bliver prioriteret.

For mig fylder det meget at have en følelse af, at de institutioner, man sammenligner sig med, er på vej i den samme retning, og at vi ikke rigtig følger med. Skal man f.eks. i en nær fremtid kunne dokumentere KUV-kompetencer for at kunne søge stillinger på andre kunstuddannelser rundt omkring i verden? Bachelor- og kandidatniveauet er lavet for at kunne sammenligne sig med andre skoler internationalt set, og hvis alle andre har et third cycle-niveau (ph.d.-niveau), virker det provinsielt ikke at have det. Artistic research fylder f.eks. meget på andre konservatorier i verden. Vi skal klæde vores studerende på til dette, ligesom vi har et

RLH: Nogle siger i mine interviews, at vi skal passe på ikke at lukke os om os selv, og derfor skal vi arbejde tværæstetisk og tværkunstnerisk hvert år. Gælder det på en måde også for KUV? AGH: Her på skolen prioriteres KUV meget højt, men der er grænser for, hvad rektorerne kan trylle med. KUV er et begreb, der svæver over dem

62

alle sammen. Man kan arbejde med KUV- begrebet på en måde, så man lægger definitionerne på så generelt et niveau, at der er plads til forskellige tolkninger i de forskellige kunstarter. Hvis man lander der, kan man samarbejde rigtig, rigtig meget – det er blevet tydeligt i netværksarbejdet gennem de seneste par år. Så sidder man ikke og slås om småting, og det er også det, som har været min oplevelse i netværksarbejdet. KUV-begrebet yder ikke i sig selv nogen modstand tværkunstnerisk set. Det ligger implicit, at man kan arbejde tværinstitutionelt og tværæstetisk, fordi begrebet i sig selv er et tværæstetisk begreb. Hvis ikke vi sørger for, at det fungerer som tværæstetisk begreb, har vi ikke lavet vores arbejde godt nok.

TKB: At arbejde tværæstetisk er noget, vi som musikere gør hele tiden.

At arbejde bevidst tværæstetisk er at blive dygtigere til at opnå en form for taktilitet eller materiale, altså en bevidstgørelse om at rejse i flere felter og bryde flere kategorier. Jeg arbejder absolut tværæstetisk, men jeg har også bevidstgjort mig om, at hver gang jeg møder ny viden eller en anden måde at tænke på, kan jeg udvide mine egne rammer.

RLH: Kunne du sige lidt mere om den bevidstgørelse? Hvad består den af?

TKB: Når vi dygtiggør os inden for et bestemt felt, taler vi et bestemt sprog. Det, der bryder det, er, når man møder nogen, der har et andet sprog. Det er dér, man oplever en anden vinkel. Så der er en sproglig ting i det. Så er der mødet med folk, der f.eks. arbejder uden lyd og ord – det betyder ikke, at der ikke er metoder, men det kan være mere fysisk, og det er interessant.

I N T E R V I E W M E D TA N I A – K R I S T I N S K A P TA D O T T I R BALLE NTI N E

K A N D I D AT S T U D E R E N D E F R A R Y T M I S K M U S I K K O N S E R VAT O R I U M

RLH: I forhold til det, du lige har sagt, hvad har det så været for dig at deltage i det projekt, som ligger i denne her pulje?

Tania er musiker og kandidatstuderende på Music Creation på Rytmisk Musikkonservatorium og medarrangør af Tværæstetiske samtaler for kunststuderende. Hun har deltaget i projektet Rytmiske sangskrivere og klassiske komponister mødes, et projekt mellem Rytmisk Musikkonservatorium og Det Kongelige Danske Musikkonservatorium.

TKB: Jeg tror mere, at det havde en social faktor. Hvis der skulle være noget taktilt, skulle det være selve rummet på konservatoriet og selvfølgelig noget vibrationelt i det at have akustiske instrumenter til at spille den musik, man muligvis har skrevet på computer. Så er der noget med det flerdimensionelle – den flerdimensionelle lytteøvelse. Det interessante ved at møde nogen, som har en anden tilgang er jo, at rummet udvider sig på alle leder og kanter. Helt lavpraktisk er der noget i

RLH: Hvad vil det sige for dig at arbejde tværæstetisk?

63

64

at besøge andre skoler, som er væsentligt som historiefortæller. En fysikalitet i at have været i andres rum, hvor man ikke hører til. Men pludselig hørte man alligevel til, fordi man har besøgt det. Der kan være noget berøringsangst over for andre kunstarter, og dette her kan være med til at gøre det mere demokratisk.

her noget med mig at gøre? Der skal være en overordnet pædagogisk italesættelse af det tværæstetiske og potentialet i det. Det nytter ikke noget, at man frigør det tværæstetiske i en enkelt projektuge eller først på kandidatniveau. Man skal bruge det, man kan, til at arbejde med det ler, man får i hånden. Det er den enkelte persons kreative proces. Den individualisme er spændende, og så kan man have undervisere, der stiller spørgsmål: Hvad er det, du har lavet? Hvorfor har du lavet det? I de processer kan man allerede være tværkunstnerisk og tværæstetisk i, hvordan man stiller krav.

Vi musikere er ikke altid så gode til at italesætte, hvad vi selv skaber, og der kan være en hul ballon, vi har bygget op om os selv. En ballon af attituder, men for at fylde den op med noget konkret er en legitimering af vores faglighed nødvendig. Det kan ske i mødet med Det Klassiske Konservatorium, så ens skaberkraft ikke er en attitude.

RLH: Hvordan kunne det at arbejde tværæstetisk bliver endnu mere meningsfyldt?

RLH: Hvad oplevede du havde værdi for dig i det projekt med det klassiske konservatorium?

TKB: Det kunne være, at man holdt frokost sammen, og ligesom der kommer folk udefra og bruger vores rum, så kunne danserne f.eks. komme over til os og bruge koncertsalen, så de reelt var til stede på vores skole. Man kunne lægge forelæsninger sammen. Men der er noget, der er lidt karikeret: Der er nogle klassiske musikere og nogle rockmusikere, som sættes sammen i et projekt. Hvorfor var det ikke improvisationsdanserne, der kom og dansede, mens der var impromusikere, som i løbet af en klassisk koncert fik mulighed for at spille.

Man kunne skifte mellem noget, der var komponeret og ikke komponeret, og diskutere, hvad forskellene var. Hvorfor er der ikke et metaniveau til stede? Man skal heller ikke altid tænke på produktet. Fra starten var der fokus på den fornemme koncert, men jeg følte ikke, at jeg havde en afrundet oplevelse af at være med.

TKB: Jeg så større muligheder i projektet, end der blev gjort brug af.

Der er en enorm individualisering, også på komponistniveau. På Rytmisk Musikkonservatorium arbejder vi med at nedbryde, ikke nødvendigvis attituder, men hierarkier. Det klassiske konservatorium har en hel historie i ryggen, og de skulle bryde deres egne traditioner på mange niveauer i projektet. Der er en risiko i kompromiset, og jeg mener ikke mellem individ og kollektiv, men kompromiset mellem hvad der bliver leveret fra skolerne. Folk beder om et hævet niveau i mange sammenhænge, og jeg tror, at det, de beder om, er, at det ikke bliver et kompromis.

Man bliver ved med at tale om det individuelle, og så siger folk: Har det

65

RLH: Hvad ville være dit råd til dem, der skal planlægge tværæstetiske projekter fremover?

inviteres folk til at komme og besøge rummene. Det ville være fint, hvis der var undervisere til rådighed. De kommer med den faglighed, de har, men de skal have et perspektiv ind i projekterne.

TKB: Hvad hvis man havde et aulamøde med de andre skoler, hvor de studerende selv pitchede deres projekter for hinanden, og derefter kunne man skrive sig på hinanden projekter. Der skulle være undervisningspligt og en afslutning til sidst: En performance, en refleksion eller en installation. Det kunne foregå på mange måder. Men det væsentligste var ikke produktet i sidste ende. Det væsentlige var, at vi mødtes i det her rum i et vis antal timer, og så lærte vi noget af hinanden og stolede på, at vi lærte noget. Vi skal et sted hen, hvor det væsentlige, vi laver, er det, vi laver på skolen! Hvis man ikke pitcher godt nok, fordi projektet er for ego-orienteret, så må man gøre det mere interessant. Det er da branding om noget over for andre kreative! De studerende må gives ansvar.

RLH: Hvad skulle anslaget i det tværæstetiske arbejde være?

TKB: I forhold til Tværæstetiske samtaler så jeg aldrig forskellen på, om dem, vi inviterede, var kunstnere eller ej. For mig handlede det om, hvad de tilbød ind i kunsten, så det kunne lige så godt være en forsker. Man kunne få én ud og holde oplæg om Utopia. Noget, der er helt uden for alles faglighed som afsæt, og spørgsmålet bliver så, hvordan man tolker det med hver sin kunstneriske form.

RLH: Kunne det lade sig gøre uden det tab af viden og kompromisets åg?

TKB: Man må have nogle stærke rammer, hvori man italesætter et tværæstetisk forløb, og så skal der hele tiden være nogle, man kan spørge. Læringsprocessen skal ligge deri. Ikke i produktet. Vi skulle have det én gang om året lige fra starten af uddannelsen. Der skal være noget fleksibilitet, og spørgsmålet er, om løsningen på den fleksibilitet er, at man uddeler noget mere ansvar til de studerende!

RLH: Man kunne tænke det som en frisættelse af tid, man som skole giver til puljen. Det indholdsmæssige skal komme som et behov og en nysgerrighed fra de studerende?

TKB: Den overordnede visionstale fra skolerne skal fra starten være: ”Vi sætter rammer for jer, som I selv udfylder. I dette projekt arbejder vi med samarbejde og det at tale forskellige sprog. Det skal I forsøge at udvikle, for det svarer til enhver arbejdssituation. Hvordan bidrager I ind i projekter?

Den måde, I afleverer projektet på er åbent, men der skal være et niveau inden for hver jeres faglighed, som skal fyldestgøres.” Det er i princippet ligesom en skattejagt. Man kunne også sige: ”I har tre rum og et antal grupper, og I må selv vælge, hvordan I løser opgaven.” Når det afsluttes,

RLH: Du sagde fra starten, at det at have det tværæstetiske inde på skolerne skulle være noget mere løbende – en måde at være på en skole på, en måde at tænke sine processer på?

TKB: Jeg har indtryk af, at der er en protektionisme på skolerne. På grund

66

af status i samfundet er der skoler, der ikke behøver at arbejde sådan.

De ser ikke os andre som ressourcer. Det er, som om det rigtige liv altid ligger uden for skolerne. Hvordan får man det rigtige liv til at være os på skolerne? Hvordan får vi opbygget nogle kollegaskaber og samarbejder, som gør, at vi er peers, når vi kommer ud?

RLH: Hvad ligger bag centertanken mellem Den Danske Scenekunstskole Odense og Syddansk Musikkonservatorium i Odense?

CSL: Vi har en fusioneret fortid med Skuespillerskolen i Odense (nu DDSKS Odense, red.), og i den periode opstod en række forskellige samarbejder, bl.a. musikdramatiske projekter. Skuespilstuderende og lærerkræfter fra Skuespillerskolen var f.eks. involveret i vores musikdramatiske projekter eller projekter, som opstod mellem de studerende selv. På grund af ændringer på scenekunstskoleområdet blev vi udspaltet, men vi havde lyst til at holde fast i de gode relationer.

Ydermere skal vi flytte sammen i Odeon (nyt teater-, koncert-, og kunstnerisk uddannelseshus i Odense, red.), og det giver nye muligheder i den daglige kontaktflade. Vi har foreslået, at man laver et center for blandt andet tværgående arbejde og musikdramatik. Det ligger i vores rammeaftale, at vi arbejder med det som mål, og nu har vi lavet en milepælsplan, hvor det er beskrevet, hvordan vi agter at sætte centeret i søen.

Det kunne være smart, når man lavede et tværæstetisk projekt, at dem, der gerne vil arbejde sammen, skal skrive deres e-mails og telefonnumre på en liste. Så kan vi begynde at bruge hinanden som ressourcer. Der må være noget indspist, man kan bryde. Det er dér, fremtiden ligger! Opsamlende tænker jeg: Rammerne er udstukket, og der er læreplaner, men reelt er det i dagligdagen, at ting skal organiseres og tages ansvar for. Sammenhængen skal italesættes i det levede undervisningsrum. Der hvor det gør en forskel, og hvor motivationen og opbakningen opstår og spreder ringe i vandet.

I NTE R V I E W M E D CLAUS SKJOLD LARSE N

For begge parter handler det om, at vi ønsker at have en tydelig profil med et stærkt fokus på de performative fag. På konservatoriet arbejder vi med at udstyre vores studerende med en række værktøjer inspireret af skuespiluddannelsen. Vi har en tradition for at arbejde med ny musik og den del af ny musik, som arbejder med sceniske virkemidler og teatret som komposition. Man arbejder meget med det i andre lande, og det skeler vi til. Vi vil gerne blive en New Nordic-spiller, både på musikdramatik og det vi kan kalde det komponerede teater.

R E K T O R F O R S Y D D A N S K M U S I K K O N S E R VAT O R I U M

Rektor Claus Skjold Larsen fortæller om projektet Samarbejde om musikdramatik og tværæstetik – forberedelse af fælles centerdannelse mellem Syddansk Musikkonservatorium og Den Danske Scenekunstskole Odense (DDSKS Odense).

67

Vi har drøftet at udvikle fælles uddannelsesmoduler, især på kandidatuddannelsen. Vi arbejder også med en øget modulisering svarende til DDSKS. På den måde prøver vi taktisk og praktisk at navigere efter hinanden for at gøre det så konkret som muligt. Og så taler vi også om KUV, som kunne finde sted i sådan et center, og som kunne rumme det felt, som både er musik med sceniske virkemidler og det komponerede teater.

RLH: Hvordan kan centret bidrage til, at tværæstetisk og tværkunstnerisk samarbejde styrkes?

CSL: Det handler om en generel kunstnerisk udvikling, hvor man overskrider grænser og låner hos hinanden for at skabe et nyt felt, hvor tingene hænger sammen. Men vi bygger også på en tradition fra Wagners Gesamtkunstwerk til Heiner Goebbels – kunstnere der har arbejdet med blandingsfeltet. Vi er meget bevidste om den tradition, men den er hjemløs i Danmark. Så i centret vil vi prøve at skabe et hjem, der kan udvikle og bygge videre.

Det tværæstetiske er noget, vi har mulighed for at arbejde med her. Det er en overskuelig størrelse, og der er kort afstand mellem ide og handling.

Vi har ikke mange tunge dagsordener, og dialogen er allerede eksisterende og naturlig. Det må ikke bare være høje tanker på et stykke papir.

Vi er meget praksisorienterede i forhold til at arbejde tværæstetisk og tværkunstnerisk. Det handler også om, at de studerende kan se, at det er naturligt at arbejde sådan, lige fra man træder ind af døren.

68

69

RLH: Når du taler om en tværæstetisk kandidat og samtidig taler om en profil, har du tænkt over, om det tværæstetiske eller tværkunstneriske kan bo i en bachelor?

hinanden, og så må vi se, hvad der sker, når vi låner af hinanden! At tænke i nye helhedsoplevelser er en del af det tværkunstneriske og tværæstetiske felt. Men der må være en praksisnær tilgang til det. Jeg er træt af det som teoretisk begreb - det, der optager os, er, hvordan man skaber kunstneriske oplevelser, som kommunikerer og engagerer dem, der skal se på det.

CSL: Det gør det allerede hos os. Vi har performative fag fra dag ét, både for sangere og instrumentalister. De arbejder med dramatiske virkemidler. En specialisering for musikere eller skuespillere skal være på kandidatniveau. Her i Odense har Skuespillerskolen altid haft en musikalsk profil, og Musicalakademiet (nu DDSKS Fredericia, red.) ligger ikke langt herfra.

Det må ikke blive et afløb for alt for meget filosoferen, men et direkte arbejde med kunstneriske virkemidler. Det er dér, det skal komme fra, ellers bliver det påtaget mærkeligt.

RLH: Hvad synes du, den tværæstetiske studerende skal kunne?

RLH: Er en moderne kunstskole i din optik nødt til at arbejde tværæstetisk og tværkunstnerisk?

CSL: Man skal kunne se nye helheder, men forudsætningen er, at man har en faglig kerne at gå ud fra. Jeg tror ikke de studerende ser sig som tværæstetiske menneske. De vil se sig selv som enten musikere eller skuespillere som en begyndelse. Men i og med at man lærer dem, hvilke processer man arbejder med inden for et nærtbeslægtet fagområde, kan de arbejde med hinandens metoder. Hvordan påvirker ens kropssprog oplevelsen hos publikum? Hvad vil det sige at arbejde med en karakter?

Hvad sker der, hvis du får hele din signalkraft aktiveret. Hvad kan forstyrre dig?

CSL: Nej, det mener jeg ikke, man behøver, men det er vigtigt at kunne arbejde tværæstetisk og tværkunstnerisk på lang sigt, hvor det ikke kun er projektorienteret. Vi har rigtig meget projekttænkning, og det kan være fint, men hvis vi skal tage det rigtig alvorligt, er vi nødt til at se det som et langt, sejt træk. Vi kender de projekter, hvor de konkrete, langsigtede resultater kan være vanskelige at få øje på. Satte de decideret aftryk på uddannelserne? Som uddannelsesinstitutioner og udviklingsinstitutioner skal vi være opmærksomme på, at tværæstetisk og tværkunstnerisk arbejde ofte forbindes med et projekt. Men vi vil ud over projekttankegangen. Vi vil have en langsigtet tilgang og en langsigtet strategi for det.

Jeg synes, vores sangstuderende er enormt gode til at optræde, og det er de, fordi de lærer meget om det. De har haft instruktører og mimere fra skuespiluddannelsen, og de er gode til at være i karakter i det musikdramatiske værk. Det er noget, der kan ske, når man låner af

RLH: Den langsigtede strategi - hvad vil en sådan strategi handle om?

70

I NTE R V I E W M E D H E N RI K SV E I DAH L

CSL: Vores studerende skal med deres faglige kerne kunne indgå i mange forskellige sammenhænge. Man skal kunne sætte sin kunst, sine kompetencer og færdigheder i spil i mange sammenhænge. Arbejdet med det musikdramatiske og tværæstetiske område vil styrke vores studerende i at navigere i et sammensat arbejdsliv. Vores musikere vil være udøvere, men de vil også undervise, være iværksættere og bygge noget op. De skal rustes til at kunne det, og det må være mere end en påklistret faglighed. F.eks. entreprenørskab kommer man til at opfatte som noget, vi klistrer på dem. Der kunne godt være en dybere kerne i det, en kunstnerisk fundering, som pegede i en retning, hvor deres kunstneriske identitet hænger sammen med iværksætteriet. Der er noget spændende i de nye samarbejder, for her bliver man nødt til at tænke på en bredere horisont, end man er vant til. Også andre kunstneriske vinkler end man er vant til. Det vil være afgørende for vores videregående kunstneriske uddannelser fremover.

R E K T O R F O R R Y T M I S K M U S I K K O N S E R VAT O R I U M OG TIDLIGERE FORMAND FOR KUR

Rektor for Rytmisk Musikkonservatorium Henrik Sveidahl reflekterer over værdier, behov og potentialer for det tværæstetiske samarbejde mellem kunstskolerne. Henrik Sveidahl var formand for KUR, da midlerne til de tværæstetiske projekter blev udmeldt.

RLH: Hvilken værdi har tværæstetisk samarbejde mellem kunstskolerne?

HS: Jeg mener, det tværæstetiske er en bunden opgave for kunstskolerne, og det har at gøre med udviklingen inden for kunstområderne. De klassiske domæner, som blev udviklet i 17- og 1800-tallet (teatersalen, koncertsalen, kunstsalonen, biografen) har defineret vores kunstsyn. Med den teknologiske udvikling og globaliseringen skabes kunst i højere grad på tværs og imellem disse domæner. Det er en fundamental udfordring for de kunstneriske videregående uddannelser at være noget for de kunstnere, der bevæger sig dér. Det vil være vores institutionelle logik, at de skal melde sig ind i et af domænerne, men det bliver mere og mere irrelevant for mange af de unge mennesker.

Man kan ikke bare sige, at det tværæstetiske skal være en ingrediens på alle kunstneriske uddannelser, men hos os giver det mening. Det skal komme naturligt og give mening i den kontekst, man er i. Udover kandidatniveauet er det oplagt at tænke efter- og videreuddannelsesniveauet med ind. Musikere og skuespillere ville kunne have brug for spændende tilbud videre frem, som vi i centret kan være med til at udvikle.

Her hos os fylder de mere traditionelle kunstidentiteter mindre, og mange unge ser sig både som musikere, teknikere, komponister og producere. Vi skal skabe arenaer for den kunst, der opstår mellem domænerne og som også begrundes derimellem. Det man kan kalde det

71

egentlige tværæstetiske. Spørgsmålet bliver så: Vil institutionerne være en del af den udvikling? Nogle gange får man en fornemmelse af, at det bliver en flødeskumsdiskussion, men det mener jeg er forkert.

For mig er den tværæstetiske opgave mere need to have end nice to have.

Vi arbejder her hos os med at lave nogle forpligtende uddannelsessamarbejder og vil gerne være med til at udvikle en egentlig tværæstetisk kandidatuddannelse.

De fleste projekter er uden for curriculum og er projektfinansierede.

Der er brug for, at det tværæstetiske bliver anerkendt som en central del af fremtidens kunstområde. Det er spændende, fordi det sætter spørgsmålstegn ved vores domæner, faglige logikker og didaktiske tænkning.

Nogle af de omtalte projekter har været meget bundne og andre mere eksplorative. Nogle har været tværkunstneriske, og nogle har mere haft karakter af at være tværæstetiske. Det tværkunstneriske samarbejde er ikke nyt. Det har altid fundet sted, og der sker ting rundt omkring, men det er for lidt efter min opfattelse. Jeg mener, det er vigtigt at få adskilt tingene. For mig handler det tværæstetiske om udvikling af nye kunstudtryk og det tværkunstneriske om relevante samarbejder mellem domæner – film og musik, scenekunst og billedkunst mv. Projekterne har haft forskellige målsætninger, og det var en god ide at åbne feltet op.

Fremadrettet bliver vi dog nødt til at få et tydeligere sprog omkring, hvad vi mener med hvad.

RLH: Hvad er de største udfordringer i det tværæstetiske samarbejde/ tværæstetisk udvikling, hvis du skulle se det i et helikopterperspektiv?

72

HS: Det er uden tvivl forskellene på de didaktiske rationaler på kunstskolerne. Nogle vil gerne lægge faglige læringsmål ind i et projekt, og andre vil gerne have en mere eksplorativ tilgang. Men i det tværæstetiske samarbejde skal de rationaler forhandles mellem to ligeværdige parter.

Det er derfor, sproget er vigtigt. For at et samarbejde bliver vellykket, skal man have en forhandling om formålet og det didaktisk udgangspunkt: Er det et professionsstyret projekt, eller er det et laboratoriebaseret udviklingsprojekt? De forskellige formål kalder på forskellige didaktikker. Når man blander et givet formål med en didaktik, der ikke understøtter denne, får man et problem. Jeg tror, alle didaktikker er nødvendige, men bevidstheden om, hvilken didaktik der passer til hvilken type pædagogisk formål, skal styrkes.

RLH: Hvad håber du, der sker i fremtiden i forhold til kunstskolernes udvikling af tværæstetisk samarbejde?

HS: Mit håb er, at vi får udviklet nogle forpligtende curriculære samarbejder, og at vi i fællesskab udvikler en faglighed for det tværæstetiske felt. En nuanceret faglighed for det møde, der er imellem de traditionelle domæner, hvad enten det er for tværkunstnerisk samarbejde eller for tværæstetisk samarbejde.

Det kræver, at vi skaber mødesteder og foretager nogle ret markante strukturelle greb. En kandidatuddannelse er bare et eksempel på det, men det handler også om at koordinere planlægningen skolerne imellem.

Det sker ikke, før vi laver en ramme omkring det. Så jeg håber, at vi kan samles på tværs af skolerne og få gang i de processer. I den tanke ligger implicit, at det ikke fortsætter som et projektbaseret felt.

RLH: Er det mere oplagt at lade det tværæstetiske fylde mere på kandidatniveau? Skal man være et særligt sted for at arbejde tværæstetisk?

Derfor skal det også finansieres af institutionernes grunddrift. Det er de lidt større greb, der skal til for, at vi kommer videre. Det, vi har haft indtil videre, er rigtig godt, men for mig er det de allerførste skridt, hvor vi alene aner potentialerne. Jeg tror, vi kan gøre det tværæstetiske til en styrkeposition for de danske kunstskoler, for det passer godt med den danske måde at være i verden på. Det tillidsfulde samarbejde, det udviklingsorienterede og det tværgående ligger som grundværdier for os danskere. Vi har nogle forudsætninger for, at Danmark kan blive førende på området.

Men det kræver, at alle er med på, at man skal ind og skrue på knapperne og helt ned og kikke på skemaplanerne. Derfor må vi rektorer fortsætte diskussionen om, hvordan vi kommer videre.

HS: Samtidskunsten er ikke lineær. Så ideen om en særlig progression holder ikke. Det tværæstetiske arbejde kan være relevant på alle tidspunkter af uddannelserne. Grunden til, at jeg taler om kandidatuddannelse, er for at lave nogle strukturelle greb for at stimulere en særlig udvikling. Vi må samle mennesker fra de forskellige kunstområder for at udvikle et curriculum og nogle rammer. Der er noget godt i, at man som studerende har en kunstnerisk uddannelse bag sig, hvor man har lært at reflektere over sin egen praksis. Jeg tror, vi ret nemt kan lave et joined study programme. De studerendes produktioner må være omdrejningspunktet i sådan en uddannelse.

73

74