Fuera Moldes. Hacia la superación del sexismo en los libros infantiles y escolares. Andrée Michel

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FUERA MOLDES

FUERA MOLDES Hacia una superación del sexismo en los libros infantiles y escolares

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Traducción de María José Aubet y Mireia Bofill Diseño de la cubierta: Anna Giménez

Título Original: NON AUX STEREOTYPES! Vaincre le sexisme dans les livres pour enfants et les manuels scolaires.

Edición española: © Unesco 1987 La traducción española ha sido preparada bajo responsabilidad de laSal, edicions de les dones, Valencia, 226 - 08007 Barcelona Unesco ISBN: 92-3-302380-X laSal, edicions de les dones, ISBN: 84-85627-46-6 Depósito Legal: B. 46287-1987 Impreso en Romanyá-Valls, S. A., Verdaguer, 1 Capellades (Barcelona)

Doctorada en sociología (Universidad de París, 1959), ANDRÉE es actualmente directora de investigación en el Cen­ tre National de la Recherche Scientifique (París, Francia) donde dirige el Grupo de estudio de los roles de los sexos, de la familia y del desarrollo humano. Ha escrito numerosos artículos, publi­ cados en revistas nacionales e internacionales, y ha escrito o dirigido diversas obras, entre otras: La condition de la Frangaise d ’aujourd’hui,1Activité professionelle de la femme et uie conjúga­ le,2 Travail féminin: un point de v u e ‘¿ Femmes, sexisme et sociétés,4 Les femmes dans la société marchande,5 Le féminismee y Femmes et multinationales? .

M lC H E L

Miembro de varias sociedades científicas de sociología y de demografía, Andrée Michel ha participado en múltiples colo­ quios y reuniones nacionales e internacionales sobre la igualdad de oportunidades para las jóvenes y las mujeres en todos los ámbitos, especialmente en materia de educación, de formación y de empleo.

1. Ginebra, Gonthier, 1964 (Coll. «Femme, 2».)

2. París, CNRS, 1974.

3. París, Documentation frangaise, 1975. (Coll. «Travaux et recherches de prospective, 54».)

4. París, Presses Universitaires de France, 1977. (Coll. «Sociologie d’aujour­ d’ hui».) Traducido al castellano y al italiano.

5. París, Presses Universitaires de France, 1978. (Coll. «Sociologie d’aujour­ d’hui».) Traducido al castellano.

6. París, Presses Universitaires de France, Primera édicion, 1979: 3 .a ed., 1986. (Coll. «Que sais-je?») Traducido al castellano, al portugués y al turco.

7. París, Karthala/Agence de coopération culturelle et technique, 1981.

Prefacio a la edición original de la UNESCO

Hemos presenciado un gran avance en el reconocimiento del derecho de la mujer y del hombre a la igualdad y en la acepta­ ción de la necesidad de garantizar esta igualdad en la práctica.

En la actualidad prácticamente nadie pone en entredicho las razones de esta evolución y numerosos responsables de los gobiernos nacionales trabajan para hacerla realidad.

La Unesco, como muchas otras instituciones del sistema de las Naciones Unidas, ha tenido una importante intervención en este proceso, sobre todo a través de la denuncia de la influencia negativa que pueden ejercer, tanto en la sociedad como en la escuela, los prejuicios sexistas contrarios a la igualdad y al respeto mutuo entre la mujer y el hombre.

Esta toma de conciencia se ha reafirmado en numerosas oca­ siones y muy particularmente con motivo de la Conferencia mundial del Decenio de las Naciones Unidas dedicado a la mujer, en una de cuyas declaraciones se señalaba que la ense­ ñanza y la formación deben «contribuir a un cambio de actitu­ des a través de la eliminación de las imágenes tradicionales estereotipadas de los roles del hombre y de la mujer, y favore­ ciendo la creación de imágenes nuevas y más positivas de la participación de la mujer en la vida familiar, profesional, social y pública»,1 y se instaba a «los gobiernos a adoptar todas las medidas necesarias para eliminar del material de enseñanza, para todos los niveles, los estereotipos basados en el sexo».2 Con el doble propósito de apoyar los esfuerzos ya iniciados en la lucha contra los prejuicios sexistas y de suscitar nuevas 1. Rapport de la Conférence mondiale de la Décennie des Nations Unies pour la femme: égalité, développement et paix. Copenhague, 14-30 juillet 1980 [informe de la Conferencia mundial del Decenio de la Mujer de las Naciones Unidas: Igual­ dad, desarrollo y paz. Copenhague, 14-30 de julio, 1980], pág. 41. Nueva York, Organización de las Naciones Unidas, 1980. (A/CO N F. 94/35.)

2. Ibid., pág. 109.

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iniciativas, la Unesco puso en marcha, a partir de 1981, un vasto programa encaminado a sensibilizar a la opinión pública ante el problema de la presencia del sexismo en los libros infantiles y escolares, y a promover, fomentar y apoyar las actuaciones en este sentido. En el contexto de este programa se publicó la presente obra de Andrée Michel, directora de investigaciones del Centre National de la Recherche Scientifique de París. Su trabajo, fruto de una investigación personal, reviste no obstante una dimensión internacional, en la medida en que sus conclusio­ nes están basadas en los análisis de diversos estudios realiza­ dos, por encargo de la Unesco, en diferentes regiones del mundo (véanse las Referencias bibliográficas de la página 147).

Estos estudios nacionales sobre la imagen de las mujeres y de los hombres que transmiten los manuales escolares y las obras destinadas a la infancia se efectuaron en siete países (China, Francia, Kuwait, Noruega, Perú, República Socialista Soviética de Ucrania y Zambia), con objeto de ayudar a las autoridades de los respectivos países a definir mejor el problema y a adoptar las medidas adecuadas. Estos estudios se completan, además, con tres guías regionales, para el mundo árabe, Asia y el Pacífi­ co, y América del Norte y Europa occidental, preparadas por especialistas de estas regiones.

La presente obra, que la Unesco confía servirá de ayuda práctica para la identificación y la eliminación de los perjuicios sexistas de los libros escolares, tiene como principales destina­ tarios a los responsables de la redacción, la ilustración y la edición de manuales escolares y libros para la infancia, pues en sus manos está el poder de influir sobre las mentalidades y, por tanto, de favorecer su evolución en el sentido de la igualdad y el respeto para todos. Al mismo tiempo, también debería interesar a un público más amplio de lectores y lectoras que en todos los países se preocupan por este tema.

La elección y la presentación de los hechos analizados y las opiniones expresadas en la obra -q u e no reflejan necesariamen­ te los puntos de vista de la U nesco-, así como la nueva termino­ logía en ella adoptada, son responsabilidad de Andrée Michel, a quien la Unesco agradece su trabajo.

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Introducción

El sexismo, esto es, las prácticas, los prejuicios y las ideolo­ gías que desvalorizan e inferiorizan a las mujeres en relación a los hombres, todavía figura entre los males más graves que pesan sobre la humanidad. En efecto, por una parte, las muje­ res se ven afectadas por esta situación y, por otra, todas las sociedades se privan con ello de un inmenso potencial de cuali­ dades intelectuales y humanas, que son ignoradas o menospre­ ciadas. Bajo la influencia de los movimientos feministas, se ha empezado a utilizar el concepto de «sexism o» para designar estas prácticas e ideologías discriminatorias con respecto a las mujeres, y para señalar que éstas son tan injustas y condenables como las que afectan a los individuos por razón de su etnia, de su religión o de su afiliación política. Con la introducción del concepto del sexismo para denostar las discriminaciones contra un sexo que hasta ahora se habían considerado consecuencia de un orden natural que asignaba funciones y roles diferentes a los hombres y a las mujeres, la sociedad ha dado un considerable paso adelante. La utilización de este concepto indica que la sociedad ha dejado de percibir estas diferencias que inferiori­ zan al sexo femenino com o resultado de la voluntad divina o de un orden natural basado en la biología, para verlas como el producto de un trato social injusto hacia las mujeres, que en adelante debe ser sustituido por una consideración equitativa, de igual dignidad que la que se concede a los hombres en todos los aspectos de la sociedad: familia, trabajo, vida social, políti­ ca, artística, acceso a las tecnologías, a la ciencia, al deporte, etc.

Como en el pasado, también ahora las primeras en iniciar acciones de denuncia de las discriminaciones contra las mujeres fueron las feministas, sobre todo a partir de 1965. Y si se considera que, en casi todos los países, la mayor parte de los/as enseñantes de primaria, y a veces también de secundaria, son 11

mujeres y que, en su condición de educadoras, éstas compran más a menudo que los hombres los manuales escolares o libros de lectura para la infancia e intervienen de un modo más activo en la escolarización de niños y niñas, no es de extrañar que las mujeres fuesen las primeras en detectar el sexismo existente en los prejuicios y estereotipos que invaden los textos y las imáge­ nes de los libros escolares e infantiles. Ese fue el desencadenan­ te de sus investigaciones y de sus luchas para identificar y denunciar ese tipo de sexismo, con particular incidencia en los países escandinavos, en el Reino Unido, en Francia y en los Estados Unidos de América.

Esta línea de ataque contra el sexismo dio lugar a múltiples publicaciones que atrajeron la atención de los poderes públicos y de las personas responsables de la educación: maestros/as, madres y padres, editores/as. Pero no era conveniente que el alcance de estas acciones quedase limitado a un ámbito geográ­ fico tan restringido. La Unesco cumplió fielmente su misión mundial en favor de la igualdad de oportunidades para las jóvenes y las mujeres en el ámbito de la educación cuando encargó una serie de estudios en todos los continentes, con la finalidad de determinar cuál era la situación en cuanto a la presencia de prejuicios sexistas en los manuales escolares y libros infantiles. Estos estudios nacionales, realizados a instan­ cias de la Unesco, ofrecen un abundante material que permite identificar el sexismo en las imágenes y en los textos de los libros escolares e infantiles de los diferentes continentes. Tam­ bién contienen una avanzada reflexión sobre los medios a em­ plear para detectar el sexismo y para producir obras no sexistas destinadas a la infancia. Posteriormente, en una segunda etapa, la Unesco decidió encargar una obra en la que se propusieran unas claves para la identificación del sexismo en los libros esco­ lares e infantiles y se ofrecieran algunas recomendaciones que ayudasen a evitarlo.

Al aceptar la invitación para redactar esta obra, no he pres­ cindido del capital de conocimientos ya acumulados en los estu­ dios preparados por encargo de la Unesco. Muy al contrario, considero que el mensaje que debe hacerse llegar a los gobier­ nos y a los diferentes responsables de la educación, a fin de que cada país haga un esfuerzo para reducir y suprimir el sexismo de los libros y manuales escolares, tendría muchas más probabili­ dades de ser escuchado y de resultar eficaz si pudiera presen­ tarlo ante el lector africano, asiático o latinoamericano, como resultado de las investigaciones y recomendaciones elaboradas 12

no sólo por representantes de los países occidentales, sino tam­ bién de los países socialistas, de países de Asia, de Africa y de la región latinoamericana. La universalidad del sexismo, esto es, de la situación de inferioridad de las mujeres, perpetuada en particular por los prejuicios y estereotipos sexistas, exige una respuesta universal. De ahí la necesidad de tener en cuenta las observaciones y las sugerencias de los/as participantes asiáti­ cos/as, soviéticos/as, africanos/as y latinoamericanos/as que han colaborado en los estudios de la Unesco.

Habría sido ciertamente inconcebible dejar de lado, sin utili­ zarla, la rica y abundante documentación contenida en los estu­ dios nacionales. Por esto, en cada capítulo del libro, el lector o la lectora viajarán de un continente a otro y de un país a otro: de China hasta el Perú, pasando por Ucrania, Líbano, Kuwait, Zambia, Noruega, Francia, Canadá y los Estados Unidos de América. Con lo cual, cada uno de estos países habrá contribui­ do de forma indirecta, pero eficaz, a la elaboración de la presen­ te obra.

Es necesario señalar que, a fin de observar en el libro las recomendaciones formuladas para la elaboración de libros esco­ lares e infantiles no sexistas, me he tomado algunas libertades con el diccionario francés, feminizando algunos nombres cuya forma femenina todavía no figura en el mismo (com o auteure [autora], femenino áe auteur; professeure [profesora], femenino deprofesseur; ingénieure [ingeniera], femenino de ingénieur; écrivaine [escritora], femenino de écrivain, etc.) Se trata de innova­ ciones ya practicadas y aceptadas en algunos países francófonos como Canadá. El movimiento se demuestra andando y sin con­ ceder una importancia desmesurada a unas reglas gramaticales anticuadas. El desafío de lograr la igualdad entre los sexos justifica algunas distorsiones de una ortodoxia gramatical que, al igual que la mayoría de las gramáticas de las demás lenguas, privilegia a un sexo en detrimento del otro (el «segundo sexo»).

En efecto, el cambio significa precisamente la desaparición de un «segundo sexo», tanto del lenguaje como del contenido de los textos o de las ilustraciones de los manuales escolares y los libros infantiles.

Tal vez la lectora o el lector se extrañen de que no se haya pormenorizado el análisis de los estereotipos sexistas para las diferentes categorías de publicaciones englobadas bajo el con­ cepto genérico de «libros destinados a la infancia» (álbumes para los/as más pequeños/as, libros ilustrados, novelas de aven­ turas, históricas, futuristas, historietas, revistas, etc.), como 13

tampoco se pormenoriza por materias el análisis de los manua­ les escolares. Un análisis pormenorizado de este tipo no tenía cabida dentro de los límites fijados para la presente obra. Asi­ mismo, los estudios, procedentes o no de la Unesco, sólo en rarás ocasiones establecían esta distinción y cuando la introdu­ cían se observaba la misma tendencia sexista en todos los casos.

Tanto las claves para la identificación del sexismo como las recomendaciones para la redacción de textos no sexistas son válidas para todos los manuales escolares y para el conjunto de obras para niños y niñas y adolescentes.

El presente libro no abriga la pretensión de ser exhaustivo ni de ofrecer recetas mágicas para la promoción de la igualdad entre las mujeres y los hombres. En efecto, la universalidad del problema de los estereotipos sexistas no debe hacernos perder de vista la dificultad y la diversidad de los enfoques a adoptar ante el problema, en función de cada contexto sociocultural.

Corresponderá, por tanto, a los poderes públicos, a los/as ense­ ñantes y en general a todos y todas los/as agentes involucra­ dos/as en cada país, escoger aquellas medidas que consideren más idóneas para llegar a eliminar de los libros escolares e infantiles las imágenes estereotipadas asociadas a las niñas y a las mujeres, por una parte, y a los niños y a los hombres, por otra, e introducir en ellos imágenes más positivas de las niñas y de las mujeres y que las valoren más. Estas nuevas imágenes podrían contribuir de un modo eficaz al desarrollo, tanto entre los/as jóvenes como entre los/as adultos/as, de actitudes de igualdad y de mutuo respeto entre las mujeres y los hombres, con lo cual se favorecería no sólo el desarrollo económico y social, sino también el bienestar de las personas.

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Primera parte LOS ESTEREOTIPOS SEXISTAS EN LA SOCIEDAD Y EN LA ESCUELA

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Los estereotipos sexistas en la sociedad y en los libros infantiles

Definición Los conceptos de racismo y sexismo presentan numerosas similitudes. Si el racismo hace referencia a las imágenes, actitu­ des, comportamientos y estereotipos discriminatorios con res­ pecto a una etnia, el sexismo, por su parte, designa las diversas formas de discriminación basada, en el sexo. Se dice que una persona es «sexista» cuando sus formas de pensamiento y de comportamiento aparecen impregnadas, más o menos conscien­ temente, de sexismo. En términos todavía más explícitos, «el sexismo es una actitud o una acción que subvalora, excluye, subrepresenta y estereotipa a las personas en razón de su sexo» [1, pág. 15].1 Y en un sentido aún más amplio, «el sexismo es una orientación que favorece a un sexo en detrimento del otro.

Por ejemplo, los estereotipos asociados al sexo son favorables al sexo masculino» [2, pág. 3].

Es muy corta la distancia que separa el prejuicio -definido como una creencia, una opinión preconcebida, impuesta por el medio, la época o la educación- del estereotipo, definido como algo que se repite y se reproduce sin variación, que se adapta a un modelo fijo y general, y que no presta atención a las cualida­ des individuales; se trata de una imagen mental uniformizada, común a los miembros de un grupo y que representa una opi­ nión exageradamente simplificada, una actitud afectiva o un juicio no meditado [3]. El estereotipo, sea racista o sexista, puede expresarse a través de un juicio de opinión, un sentimien­ to o una imagen. Si es racista, hará referencia a una etnia; si es sexista, se referirá al sexo contrario. V. Shestakov define así el estereotipo como una tendencia a la uniformización, como la 1. Las cifras entre corchetes corresponden a las referencias bibliográficas que figuran en la página 147.

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supresión de las cualidades individuales y de las diferenciacio­ nes, y como la total ausencia de espíritu crítico en las opiniones expresadas [3].

El estereotipo puede considerarse como un fenómeno negati­ vo que da lugar a una distorsión de la realidad precisamente porque supone una generalización abusiva y una simplificación desmesurada; y es erróneo en tanto transmite, sin ningún funda­ mento científico, unas características que se atribuyen a una etnia o a un sexo invocando una supuesta diferencia «natural».

Evidentemente, existen diferencias biológicas entre las etnias (como el color de la piel) o entre los sexos (como la sexualidad), pero éstas no pueden legitimar juicios sumarios como los que atribuyen una mayor inteligencia a una etnia que a otra, a un sexo que a otro.

De la definición de Lise Dunnigan [2, pág. 3] del estereotipo como «un modelo rígido y anónimo, en base al cual se reprodu­ cen, de forma automática, imágenes o comportamientos», se desprende que este concepto no sólo hace referencia a un nom­ bre y a un adjetivo empleados para calificar una imagen, una actitud o un comportamiento, sino que también se traduce en un verbo que designa el acto mismo de crear estereotipos. Así, junto al substantivo «estereotipo», la lengua inglesa ha acuñado el verbo «estereotipar», con el cual se indica que los estereoti­ pos, sean racistas o sexistas, no son innatos sino creaciones sociales.

En el caso de las representaciones, los estereotipos sexistas masculinos y femeninos tienden a infravalorar a las mujeres y a las niñas y a sobrevalorar a los hombres y a los niños. A lo cual se suma una uniformidad entre los personajes femeninos y entre los masculinos, y una cierta barrera que separa a ambos grupos, en virtud de la cual las particularidades de cada uno de ellos son objeto de censura o están mal vistas por el otro. En otras palabras, los personajes masculinos y femeninos están estereo­ tipados hasta el extremo de que la valoración de los primeros es inseparable de la desvalorización de los segundos.

En casi todas las sociedades contemporáneas se observa la presencia de acciones encaminadas a estereotipar los compor­ tamientos respecto a los hombres y a las mujeres de manera que las segundas se ven desfavorecidas en beneficio de los prime­ ros. Un ejemplo que llama la atención es el de un brillante escritor que observó un cambio radical en las actitudes de la gente con respecto a él después de someterse a una operación quirúrgica que le permitió cambiar el sexo masculino por el 18

femenino: «Dicen que se está reduciendo la brecha social entre ambos sexos, pero yo, que he vivido directamente ambos roles en la segunda mitad del siglo XX, puedo afirmar que en aparien­ cia no existe ninguna faceta de la existencia, ningún momento del día, ningún contacto, ninguna coincidencia, ninguna reac­ ción que no sean distintos para los hombres y para las mujeres...

T odo me recordaba insistentemente que mi condición social había cambiado... Cuanto más me trataban como mujer, más mujer me sentía. De buen o mal grado, me iba adaptando.

Cuando alguien suponía que no era capaz de hacer marcha atrás con el coche o de descorchar una botella, de pronto me sentía curiosamente torpe...»[4].

En otras palabras, todos los estereotipos, incluso aquellos en apariencia inocentes, influyen en un grado considerable sobre las personas a quienes van dirigidos.

Contenido de los estereotipos Ya hemos visto que los estereotipos se traducen en unas representaciones, unas actitudes, unos sentimientos o unas ac­ ciones. Veamos ahora cuál es su contenido.

Los estereotipos pueden hacer referencia a la apariencia físi­ ca de un grupo humano (mujeres u hombres), a sus cualidades intelectuales, afectivas o volitivas, o a una de las facetas de su situación social.

La noción de que «los hombres son agresivos» también es un juicio sexista, puesto que tiende a presentar la agresividad co­ mo una característica innata a los hombres y a silenciar la influencia de la educación sobre los niños y las niñas, cuando incita a los primeros a dirigir su agresividad contra los demás, mientras a ellas se las enseña a reprimir su agresividad, o a dirigirla contra sí mismas.

Los discursos o las imágenes que hablan de las mujeres o las representan como si fuesen exclusivamente esposas y madres, que sólo se interesan por sus relaciones con un marido o con unos hijos/as, son discursos e imágenes sexistas, ya que no tienen en cuenta los siguientes hechos: Entre las mujeres no sólo hay esposas y madres, sino tam­ bién mujeres solas (solteras, viudas, separadas, divorciadas, etc.) con una dignidad propia como seres humanos.

Entre las mujeres no sólo hay mujeres cuya vida se reduce a 19

sus interrelaciones con un marido y unos hijos/as; en el conjun­ to del mundo son aún más numerosas las mujeres que además de estas relaciones mantienen una vida social, ya sea con sus vecinas y vecinos dentro del barrio, ya sea con sus compañeras y compañeros de trabajo en la fábrica o la oficina.

Los juicios de opinión que presentan al hombre como si fuese siempre el jefe de la familia por encima de la esposa y de los hijos/as corresponden a un estereotipo sexista, pues en muchí­ simas familias el marido y la esposa comparten las decisiones relacionadas con la vida doméstica, los hijos/as y la vida profe­ sional de los dos integrantes de la pareja. Los mismo sucede con el juicio consistente en afirmar que los hombres son incapaces de ocuparse de los niños/as o de manifestarles ternura; en efecto, los hombres también son capaces de abrigar sentimien­ tos de ternura hacia sus hijos/as y de ocuparse de ellos/as.

En la medida en que aplica estereotipos sexistas, el espíritu humano opera de forma binaria, atribuyendo a las mujeres unas cualidades y debilidades que se niegan a los hombres, al mismo tiempo que se otorgan a éstos unas cualidades y defectos que se niegan a las mujeres. Es innecesario añadir que, en esta distri­ bución de los estereotipos sexistas entre ambos sexos, el repar­ to no es equitativo. En efecto, se atribuyen a los hombres muchos más valores positivos (coraje, inteligencia, afirmación personal, competencia profesional, amor al riesgo y a la aventu­ ra, espíritu de iniciativa y eficacia) que a las mujeres, a quienes se presenta sobre todo como desprovistas de esas cualidades llamadas «viriles», y dotadas de otras cualidades, llamadas «fe­ meninas», de las que se supone carecen los hombres.

Estereotipos explícitos y estereotipos latentes Los estudios preparados a instancias de la Unesco distinguen entre los estereotipos escritos o verbales y los estereotipos latentes, de carácter implícito.

Entre los estereotipos explícitos, Sarojini Bisaría [5] destaca los planes de estudios que establecen una discriminación entre disciplinas «típicamente femeninas» y disciplinas «típicamente masculinas». Se trata de estereotipos que impiden a niños y niñas el acceso a una igualdad de oportunidades en materia de educación, puesto que la orientación de cada alumno/a hacia unos u otros estudios no se hace en función de sus aspiraciones 20

o de sus capacidades sino sólo en función de estereotipos sexis­ tas [5].

Del mismo modo, explicitar en un plan de estudios que se orientará a las niñas hacia trabajos prácticos de «recortado y pegado» y a los niños hacia la carpintería responde a un estereo­ tipo sexista manifiesto, toda vez que esta dicotomía educativa viene a negar a los jóvenes de cada sexo el acceso a los mismos trabajos prácticos. Evidentemente, tampoco sería conveniente orientar a todos los niños hacia trabajos de «recortado y pega­ do» y a todas las niñas hacia trabajos de carpintería; por el contrario, de lo que se trata es de dejar que cada alumno o alumna escoja libremente los trabajos prácticos que desee reali­ zar en función de sus propias preferencias: Los estereotipos sexistas explícitos no se dan sólo en las instituciones, sino que también pueden aparecer en las costumbres cotidianas que establecen discriminaciones entre niños y niñas. Así, aunque no lo diga ninguna ley, no es raro escuchar a un padre o una madre diciéndole a su hijo: «Los niños no lloran». Con estos juicios estereotipados se intenta educar al niño para que reprima sus emociones, cuya manifestación, en cambio, no se reprime en una niña.

El sexismo latente no se manifiesta en el lenguaje hablando o escrito, sino en la diferenciación de las actitudes y comporta­ mientos de la sociedad según el sexo del individuo. Así, se cubre de alabanzas a una niñita que luce un lindo vestido, pero las felicitaciones por los éxitos escolares se reservan para el niño.

En este caso, las actitudes hacia los niños no van acompañadas de juicios discriminatorios para un sexo, sino que son discrimi­ natorias en sí mismas. Todo parece indicar que la niña está siendo educada para agradar a los demás, mientras que al niño se le educa para el éxito social.

El sexismo latente también puede ser resultado de una omi­ sión, cuando se limita la representación y la imagen de un sexo a determinadas cualidades y a determinados roles. Julinda Abu Nasr, Irene Lorfing y Jamileh Mikati destacan esta forma de sexismo latente en su guía orientativa: «Pueden difundirse de forma encubierta mensajes (sexistas) ocultos... Se honra y res­ peta la maternidad, pero ésta es la única opción para las niñas.»

[1, pág. 16.]

Este último ejemplo corresponde a la forma aparentemente más extendida de sexismo latente en los medios de comunica­ ción, como pueden ser los libros escolares y la literatura para la infancia. En efecto, las niñas y las mujeres sólo aparecen repre­ 21

sentadas y sólo son valoradas en su papel afectivo, maternal y doméstico, con lo cual implícitamente se está indicando que todos los demás roles sociales (profesionales, políticos) les es­ tán vedados.

La misma idea aparece también en un estudio realizado por Lise Dunnigan en Quebec: «A veces se incita abiertamente a las niñas a creer que los únicos elementos esenciales de su vida adulta serán el matrimonio y la maternidad, mientras se ofrecen a los niños unos modelos de identificación mucho más variados y se presenta su papel familiar como un detalle sin importancia» 12].

La discriminación encubierta consiste en ofrecer a las niñas un sólo modelo de identificación (la familia), mientras se permi­ te una gran variedad de elección a los niños. También se da un sexismo latente en el comportamiento de los progenitores de los países con niveles bajos de renta en relación a sus hijos e hijas en función del sexo de cada cual. Así, la imagen de la niñita que carga un hermanito a sus espaldas mientras otro de sus herma­ nos, mayor que ella, juega a las canicas o se divierte con una cometa indica que esa niñita ya está condicionada para ayudar a sus padres a la salida de la escuela, mientras que a los niños se les concede, en cambio, una mayor libertad. Los comportamien­ tos de los padres y madres, vayan o no acompañados de comen­ tarios sexistas, dan a entender a los niños que ellos pertenecen al sexo superior e indican a las niñas que ellas forman parte del sexo subvalorado.

Función de los estereotipos sexistas Los estereotipos sexistas, al igual que los racistas, tienen una función social que ha sido estudiada por los sociólogos. Así, se ha demostrado que los prejuicios racistas son consecuencia de una situación de opresión y de explotación que tiene raíces históricas. La transformación de los negros en esclavos como consecuencia de la conquista colonial a manos de los blancos obligó a inventar prejuicios y estereotipos racistas que permi­ tiesen justificar la situación de esclavitud, la opresión y la domi­ nación ejercidas por los blancos. A resultas de esta situación histórica y de la persistencia de las discriminaciones así crea­ das, continúan repitiéndose en la actualidad los prejuicios y estereotipos racistas sobre la supuesta inferioridad de los ne­ gros respecto de los blancos. En pocas palabras, los sociólogos 22

han descubierto que los prejuicios y estereotipos racistas son consecuencia de unas prácticas discriminatorias con respecto a una etnia y que su función es justificar el mantenimiento de esa etnia en una situación de inferioridad (económica, cultural, so­ cial, política, etc.) [6]. Pero al mismo tiempo se crea un círculo vicioso y los estereotipos racistas contribuyen, a su vez, a man­ tener las prácticas discriminatorias en relación a un grupo étni­ co considerado supuestamente inferior.

Los estereotipos sexistas se formaron y se han reproducido siguiendo la misma lógica. Así, en Occidente, la aparición de la propiedad privada mobiliaria, cuya forma más evidente es el dinero, requiere un nuevo tipo de familia: la familia burguesa, en la cual el marido se erige en jefe y administrador de los bienes, mientras se declara jurídicamente incapaz a la mujer.

Esta familia, que no se codifica en el derecho francés hasta el siglo X V I, sustituyó a la familia feudal, dentro de la cual la mujer no estaba considerada jurídicamente incapaz y, por tanto, podía administrar sus bienes, promover acciones jurídicas y participar en la vida política. Para justificar la nueva incapacidad jurídica de la mujer casada dentro de las familias burguesas, los juristas de la época adoptaron la noción de fragilitas sexus (la debilidad de la mujer) del derecho romano, con lo cual queda bien claro que se invocó este estereotipo para justificar un nuevo tipo de familia, caracterizado por unas prácticas y unas leyes discrimi­ natorias con respecto a las mujeres casadas.

Posteriormente surgieron otros mitos que también contribu­ yeron a inferiorizar a las mujeres occidentales. Así, a finales del siglo X I X , las prácticas discriminatorias de los empresarios capi­ talistas con respecto a las obreras se combinaron con el hecho de la reclusión de las mujeres burguesas en el ámbito de la familia para dar lugar a nuevos estereotipos relacionados con las mujeres. Se identificó mujer con «ama de casa» y, aunque una mujer trabaje, los estereotipos pretenden que su trabajo sólo puede ser «de apoyo» y por tanto sólo merece un «salario de apoyo» [7].

Esto ayuda a comprender por qué sobreviven los estereotipos sexistas en todas las sociedades contemporáneas. En todos los casos se trata simplemente de legitimar, apoyar o justificar la situación de dependencia, de subordinación y de desigualdad en que se encuentran las mujeres dentro de la sociedad. Una situación que la Organización de las Naciones Unidas resumía en los siguientes datos para el conjunto del planeta [8].

23

Las mujeres constituyen aproximadamente el 50% de la población mundial y realizan un 66% del total de horas trabaja­ das (en forma de trabajo remunerado y no remunerado).

Sin embargo, sólo representan el 33% de la fuerza de trabajo remunerada, puesto que los hombres se reservan la preponde­ rancia en el trabajo asalariado.

Las mujeres sólo representan una ínfima minoría de las personas responsables que toman las decisiones políticas a nivel nacional o internacional.

Las mujeres sólo perciben un 10% de la renta mundial total y poseen menos del 1% de la propiedad a escala mundial.

M od alid ad es d e pen etra ción y fu e rza p ersu asiva de lo s e ste re o tip o s sexistas.

Este funcionamiento del sistema social es sexista puesto que minusvalora y desvaloriza a las mujeres a escala mundial. La sola observación de la forma en que se reproduce y funciona este sistema ya constituye, en sí misma, un eficaz medio de socialización, capaz de inculcar a los niños y niñas y a las perso­ nas adultas de ambos sexos la idea de que las mujeres son el sexo inferior. Asimismo, este sistema les induce a suscribir todos los estereotipos sexistas que justifican la situación exis­ tente, por injusta y malsana que ésta sea.

Pero en el interior de este sistema social global, sea nacional o internacional, existen numerosos subsistemas sociales, en los que viven cotidianamente los niños y niñas y las personas adul­ tas, que también les inculcan estereotipos sexistas destinados a legitimar la inferioridad de un sexo con respecto al otro. Entre estos subsistemas cabe citar la familia, la escuela, el grupo de iguales, el grupo de edad, la empresa, el mercado de trabajo, el partido político, el sindicato, la asociación, los medios de comu­ nicación de masas. Es importante examinar brevemente el pa­ pel que desempeñan algunos de estos subsistemas.

La familia Tanto en los países desarrollados como en los países en vías de desarrollo, la familia es el agente más eficaz de transmisión del sexismo. En efecto, los estudios sobre administración del tiempo revelan que, en todos los países, las mujeres se ocupan 24

en mayor medida que los hombres de las tareas domésticas, en tanto que los segundos trabajan con mayor frecuencia y durante un mayor número de horas fuera del marco familiar a cambio de un salario o de unas rentas. El trabajo del hombre se valora porque aporta dinero; el trabajo doméstico de la madre se subvalora porque, aunque su objetivo es el bienestar de los hijos y del marido, da menos o ningún dinero. Esto constituye un motivo potencial de imposición de estereotipos sexistas al niño o la niña. El padre aparece como superior y la madre como inferior, una situación que se ve acentuada por la legislación familiar, que suele conceder al marido el título de «cabeza de familia» y atribuirle el papel de persona encargada de asegurar su sustento.

La división del trabajo entre los padres en razón de su sexo que observa el niño o la niña tiene un papel de primer orden en la construcción de su propia identidad personal, según cuál sea su sexo. Así, por ejemplo, las tareas que desarrolla la joven madre en las zonas rurales de los países en desarrollo tienen un peso decisivo en la génesis de la percepción que de su propio papel tienen las niñas, las cuales se preparan para cuidar de sus hermanitos y hermanitas, mientras los niños empiezan a vigilar los rebaños de cabras, ovejas o búfalos a partir de los seis años [5], Los estereotipos sexistas también se hallan incorporados a las actitudes que mantienen los padres respecto a sus hijas y a sus hijos. En Occidente, es habitual comprar muñecas, cocinitas, utensilios domésticos y máquinas de coser en miniatura para las niñas, mientras que a los niños se les compran juegos de construcción y juguetes mecánicos (coches, aviones, trenes) o electrónicos, que les ayudan a desarrollar otras aptitudes distintas de la capacidad de realizar las tareas domésticas.

Sin embargo, la distribución de roles dentro de la familia, la división del trabajo entre el padre y la madre (el trabajo remu­ nerado para el primero, el trabajo no remunerado para la segun­ da) no son los únicos medios a través de los cuales se inculcan estereotipos sexistas en el seno de la familia.

Los padres mantienen actitudes, comportamientos y emocio­ nes distintas hacia sus hijos e hijas según cuál sea su sexo. Así, en muchísimos países, el nacimiento de un hijo varón es motivo de numerosos festejos que duran varios días, mientras que la llegada al mundo de una niña no se menciona o da lugar a reproches del marido contra su mujer.

Estos estereotipos sexistas llevan asociadas prácticas discri­ 25

minatorias que caracterizan las actitudes y comportamientos de los padres en relación a sus hijos e hijas, sobre todo en aquellas sociedades o capas de población en las que los medios materia­ les son muy escasos. Así, no es raro que los niños reciban una ración alimenticia superior a la de las niñas, así como las mejo­ res porciones; y también se tiende a sacrificar más fácilmente la educación de la niña que la del niño, con el resultado de unos índices de analfabetismo más altos entre las mujeres que entre los hombres.

La escuela La escuela también constituye un lugar de aprendizaje del sexismo, sobre todo a través de los estereotipos sexistas que aparecen en los manuales escolares. Este será el tema del Capí­ tulo 2.

El grupo de iguales y el grupo de edad El grupo de iguales es una escuela paralela de sexismo. Ob­ servando los juegos de sus compañeros, niños y niñas aprenden que hay juegos ruidosos y agitados que están reservados a los varones y que pueden practicarse en la calle (como el fútbol), mientras los juegos de las niñas quedan relegados al interior de las viviendas o deben ser más discretos (por ejemplo, jugar a las muñecas o a la rayuela en un rincón de la acera).

Los grupos de iguales estimulan la práctica por parte de niños y niñas de actividades que suelen estar impregnadas caracterís­ ticamente de estereotipos. En efecto, para lograr la aceptación del grupo de iguales es preciso adaptarse a los valores y objeti­ vos del grupo y suscribirlos; la desviación se castiga con la amenaza de la retirada del apoyo y de la amistad que ofrece dicho grupo [5]. En este sentido, en una de las guías orientativas publicadas por la Unesco puede leerse que «muchas adolescen­ tes temen que el desarrollo de sus capacidades intelectuales sólo tenga efectos negativos y deba ser interrumpido necesaria­ mente, puesto que siempre serán menos importantes y compe­ tentes que los hombres. Los muchachos, en cambio, viven bajo la presión de la necesidad de triunfar en los deportes o en los estudios superiores» [5].

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El grupo de edad suele confundirse con el grupo de iguales y canaliza del mismo modo los estereotipos sexistas.

El mercado de trabajo El mercado de trabajo establece una discriminación entre puestos de trabajo, y a menudo también entre centros de traba­ jo, masculinos y femeninos, de tal manera que existen ramas profesionales, tareas y oficios desarrollados exclusivamente por mujeres y otros que sólo son ejercidos por hombres. A lo cual se suma el hecho de que los trabajos que realizan hombres y mujeres no están remunerados del mismo modo; la habilidad y destreza manual de las mujeres que trabajan en una cadena de montaje de aparatos electrónicos o con una máquina de coser no se ven reflejados en un mejor salario o en una promoción como ocurre, entre los hombres, con los trabajos que requieren fuerza física o los que se realizan con una máquina-herramienta.

En los oficios manuales, las cualificaciones profesionales supe­ riores, como las de obrero cualificado o muy cualificado están reservadas a los hombres, en tanto que las mujeres suelen verse relegadas de por vida a las categorías de peonaje o de obreras especializadas.

En todos los trabajos, manuales o no manuales, los puestos de mando y de responsabilidad en general se reservan para los hombres, por considerar que a las mujeres no les interesa ocu­ parlos o no están capacitadas para ello.

Es decir, que el funcionamiento mismo del mundo del trabajo ya es sexista. A un niño o a una niña le basta dirigir una mirada a ese mundo para quedar convencido/a de la supuesta inferiori­ dad de las mujeres.

El mundo de la política, los medios de comunicación de masas El mundo de la política y los medios de comunicación de masas también actúan como vehículos de esta desigualdad. A través de los medios de comunicación de masas, niños y niñas perciben, por un lado, imágenes de hombres que ocupan los lugares más destacados, ya sea en el gobierno, en el Parlamen­ to, en las reuniones políticas o sindicales, en las organizaciones internacionales, al mismo tiempo que observan la ausencia de las mujeres o, si éstas están presentes, la actuación de ejércitos 27

de secretarias, mecanógrafas, intérpretes, que desarrollan fun­ ciones subordinadas o permanecen mudas. La Unesco ha patro­ cinado un estudio exhaustivo de los medios de comunicación de masas en tanto que vehículos de transmisión de mensajes sexis­ tas a los niños y niñas y al gran público en general [9]. De este estudio se desprende que, en los más diversos países del plane­ ta, las representaciones de los hombres y de las mujeres que ofrecen los medios de comunicación de masas se basan en estereotipos sexistas, masculinos y femeninos.

Los libros infantiles y juveniles Los libros infantiles y juveniles figuran entre los más eficaces agentes de transmisión de las normas, valores e ideologías sexis­ tas. Así sucede con los libros de dibujos que contemplan los niños y niñas antes de iniciar la enseñanza preescolar, cuando todavía no han aprendido a leer ni escribir. Las historietas, las obras ilustradas, las novelas de aventuras y las revistas infanti­ les1 son hojeadas o leídas por niños y niñas en el entorno fami­ liar -cuando los padres pueden costearlas-, en la escuela, donde forman parte del material educativo, y en los centros de reunión de niños y niñas durante su tiempo libre (locales juveniles e infantiles, centros de boy-scouts, centros de tiempo libre públi­ cos o privados, bibliotecas infantiles o para adultos, etc.).

La preocupación por este grave problema de la influencia que ejercen los libros infantiles y los manuales escolares en el desa­ rrollo de actitudes y comportamientos sexistas entre la juven­ tud llevó a la Unesco a iniciar, en 1981, una serie de estudios a escala nacional sobre la imagen de las mujeres y de los hombres que ofrecen los libros para la infancia y los textos escolares, con objeto de averiguar sus causas, sensibilizar a la opinión pública, atraer la atención de las autoridades nacionales y promover la búsqueda de soluciones idóneas.

En todos los estudios realizados en distintos países del mun­ do se constató la presencia de estereotipos sexistas.

El estudio realizado en la República Popular de China [10] se inscribe dentro de los esfuerzos de los autores y autoras de libros infantiles y juveniles de ese país para eliminar los estereo­ 1. Este material de lectura, cuya influencia sobre el desarrollo de las actitudes y comportamientos de los jóvenes es considerable, y que no se aborda en la presente obra, merecería, por si solo, un estudio en profundidad.

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tipos sexistas de sus obras, sobre todo a partir de 1979. No obstante, el ministerio de Cultura chino reconoce que aún que­ dan residuos de estereotipos sexistas. Si bien se presenta el acceso de las mujeres y las jóvenes chinas a numerosas profe­ siones que, en otros tiempos, pertenecían «hereditariamente» al dominio masculino, el papel de la mujer china dentro de la familia no se halla exento de estereotipos sexistas. Asimismo, los autores/as del informe señalan que, en las obras en que se habla de escuelas, por ejemplo, los directores son más numero­ sos que las directoras. En los libros que evocan la vida en las comunas, los cuadros muy a menudo son hombres [10]. Tam­ bién quedan aún un pequeño número de libros destinados a la infancia que «representan a los niños y los hombres com o figu­ ras creadoras y que toman decisiones, en tanto que las niñas y las mujeres aparecen descritas como personajes “ pasivos” que desempeñan un papel de subordinadas» [10, pág. 47].

T odos estos estereotipos sexistas se consideran secuelas de la mentalidad feudal antaño imperante en China. No obstante, también se constatan los siguientes hechos: «E n dos terceras partes de los relatos publicados en 1981 en Selección de textos para la infancia, publicación de gran influencia en China y en la que se recogen textos de calidad de orígenes diversos, los per­ sonajes principales son básicamente niños varones; sólo en una tercera parte de los relatos se concede el papel preponderante a una o varias niñas. Juren^ una importante revista literaria para la infancia, publicó en 1981 dieciocho novelas cortas centradas en personajes infantiles; doce de los dieciocho textos, esto es, dos terceras partes del total, tenían como protagonistas princi­ pales a niños varones y seis estaban protagonizados por niñas...

Literatura para la infancia, publicada por las ediciones «Infan­ cia de China», publicó en 1981 85 novelas cortas (cifra que no incluye los textos extranjeros traducidos al chino), 30 de las cuales, o sea el 35’ 3%, tienen personajes principales que son mujeres.» [10, pág. 50].

El estudio realizado en la República Socialista soviética de Ucrania [11] revela que, en la literatura infantil, mujeres y hom­ bres aparecen representados con igual frecuencia como perso­ nas responsables y valientes que desarrollan roles sociales y profesionales. No obstante, debe matizarse este aspecto positi­ vo de la literatura para la infancia, habida cuenta de la persis­ tencia de lo que se denominan «estereotipos de importancia», que establecen una discriminación en relación a las mujeres y las niñas. Se califican como tales los estereotipos que conceden 29

preponderancia a un sexo por encima del otro en uno de los tres dominios estudiados, a saber, los roles políticos y sociales, los roles profesionales y familiares, las características con que se describe a cada sexo.1 En este sentido, aunque la frecuencia del ejercicio de roles profesionales en la literatura infantil sea casi igualmente eleva­ da entre las mujeres que entre los hombres (el porcentaje es un 5% superior para los segundos), sin embargo, hombres y muje­ res no ejercen las mismas actividades profesionales. A pesar de que el abanico de profesiones es muy amplio, las mujeres pare­ cen trabajar sobre todo en ámbitos asociados a las relaciones interpersonales o a la naturaleza, en tanto que los hombres aparecen esencialmente dedicados a actividades técnicas. Asi­ mismo, los héroes positivos preferidos entre la infancia y entre los adultos son más a menudo hombres que mujeres [11, pág.

18]. En cambio, los roles familiares constituyen un estereotipo de importancia para las mujeres frente a los hombres, lo cual se atribuye a los estereotipos convencionales del pasado que im­ ponían a las mujeres «deberes» más amplios en materia de cuidado de los hijos y de tareas domésticas en el ámbito familiar [11, pág. 18].

Los autores del informe ucraniano constatan que mujeres y hombres figuran prácticamente con la misma frecuencia tanto en las obras poéticas o en prosa como en las ilustraciones de los libros infantiles (con una presencia mayor de las mujeres en las ilustraciones y menor en los textos en prosa). Además, ninguna obra literaria destinada a la infancia otorga, bajo ninguna forma, una superioridad física, intelectual o moral de un sexo sobre el otro» [11, pág. 20]. Al contrario, se exponen con detalle las particularidades individuales, positivas o negativas, de cada personaje.

No obstante, esta ausencia de comparaciones susceptibles de desvalorizar a las niñas o a las mujeres no impide la superviven­ cia de algunos estereotipos sexistas. Así, por ejemplo, no se pone el acento en las misma características según se trate de niños o de niñas. En las obras literarias para la infancia apare­ cen, por ejemplo, estereotipos sexistas como los siguientes: «L os niños varones tienen a menudo intereses y aspiraciones

1. «La expresión “ estereotipo de importancia” designa una opinión que, tanto en la vida como en la literatura, ha adoptado el carácter de un cliché que expresa la superioridad de un sexo sobre otro en cualquier ámbito de la actividad humana.» [11, p. 15.J

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propias; por ejemplo, les gusta practicar la pesca y el fútbol, y les apasionan las máquinas. Las niñas, en cambio, son aficiona­ das a recoger flores y frutos silvestres, sienten predilección por las labores de costura y ayudan a su madre en las tareas de la casa. Los niños son más rápidos; las niñas suelen ser reposadas.

Las niñas están mejor dotadas para el canto y la danza y para recitar poesías. Los niños, por su parte, destacan en los depor­ tes, el ajedrez y el dibujo técnico» [11, págs. 21-22]. Entre los personajes adultos también se constata a veces la presencia del «estereotipo de hombre defensor de la madre patria, del hom­ bre caballeroso que descarga a la mujer de los trabajos físicos agotadores, para que pueda mantener contactos intensos con los hijos» [11, pág. 24].

Como contrapartida, el estudio ucraniano constata que en las revistas infantiles, en las que son más frecuentes las imágenes femeninas que las masculinas, los roles sociales sexistas y no sexistas aparecen repartidos por un igual, tanto entre las muje­ res com o entre los hombres. Según los autores, esto tendría como resultado un cierto equilibrio, en contraste con la mayor frecuencia de imágenes estereotipadas de ambos sexos que se observa en las obras literarias y en sus ilustraciones [11, págs.

24-25].

El estudio noruego [12], por su parte, no sólo intenta descu­ brir los mensajes explícitos, sino también los «mensajes ocul­ tos», susceptibles de servir de vehículo a ciertas formas de sexismo. Los resultados de este estudio pueden resumirse como sigue [12, págs. 98 y sigs.]: En los estereotipos predomina la familia nuclear integrada por el padre, la madre y los hijos, mientras que se habla muy poco o nada de familias formadas por padres o madres viudos o divorciados, madres o padres solteros, niños y niñas huérfa­ nos/as o marginados/as.

La división del trabajo dentro de la familia es sumamente convencional: mientras que el hombre puede desempeñar di­ versos roles (ser padre y ejercer una profesión), la mujer por lo general no es más que simple ama de casa. Esto tiene dos consecuencias: en primer lugar, se acentúa la tendencia a am­ pliar el rol del hombre, atribuyéndole en exclusiva unas tareas en las que en realidad también participa la mujer; y en segundo lugar, se limita al entorno doméstico, devaluando el trabajo de la mujer tanto dentro como fuera del hogar.

No parece ofrecerse a las mujeres ninguna alternativa al rol femenino. A diferencia de lo que ocurre con los hombres, que 31

aparecen como personas activas, responsables, conquistado­ ras, heroicas, etc., las mujeres sólo aparecen descritas como madres, esposas o auxiliares, que en la mayoría de los casos bumplen un papel pasivo. Las mujeres no parecen tener otra alternativa, puesto que no se incluye ningún otro mensaje que las muestre en el ejercicio de roles no tradicionales.

Estos modelos de identificación corresponden en gran medi­ da a personajes idealizados, muy alejados de la realidad que viven los niños y niñas. A través del contacto con estos textos e imágenes, niños y niñas se mueven en un mundo neutro e inocente, que ignora las tensiones, los deseos, la pasión, etc.

El uso habitual de formas gramaticales neutras, plurales o pasivas en la descripción de determinadas actividades, tiende a hacer «invisible» el trabajo femenino, sobre todo en el ámbi­ to doméstico.

En resumen, en Noruega, las obras destinadas a la infancia presentan a los hombres como seres activos y responsables, y a las mujeres com o madres y esposas pasivas, léase irresponsa­ bles.

En Francia se ha identificado la presencia de estereotipos sexistas en los libros para niños y niñas de todas las edades, esto es, desde la primera infancia hasta la adolescencia. Los estudios de Susan Béreaud [13] revelan que los libros ilustrados destinados a niños y niñas que todavía no caminan ni hablan, ni saben leer ni escribir, están llenos de imágenes sexistas que impregnan el espíritu de los pequeños cuando aún no están en condiciones de distanciarse de ellos. Así, a través de la contem­ plación de los álbumes de dos de las colecciones más importan­ tes dirigidas a la infancia francesa, niños y niñas aprenden que el padre gana el dinero que permite subsistir a la familia, mien­ tras que la madre se ocupa de la casa; que las profesiones masculinas confieren poder, prestigio, autoridad y capacidad técnica, en tanto que las profesiones femeninas son poco cualifi­ cadas y están mal pagadas (no se mencionan todos los trabajos a los que tienen acceso actualmente las francesas: obreras cualifi­ cadas, profesiones liberales, artistas, etc.). Cuatro temas mas­ culinos principales caracterizan a los hombres y a los jóvenes: la autonomía, el éxito, la competencia y la amistad. Por el contra­ rio, las representaciones de las mujeres suelen ser negativas o por lo menos ambiguas: «Los muchachos recorren el mundo y acumulan conocimientos; las muchachas se quedan en casa, donde aprenden su futuro papel de amas de casa y a ser dóci­ les.» [13, pág. 20]. Nada mejor que estos ejemplos para demos­ 32

trar que el sexismo se inculca a niños y niñas incluso antes del inicio de la enseñanza preescolar.

Los estudios de Marie-Jo Chombart de Lauwe indican que, en Francia, en las novelas y publicaciones ilustradas para niños y niñas de siete a catorce años lo habitual es la difuminación o la inferioridad de las imágenes de las niñas y de las mujeres que presentan. Así, los niños aparecen representados el doble de veces que las niñas en papeles que requieren un carácter aven­ turero; sólo un 40% de las niñas mencionadas en las novelas y publicaciones ilustradas realizan acciones adultas, frente al 70% de los niños; un 29% de las niñas manifiestan actitudes de sumisión ante los adultos, frente a un 17% de los niños. La mayor dependencia que exigen los padres a sus hijas en compa­ ración con sus hijos aparece reflejada, por tanto, en las novelas y publicaciones ilustradas. Asimismo, se valora con una fre­ cuencia un poco mayor a los niños (un 10% más a menudo) que a las niñas por su inteligencia, un hecho que se corresponde muy bien con la frecuencia ligeramente superior con que los padres suelen conceder mayor importancia a la educación de sus hijos que a la de sus hijas [14]. El sexismo queda, por tanto, clara­ mente reflejado en la literatura para niños y jóvenes de siete a catorce años.

En fecha más reciente, la sección francesa de la Federación Internacional Sindical de la Enseñanza realizó un estudio sobre veinte obras de colecciones destinadas a la infancia, tomando en consideración las situaciones en que aparecen representados hombres y mujeres, los calificativos que se les atribuyen y las ilustraciones, con la siguiente conclusión: «N o es exagerado constatar que, en lo esencial, la literatura infantil (historietas y libros) da vida a los ojos de niños y niñas, a veces con colores muy remozados, a una mamá, un papá, una hija y un hijo de lo más convencionales... Es preciso constatar que las visiones más sexistas aparecen a menudo en los textos más mediocres desde el punto de vista literario, tanto por lo que se refiere a la forma en que están escritos como por lo que respecta a la estructura general del libro; el sexismo aparece asociado, así, a la cursilería y muchas de estas obras nos han parecido más «infantiles» que destinadas a la infancia.» [15, pág. 10].

Las autoras de este estudio constatan igualmente la existen­ cia de un progresivo proceso de uniformización de la literatura destinada a la infancia. Un fenómeno que en parte tiene su origen en la proliferación de este tipo de libros y en la abundan­ te presencia de traducciones de textos extranjeros (cinco de 33

cada siete libros). De hecho, existe una tendencia a borrar las diferencias culturales o individuales para dejar sólo un «esque­ leto válido en cualquier lugar». «N o debe extrañarnos en abso­ luto, por tanto, que en esta literatura también la mujer aparezca representada estrictamente de acuerdo con unos estereotipos que, si bien son negativos, por desgracia presentan unas carac­ terísticas que gozan de reconocimiento casi universal.» [15, pág. 10].

Efectos de los estereotipos sexistas Los estereotipos sexistas, que según se ha visto, resultan de la desigualdad entre los sexos, se convierten a su vez en agentes de discriminación entre los sexos. Cuanto más corta es la edad del niño o la niña, menos preparado/a está para hacer frente al embate de unos estereotipos que le predisponen a ver en el otro sexo unos atributos, cualidades o defectos convencionales. Así, se ven inducidos desde muy pequeños/as a atribuir cualidades míticas a los niños y a desvalorizar a las niñas. La madre de Sylvie (5 años) describe el siguiente suceso. Sylvie es más enér­ gica y agresiva que su amiguito del jardín de infancia, Etienne, de su misma edad. Sylvie llega incluso a pegar a Etienne, lo cual no le impide afirmar: «Quisiera ser un niño, porque los niños son más fuertes.» Mientras que Etienne repite el mismo este­ reotipo: «Nosotros, los hombres, somos más fuertes... Las niñas son bonitas.» A los cinco años, Sylvie y Etienne ya han aprendi­ do a pensar y a hablar en términos de estereotipos sexistas hasta el punto de negar la evidencia de la realidad y de negarse a percibir que, en sus relaciones, Sylvie es más fuerte que Etienne.

Un estudio realizado en Francia revela que a la edad de tres a cuatro años los niños de ambos sexos ya han interiorizado las preferencias de sus padres en materia de juguetes o de vestua­ rio en función de su sexo y no en función de sus propias prefe­ rencias [16].

Los estudios realizados entre niños y niñas de siete a once años que asisten a la escuela primaria ponen de relieve el efecto de los estereotipos sexistas. Así, por ejemplo, en los Estados Unidos de América, los niños de ese grupo de edad tienen una idea muy estereotipada de sí mismos: valoran la fuerza, la rude­ za en los juegos, los deportes de competición, la capacidad y la competencia (trepar a los árboles, hacer fuego, dominar la arit­ 34

mética y la ortografía mejor que las niñas, etc.). En general, sufren ansiedad por el temor a parecerse a las niñas, a quienes ven según estereotipos negativos: las consideran perezosas, piensan que se asustan p o r cualquier cosa, que se ocupan de frusilerías, juegan a las muñecas, cosen, cocinan, cuidan a los niños.

Las preferencias profesionales de los niños y niñas norteame­ ricanos de edades comprendidas entre los siete y los once años son tan estereotipadas como su percepción de las característi­ cas propias de cada sexo. El estereotipo sexista de los libros ilustrados induce a niños y niñas a negar las realidades más próximas. Así, por ejemplo, también en los Estados Unidos de América se describe el caso de una niña de siete años quien, después de observar una serie de imágenes en las que se veían varios médicos, varones, y enfermeras, mujeres, declaró: «Y o no puedo ser médico, sólo enfermera. Lo dice mi libro.» [17].

Estas imágenes y estereotipos sexistas tienen el dudoso poder de inducir a las niñas a autocensurar sus deseos y sus capacida­ des, y a reducir sus aspiraciones profesionales para adecuarlas a los límites convencionales de las profesiones estereotipadas, que asignan a las mujeres una situación de subordinación y unos salarios bajos (enfermeras, vendedoras, secretarias, mecanó­ grafas, etc.).

En la India, los hombres se identifican con las profesiones de trabajador asalariado, coolie, empleado de un salón de té o de una oficina, mientras que las mujeres se identifican sobre todo con aquellos tipos de relaciones en las que lo principal es la dedicación a los demás, como pariente, madre, esposa, etc. No se ven como seres individuales dotados de una autonomía propia [5], En un estudio comparativo realizado en Minneapolis (Esta­ dos Unidos de América) y en Bombay (India), Jacqueline y Murray Straus demuestran que la creatividad de niños y niñas depende de la autonomía y la libertad que les otorgan sus padres. Y dado que en ambas ciudades los padres conceden menos libertad a sus hijas que a sus hijos, una experiencia en la que se pedía la solución de un juego permitió constatar que, tanto en Minneapolis como en Bombay, las niñas eran menos creativas que los niños [18].

De este modo los estereotipos sexistas, que privan a las niñas de su autonomía en razón de su sexo, inhiben su desarrollo, atentando contra la igualdad de oportunidades y contra todos los principios de igualdad entre los sexos proclamados en las 35

constituciones nacionales y declaraciones internacionales. Al mismo tiempo que, al privarse del potencial de creatividad que podrían desarrollar las niñas y las mujeres si no se viesen cons­ treñidas por el cepo de las imágenes estereotipadas y mutiladaras, la sociedad también se está privando de un considerable capital humano.

En cuanto a las imágenes estereotipadas de los niños que promueven los medios de comunicación y los libros destinados a la infancia, éstas también tienen por efecto una amputación de la sensibilidad y la humanidad de niños y hombres. Es posible que el mundo despiadado en el que vivimos sea el resultado de esta socialización unidimensional de los niños y los hombres, que los encauza hacia la rudeza, la competitividad, la agresivi­ dad y la insensibilidad [19].

Finalmente, cabe señalar que los estudios efectuados en los distintos países antes citados llegan todos a la misma conclu­ sión, a saber, que los estereotipos sexistas tienen una influencia negativa tanto en los niños como en las niñas, aunque éstas últimas siguen siendo las más afectadas, en la medida en que se las presenta como el sexo inferior. En efecto, estos estereotipos impiden que las niñas y mujeres lleguen a desarrollar todo su potencial humano (intelectual, afectivo, volitivo), al negarles el reconocimiento como seres humanos de pleno derecho, con igual dignidad que los niños y los hombres; les impiden mante­ ner relaciones armónicas con los hombres y contribuir plena­ mente al desarrollo de la sociedad en la que viven.

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Los estereotipos sexistas en la escuela y en los manuales escolares

Las diferentes formas de sexismo en la escuela La escuela no es una institución aislada de la sociedad, sino que se halla inserta en ésta y tiende a inculcar a las niñas y a los niños los valores y normas sociales de la época y la sociedad que los/as rodean. De ahí que, incluso cuando los gobiernos suscri­ ben los ideales de la igualdad entre los sexos, la escuela conti­ núe actuando com o vehículo de los estereotipos sexistas y siga practicando discriminaciones desfavorables para las mujeres.

Esta contradicción resulta particularmente patente si se anali­ zan las imágenes masculinas y femeninas que presentan los libros y manuales escolares. Así, por ejemplo, a pesar del ideal humanista de igualdad proclamado por el gobierno de Zambia, L. P. Tem bo reconoce que los manuales escolares de su país «contienen estereotipos, imágenes falsas, insinuaciones, etc.».

Y estima que «la imagen que ofrecen refleja de forma más o menos fiel los valores y las actitudes de la sociedad con respecto a los niños y las niñas» [20, págs. 33-34]. Así también, los padres continúan favoreciendo, por ejemplo, la instrucción de los hijos en detrimento de la de las hijas.

Asimismo, com o se señala en el informe del estudio realizado en el Perú, una mejora del programa educativo puede tener sólo repercusiones incompletas [21]. En cada sociedad se producen, por tanto, distorsiones entre los ideales proclamados por las constituciones de los Estados y las prácticas cotidianas en el sistema educativo.

El sexismo en la organización del sistema educativo Los niños y niñas no aprenden a ser sexistas únicamente a través de los libros y manuales escolares, sino también obser­ 37

vando la jerarquía del sistema escolar: les basta con fijarse en cómo se reparten los roles profesionales masculinos y femeni­ nos dentro de su misma escuéla o colegio. Como señala la Comisión de las Comunidades Europeas, en las escuelas prima­ rias, los niños y niñas observan que, si bien las maestras son mayoría, los puestos de dirección, como los de director, inspec­ tor de estudios, etc., están ocupados en general por hombres.

Se trata de un modelo muy extendido que no debe considerarse en absoluto irrelevante, pues a través de él los niños aprenden que más adelante ellos serán los dirigentes en la enseñanza, el gobierno, el mundo del trabajador, la sociedad, y que las muje­ res ocupan un lugar secundario respecto de los hombres en el proceso de toma de decisiones, al mismo tiempo que introduce en el subconsciente de las niñas un «techo» para sus ambicio­ nes [22].

En efecto, las estadísticas citadas por la Comunidad Europea revelan que en Francia, por ejemplo, en 1976, un 67’ 7% de las maestras de enseñanza primaria eran mujeres, mientras que sólo había un 41% de directoras de escuelas primarias. En Italia, las proporciones son, respectivamente, el 68% y el 31%; en el Reino Unido, el 76’ 5% y el 42’ 9%; enlrlanda, el 71’ 8% y el 52% (incluidos los/as directores/as de instituto y los/as directo­ res/as adjuntos/as). La organización sexista se repite en la ense­ ñanza secundaria, sobre todo desde que la fusión de los colegios masculinos y femeninos, en nombre de la enseñanza mixta, ha disminuido la proporción de mujeres directoras de centros de enseñanza secundaria. Por otra parte, la inmensa mayoría de los inspectores de enseñanza son hombres. Lo cual inevitablemen­ te refuerza el estereotipo del hombre dotado de funciones de control y de dirección, puesto que todo indica que las mujeres sólo desempeñan un papel subordinado, tanto dentro de la enseñanza como en la sociedad.

Sarojini Bisaría [5] constata la necesidad de identificar los estereotipos sexistas vigentes en la educación formal en la India tanto en la estructura de los programas como en su aplicación, esto es, desde su concepción hasta su utilización. Al mismo tiempo, un examen de la cultura tradicional india revela sin dificultad la existencia de obstáculos que, o bien impiden la asistencia de las niñas a la escuela, o bien acaban llevándolas a abandonarla, más pronto o más tarde, debido a la distancia que separa la casa de la escuela, a la presencia de un/una enseñante masculino o femenina, a los horarios escolares, al programa de estudios o a un matrimonio precoz.

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En la India, los estereotipos sexistas se manifiestan en primer lugar en los currículums, definidos como el conjunto de los contenidos formales del sistema educativo, desde la educación precoz de la infancia hasta la universidad y los estudios superio­ res. El curriculum comprende tanto los programas escolares como las actividades desarrolladas fuera de la clase, desde los juegos hasta las reuniones, desde los proyectos de trabajo hasta los programas universitarios o de formación permanente, desde los programas de formación para jóvenes hasta los campamen­ tos de servicios sociales [5].

Sarojini Bisaria sugiere, por tanto, que deben examinarse los estereotipos sexistas que aparecen en los diferentes ámbitos asociados al sistema educativo, ninguno de los cuales se en­ cuentra a salvo de los mismos. Como ejemplo cita el tipo de enseñanza profesional que se imparte a las muchachas y a los muchachos, en función de una concepción estereotipada de su futuro rol social y profesional (costura y cocina para ellas, traba­ jo de la madera y del metal para ellos, etc.).

El sexismo en la relación enseñante-enseñado/a Hace tiempo que las investigaciones realizadas en los Esta­ dos Unidos de América y en el Reino Unido demostraron que los/las enseñantes no se comportan del mismo modo con los niños que con las niñas.

El estudio peruano [21], realizado por la Comisión de Coope­ ración con la Unesco a instancias de esta última organización, se basa en una encuesta entre los/las enseñantes de cuatro cole­ gios de Lima, situados en distintos barrios de la ciudad. El estudio tenía por objeto observar los diferentes factores que podían influir en el comportamiento de los/las enseñantes (es­ trato socioeconómico, regiones sometidas a la influencia costera urbana o andina), en los hábitos de lectura de niños y niñas y en sus concepciones de los roles masculinos y femeninos. Los/las 52 enseñantes entrevistados/as en 13 clases de los cuatro cole­ gios se distribuían entre las clases de primer grado o nivel (niños y niñas de seis años), de tercer grado o nivel (niños y niñas de ocho años) y de quinto grado o nivel (niños y niñas de diez años).

Aunque son conscientes de que los estereotipos sexistas de los manuales escolares no corresponden a la realidad, los/las enseñantes entrevistados/as consideran que el problema no es 39

grave pues, en su opinión, es tarea del/la profesor/a explicar a sus alumnos y alumnas que las niñas pueden hacer lo mismo que los niños [21, pág. 79]. En nuestra opinión, esto supone una subestimación de la función del manual escolar, que va unida a una sobrevaloración del papel del/la profesor/a en la lucha con­ tra el sexismo. Además, se constata que esos/as enseñantes mantienen una actitud ambivalente en cuanto a la distribución convencional de los roles masculinos y femeninos. En efecto, si bien la casi totalidad condenan el «machismo» o la concepción arrogante que tiene el hombre de su identidad con respecto a la mujer, muchos/as temen que poner en entredicho los roles tra­ dicionales de los sexos pueda socavar los valores éticos, que asocian a una concepción tradicional de la familia y de la mujer, considerada como «el puntal del hogar».

Las autoras del estudio peruano también observaron, por otra parte, el comportamiento de los/las enseñantes en relación a las niñas en las 13 clases de los cuatro colegios en cuestión.

Constataron que, en el primer curso, los/las enseñantes prestan mayor atención a los niños y son más severos/as con las niñas, aunque éstas no hagan más barullo que los niños. En cambio, en las clases de tercer y quinto curso de la enseñanza primaria (niños y niñas de 8 a 10 años), los/las enseñantes llaman más a menudo la atención a los niños alborotadores. Las niñas, por el contrario, se distinguen por su buena conducta, conforme a las reglas de obediencia que desde la infancia se les han inculcado con mayor frecuencia que a los niños, ya sea por parte de los padres y madres, ya sea por los/las enseñantes, como puede constatarse fácilmente en las clases de primer curso (niños y niñas de 6 años) [21, págs. 89-91].

En los Estados Unidos de América, los estudios de Spaulding [23, pág. 149] revelaron que los/las profesores/as alientan la expresión personal en los niños y el retraimiento en las niñas.

Además, también se estimula muchísimo más la creatividad en los niños que en las niñas. Asimismo, las niñas se ven subvalora­ das con mayor frecuencia que los niños: se las tacha de ignoran­ tes o de incapaces más a menudo que a aquéllos (en un 40% en el caso de las niñas, en un 26% en el caso de los niños), lo cual inevitablemente ha de crearles un sentimiento de inferioridad [23, pág. 150].

Un estudio sobre el caso francés preparado por la Federación Sindical Internacional de la Enseñanza señala igualmente la persistencia de estereotipos sexistas en las relaciones entre las muchachas y los/as orientadores/as profesionales: «La ideolo­ 40

gía sexista desempeña un importante papel en la orientación y formación de las jóvenes. Así, la mayor o menor adaptación psicológica de las muchachas se juzga por la medida en que se adapten o no a los estereotipos profesionales femeninos que, en todo caso, van asociados a profesiones poco remuneradas (aun­ que el nivel de estudios exigido sea a veces elevado), con pocas posibilidades de promoción y de prestigio insignificante, y que en general constituyen auténticos “ guettos de empleos desfavo­ recidos” .» [15, pág. 6].

El sexismo en las relaciones entre alumnos y alumnos y en los juegos Una joven maestra francesa revelaba hace poco que, en algu­ nos barrios de los suburbios parisinos donde los alumnos y alumnas proceden de familias de ingresos bajos y donde sigue manteniéndose una imagen muy convencional de la mujer, los niños manifestaban actitudes muy sexistas en relación a las niñas en sus juegos. Por ejemplo, un día los niños le pidieron al maestro que les enseñara a jugar al fútbol. El aceptó, con la condición de que también jugasen las niñas. Los niños se nega­ ron, alegando que no era cosa de niñas, ante lo cual el maestro se negó a enseñar a jugar al fútbol únicamente a los niños.

También en Francia, Suzzanne Mollo, del Centre National de la Recherche Scientifique, ha observado que en la mayoría de los casos los niños monopolizan el patio de recreo para sus juegos a pelota -q u e en principio están prohibidos cuando el espacio es reducido-, mientras las niñas quedan reducidas al papel de simples espectadoras [24]. Los niños tienen fuertemente inte­ riorizadas las ideas sexistas en cuanto al lugar que deben ocu­ par las niñas en los espacios reservados para el juego y en las distintas categorías de juegos. Otro ejemplo: los niños m onopo­ lizan los juegos electrónicos y, en la escuela, impiden a las niñas el acceso a los ordenadores, que acaparan para ellos. Es decir que la infancia parece asimilar muy pronto, de manera conscien­ te o no, los estereotipos sobre el lugar asignado a cada sexo en los espacios de juego y en las distintas categorías de juegos.

El estudio realizado en el Perú entre escolares de ambos sexos también constata que niños y niñas ya han interiorizado el sexismo en la escuela primaria. Para esos y esas escolares, la identidad del hombre se asimila con el «trabajo», en tanto que la de la mujer se reduce a la realización de tareas no remunera­ 41

das, poco prestigiosas y monótonas. El tema de la niñita que ayuda a su madre en las tareas domésticas tiene su réplica en el del niñito que ayuda a su padre. La gran mayoría de los niños asocian la dirección de la familia y la dependencia de la esposa con el rol profesional del marido, aunque su propia madre tra­ baje fuera del hogar [21, págs. 163-165].

El sexismo en los manuales escolares: los estereotipos sexistas El carácter sexista de la escuela resulta todavía más evidente cuando se examinan los roles femeninos y masculinos en los textos e ilustraciones de los manuales escolares, donde se repite lo que ya se ha constatado en el caso de los libros infantiles.

Pese a larga tradición de control de los manuales escolares en Noruega, un estudio muy detallado de 20 de ellos, destinados concretamente a escolares de cuarto y séptimo curso, llegó a la conclusión de que en «la casi totalidad de los manuales» conti­ núan manteniéndose estereotipos masculinos y femeninos. Las discriminaciones con respecto a las niñas y las mujeres adoptan las siguientes formas: unas y otras aparecen en menor número en las referencias e ilustraciones, en comparación con los niños y los hombres; en todos los casos, los roles que se les atribuyen son más reducidos y menos variados; asimismo, los posibles modelos de identificación que se les ofrecen son más reducidos y la elección de los ejemplos y de los temas tratados da lugar a otros tantos factores que contribuyen a favorecer a los niños [12, pág. 101].

Las discriminaciones de que son objeto las niñas en los ma­ nuales escolares noruegos resultan particularmente evidentes en las ilustraciones de los manuales de las ciencias llamadas naturales que, en Noruega, comprenden la física, la química y la biología: «E n los manuales de física, de química y de biología utilizados en la enseñanza secundaria de primer y segundo ci­ clos son muchísimo más numerosas las imágenes de niños/hom­ bres que de niñas/mujeres (un 71% del total de ilustraciones en los libros de texto destinados a los/las niños y niñas de 13 años)... En todos estos manuales, los hombres y los niños apare­ cen desde el principio hasta el final com o personas más activas; se les ve sobre todo en los lugares de trabajo y, cuando se quieren presentar personas, se escogen figuras de hombres y de niños. En uno de los libros, el personaje que aparece constante­ mente es un hombre. Se utilizan imágenes de niñas y de mujeres 42

cuando se trata de mostrar secadores eléctricos para el pelo y balanzas de baño... También se constata una tendencia muy clara a presentar sólo a hombres en la inmensa mayoría de los deportes; no sólo en la halterofilia, sino también en disciplinas como las carreras y el salto de longitud.» [12, pág. 70].

El estudio francés, ya citado, sobre los estereotipos sexistas en los libros de texto utilizados en la escuela primaria y secun­ daria y en los institutos de formación profesional (lycées d ’enseignement professionel, LEP) analiza más concretamente los libros de lectura y los manuales científicos utilizados por los/las niños y niñas de 8 a 13 años. Las autoras del estudio verificaron su hipótesis inicial en el sentido de que «en el mejor de los casos, los manuales son el reflejo de la ideología actualmente dominante en Francia y una ilustración del sexismo ambiente» [15, pág. 16]. Esta constatación es válida para todos los manua­ les examinados, en todas las disciplinas y para todos los niveles de enseñanza.

El análisis de las imágenes y de los temas que contienen los manuales escolares para la enseñanza primaria revela que niños y niñas no tienen ninguna posibilidad de escapar a los estereoti­ pos sexistas. En la representación de las imágenes masculinas y femeninas en los manuales, «los niños [...] ya se encuentran con posibilidades de un futuro profesional e ilimitado, así como con el problema de la elección. Las niñas, en cambio, sólo pueden prepararse para convertirse en «mamás». Y ya los tenemos, a unos y otras, etiquetados, encasillados, obligados a adaptarse a la imagen que se les ha dado, inculcado, de lo que se espera de ellos y de ellas. Ya los tenemos, si no dispuestos a aceptar todos los prejuicios y discriminaciones, al menos preparados para restar importancia a la desigualdad sexual y así contribuir a perpetuar la desigualdad pura y simple» [15, pág. 15].

El examen de los manuales escolares de carácter científico revela la presencia del sexismo, no sólo a través del mayor número de imágenes masculinas respecto de las femeninas, sino también en la orientación muy clara de los niños y muchachos hacia la ciencia, y en la exclusión de las niñas y muchachas de esta disciplina. No es de sorprender que, luego, se constate que las muchachas se orientan en mucho menor número que los muchachos hacia las profesiones científicas.

En los manuales de física, por ejemplo, son muchísimo más frecuentes las referencias al mundo vivido de los niños (trenes eléctricos, juegos, bicicletas) o de los hombres (fábricas, indus­ trias, astronomía, etc.) que al de las mujeres. Las mujeres sólo 43

aparecen representadas de forma excepcional, o bien como per­ sonas sin profesión, en tanto que los hombres aparecen descri­ tos com o aptos para escoger cualquier profesión: meteorólogo, techador, albañil, embaldosador, corredor a pie, cronometra­ dor, etc. La demostrativa ausencia de las niñas y muchachas de esas tareas no puede por menos que sugerir que el ámbito de la física no es de su dominio, que las niñas y muchachas son incom­ petentes (parecen no ser capaces de llevar a cabo con éxito un experimento), que sólo pueden actuar como ayudantes de los niños y muchachos, desempeñando en el mejor de los casos un papel semiactivo (¡escuchando el discurso del niño/muchacho!); todo lo cual forma parte de los estereotipos más fuertemente sexistas «que convierten a las mujeres en seres pasivos, dispo­ nibles para el servicio de los demás y dependientes» [15, pág. 18].

En el caso de las ciencias naturales, en particular de la biolo­ gía, el contenido de los manuales revela una «deshumanización mecanicista» [15, pág. 19], que coexiste con una representación sexista de los hombres y de las mujeres: los hombres aparecen como conquistadores, fuertes y musculosos, mientras que las mujeres aparecen ante todo com o madres [15, pág. 22].

En los libros de matemáticas, los personajes van haciéndose menos numerosos a medida que se eleva el nivel de estudios, pero también entonces se da una sobrerepresentación de los hombres en relación a las mujeres y las niñas, como si se qui­ siera dar a entender a los/las escolares de ambos sexos que las matemáticas constituyen un mundo esencialmente masculino [15, pág. 22].

En los manuales utilizados en los centros de enseñanza se­ cundaria se encuentra continuamente la presencia del sexismo.

Ya en la misma gramática francesa, la palabra «homme» designa al conjunto de los seres humanos [lo mismo ocurre con el caste­ llano «hom bre». N. de las T.]. Los oficios también se designan con la forma masculina, mientras las mujeres son las madres que permanecen en casa y cuidan del marido y de los/las hijos/ as [15, pág. 25].

Los manuales de literatura conceden muy poco espacio a las autoras, como si no existiesen: «E n los textos literarios escogi­ dos, el trabajo, el deporte, el compañerismo, el heroísmo son exclusivamente masculinos.» [15, pág. 26].

En los manuales de ciencias de la enseñanza secundaria, se constata que «los ejemplos, los problemas, las ilustraciones son sexistas» [15, pág. 26]. Los niños y muchachos resuelven los problemas, son hábiles para los trabajos manuales y el bricolage, 44

mientras que las niñas y muchachas son torpes; los hombres son activos, las mujeres pasivas.

En los manuales de los institutos (liceos) de enseñanza gene­ ral y en los manuales de los institutos (liceos) de enseñanza profesional, también se halla presente el sexismo pese a una mayor diversidad.

Y las autoras del estudio de la sección francesa de la Federa­ ción Internacional Sindical de la Enseñanza llegan a la siguiente conclusión: «Los estereotipos sexistas más anticuados y ridícu­ los persiguen a los niños y niñas y estudiantes durante toda su escolarización, desde la primera infancia hasta el bachillerato, insiriéndolos en un decorado en el que los hombres son figuras omnipresentes y desempeñan los roles atractivos, escriben la historia y dirigen el mundo, mientras las mujeres aparecen co­ mo personas despreciadas, sumisas, reducidas al desempeño de las tareas domésticas o a un rol maternal.» [15, pág. 38]. En consecuencia: «Los libros para niños y niñas y los manuales escolares ignoran en su inmensa mayoría a todas las demás mujeres: las que no son pasivas, las que se ocupan de la crianza de sus hijos e hijas y trabajan fuera de casa, las que han optado por realizarse fuera del matrimonio, las que tienen responsabili­ dades profesionales, las que desempeñan un papel dentro de la sociedad que militan en un grupo ciudadano, en un consejo de padres y madres de alumnos y alumnas, en un sindicato, en un partido político... No dicen nada o casi nada sobre las pione­ ras, las que conducen un Airbus o baten marcas de atletismo.»

[15, pág. 39].

El estudio peruano establece un inventario de las imágenes y los textos sexistas que aparecen en los 29 manuales escolares más utilizados en los seis cursos de enseñanza primaria en la ciudad de Lima, y reconoce que la representación preponderan­ te de los hombres y los niños en los textos e ilustraciones es característica de todos los niveles de la enseñanza primaria. Así, en cuanto a los textos, se contabilizan un 78% de referencias masculinas y un 22% de referencias femeninas y, en las ilustra­ ciones, un 75% y un 25%, respectivamente. Además, la prepon­ derancia de las referencias masculinas aumenta a medida que se avanza en la enseñanza primaria, pasando de un 65% en las ilustraciones de los libros de texto de primer curso a un 82% en los manuales del sexto curso de primaria [21, pág. 18].

Las características propias de cada sexo también se presen­ tan de forma estereotipada: a los hombres se los describe prin­ cipalmente como valientes, inteligentes, patriotas, dotados del 45

sentido de mutua colaboración; a las mujeres, como obedientes y sacrificadas [21, pág. 24].

Dentro del hogar, se presenta a las mujeres ocupadas lavan­ do, cocinando, cuidando a los/as niños/as, mientras los hom­ bres descansan y ayudan a los/as niños/as a hacer los deberes.

Se describe la casa como el lugar de las mujeres por excelencia; así, de 100 textos que describen una casa, 70 representan a mujeres y 30 a hombres [21, pág. 38]. En cambio, en las ilustra­ ciones que hacen referencia a la escuela, un 80% de los persona­ jes son masculinos, frente a un 20% de femeninos [21, pág. 40].

El mundo del trabajo, tal como lo describen los manuales de enseñanza primaria peruanos, es esencialmente dominio de los hombres: de 104 profesiones contabilizadas, 8 se atribuyen en exclusiva a las mujeres, 79 exclusivamente a los hombres y sólo 17 son mixtas [21, pág. 43]. Las profesiones que exigen un nivel de estudios superiores aparecen reservadas casi exclusivamen­ te a los hombres. Las profesiones llamadas femeninas son la prolongación, fuera del hogar, del papel doméstico de las muje­ res (lavandera, costurera, cocinera, etc.). Los manuales niegan la realidad, puesto que no mencionan ni a las mujeres comer­ ciantes, ni a las que ejercen una profesión artística, dominios que se presentan como aparentemente reservados a los hom­ bres [21, págs. 44-46].

La actividad lúdica también se presenta en general como más masculina que femenina: 31 juegos aparecen como reservados a los niños en las ilustraciones y 27 en los textos, frente a sólo 7 y 6 para las niñas. Las actividades de los niños son más variadas e implican espíritu de aventura, rapidez, amor al riesgo; los obje­ tos utilizados (bicicletas, patines, pelotas, etc.) son estimulan­ tes. En cambio, las actividades de las niñas parecen más pasivas (escuchar la radio, hacer visitas, etc.); juegan sobre todo con muñecas y cocinitas que recuerdan las tareas domésticas [21, págs. 54, 63-64]. También en este caso, el mundo de la creativi­ dad, de la aventura, de la iniciativa, pertenece a los niños y se les niega a las niñas.

Los manuales escolares peruanos ignoran prácticamente la presencia de las mujeres en la historia, puesto que un 91% de las referencias de los textos son masculinas y un 89% en las ilustraciones [21, pág. 65].

El estudio efectuado en Zambia fue realizado a partir del análisis de los manuales escolares utilizados en la enseñanza primaria y secundaria por alumnos y alumnas de 7 a 15 años. El resultado general más evidente fue que «el conjunto de las 46

obras analizadas conceden el papel estelar al hombre» [20, pág. 3]. Este dominio se manifiesta a la vez en la sobrerepresentación numérica de los hombres frente a las mujeres y en los rasgos de carácter y las profesiones y funciones que se atribu­ yen a unos y otras.

En cuanto a los rasgos diferenciales de carácter, el autor, L. P. Tem bo, constata que «en lo referente a las capacidades intelectuales, se describe a los hombres como más inteligentes, más creativos, dotados de mayor curiosidad intelectual, con mayor inventiva y más audaces que las mujeres. En el caso de los deportes, las mujeres admiran pasivamente la agilidad de los hombres, que juegan al fútbol o practican otras actividades deportivas» [20, pág. 30].

Las profesiones y funciones de los personajes masculinos y femeninos aparecen claramente diferenciadas en los manuales utilizados en Zambia: «L os hombres aparecen dotados de auto­ ridad: son directores de escuela, médicos, ingenieros, adminis­ tradores, y tienen bajo su dirección a mujeres que sólo son simples maestras, mujeres de limpieza, sirvientas, enfermeras, secretarias o amas de casa. Las profesiones pesadas, como las de conductor de tren, de autobús o de camión, de piloto, de mecánico, etc., sólo pueden ser ejercidas por personas valero­ sas e inteligentes, es decir por hombres. Las mujeres son utili­ zadas, explotadas y golpeadas por los hombres. Los hombres toman las decisiones y dictan la ley. Las mujeres les siguen y les obedecen.» [20, pág. 30].

La Guía de Abu Nasr y otros [1] efectuó un inventario de los estereotipos masculinos y femeninos presentes en 79 manuales de lengua árabe que en 1982 se utilizaban en las escuelas de siete países árabes, a saber: Líbano, Túnez, Egipto, Arabia Saudita, la República Democrática Popular del Yemen, Qatar y Kuwait. Los autores observan que, en los manuales de lengua árabe, las mujeres aparecen descritas siempre bajo la misma forma estereotipada, independientemente de las características del país considerado (conservador o progresista, desarrollado o poco desarrollado, etc.). A pesar de que actualmente las muje­ res árabes ejercen las más cualificadas y variadas profesiones, continúa representándoselas de acuerdo con la imagen tradicio­ nal de la mujer, cuyo bienestar económico y estatus social de­ penden del hombre. Los textos y las ilustraciones de los manua­ les árabes describen a las mujeres com o personas recluidas en sus casas y que sólo ejercen en el exterior carreras que son una prolongación de sus funciones domésticas [1, pág. 12]. También 47

se describe de forma estereotipada su carácter: «Las mujeres y las niñas aparecen descritas en los manuales árabes como per­ sonas débiles, sensibles, sumisas, dependientes, sacrificadas, sin ninguna identidad personal. Se las presenta como mártires respetadas y amadas que alcanzan la plenitud de su rol y de su estatus a través del escrupuloso cumplimiento de los roles que de ellas se esperan y de sus funciones como madres con dedica­ ción exclusiva, amas de casa, esposas devotas e hijas respetuo­ sas y obedientes.» [1, pág. 12].

Estas imágenes sexistas, tal como aparecen en los manuales escolares árabes, son falsas, puesto que no tienen en cuenta la diversidad de los roles que desempeñan algunas mujeres. En efecto, en los países árabes son cada vez más numerosas las mujeres que acceden a la enseñanza superior y ocupan un lugar en el mercado de trabajo como administradoras, artistas, traba­ jadoras autónomas, periodistas, escritoras; otras asumen pesa­ das responsabilidades en el seno de organizaciones voluntarias, en la gestión de sus propiedades, en la agricultura, etc. [1, pág. 12].

Los/as autores/as del estudio ucraniano estiman que, en con­ junto, los textos literarios incluidos en los manuales de lectura del primer curso de la enseñanza primaria presentan casi el mismo número de personajes femeninos y masculinos. Así, de 127 textos literarios presentados en estos manuales escolares, 30 llevan títulos que hacen referencia a mujeres y 36, títulos que hacen referencia a hombres. En los libros de lectura de segundo curso de primaria, estas cifras son de 31 para las mujeres y 34 para los hombres. En los manuales de tercer curso, de 150 títulos, 27 hacen referencia a mujeres y 26 a hombres. Asimis­ mo, en estos manuales escolares se pone gran cuidado en indivi­ dualizar los rasgos de personalidad de los personajes masculinos y femeninos [11, pág. 20].

Pero en los manuales escolares en los que se menciona la capacidad de niños y niñas para superar por sí solos/as las dificultades, aparecen a pesar de todo estereotipos sexistas, puesto que en general los niños emprenden tareas más comple­ jas y más arduas que las niñas [11, pág. 21]. En los textos literarios incluidos en estos manuales, se atribuyen con mayor frecuencia características positivas a los personajes femeninos que a los masculinos (59% frente a 52%). Sin embargo, las prioridades que manifiesta esta distinción no son iguales para ambos sexos: «Se presenta a los hombres como industriosos, valientes, resueltos, intrépidos, caballerosos, leales, previsores, 48

activos, dotados de inventiva, ingeniosos, rápidos, inteligentes, diestros, rigurosos, bien equilibrados y al mismo tiempo hospi­ talarios, compasivos previsores y afables. En las mujeres predo­ minan cualidades como la generosidad y la ternura. Ellas son afectuosas, cariñosas, confiadas, solícitas, sinceras, honradas, francas, simpática, alegres y, al mismo tiempo, trabajadoras, perseverantes, serias, rigurosas, valientes, serenas y exigentes.»

[11, pág. 21].

Así, los/as autores/as observan que en los manuales escolares ucranianos de primer, segundo y tercer cursos, aparece un nú­ mero más o menos igual de personajes masculinos y femeninos, y a menudo se presenta a las mujeres como dotadas de más cualidades que los hombres. No obstante, los estereotipos sexis­ tas no están ausentes de los manuales escolares ucranianos, sobre todo en los destinados a niños y niñas de 10 a 14 años (cuarto a séptimo curso de estudios): «La existencia de un estereotipo de importancia masculina en materia profesional queda patente en la comparación entre dos cifras: un 38’3% y un 61%, correspondientes a las referencias a actividades o apti­ tudes profesionales, femeninas en el primer caso y masculinas en el segundo.» [11, pág. 18].

Asimismo, la supervivencia de la representación de familias campesinas y artesanas, en las que tradicionalmente los hom­ bres han venido desempeñando el papel de sostén de la familia, mientras las mujeres se encargan sobre todo de las tareas do­ mésticas, ha configurado «un estereotipo psicológico en virtud del cual las “ obligaciones de la mujer” , en materia de responsa­ bilidades domésticas y en relación a los hijos e hijas en particu­ lar, continúan siendo mucho más amplias que las del hombre» [11, pág. 19].

En resumen, el estudio ucraniano clasifica en tres categorías los estereotipos sexistas contenidos en el material escolar exa­ minado [11, pág. 26]: El primer grupo (un 68%) está relacionado con la exagera­ ción de los rasgos de personalidad asociados a cada sexo; según estos estereotipos, los hombres son eficaces, valientes, razonables, obstinados, etc., en tanto que en las mujeres pre­ dominan los rasgos afectivos, la ternura, la solicitud.

El segundo grupo (un 23%) está relacionado con la acentua­ ción de los roles familiares y profesionales tradicionalmente asociados a uno u otro sexo: las mujeres son amas de casa, enfermeras, maestras, etc., mientras los hombres son el princi­ 49

pal sostén de la familia, administran el presupuesto familiar o ejercen las profesiones de militar, leñador, montador, etc.

El tercer grupo (un 6%) destaca las diferencias en el ámbito de las actividades sociales y políticas: las mujeres son pasivas; los hombres asumen responsabilidades de dirección.

La presencia de estereotipos sexistas en el 55’7% del mate­ rial escolar ucraniano (manuales escolares y libros infantiles) revela un porcentaje ligeramente superior en este sentido frente al total de las tendencias a la neutralización (4’ 5%) o bien a la superación de los estereotipos sexistas (39’8%) [11, pág. 26].

El grupo de estudios sobre el caso de Kuwait analizó manua­ les escolares de religión islámica, de lengua árabe, de ciencias generales, de ciencias humanas, de educación militar, de psico­ logía y de inglés, así como libros infantiles. En esos manuales, las mujeres y niñas o bien se hallan ausentes o poco presentes, o bien su presentación, al igual que la de los hombres y los niños, aparece fuertemente estereotipada. Por ejemplo, el análisis de un manual de árabe para niños y niñas de 6 a 7 años indica que, de 56 ilustraciones, un 76% representan a niños, un 10’ 6% a niñas y un 12’ 5% a niños y niñas juntos/as [25]. Además, los autores del estudio consideran que los roles masculinos y feme­ ninos no aparecen equilibrados: en un 75% de los casos los personajes principales son niños, frente a un 25% de niñas. Los niños desempeñan papeles muy activos o distraídos: van a pes­ car o a la playa con su padre, juegan al fútbol, luchan y triunfan sobre su enemigo, mientras que las niñas, o bien están total­ mente ausentes, o bien juegan a muñecas, por ejemplo [25].

En el mismo sentido, en un libro de árabe para niños y niñas de 11 a 13 años, se observa que un 82% de las ilustraciones representan a niños solos, frente a un 18% en el que aparecen niñas solas o en compañía de niños [25]. De 24 personajes principales, un 84% son igualmente niños u hombres y un 16% mujeres o niñas [25]. Aunque el libro ensalza el comportamiento de una heroina histórica que se hizo famosa por su actuación en el campo de batalla en tiempos del Profeta, ni siquiera se men­ ciona el papel de las mujeres en el campo de la educación.

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Cómo influye sobre la infancia la presencia del sexismo en la escuela La presencia del sexismo en la escuela revela que esta última no -hace más que reflejar los prejuicios de la sociedad y, por tanto, no pasa de ser una institución social que refuerza el sexismo respecto a las niñas y las mujeres que se inculca a niños y niñas ya con anterioridad a su ingreso en las instituciones escolares. La guía preparada por Sarojini Bisaría [5] destaca este papel que desempeña la escuela, cuando señala que los estereotipos sexistas existentes en la sociedad se reflejan en los programas educativos y en los manuales escolares, que los re­ fuerzan en detrimento tanto de los hombres como de las mujeres.

El autor cita el ejemplo del estereotipo sexista consistente en apartar a las niñas de la educación técnica y científica, al tiempo que señala que los/as maestros y maestras a menudo son quie­ nes transmiten a las niñas y muchachas el sentimiento de su propia desvalorización dentro de la sociedad. Así, con afirma­ ciones del tipo: «Sólo eres una muchacha», los/las profesores/as y las madres apartan a las jóvenes de los estudios técnicos o científicos. Al mismo tiempo, las jóvenes también reciben la influencia de sirvientas analfabetas, que perpetúan la segrega­ ción sexual y reducen considerablemente el horizonte intelec­ tual de las adolescentes. A lo cual se suma el hecho de que los manuales describen únicamente a las mujeres en su rol rutinario de amas de casa y, en el mejor de los casos, en profesiones estereotipadas como las de enfermera y maestra de niños y niñas muy pequeños/as. Al estar menos familiarizadas con el mundo de la tecnología, la mayoría de las jóvenes se orientan hacia los ámbitos literarios, con lo cual se perpetúa el estereoti­ po que considera reservada a los muchachos la instrucción téc­ nica y científica.

Los estereotipos sexistas practicados en la escuela, y con efectos desastrosos para la orientación escolar de las niñas y muchachas, también se dan en Francia. Según el estudio del caso francés realizado por la Federación Internacional Sindical de la Enseñanza, la casi total ausencia de las niñas y las mujeres de los libros de ciencias experimentales tiene por efecto que las estudiantes, a diferencia de los muchachos, duden mucho antes de decidirse a intervenir en las clases de física, por ejemplo [15, pág. 19].

El sexismo en la escuela y en los manuales escolares no sólo influye en las aspiraciones educativas y profesionales de las 51

jóvenes, sino que también condiciona la percepción que cada sexo tiene del otro. Una investigación realizada en Francia [16] reveló que los/as pequeños/as escolares, niños y niñas, comien­ zan a percibir muy pronto al otro sexo de acuerdo con estereoti­ pos sexistas, particularmente en el ámbito profesional. Así, los pequeños escolares franceses de 8 a 11 años de edad, interroga­ dos en las escuelas primarias, subvaloran las aspiraciones pro­ fesionales de las niñas y limitan las aspiraciones profesionales de las mismas a las profesiones consideradas tradicionalmente como femeninas, que no son más que la prolongación, fuera del hogar, de los roles domésticos femeninos (enfermera, puericultora, costurera, etc.). Sin embargo, las niñas interrogadas no aspiraban a ejercer sólo los oficios tradicionales, sino también alguna de las nuevas profesiones que se les ofrecían (medicina, periodismo, pilotaje de aviones, etc.). No obstante, es de seña­ lar que, recíprocamente, esas mismas niñas atribuían unos de­ seos profesionales estereotipados a los niños de su edad: los creían ambiciosos y deseosos de alcanzar una situación de pres­ tigio y bien remunerada, aunque a menudo los mismos niños no exigían tanto. En resumen, niños y niñas ya interiorizan en la escuela los estereotipos sexistas con respecto al otro sexo [16, págs. 140-150].

En el Perú, donde los manuales escolares sólo desarrollan la imagen de las mujeres en el contexto del hogar y omiten toda mención a sus actividades profesionales, los/as pequeños/as escolares de ambos sexos aprenden que esas actividades están «menos valoradas» y son «menos públicas» [21, pág. 164].

El estudio ucraniano lanza una advertencia contra la influen­ cia nefasta que puede ejercer el estereotipo de desigualdad presentado en los manuales escolares a través de los textos e ilustraciones referentes a los juegos infantiles. En efecto, este estereotipo de desigualdad puede transformarse en un estereo­ tipo sobre los roles sociales asociados a los trabajos y las activi­ dades profesionales y, por tanto, a los derechos reservados a los hombres y a las mujeres, respectivamente: «E n el juego, fuente de ideas y de hábitos, se forja el mundo interior del niño y de la niña. Esto indica cuánta importancia tiene que los autores de libros para la infancia reconsideren el tema de la imagen que ofrecen de sus juegos. Así, algunos autores se equivocan, en nuestra opinión, cuando describen, con deleite y embeleso, a una niña “ excepcional” que hace de capitana de barco en un juego en compañía de niños, o a un niño “ excepcional” que utiliza una máquina de coser.» [11, pág. 22].

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En los Estados Unidos de América, se han estudiado en mayor profundidad las consecuencias de los estereotipos sexis­ tas inculcados, tanto por la sociedad como por la escuela, a los/las alumnos/as de ambos sexos. Una de las consecuencias más evidentes es lo que Marta Horner denomina «el temor al éxito» entre las niñas y muchachas. Grace Baruch investigó «el temor al éxito» de las pequeñas escolares estadounidenses de 10 años y determinó que este miedo podía observarse con una frecuencia dos veces superior entre las niñas (52%) que entre los niños (25%) [26, págs. 199 y sigs.]. Este miedo al éxito aparece ligado en general al sentimiento de no ser «femenina», al riesgo de no ser aceptada socialmente, dentro de una concep­ ción en la que el éxito aparece como una ruptura con respecto a los estereotipos sexistas tradicionalmente asociados al sexo fe­ menino. El mismo estudio reveló que «el temor al éxito» de las niñas y muchachas aumenta con la edad, para culminar a los 15 años, como consecuencia de la creciente presión social en favor de la subordinación social de las mujeres.

Igualmente, diversos estudios revelaron que la evolución de los tests de inteligencia general en función de la edad de los/as niños/as varía según el sexo. Sin duda por no estar totalmente condicionadas por el estereotipo de la inferioridad de la mujer, las pequeñas americanas de edad preescolar obtenían mejores resultados que los niños en los tests de inteligencia general.

Pero, al seguir la evolución de los/as mismos/as niños y niñas a lo largo de los años de escolaridad, se observaba que los niños progresaban más deprisa que las niñas y que en el momento de iniciar la enseñanza secundaria ellos obtenían mejores resulta­ dos que ellas en los tests de inteligencia [26, págs. 199 y sigs.].

Desde la edad preescolar o desde el inicio de su escolarización en la escuela primaria, los niños y niñas estadounidenses ya han interiorizado las aspiraciones profesionales asociadas a los estereotipos tradicionales de la feminidad y la masculinidad.

Asimismo, los estereotipos sexistas tienden a reducir el nivel de creatividad en las niñas y a hacerles desarrollar desde muy pronto el temor al éxito. Pero la cosa no acaba ahí; debido a una suerte de efecto retroactivo, estas barreras psicosociológicas, impuestas a las niñas y muchachas com o resultado de los este­ reotipos sexistas y reforzadas por los manuales escolares y los libros infantiles, las llevan a experimentar un sentimiento de inferioridad y de baja autoestima [27, pág. 150]. A partir de ahí se inicia un círculo vicioso, en el que ese sentimiento de inferio­ ridad no puede por menos que intensificar el miedo al éxito y 53

acarrear una disminución de los resultados intelectuales en de­ terminados campos.

Es importante comprender bien el papel que desempeña la escuela en la creación del sentimiento de inferioridad que expe­ rimentan las escolares estadounidenses, así como en la génesis de su propia desvalorización. Según se ha visto, el estudio de las relaciones enseñante-enseñado/a en los Estados Unidos de América permitió poner de relieve que los/as profesores/as comunican mucho más con los niños que con las niñas (ya sea para alabarlos, para reprenderlos o para hacerles preguntas) y que, en cambio, las niñas eran mucho más a menudo objeto de comentarios desvalorizadores. Este comportamiento tiene por efecto que los niños participen más que las niñas en las discu­ siones que se desarrollan durante la clase, que hagan más pre­ guntas, sean objeto de una mayor atención por parte de sus profesores/as, sean considerados como el sexo importante, mien­ tras se fomenta en las niñas el sentimiento de su propia inferio­ ridad. Así lo indica la experiencia realizada por Torrence en una clase de primaria, en el curso de la cual, a pesar de que las escolares demostraron mayor ingenio que los niños en la experi­ mentación con juguetes científicos, sin embargo, en contraste con esta realidad, los/as alumnos/as de ambos sexos declararon que los niños habían tenido una mejor actuación [27, pág. 151].

En Francia, Marie-Jo Chombart de Lauwe también descubrió este sentimiento de desvalorización entre las niñas. Al pregun­ tar a escolares de 8 y de 9 años por sus personajes preferidos entre los de su edad presentados en los libros y en los medios de comunicación, pudo constatar que el favorito era el personaje de un niño. Sólo un 15% de los niños admiraban a personajes de niñas, mientras que un 45% de las niñas escogieron a persona­ jes de niños. Por otra parte, mientras «un 95% de los niños deseaban poder ser uno de los personajes de niños, (...) una tercera parte de las niñas también se imaginaban transformadas en héroes masculinos» [14, págs. 23-24]. Es decir que en Fran­ cia, al igual que en los Estados Unidos de América, existe una clara valorización del rol masculino, frente a una inferiorización del rol del personaje femenino. Lo cual induce a los niños a enclaustrarse en roles masculinos estereotipados y rígidos y a las niñas a no desear identificarse con los personajes femeninos, toda vez que la literatura infantil, los manuales escolares y los medios de comunicación presentan a estos últimos como com­ parsas, figuras secundarias, subordinadas, sin ningún prestigio social ni profesional.

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Como consecuencia de los estereotipos sexistas, las niñas se sienten inhibidas en relación al éxito en las disciplinas científi­ cas. En muchos países, los padres y madres y los/as educado­ res/as a menudo apartan a las niñas y muchachas de esas disci­ plinas, mientras encasillan a los niños y muchachos en las mismas. En efecto, para que un/una niño/a triunfe en ese cam­ po es preciso alentarlo/a a actuar autónomamente y a tener iniciativa. Pero, por lo general, las niñas, a diferencia de lo que ocurre con los niños, no reciben este tipo de estímulos, ni en la vida cotidiana, ni en los libros infantiles o escolares. Sin embar­ go, «el desarrollo intelectual de las niñas se ve favorecido cuan­ do se sienten seguras de sí mismas y se muestran activas, cuando sienten que controlan sus propias acciones y los acontecimien­ tos que influyen sobre su vida» [28, pág. 133].

En las vacilaciones de las niñas y muchachas ante la decisión de orientarse hacia las ciencias también influye el «persistente predominio de los profesores en las clases de ciencias (incluso en la escuela primaria) y de las profesoras en la de letras», como hace notar la Comisión de las Comunidades Europeas; en efec­ to, «en la elección de los programas de estudios por parte de los/as alumnos y alumnas de ambos sexos influye el hecho de su identificación con su profesor/a en las distintas materias» [22].

El estudio realizado en Zambia señala las consecuencias del carácter sexista de la educación impartida en la escuela: «Las obras que presentan este predominio de los personajes masculi­ nos transmiten una falsa imagen de la mujer, que la mayoría de las veces encarna valores generalmente mal considerados. En este sentido, parece admisible suponer que la educación les es desfavorable en la medida en que, al presentarlas incesante­ mente como perdedoras, condiciona a niños y niñas a conside­ rar a los primeros superiores a las segundas.» [20, pág. 12].

Estos análisis inducen a pensar que si el objetivo es lograr la desaparición del sexismo de los libros infantiles y de los manua­ les escolares -para permitir el pleno desarrollo de todas sus potencialidades por parte de los/as niños y niñas de ambos sexos-, será preciso actuar no sólo en el ámbito de los libros, sino también en todos los restantes sectores del sistema escolar.

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Es precioso acabar con los estereotipos que encierran a hom­ bres y mujeres en unos roles determinados por el sexo. Las ilustraciones que se reproducen en las páginas siguientes - s e ­ xistas y no sexistas- están tomadas, en el primer caso, de ma­ nuales escolares y, en el segundo, de folletos destinados a sensi­ bilizar a un público de educadores/as con respecto al problema del sexismo en la escuela.

Los juegos

LOS ESTEREOTIPOS Ya desde la infancia... una segregación según el sexo

‘(O .

& **¿n

La niña juega a las muñecas, el niño con los cubos de construcción.

Niñas y niños juegan separados/as y a juegos distintos.

La niña se pasea a pie

El niño va en bicicleta.

El niño rema, la niña mira.

HACIA LA IGUALDAD ENTRE LOS SEXOS

Niñas y niños juegan juntos/as.

Niñas y niños tocan en la misma orquesta.

Un niño y una niña cosen.

Dos niñas hacen un trabajo en madera.

Las tareas domésticas

LOS ESTEREOTIPOS Sólo las madres y sus hijas se ocupan del trabajo doméstico

El padre mira el partido de fútbol en la televisión, mientras la madre friega.

12 La niña es la encargada de ir a buscar el agua.

La madre prepara la comida; el padre espera.

La madre y la niña ponen la mesa.

La que sirve la comida es la niña.

HACIA LA IGUALDAD ENTRE LOS SEXOS Adultos/as y jóvenes de ambos sexos participan en las tareas domésticas

Un niño y una niña preparan la comida.

En casa LOS ESTEREOTIPOS Cada persona de la casa tiene un rol bien determinado ...de acuerdo con su sexo

El padre lee; la madre teje.

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El padre lee en voz alta; la madre zurce la ropa.

HACIA LA IGUALDAD ENTRE LOS SEXOS Pasatiempos y roles se comparten sin discriminaciones dentro de la familia

de sus hijos e hijas.

El padre lee con su hija; la madre lee con su hijo.

En el trabajo LOS ESTEREOTIPOS

E l padre gana dinero para cubrir las necesidades de la familia;

Las mujeres sólo ejercen profesiones de las llamadas «femeninas»:

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Ayudante sanitaria

HACIA LA IGUALDAD ENTRE LOS SEXOS

Mujeres y hombres trabajan juntos en un laboratorio.

Actualmente las mujeres ejercen todo un abanico de profesiones antes reservadas a los hombres.

Fuentes de las ilustraciones 1. Ilustración realizada por el Comité nacional sueco para la igualdad

1, Ilustración realizada por el Comité nacional sueco para la igualdad entre las mujeres y los hombres.

2, 7, 15, 18, 20, 22, 26. Ilustraciones publicadas en Identification and elimination of sex stereotypes in and from school textbooks - Some suggestions for action in the Arab World, preparado por Julinda Abu Nasr, Irene Lorfing y Jamileh Mikati, del Instituto de estudios femeninos en el mundo árabe (Colegio universitario de Beirut), París, Unesco, 1983 (Documento ED8 4 /W S /3 1 .)

3, 23. Ilustraciones procedentes de un manual de lectura en lengua khmer para el segundo curso de enseñanza primaria y publicado por el Alto Comisariado de las Naciones Unidas para los Refugiados para su uso por los niños y niñas khmer refugiados/as en el campamento de Khao I Dang, en Tailandia.

4, 5, 6, 9. Ilustraciones de Gerda publicadas en Le franqais, manual escolar para el primer curso de francés elemental y el décimo curso de la enseñanza escolar, París, Armand Colin, 1964.

8, 17, 19, 24, 31. Ilustraciones de Jill Poole, procedentes del Manuel sur le développment de Venfant; la vie familiale et la nutrition, publicado por el Centro africano de investigación y de formación para la mujer, de la Comi­ sión económica de las Naciones Unidas para Africa, Addis-Abeba, 1982.

10. Ilustración de Lin Wan-tsuei, procedente del folleto, Nos petits amis, publi­ cado por las Ediciones en lenguas extranjeras, Beijing, 1976.

11. Ilustración procedente del folleto A Woman in Finland, publicado por el Consejo para la igualdad entre los hombres y las mujeres en Finlandia.

12. 32. Ilustraciones reproducidas con la autorización de la Tribune internationale de la femme. (Responsable artística: Anne S. Walker.)

13. Ilustración procedente de un manual escolar publicado por Det Norske Samlaget, Oslo, Noruega, 1983, como crítica contra los estereotipos sexistas tradicionales.

14. 27, 28, 29, 33. Ilustraciones procedentes del folleto Zimbabwe women, publicado por el Centro africano de investigación y formación para la mujer de la Comisión económica de las Naciones Unidas para Africa, AddisAbeba, 1982.

16. Ilustración procedente del libro Caroline et Bruno, método de lectura del ISTR A, Ed. André Casteilla, París, 1969.

21, 25, 30. Ilustraciones de Elisabeth Juell Rassmussen, Kari Grossman y Harald Aadnevik, procedentes de manuales escolares de la serie «Likestillinsboka», publicada por Cappelen, Oslo, Noruega, 1983, 1984.

Segunda parte PARA ELIMINAR EL SEXISMO DE LOS LIBROS INFANTILES Y MANUALES ESCOLARES

Introducción

Los ejemplos procedentes de los manuales escolares y los libros destinados a la infancia de los distintos países revelan que estas obras pocas veces se limitan a enseñar a los/as niños y niñas la gramática o la aritmética, sino que también les inculcan la noción de la superioridad de un sexo sobre el otro, en la medida en que confieren al sexo masculino los roles de autori­ dad, de prestigio, de creatividad, mientras las mujeres perma­ necen invisibles o encasilladas en los roles más tradicionales.

Esta forma de inculcar a niños y niñas los roles llamados mascu­ linos y femeninos genera en las niñas una imagen muy desvalorizadora de sí mismas y en los niños un sentimiento de su superio­ ridad.

Pero el objetivo que la Unesco procura promover en la escue­ la y en la educación en el mundo entero consiste, por el contra­ rio, en asegurar la plena igualdad de oportunidades para ambos sexos, con el fin de que cada uno y cada una pueda avanzar el máximo posible en el desarrollo de su potencial personal. Los estereotipos sexistas que encontramos en los manuales escola­ res y los libros infantiles son contrarios a este objetivo. En consecuencia, uno de los objetivos más urgentes que debe pro­ ponerse la escuela es el de convertirse en un agente del cambio para la instauración de una igualdad real entre los sexos. Lo cual implica a la vez la abolición de los estereotipos sexistas y la promoción de una imagen positiva que valorice a las niñas y a las mujeres, tal como señala V. Shestakov cuando hace notar que la igualdad real entre los hombres y las mujeres tiene dos dimensiones. Una de ellas es negativa: la eliminación del mate­ rial educativo de todos los estereotipos negativos y de todos los prejuicios referentes a las mujeres. La otra es positiva: la crea­ ción de una nueva imagen de las mujeres y el desarrollo de su capacidad de autovalorarse [3].

Del mismo modo, el estudio chino manifiesta el deseo de que 69

«las obras destinadas a la infancia y los libros de texto [...] aporten una contribución a la promoción de la igualdad entre las mujeres y los hombres y que cada vez se apliquen de manera más correcta los artículos pertinentes de la constitución china» [10, pág. 66].

El estudio realizado en Zambia adopta el mismo punto de vista: «Una de las funciones oficiales de la educación es sensibi­ lizar a la opinión pública ante la situación real y aportar los medios para mejorarla. En otras palabras, la educación puede ser un motor para la transformación de la sociedad. Los libros que leen los niños y las niñas contribuyen en gran medida a prepararlos/as para su futuro papel de hombres, de mujeres y de trabajadores/as. Dicho de otro modo, esos libros contribu­ yen a crear el mundo de los adultos. De ahí la absoluta necesi­ dad de que el mundo que se describe en esos libros se adecúe no sólo a los valores que caracterizan a la sociedad, sino tam­ bién a los que orientan su percepción de la naturaleza de las relaciones entre los niños y las niñas, entre los hombres y las mujeres.» [20, pág. 34].

Por tanto, la educación de niños y niñas en las escuelas o de los/as adultos/as a través de la formación permanente no debe servir para reforzar una discriminación que asigna una situación de inferioridad a las mujeres, sino que, por el contrario, debe trabajar para cambiar esta situación de desigualdad entre los sexos. En consecuencia, los libros de texto, al igual que los libros infantiles deben indicar la vía a seguir para la transforma­ ción de una situación insatisfactoria.

La segunda parte de la presente obra tiene como tema la identificación del sexismo en los libros destinados a la infancia y en los libros de textos, la producción de libros infantiles y manuales escolares no sexistas, así como las acciones que pue­ den emprenderse para eliminar el sexismo tanto dentro del sistema escolar como fuera del mismo.

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Para identificar el sexismo en los libros infantiles y manuales escolares

A partir del principio de que los manuales escolares y los libros infantiles, además de reflejar la sociedad, deben ser tam­ bién un factor de cambio y contribuir a preparar un futuro de igualdad entre los sexos, pueden adelantarse ya dos ideas bási­ cas que podrían ayudar a detectar el sexismo.

Existe sexismo cuando los textos y las ilustraciones de los manuales escolares y de los libros infantiles describen a los hombres y las mujeres, los niños y las niñas, en el contexto de funciones estereotipadas que no reflejan la diversidad de los roles existentes. Esta es la primera manifestación del sexismo, a saber, la negación de la realidad social y de la diversidad de las situaciones, con la consiguiente presentación caricaturesca de las imágenes y de los roles masculinos y femeninos. Respecto a este punto parece existir unanimidad.

También existe sexismo cuando los manuales escolares se limitan a presentar una situación existente sin criticarla o sin ofrecer alternativas. Lo que, de hecho, equivale a aceptar implí­ citamente las desigualdades y las discriminaciones que se dan a expensas de las niñas y de las mujeres en la mayoría de las sociedades actuales, lo cual sólo las refuerza. La mayor parte de los/as autores/as de los informes comparten este análisis.

Así, el estudio noruego constata que: «Si bien es cierto, por ejemplo, que se ven muy pocas mujeres ejerciendo las profesio­ nes de fontanero, de catedrática universitaria o de empleadas del sector petrolero, no se daría una imagen realista y matizada de la situación si no se presentase nunca a una mujer ejerciendo este tipo de profesiones. En otras palabras, consideramos que los libros no dejan de transmitir estereotipos, incluso cuando su contenido refleja lo que en realidad hace la mayoría de la pobla­ ción.» [12, pág. 7].

Este estudio cita, entre otras, la opinión de K. Skjonsberg [29] sobre los libros infantiles: «L os libros deben considerarse 71

realistas en la medida en que reflejan las normas vigentes en amplios fragmentos de la sociedad, pero al limitarse á lo que marcan estas normas, los autores impiden que sus lectores/as tomen conciencia de la existencia de otros tipos de comporta­ miento posibles. Puede decirse que la literatura infantil, al acep­ tar en silencio y sin espíritu crítico el actual estado de cosas, continúa manteniendo implícitamente los estereotipos tradicio­ nales sobre los roles de cada sexo.»

El estudio realizado por Lise Dunnigan en Quebec expresa la misma concepción: «Nadie ha dicho que los manuales escolares tengan que presentar a los alumnos/as una “ copia adecuada” de la realidad social. Su finalidad es servir como instrumentos educativos. Los/as jóvenes deberían encontrar en ellos no sólo un reflejo de su medio, sino también temas capaces de ampliar su espíritu y su imaginación y de prepararlos/as para la com­ prensión de los cambios sociales que ya comienzan a vislum­ brarse. Por ejemplo, aunque las mujeres representen el 10% de los médicos en Canadá, no hay motivo para considerar esta cifra como un “ techo” insuperable. Y en los manuales escolares tam­ bién debería verse a hombres en el papel de enfermeros, aun­ que todavía haya muy pocos. Se trata de mostrar a los/as jóvenes nuevas posibilidades, que tal vez no se ofrecieron a la genera­ ción precedente, pero que en cualquier caso están abiertas para ellos/as.» [2, pág. 176].

La autora de la guía para Asia y el Pacífico, Sarojini Bisaría [5], añade que para luchar contra el sexismo no basta con elimi­ nar los roles estereotipados de las mujeres y los hombres de los manuales escolares, sino que también deben emprenderse ac­ ciones positivas para destacar algunos roles masculinos y feme­ ninos no tradicionales todavía muy poco extendidos en la socie­ dad india. Se citarán los ejemplos de mujeres en puestos de decisión, de ingenieras y matemáticas, de hombres sensibles, poetas, escritores o pintores; o también ejemplos de mujeres atletas, de mujeres que trabajan duramente en un medio cam­ pesino; de mujeres valerosas en la paz y en la guerra; de directo­ ras de empresas industriales, etc.

De las opiniones de los autores y autoras de los estudios examinados se desprende que existen dos categorías de sexis­ mo: el sexismo explícito y cuando los libros infantiles y los ma­ nuales escolares sólo describen a hombres, mujeres, niños y niñas en roles rígidos, estereotipados, convencionales, sin tener en cuenta la diversidad de situaciones que existen en la reali­ dad; y el sexismo latente, cuando esas obras describen la reali­ 72

dad de una sociedad en la que las mujeres y las niñas ocupan una posición de inferioridad en relación a los hombres y los niños, sin intentar poner en entredicho esta pretendida inferio­ ridad o sin ayudar a los niños y niñas a descubrir situaciones (aunque todavía sean poco frecuentes) en las que las mujeres y las niñas demuestren su igualdad con los hombres y los niños.

Claves para el análisis del sexismo Las claves del análisis que aquí se proponen pueden ser utilizadas por cualquier persona o institución que desee identi­ ficar la presencia del sexismo en los textos e ilustraciones de una obra, ya sea un manual escolar, un libro infantil o cualquier otra publicación. Las claves pueden descomponerse en tres partes según el contenido de la obra a la cual se apliquen: Análisis cuantitativo del contenido: se trata de valorar esta­ dísticamente y de forma comparada el número de personajes masculinos y femeninos que figuran en los títulos, textos e ilustraciones de las obras infantiles y de los manuales escolares.

Análisis cualitativo del contenido: consiste en comparar de forma estadística las características propias de los personajes masculinos y femeninos que aparecen en los títulos, textos e ilustraciones de las obras infantiles y de los manuales escolares.

Análisis del sexismo gramatical: este último tipo de sexismo se identificará a través de la forma en que se utilicen el vocabu­ lario y las reglas gramaticales.

Unas claves de análisis que tengan en cuenta estas tres di­ mensiones del sexismo permitirán una valoración en profundi­ dad, cuando no exhaustiva, del sexismo de cualquier tipo de obra.

Análisis cuantitativo El análisis del sexismo contenido en los libros y en los manua­ les escolares siempre debe ir precedido de estadísticas compa­ radas sobre el número de personajes masculinos y femeninos respectivamente representados en el texto y en las ilustracio­ nes. Así, el estudio realizado por Lise Dunnigan en 1974-75 en Quebec [2], donde analizó 225 libros de texto utilizados en la enseñanza primaria y secundaria, estableció que, sobre un total 73

de 24.000 personajes masculinos y femeninos, por cada mujer había más de dos hombres (el 32% de los personajes eran femeninos y el 68% masculinos). Lo cual ya constituye una manifestación evidente de sexismo puesto que, prácticamente enlodas las sociedades, las mujeres son tanto o más numerosas que los hombres. El hecho de que las mujeres se hallen ausen­ tes de los libros y manuales - o se encuentren muy poco repre­ sentadas en ellos- es un claro reflejo de la condición de inferio­ ridad en que son mantenidas las mujeres en la sociedad y con­ tribuye a agravarla. Esta subrepresentación constituye en sí misma un estereotipo sexista.

El análisis puede afinarse más a través de la distinción entre personajes principales y secundarios: el personaje principal es el que ocupa el papel central en el relato de un libro (incluidos el título y las ilustraciones) o en el contenido del manual escolar; el personaje secundario desempeña un papel subalterno respecto del personaje central. En este sentido, el estudio realizado en Quebec revela que de 100 papeles principales, un 72% son desempeñados por hombres o niños, mientras que un 28% co­ rresponden a mujeres o niñas. La autora del estudio, Lise Dunnigan, considera que, gracias a esta primera parte de la clave, puede decirse que los manuales escolares del Quebec están impregnados de sexismo, puesto que las representaciones mas­ culinas son dos veces más numerosas que las femeninas y los papeles principales corresponden en las tres cuartas partes de los casos a personajes masculinos.

Análisis cualitativo Siguiendo las claves de análisis del sexismo empleadas en el estudio quebequés, las características atribuidas a los persona­ jes masculinos y femeninos de las obras (libros o manuales escolares) pueden dividirse en tres categorías [2, pág. 5]: las referencias sociales; las actividades; y los comportamientos socioemotivos manifestados por los individuos.

Antes de proceder a aplicar esta clave, deberían adoptarse dos principios generales: En primer lugar, no puede tacharse de sexista un manual escolar o un libro infantil cuando, dentro de un conjunto de textos o de ilustraciones, se atribuya un solo carácter estereoti­ pado a un solo personaje masculino o femenino. Para que exista sexismo es preciso que haya una repetición de los estereotipos, 74

ya sea en las ilustraciones o en los textos. Evidentemente, se hará una excepción a esta regla en el caso de que una sola ilustración o un solo texto hagan un elogio del sometimiento o la inferioridad de las mujeres o de las niñas.

En segundo lugar, la unidad de análisis del sexismo es el personaje masculino o femenino, tanto si aparece representado bajo una forma humana (niño/a, adulto/a, persona de edad) o bajo una forma animal dotada de género masculino o femenino.

Así, el estudio realizado en Zambia identifica la presencia de sexismo en un relato -entre otros- de un libro escolar de tercer curso en el que los dos protagonistas son animales (el perro, símbolo masculino; y la cabra, símbolo femenino). El relato presenta a la cabra como víctima de los ardides del perro y el autor del estudio llega a la conclusión de que en él hay sexismo, toda vez que el libro, en su conjunto, presenta lo masculino como inteligente y lo femenino como necio [20, pág. 7], Los atributos que se confieren a los personajes masculinos y femeninos, según la relación de Lise Dunnigan, ofrecen otros tantos criterios para identificar la presencia del sexismo en los libros infantiles y escolares y medir su alcance y gravedad. En nuestra propuesta recogemos las grandes divisiones de los cri­ terios presentados en el estudio quebequés, añadiéndoles algu­ nas categorías adicionales.

1. Análisis del sexismo en las referencias sociales de los persona­ jes masculinos y femeninos, tanto en los textos como en las ilustra­ ciones.

Lo que aquí se entiende como «referencia social» son las características estáticas de los personajes masculinos y femeni­ nos que aparecen en los libros escolares e infantiles. Las refe­ rencias sociales se contraponen a las actividades y roles de comportamiento de los personajes. Las referencias sociales exa­ minadas están relacionadas con: el estado civil conyugal, la condición familiar, el nivel de empleo, el marco de vida y la profesión.

El estado civil. La presentación en los libros escolares e infan­ tiles de los hombres y las mujeres de manera diferente en lo referente a su estado matrimonial (como casados/as o no) revela la existencia de estereotipos sexistas. Así, un libro escolar que caracterizase a la mayor parte de las mujeres en base a su 75

estado matrimonial, mientras la mayoría de los hombres no apareciesen descritos como personas casadas, estaría actuando como canalizador de un estereotipo sexista, en la medida en que tendería a hacer creer a los niños y niñas que la condición de la mujer se identifica con el matrimonio en tanto que la del hom­ bre es independiente de éste. Sin embargo, la realidad socioló­ gica no sólo revela que existe aproximadamente un número igual de hombres casados que de mujeres, sino también que, tanto entre las mujeres como entre los hombres, existe un im­ portante porcentaje de personas que no están casadas o han dejado de estarlo: solteros/as, viudos/as, divorciados/as, sepa­ rados/as, repudiadas (en el caso de algunas mujeres), etc. En el conjunto de los países desarrollados, las mujeres viudas son mucho más numerosas que los hombres viudos, como resultado de la mayor longevidad de las mujeres. Se calcula que en el mundo entero, la responsable de uno de cada tres hogares es una mujer. Sin embargo, las obras infantiles y los manuales escolares no representan jamás a esos hogares y presentan siempre a los hombres como «cabezas de familia» para adaptar­ se a un estereotipo tradicional sexista. Con ello no sólo no tienen en cuenta la realidad, sino que además están privando de existencia a las mujeres no casadas que no se adecúan a las normas tradicionales y están al frente de una familia monoparental, por ejemplo.

La condición familiar. Identificar, como suele hacerse con frecuencia, a los personajes femeninos únicamente en base a su condición familiar -d e madre en este caso-, en tanto que a los personajes masculinos sólo se les identifica de un modo excep­ cional con su condición de padres, es una muestra de sexismo.

En efecto, en la realidad, hombres y mujeres se hallan implica­ dos/as con la misma frecuencia en la condición de progenitores/ as, aunque, la mayoría de las veces, los hombres prefieren dejar en manos de las mujeres la crianza y educación de los hijos e hijas. Asimismo, la representación exclusiva de las mujeres en su condición de madres equivale a negar la cualidad de seres humanos a las mujeres que se realizan al margen de la materni­ dad, com o por ejemplo asumiendo responsabilidades sociales, profesionales o políticas, o a las que cumplen a la vez un rol familiar y un rol social externo.

E l nivel de empleo. Mientras que, según el censo de 1971, las mujeres canadienses constituían más de una tercera parte de la 76

población activa (35%), en los 225 libros escolares examinados en el estudio quebequés, las mujeres que tienen un empleo sólo representan un 10% de la totalidad de personas de ambos sexos que ejercen una actividad profesional. Semejante aberración significa que se tiende a hacer creer a los niños y niñas que el lugar de la mujer está en el ámbito de la familia y el del hombre en la vida profesional [2, pág. 35].

Otro ejemplo: los 134 libros escolares utilizados en el estado de Nueva Jersey, en los Estados Unidos, transmiten la idea de que los hombres tienen acceso a 147 profesiones y las mujeres sólo a 25 [30, pág. 119].

El análisis de los libros escolares de Quebec revela que más del 50% de los hombres aparecen representados en su lugar de trabajo, frente a un 17% de las mujeres. En cambio, sólo se ve a un 6’ 6% de los hombres en el hogar, frente a un 26% de las mujeres [2, pág. 47]. La misma diferencia se aprecia entre los niños y las niñas: los primeros aparecen representados con mayor frecuencia que las segundas en la escuela o en un entorno natural.

La profesión. Las claves para el análisis de las referencias sociales de los personajes en los textos e ilustraciones no deben limitarse meramente a determinar si aquéllos ejercen o no una profesión. Es conveniente examinar además si las mismas pro­ fesiones canalizan estereotipos sexistas. Cuando las profesio­ nes que ejercen las mujeres sólo aparecen representadas bajo la forma de actividades femeninas tradicionales que constituyen una prolongación de las tareas domésticas fuera del hogar (en­ fermera, puericultora, costurera, maestra, peluquera, etc.), o cuando la obra en cuestión omite la presentación de otras activi­ dades que las mujeres ejercen en la sociedad (médico, abogada, conductora de autobús, encargada, directora de fábrica, horticultora, física, etc.), describiremos ese libro como un conjunto de estereotipos sexistas. También serán sexistas los libros esco­ lares que, en contra de lo que se observa en la realidad, sólo representen a hombres que ejercen profesiones de prestigio o investidas de autoridad.

2. Análisis del sexismo en las actividades de los personajes mas­ culinos y femeninos.

Para una mayor claridad, dividiremos las actividades atribui­ das a los personajes masculinos y femeninos en cinco grupos: 77

las actividades domésticas propiamente dichas que se desarro­ llan en el interior de la casa; las actividades relacionadas con la educación de niños y niñas; las actividades profesionales; las actividades políticas o sociales; las actividades de ocio (depor­ tes, actividades artísticas, bricolage, etc.).

El análisis de los roles que desempeñan, respectivamente, los hombres y las mujeres, los niños y las niñas, en todas estas actividades permite identificar el sexismo.

Actividades domésticas. El trabajo doméstico comprende to­ das las tareas de mantenimiento de una casa (orden, limpieza, costura, etc.), además de la cocina y las actividades subsidiarias (compras, limpieza de las verduras, preparación de los alimen­ tos, etc.). En los países en desarrollo, deben añadirse, entre otras cosas, las pesadas tareas de acarrear el agua y la leña.

Existe un estereotipo sexista [2, págs. 64, 69] en los textos e ilustraciones que presentan esas tareas como monopolio de las mujeres y de las niñas, mientras eximen sistemáticamente de ellas a los hombres y los niños. En los libros escolares de Quebec, de 100 tareas domésticas realizadas por los personajes de los textos escolares, 85 las efectúan mujeres o niñas y sólo 17 hombres o niños. En el caso de las tareas culinarias, la situación es algo distinta, con un 75% de mujeres y un 25% de hombres.

Actividades relacionadas con la educación de los/as hijos/as.

Estas actividades hacen referencia al marco de las relaciones de los/as adultos/as con los niños y niñas [2, pág. 53]. En este contexto se distinguirá tanto la frecuencia de estas relaciones como su naturaleza. Los libros escolares de Quebec muestran a muchas más mujeres que hombres en contacto con los niños y niñas, lo que representa un estereotipo, puesto que tiende a atribuir a las mujeres el monopolio de las relaciones con los niños y niñas de corta edad. El análisis de la naturaleza de estas relaciones permite descubrir otros estereotipos: mientras que se presenta a las mujeres como las personas que se ocupan sobre todo de asegurar el bienestar material y afectivo de sus hijos e hijas (los/as alimentan, cuidan de su higiene, de sus ropas, les hacen mimos y caricias, los/as tranquilizan, los/as consuelan, etc.), los hombres, por su parte, predominan en las relaciones de autoridad (responden a las preguntas del niño o la niña, los/as inician en alguna actividad, les ayudan a resolver un problema, etc.).

78

Actividades profesionales. Mientras que la referencia social relativa al empleo o la profesión se limita a constatar cuántos adultos de ambos sexos disponen de un empleo remunerado y dentro de qué categoría social se sitúa éste, el indicador «activi­ dades profesionales» se refiere más concretamente a los perso­ najes masculinos o femeninos que ejercen realmente una activi­ dad profesional (en el caso de un médico, curar a un enfermo por ejemplo; en el de una maestra, dar clases en un aula, etc.).

Es posible identificar la presencia de estereotipos sexistas si se clasifican las actividades profesionales de hombres y mujeres en roles de ejecución y roles de autoridad. Si la gran mayoría de las mujeres aparecen descritas como trabajadoras que ejecutan órdenes o un trabajo repetitivo y /o fatigoso que requiere poca iniciativa, en tanto que los hombres aparecen representados en su mayoría en roles de autoridades, en el ejercicio de activida­ des no repetitivas que exigen iniciativa y creatividad, puede decirse que los libros escolares en cuestión están actuando como vehículo de estereotipos sexistas, puesto que en realidad existen mujeres que, sea cual fuere su actividad profesional, dan muestras de autoridad, de iniciativa y de creatividad, igual que existen hombres que no manifiestan ninguna de estas cuali­ dades.

Actividades políticas o sociales. Se incluyen en esta categoría todas las actividades que implican unas responsabilidades polí­ ticas o sociales en un contexto más amplio que el de la familia o el trabajo profesional: el municipio, el sector público, la nación, una organización nacional o internacional (por ejemplo, alcalde/ esa de un municipio, responsable de un club deportivo o de una asociación con finalidades sociales, artísticas, culturales, o de­ portivas, etc.). Un análisis a partir de este indicador permite descubrir fácilmente la presencia de estereotipos sexistas. En efecto, si quienes ejercen la casi totalidad de los roles políticos y sociales descritos en un manual escolar son personajes masculi­ nos, puede decirse que ese manual transmite un prejuicio sexis­ ta puesto que, tanto en el pasado com o en la época actual, ha habido y hay mujeres que desempeñan funciones políticas y sociales que exigen autoridad, sentido de la responsabilidad y espíritu de iniciativa.

Actividades de ocio. En este ámbito (bricolage, deporte, acti­ vidades artísticas, etc.) también resulta sencillo identificar los estereotipos sexistas. Siguiendo a Lise Dunnigan, adoptaremos 79

diferentes criterios de evaluación aplicables a todos los ámbitos asociados a las actividades de ocio: el criterio de la actividad y de la creatividad contrapuesto al de la pasividad y la ausencia de creatividad; el criterio de la autonomía contrapuesto al de la heteronomía [2, pág. 75].

Trabajos manuales y producción de objetos (trabajo de la ma­ dera, escultura} pintura, cerámica, confección de una prenda de vestir, etc.). Estas actividades, no profesionales, se analizarán con vistas a determinar si manifiestan cualidades de creatividad y de iniciativa por parte de los personajes (adultos/as o niños/as) según el sexo al que pertenecen. Si estas actividades se presen­ tan como faltas de iniciativa y de autonomía en el caso de las mujeres, mientras los niños y los hombres manifiestan estas cualidades, puede decirse que el libro contiene estereotipos sexistas.

Actividades artísticas. También podrá hablarse de sexismo si, en las actividades artísticas (canto, baile, música, teatro, espec­ táculos, etc.), se describe a las niñas y las mujeres sobre todo como espectadoras pasivas, mientras se presenta a los niños y a los hombres como personas que realmente practican esas artes.

Los juegos. Antes se ha señalado, coincidiendo con los autores del estudio ucraniano [11], la conveniencia de observar la posi­ ble presencia de estereotipos sexistas que presentan como «ex­ cepcional» el hecho de que una niñita juegue a ser «jefe de la pandilla», o que un niñito lo haga con «una máquina de coser».

Evidentemente, a nuestro entender, tanto los textos como las ilustraciones deben representar a niños y niñas capaces de par­ ticipar tanto en los juegos llamados masculinos como en los supuestamente femeninos y de manifestar en ellos idénticas cualidades de iniciativa y de audacia. Por consiguiente, existe sexismo cuando los textos y las ilustraciones presentan la auda­ cia, el movimiento y la iniciativa únicamente en los juegos de los niños, y asocian el temor, la rutina, la pasividad, la falta de iniciativa, a los de las niñas. Así, el estudio realizado en Zambia, considera sexistas dos libros escolares de primer curso en los que el niño aparece jugando al fútbol mientras la niña aplaude, pasiva, las proezas de su compañero masculino [20, pág. 4].

Las actividades de exploración y de aventura. Estas activida­ des, tal como aparecen descritas en los libros escolares, son 80

sexistas en la medida en que se atribuyen únicamente a los niños y a los hombres, a pesar de que ha habido mujeres explo­ radoras o aventureras (por ejemplo, las mujeres corsarias u otras que escalaron el Himalaya).

El deporte. El estudio kuwaití [25] señala que en una obra de ciencias sociales de Kuwait sólo se menciona a los hombres que han sido campeones de competiciones deportivas, mientras no se habla de las mujeres campeonas. En los libros escolares de Quebec existe sexismo en tanto y cuanto, en el 90% de los casos, las actividades deportivas presentadas son ejercidas por hombres o niños, frente a sólo un 10% ejercidas por mujeres o niñas [2, pág. 76]. Sin embargo, en Quebec, como en otros lugares, existen numerosas deportistas, algunas de las cuales han ganado incluso medallas olímpicas.

3. Análisis del sexismo en los comportamientos socioemotivos de los personajes masculinos y femeninos.

Siguiendo a Lise Dunnigan, clasificaremos los comportamien­ tos socioemotivos en tres categorías: los que hacen referencia a la dimensión afectiva positiva contrapuesta a la afectividad ne­ gativa; la resistencia a la presión social contrapuesta a la depen­ dencia y la docilidad; y, finalmente, la debilidad de carácter (miedo, angustia, dependencia, impotencia, etc.) [2, pág. 25].

La afectividad positiva o negativa. Resulta fácil comprender que los textos y las ilustraciones que describen a las niñas y las mujeres como personas afectuosas o que manifiestan una afec­ tividad excesiva, y a los niños y los hombres como personas agresivas, violentas, pendencieras e insensibles, son sexistas, puesto que canalizan estereotipos que presentan a los persona­ jes masculinos y femeninos de forma caricaturesca y según prejuicios convencionales.

La resistencia a las presiones sociales. El comportamiento del individuo, hombre o mujer, niño o niña, frente a las normas, las presiones sociales y la autoridad puede constituir un buen indi­ cador de la presencia de estereotipos sexistas cuando la inde­ pendencia y la resistencia a las presiones sociales caracterizan a un sexo, mientras el otro se describe, por el contrario, como 81

dócil, resignado, siempre sumiso ante la autoridad y las presio­ nes sociales.

La debilidad y la fuerza de carácter. En el estudio realizado por Lise Dunnigan, la debilidad de carácter se evalúa en rela­ ción con los comportamientos de miedo, angustia, dependencia, impotencia, huida, mientras que la fuerza de carácter significa valentía, sangre fría, capacidad de mando o sentido de la res­ ponsabilidad. Una vez más, un buen indicador de la presencia de estereotipos sexistas será la distribución de la fuerza y de la debilidad de carácter entre los dos sexos. A partir de este indicador, el citado estudio constata la existencia de sexismo en los libros escolares quebequeses toda vez que, de 100 actos que demuestran fuerza de carácter, 90 son efectuados por hombres y niños y sólo 10 por niñas o mujeres [2, pág. 97]. Parece como si los libros escolares utilizados en Quebec, además de enseñar a niños y niñas la aritmética y la gramática, también quisieran enseñarles que la autonomía social y la fuerza de carácter son cualidades específicamente masculinas.

El análisis basado en la comparación entre los rasgos de carácter que se atribuyen a los personajes masculinos y femeni­ nos (adultos/as y niños/as) en los textos y las ilustraciones de los libros escolares e infantiles nos parece particularmente per­ tinente para identificar estereotipos sexistas.

Análsis del sexismo en el lenguaje En los libros escolares e infantiles, el sexismo también puede manifestarse en el vocabulario utilizado, en el uso que se hace de la gramática y en insinuaciones aparentemente anodinas, pero que en realidad encubren un mensaje sexista.

1. E l sexismo en el vocabulario La utilización abusiva del género masculino para designar a todos los individuos, hombres y mujeres, que componen la hu­ manidad, tiene com o consecuencia una desvalorización del sexo famenino o su invisibilidad. En efecto, cómo no ha de sentirse inclinado/a un niñito o una niñita a menospreciar a las mujeres o a considerarlas un sexo inferior desde el momento en que se utiliza la misma palabra en masculino (por ejemplo, en castella­ 82

no, «hom bres») para designar no sólo a todos los seres humanos del sexo masculino sino también a las mujeres? Así, hablar de los «derechos del hombre» en vez de los «derechos humanos» equivale a indicar al niño o la niña que los derechos de las mujeres no forman parte de los derechos del hombre. Decir que «todos los hombres son iguales» significa dar a entender al niño o la niña que las mujeres no son iguales a los hombres, y así sucesivamente.

E l predominio numérico de los personajes masculinos frente a los personajes femeninos se acentúa cuando se exámina la «frecuencia», no ya de los personajes, sino de las palabras (nombres y pronombres) que utilizan los textos para designar a cada sexo. Así, el estudio noruego [12, pág. 42] describe el análisis de tres manuales de historia en los que se contabiliza­ ron todos los nombres y pronombres (ellos, ellas, etc.) utiliza­ dos para designar a los personajes masculinos y femeninos. Se constató una enorme preponderancia de los nombres y pronom­ bres masculinos frente a los femeninos, como se aprecia en el Cuadro 1.

C u adro 1. P a la bra s u tilizada s p a ra d esig n a r a lo s h om b res y las m u jeres

4 o curso M F

Número de menciones Porcentaje

585 78

180 22

7o curso M F

399 90

45 10

También puede reprocharse a algunas lenguas el uso que hacen de nombres masculinos para designar funciones y profe­ siones que pueden ser tanto masculinas como femeninas: por ejemplo, en inglés, se emplea a menudo chairman (man = hom­ bre) en vez de chairperson [presidente/a], mailman en vez de mail carrier [cartero/a]. La utilización de nombres masculinos para designar funciones o profesiones que pueden ser tanto masculinas como femeninas puede hacer creer al niño o a la niña que esas funciones o profesiones sólo pueden ser masculinas.

Además, existe un cierto número de palabras abstractas habi­ 83

tualmente utilizadas para designar al conjunto de la humanidad o a una categoría social y qué tienden a hacer creer a los/as niños y niñas que las mujeres o bien no deben ser mancionadas debido a su sexo, o bien no han tenido nunca ninguna importan­ cia. Por ejemplo, en inglés se utilizan las palabras mankind, forefathers (de father = padre), average man [humanidad, ante­ pasados, hombre medio] para designar a ambos sexos.

2. El sexismo en la gramática Las gramáticas francesa y castellana son sexistas toda vez que las reglas gramaticales establecen que en el caso de dos nombres, uno masculino y el otro femenino, los adjetivos y pronombres que hagan referencia al conjunto de los dos deben ir en masculino plural. Esta regla gramatical transmite un men­ saje sexista al niño o la niña, a saber, que el masculino debe prevalecer sobre el femenino. En el mismo sentido, el estudio kuwaití señala que en los libros escolares de ese país se utilizan las formas gramaticales masculinas cuando se hace referencia a hombres y mujeres juntos/as [25].

3. Las insinuaciones Las insinuaciones son una forma muy disimulada de sexismo.

Consisten sobre todo en atribuir a un sexo roles no convencio­ nales como si éstos fuesen propios de un solo sexo y no de los dos. La guía orientativa de la Unesco1 para el estudio de los estereotipos insiste en este aspecto y define como insinuaciones en el contenido de los libros escolares y otras obras (content slurs) «las palabras, enunciados, calificativos o alusiones sexis­ tas, en el texto o en las ilustraciones (ejemplo: esta niña corre y salta como un niño; él es débil como una niña, etc.)». Del mismo modo, decir que una mujer ha triunfado «a pesar de ser una mujer» es un comentario sexista. Y otro tanto sucede cuando se dice: «ella corre como un muchacho», pues eso significa que correr es patrimonio de los muchachos y en cambio es excepcio­ nal para las chicas. La lengua francesa también incurre en sexis­ mo cuando califica de gargon manqué [muchacho fallido] a la muchacha que se permite correr, trepar a los árboles, jugar al 1. Véase el Anexo I.

84

fútbol, etc., en resumen, ejercer una multitud de actividades presuntamente reservadas a los muchachos.

Recíprocamente, decir de un niño que juega con muñecas o con osos de peluche que juega «com o una niña» también es un estereotipo sexista, pues indica que manifestar ternura hacia una muñeca o un animalito de peluche es una actitud afectiva reservada a las niñas y vedada a los niños. Sin embargo, del mismo modo que las niñas tienen derecho a desarrollar en igual medida que los niños sus potenciales corporales a través de los ejercicios físicos, los juegos y los deportes, los niños también tienen derecho a manifestar su potencial afectivo meciendo a una muñeca o un osito.

Afirmar que una niña se comporta «com o un niño» o que un niño se comporta «com o una niña» equivale a dividir las activi­ dades humanas, los juegos y los deportes en dos campos distin­ tos uno de los cuales está vedado a las niñas y las muchachas -porque es patrimonio exclusivo de los niños y los muchachosy viceversa. Ahora bien, como ya se ha señalado, a ningún ser humano puede negársele ningún potencial humano, se trate del ámbito de la inteligencia, del de la afectividad o del de la activi­ dad, por el hecho de su pertenencia a uno u otro sexo. Las opciones deben hacerse en función de las aspiraciones y los gustos de los/las interesados/as y no en función de estereotipos sexistas.

Esquema de claves simplificadas para la identificación del sexismo El conjunto de observaciones citadas hasta aquí como guía detallada para el análisis de los estereotipos sexistas presentes en los libros escolares puede resumirse de forma abreviada tal como se indica en el Cuadro 2 (véase la pág. siguiente), inspira­ do en el esquema propuesto enf el estudio noruego. Las claves de identificación noruegas reúnen a la vez el análisis comparati­ vo del número de personajes femeninos y masculinos, de sus actividades y de sus rasgos de personalidad.

Las claves que se presentan en el Cuadro 2 tienen la ventaja de permitir identificar los estereotipos sexistas según varias dimensiones: el número relativo de personajes masculinos y femeninos, la comparación entre las actividades y los rasgos de carácter, según el sexo. Asimismo, permite diferenciar estos tres campos de análisis tomando com o base de estudio los 85

Cuadro 2. Claves simplificadas para el análisis de los estereotipos sexistas en los libros y manuales escolares 1. Análisis comparativo del número de representaciones masculinas y femeninas *

Número de «ellos» y de «ellas» 1

Número de «niñas»/«niños»

títulos

textos ilustraciones títulos textos ilustraciones

títulos Número de «mujeres»/«hombres» textos ilustraciones

2. Análisis comparado de las actividades masculinas y femeninas2

Actividades convencionales (ACn)3 Actividades no convencionales (ANCn)4 Especificaciones: Actividades dentro de la familia y en la escuela

a) Convencionales b) No convencionales Actividades profesionales

a) Convencionales b) No convencionales Actividades políticas y sociales

a) Convencionales b) No convencionales Otras actividades

a) Convencionales b) No convencionales 3. Análisis comparado de los rasgos de ca­

rácter masculinos y femeninos

Convencionales (RCn) No convencionales (RNCn) * Véanse las notas en la pág. 87.

86

Mujeres Hombres Animales

Niñas

Niños

M

H

títulos, los textos o las ilustraciones de un libro infantil o esco­ lar. Las claves permiten identificar así el ámbito en que apare­ cen los estereotipos sexistas, pues una obra o un manual escolar puede ser sexista en un ámbito y no serlo en otro, puede serlo en las representaciones femeninas y no en las masculinas, o puede serlo en los títulos e ilustraciones y no en los textos. Por ejemplo, cabe imaginar un libro de gramática o de lectura destinado a la infancia que presente una distribución más o menos equitativa de los hombres y las mujeres entre actividades convencionales y no convencionales en lo referente a la profesión, pero que conti­ núe representando a hombres y mujeres según los estereotipos convencionales en el contexto de la vida familiar, atribuyendo las tareas domésticas y educativas exclusivamente a las mujeres y las niñas (y eximiendo de ellas a los hombres y los niños).

Pueden diferenciarse y concebirse, por tanto, diferentes grados de sexismo según las obras, si bien en los Capítulos 1 y 2 se ha señalado que en general los estereotipos sexistas suelen ir apa­ rejados en todos los ámbitos.

Para que exista sexismo no es necesario que el sexismo de un libro infantil o escolar se manifieste en las tres dimensiones consideradas en las claves. El Cuadro 3 de la página siguiente permite identificar en qué ámbitos se manifiesta el sexismo en un libro infantil o escolar.

Procurando no caer en una interpretación mecanicista, el Cuadro 3 puede interpretarse com o sigue: 1.

Si Mn = Fn, esto indica que el número de nombres mas­ culinos y femeninos (pronombres, nombres de personas o de animales en la categoría considerada, ya sean los títulos, los

1. L os «e llo s» y las «ellas» sólo se contabilizarán cuando representen a seres vivos (humanos, animales) y no a objetos inanimados.

2. E s evidente que la clasificación de las actividades en «convenciona­ les» y «no convencionales» puede variar de un país a otro. E s aconsejable, por tanto, que las personas que utilicen las claves tengan en cuenta estas variaciones.

3. E l número total de las actividades convencionales (ACn) resultará de la suma de las actividades convencionales (a) contabilizadas para cada sexo en cada una de las categorías de actividades incluidas bajo el epígrafe «E specificaciones».

4. E l número total de actividades no convencionales (AN Cn) resultará de la suma de las actividades no convencionales (b) contabilizadas para cada sexo en cada una de las categorías de actividades incluidas bajo el epígrafe «Especificaciones».

87

títulos textos ilustraciones

Mn > Fn Mn > Fn Mn > Fn

RCn > RNCn RCn > RNCn RCn > RNCn RCn > RNCn RCn > RNCn RCn > RNCn

títulos textos ilustraciones títulos textos ilustraciones

Análisis de los personajes femeninos

Análisis de los personajes masculinos

RCn = RNCn RCn = RNCn RCn = RNCn

R C n = RNCn RCn = RNCn RCn = RNCn

ACn = ANCn ACn = ANCn ACn = ANCn ACn > ANCn ACn > ANCn ACn > ANCn

títulos textos ilustraciones

Análisis de los personajes masculinos

3. Rasgos de carácter comparados, convencionales (RCn) y no convencionales (RNCn):

ACn = ANCn ACn = ANCn ACn = ANCn

ACn > ANCn ACn > ANCn ACn > ANCn

títulos textos ilustraciones -

Mn = Fn M n = Fn Mn = Fn

No hay sexismo

Análisis de los personajes femeninos

2. Actividades comparadas, convencionales (ACn) y no convencionales (ANCn):

Pronombres, personajes, animales

1. Número comparado de nombres masculinos (Mn) y de nombres femeninos (Fn):

Sexismo

Cuadro 3 Identificación del sexismo de un libro escolar previa aplicación de las claves

textos o las ilustraciones) de una obra-literaria, de un libro escolar o de un conjunto de obras literarias o manuales escola­ res es equilibrado y, en consecuencia, no existe sexismo desde el punto de vista de la cantidad. En cambio, si el número de nombres masculinos es superior al número de nombres femeni­ nos (Mn > Fn), entonces existe sexismo.

2. Si ACn = ANCn, ello indica que el número de actividades convencionales atribuidas a las niñas (se hará el mismo análisis para el caso de los niños) es igual al número de actividades no convencionales y puede decirse que, en la categoría considera­ da (títulos, textos o ilustraciones) no existe sexismo. Si, por el contrario, las actividades convencionales de las niñas superan a las no convencionales (ACn > ANCn), entonces existe sexismo.

Se hará el mismo análisis para el caso de los niños.

3. Si RCn = RNCn, ello indica que el número de rasgos de personalidad convencionales atribuidos a las niñas es igual al número de rasgos no convencionales que se les atribuyen y entonces no existe sexismo. En cambio, si el número de rasgos convencionales es superior al número de rasgos no convencio­ nales (RCn > RNCn), entonces existe sexismo. Se hará el mis­ mo análisis para el caso de los niños.

En la práctica, com o ya se ha señalado, resulta difícil aplicar mecánicamente esta tabla en todas las dimensiones citadas. En efecto, es imposible obtener una obra cuyos textos contengan en su totalidad, de un m odo sistemático, igual número de nom­ bres y de pronombres masculinos y femeninos. En cambio, es conveniente ser más exigente en lo tocante a las ilustraciones, dado el impacto que tienen las imágenes sobre los/as niños y niñas de corta edad. En cuanto a la distribución de los rasgos de carácter y de las actividades convencionales y no convenciona­ les entre los dos sexos, no debería presentar una desviación superior al 10% respecto a una distribución ideal del 50%. A veces, aunque se rompa el equilibrio, puede buscarse una cierta compensación; por ejemplo, si las mujeres aparecen en número inferior a los hombres, ¿por qué no concederles una sobrerepresentación cualitativa atribuyéndoles, con mayor frecuencia que a los hombres, rasgos de carácter y actividades no convenciona­ les?

Cualquiera que sea la solución adoptada, la eliminación del sexismo de los textos e ilustraciones de los libros infantiles y escolares es incompatible tanto con la total ausencia o subrepresentación de las mujeres y de las niñas, como con su relega­ 89

ción a actividades y comportamientos considerados como nega­ tivos o inferiores.

E squ em a de cla v e s sim plificad a s p a ra la id en tifica ción del sex ism o en las a ctivid a d es p ro fe s io n a le s Puede proponerse una segunda serie de claves para el análi­ sis del sexismo en lo referente a las actividades profesionales de los personajes femeninos y masculinos. Estas claves (véase el Cuadro 2 del Anexo I) están tomadas de las sugerencias elabo­ radas por la Unesco en el contexto de la serie de estudios nacionales sobre «la imagen de las mujeres y de los hombres que dan los libros escolares e infantiles», y permite identificar sin dificultad las actividades profesionales convencionales de las mujeres y de los hombres. A continuación, si las mujeres aparecen representadas de forma mayoritaria en las profesiones consideradas femeninas y en un número no igualitario en las profesiones de las dos columnas de la tabla, la obra o el libro escolar puede calificarse de sexista. El mismo criterio puede aplicarse a las profesiones ejercidas por los hombres. Recípro­ camente, si las profesiones que ejercen las mujeres en un libro o manual escolar se reparten de forma más o menos equitativa entre las dos columnas de la tabla de profesiones estereotipa­ das, puede decirse que el libro considerado no es sexista en cuanto a las actividades profesionales de las mujeres.

El sexism o latente en las re fe re n cia s so cia le s y en las a ctivida des de lo s p e rso n a je s m ascu lin os y fem eninos Ya se ha visto que un aspecto - y no de los menos importan­ te s- del sexismo latente consiste en la legitimación de la situa­ ción de subordinación de las mujeres y las niñas respecto de los hombres y los niños, no justificándola de forma explícita, sino obviando cualquier alternativa o solución capaz de mejorar esa situación o de suprimir esa subordinación. Así, presentar a las mujeres únicamente como esposas o madres, sin mostrarlas en ningún momento como personas autónomas de un marido o de unos hijos o hijas, equivale a indicar a los niños y las niñas, de forma solapada, que las mujeres sólo existen en tanto que espo­ sas dependientes de un marido o en tanto que madres subordi­ nadas a las necesidades de los hijos y las hijas.

90

También pueden silenciarse determinados aspectos de la rea­ lidad social, cualquiera que ésta sea, de manera que la repre­ sentación sesgada de la misma induzca en los/as pequeños/as escolares una concepción errónea de los hechos. Así, contradi­ ciendo las recomendaciones remitidas por un gran editor fran­ cés a los/as autores/as de libros escolares,1 en 1983 se publicó en París un manual de literatura del siglo X X de carácter «sexis­ ta». Los textos presentados por los tres autores de la obra revelan claramente que éstos han subvalorado o silenciado las obras de algunas escritoras; y, en el caso de las escritoras, se relegan al olvido sobre todo las obras militantes, más que las novelas o críticas. Por ejemplo, el manual sólo cita veinte líneas de El segundo sexo de Simone de Beauvoir, que corresponde a una crítica de los libros de Montherlant incluida en esa obra. Se ocultan sobre todo los textos feministas de Simone de Beauvoir, más que sus novelas, y el movimiento feminista, más que ningún otro movimiento social.

A la vista de todos estos silencios, los alumnos y las alumnas se ven inducidos a adquirir una falsa concepción de la literatura del siglo XX, del lugar real que les corresponde a las mujeres escritoras dentro de la misma y del contenido de sus mensajes y producciones literarias.

1. Véase el Anexo 3.

91

4

Para producir libros infantiles y manuales escolares no sexistas

Como vimos anteriormente, es perfectamente posible detec­ tar el sexismo en un libro infantil o en un manual escolar me­ diante unas claves de identificación de los estereotipos sexistas.

Para producir un libro o un manual no sexista habrá que evitar, por consiguiente, todo aquello que haya sido denunciado como prejuicio sexista. Una guía elaborada sobre estas bases puede facilitar el trabajo de autores/as e ilustradores/as en la produc­ ción de libros o de manuales no sexistas.

En respuesta a la acción de las feministas estadounidenses, un gran editor americano, McGraw-Hill, ha elaborado, desde 1972, una Guía para el tratamiento igualitario de ambos sexos en los manuales escolares1 que sirven de referencia a los/as auto­ res/as de libros infantiles y de manuales escolares que publica esta firma editorial. En Francia, Fernand Nathan, editor de libros infantiles y de manuales escolares, ha formulado asimis­ mo una serie de recomendaciones para los/as autores/as e ilus­ tradores/as.2 Presentamos a continuación una Guía sucinta para la crea­ ción de obras no sexistas que no pretende ser ni limitativa ni exhaustiva. Los/as lectores/as que así lo deseen pueden com­ pletarla remitiéndose a los documentos preparados por McGrawHill y Fernand Nathan.

Guía sucinta para la creación de obras no sexistas Distribución equitativa de personajes femeninos y masculinos Debería existir una distribución equitativa de los personajes femeninos y masculinos en todas las obras, ya sea en el título, en 1. Véase Anexo 2.

2. Véase Anexo 3.

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los textos, en las citas o en las ilustraciones. Debe hacerse un esfuerzo constante en la elección de los pronombres personales y de los nombres colectivos para evitar privilegiar a un sexo en detrimento del otro.

Distribución equitativa de los distintos roles desempeñados por las mujeres y los hombres En la familia. En una obra no sexista, se mostrará igual número de niños que de niñas ocupándose de las tareas de la casa, del cuidado de los/as hermanos y hermanas pequeños/as; igual número de mujeres que de hombres dedicándose a las tareas domésticas, al cuidado y educación de la infancia, o «ganando el pan» de la familia. Asimismo, tanto los niños como las niñas jugarán a muñecas o a «cocinitas», a pelota, a juegos electrónicos, treparán a los árboles, harán labores de costura, de jardinería, media, etc.

En la familia, se presentarán los roles del padre y de la madre sin distinciones, con las mismas responsabilidades, discutiendo conjuntamente antes de adoptar decisiones comunes. Debe desaparecer la imagen tradicional de la pareja, según la cual la esposa resignada espera pasivamente la decisión del esposo. Si uno de los dos se ve obligado a quedarse en casa para cuidar de los/as niños/as, será tanto la madre como el padre. En lugar de dar a entender que la familia sufre debido a la actividad profe­ sional de la madre fuera de casa, se procurará indicar, por el contrario, que el trabajo de la mujer es tan importante como el del marido y que toda la familia no puede por menos que beneficiarse del hecho de que ambos trabajen fuera de casa.

Recordamos al respecto que numerosos estudios sociológicos sobre el tema han demostrado que el trabajo de las madres fuera de casa es de todo punto beneficioso para los/as hijos/as.

Por otro lado, es insuficiente presentar la imagen de familias tradicionales y/o completas, constituidas por el padre, la madre y los/as hijos/as. Se insistirá, por el contrario, en mostrar que existen varios modelos familiares, desde las familias extensivas donde la pareja y los niños/as cohabitan con los abuelos, con parientes colaterales y no-parientes, hasta las familias monoparentales, de las que un 80% están dirigidas por una mujer. En efecto, cerca de un 33% de los hogares de todo el mundo están gobernados por una mujer y, en un porcentaje todavía mayor, la familia o el hogar sobreviven gracias al trabajo de la mujer.

94

Se evitará presentar a las mujeres únicamente como esposas o madres, puesto que éstas, al igual que los hombres, también existen en tanto que personas no casadas o sin hijos. En las ilustraciones se representará a niños y niñas con idéntica proxi­ midad y frecuencia en compañía tanto del padre como de la madre, para evitar sugerir a los/as jóvenes que el cuidado y la educación de los niños y niñas son el monopolio de las mujeres.

Se mostrará, también, igual número de padres y de madres, de esposos y de esposas, efectuando las tareas de cocina, de bricolage, de limpieza, de lavado y planchado de la ropa, etc., puesto que no existe ninguna tarea doméstica o casera que no pueda ser desempeñada por uno u otro sexo. En resumen, las activida­ des ejercidas en la familia en todas las edades de la vida (infan­ cia, adolescencia, madurez, vejez) serán valoradas de igual forma por uno y otro sexo.

En la vida escolar. Se mostrará a los padres y las madres, a los/as maestros/as, a los/as profesores/as y a otros/as adul­ tos/as otorgando la misma importancia a la instrucción y a la formación profesional de niños y niñas. Habrá chicos con talen­ to para los idiomas y la literatura, y chicas dotadas para las matemáticas y las ciencias. Se describirán muchachos que de­ sean tener un oficio tradicionalmente femenino y muchachas que aspiran a ejercer una profesión tradicionalmente masculina.

En las obras no sexistas, habrá un porcentaje idéntico de directores y de directoras de escuela, de inspectores e inspecto­ ras, todos/as ejerciendo sus funciones con la misma eficacia. Ya no se presentarán cursos recreativos o espacios de juego donde las niñas, plácidas y pasivas, miran cómo los chicos juegan a pelota o hacen carreras. Se las verá participar, por el contrario, en juegos variados, mixtos o no, y tan activas, capaces, hábiles y atrevidas como los chicos. El liderazgo en los juegos estará repartido equitativamente entre ambos sexos.

En la vida profesional. Al igual que en las tareas educativas y domésticas, la vida profesional estará repartida entre ambos sexos. En otras palabras, no habrá únicamente hombres en la vida profesional y solamente mujeres relegadas a la casa, sino mujeres y hombres representados equitativamente en los roles domésticos y profesionales. Igualmente, las mujeres y los hom­ bres no aparecerán encasillados en profesiones convencionales, tradicionalmente femeninas o masculinas. Podrán verse, por ejemplo, mujeres ingenieras, aeronautas, pilotas, médicas, ciru95

janas, arquitectas, matemáticas, electricistas, obreras muy cua­ lificadas, como también podrán verse hombres enfermeros, me­ canógrafos, peones o vendedores en una tienda de alimentación.

La competencia y la conciencia profesionales, la ambición, el amor al oficio, el afán de saber, de ser útil en la profesión, dé perfeccionarse, de participar en los descubrimientos científicos o en la creación artística, serán presentados para ambos sexos en igual proporción, así com o los roles negativos (incompeten­ cia, ausencia de conciencia profesional, desinterés por el propio trabajo, negación de instruirse, de ser útil, de perfeccionarse, de elevar el propio nivel profesional en general). Igualmente, las funciones jerárquicas se distribuirán equitativamente entre las mujeres y los hombres; ya no se verán únicamente hombres presidentes-directores generales, directores de hospital, de es­ cuela, de laboratorio, de investigación, de empresa industrial, comercial, de banca, etc., sino que se mostrará, por el contrario, que las mujeres también pueden ejercer plenamente en su vida profesional funciones de dirección, de responsabilidad y de autoridad. Los caracteres, negativos o positivos, atribuidos al ejercicio de estas funciones, se distribuirán equitativamente entre ambos sexos y las mujeres exhibirán idéntico espíritu de iniciativa, capacidades y competencia que los hombres en el desempeño de las mismas funciones.

De esta forma los/as niños/as ya no se verán tentados a valorar de manera exclusiva las competencias y las funciones jerárquicas de los hombres y a subvalorar a las mujeres que trabajan, a quienes los textos y las ilustraciones sexistas niegan, por lo general, la competencia, la seriedad y la diversidad de su cualificación. Los méritos y la cualificación de las mujeres se­ rán, pues, explícitas, reconocidas y valoradas.

En los roles sociales y políticos. En los roles sociales no rela­ cionados con los roles profesionales se representará el mismo número de mujeres que de hombres, no sólo cuantitativa sino también cualitativamente. Se verá a las mujeres ejerciendo ro­ les políticos y sociales, y ello a todos los niveles (pueblo, distri­ to, región, nación, organismo internacional, intergubernamental o no), con la misma competencia, la misma autoridad y el mismo espíritu de iniciativa que sus colegas masculinos. Los caracteres negativos atribuidos a tal o cual función no recaerán exclusiva­ mente en las mujeres, sino que se otorgarán en la misma propor­ ción a los hombres. Tal com o subraya el estudio noruego [2], hay que tener en cuenta las investigaciones más recientes sobre 96

las mujeres (en las ciencias sociales, en historia y en otros campos) para valorar a los hombres y a las mujeres por un igual.

0 , com o sugiere el estudio kuwaití [25], la historia de los perso­ najes célebres del pasado no debe centrarse en los representan­ tes de un sólo sexo. En el mundo de hoy, aunque haya menos mujeres que hombres a la cabeza de los gobiernos, ellas son tan numerosas como ellos en la sociedad civil a la hora de ejercer funciones sociales indispensables para la supervivencia de la sociedad (son muchas las mujeres que crean asociaciones para luchar en favor de la paz, para presionar a los gobiernos a que opten por un modelo de desarrollo basado en la equidad, en la defensa de la naturaleza y de la especie humana, etc.). Todas estas acciones, a menudo «iniciadas» por las mujeres, siguen siendo desconocidas, invisibles, subvaloradas por los partidos políticos; es conveniente, pues, revalorizarlas en los libros in­ fantiles y en los manuales escolares.

Se evitarán los ámbitos o las situaciones (familia, profesión, vida política o social, etc.) en la que sólo un sexo manifiesta iniciativa, inteligencia, abnegación. No se describirá a las muje­ res dando muestras de inteligencia, de madurez y de iniciativa sólo en la vida familiar, ni a los hombres haciendo gala de estas cualidades solamente en la vida política, social, cultural o profe­ sional. Las cualidades intelectuales, afectivas y volitivas (o sus contrapartidas negativas) se repartirán equitativamente entre ambos sexos en todos los ámbitos de la vida familiar, profesio­ nal, social y política. Podrán presentarse mujeres expertas o torpes en las tareas domésticas, en igual proporción que los hombres. Lo mismo se hará con respecto a la vida profesional y política.

Así, en lugar de imaginar que la familia es el ámbito reservado a las mujeres en tanto que esposas y madres, y la vida profesio­ nal, social y política, el de los hombres, los/as niños/as com­ prenderán que no existen ámbitos reservados a un solo sexo y que las mujeres, al igual que los hombres, son capaces de tener éxito en cualquier sector de la sociedad.

Distribución equitativa de los rasgos positivos y de los rasgos negativos entre ambos sexos Chicas y chicos, mujeres y hombres deberán estar dotados del mismo porcentaje de rasgos psicológicos o físicos, bien posi­ tivos, bien negativos, para evitar los estereotipos sexistas que 97

atribuyen siempre al mismo sexo determinados caracteres ne­ gativos o positivos. Las chicas, al igual que los chicos, aparece­ rán obedientes y sumisas en relación a los padres y a los adultos, o bien desobedientes, independientes o rebeldes.

Aspecto físico y manera de vestir. En los textos, títulos e ilustraciones ya no aparecerán niñas en actitud de sumisión y pasividad, o vestidas de forma convencional, testimonio del estado de dependencia y del rol igualmente convencional que se espera de las representantes del sexo femenino. Así, en las ilustraciones se presentará tanto a los hombres como a las mujeres vestidos/as de manera que revele que están en disposi­ ción de iniciar tareas domésticas, de forma que los niños/as no crean que la cocina o los trabajos caseros son monopolio de las mujeres. Tanto las niñas como los niños aparecerán con vesti­ mentas desaliñadas, dado que tanto unos como otras tienen derecho a trepar a los árboles, ir en bicicleta, jugar al fútbol y ensuciarse jugando. Igualmente habrá tanto chicos y hombres coquetos como chicas y mujeres coquetas y vestidos/as de ma­ nera esmerada. Es necesario, efectivamente, acabar con el este­ reotipo según el cual las chicas y las mujeres son valoradas únicamente por sus atavíos y su coquetería, lo que, llevado a sus extremos, es una manera de reducirlas a la condición de objetos sexuales. En una palabra, el desaliño, al igual que la elegancia y la coquetería, así como las diferentes clases de atuendo y de peinado, se distribuirán equitativamente entre ambos sexos.

Cualidades y defectos intelectuales. Se presentarán, en igual número, chicas y chicos inteligentes, competentes, brillantes, imaginativos/as, creativos/as, dotados/as para las matemáticas, las ciencias o las artes, o, por el contrario, tanto chicos como chicas poco inteligentes, incompetentes, nada brillantes ni ima­ ginativos/as creativos/as, poco dotados/as para las matemáti­ cas, las ciencias o las artes. En consecuencia, los caracteres intelectuales, ya sean negativos o positivos, algunos atribuidos generalmente a las mujeres y otros a los hombres, se distribui­ rán por un igual entre ambos sexos.

Cualidades y defectos afectivos. Se intentará presentar igual número de chicas y de chicos, de mujeres y de hombres bien capaces de madurez, de abnegación, de atención a los demás, de control de sí mismos, de dulzura, de amabilidad y de objeti­ vidad, bien mostrando, por el contrario, inmadurez, egoísmo, 98

insensibilidad hacia los demás, emotividad, brutalidad, dureza y subjetividad.

Cualidades y defectos volitivos. Se intentará describir, por igual, a chicos y chicas, hombres y mujeres bien activos/as, autónomos/as, temerarios/as, con confianza en sí mismos/as, decididos/as, perseverantes, valientes, heroicos/as, o, por el contrario, pasivos/as, dependientes, temerosos/as, tímidos/as, indecisos/as, poco perseverantes, miedosos/as y cobardes.

Estos rasgos de carácter, negativos o positivos, se distribui­ rán entre ambos sexos en idéntico porcentaje, cualquiera que sea el ámbito que se considere: familia, sociedad, vida escolar, profesión, vida social, ocio, deportes, etc.

Evitar el sexismo en el vocabulario y en la gramática Al revelar que hay sexismo en el vocabulario cuando se utiliza el término árabe «la humanidad», el estudio kuwaití [25] sugiere añadir a este concepto la mención: «las mujeres y los hombres», con el fin de no insinuar que la humanidad está representada solamente por el sexo masculino. Asimismo, cuando en castella­ no se utiliza el concepto «los hombres» para designar a la humanidad, se oculta al sexo femenino, se lo desvaloriza en las mentes infantiles. Conviene, por tanto, utilizar un término que represente indistintamente a ambos sexos («la humanidad» por ejemplo), o bien decir o escribir explícitamente «las mujeres y los hombres». Dentro de la misma línea, se sustituirá «los dere­ chos del hombre» por «los derechos humanos». En inglés, los conceptos sexistas de mankind [género humano], forefathers [antepasados], the average man [el hombre medio] deben ser sustituidos por conceptos neutros (<chairperson en lugar de chairman [presidente], por ejemplo) o hacer referencia a ambos sexos (por ejemplo, mankind y womankind, forefathers y foremothers, the average man y the average woman, etc.).

Los nombres de los oficios, con frecuencia vinculados al sexo masculino, deberán ser sustituidos por nombres no marcados sexualmente, para que niños y niñas puedan comprender que son desempeñables por ambos sexos. Esto puede lograrse bien poniendo el nombre de la profesión en femenino (así, se dirá de una mujer que es «profesora, médica, abogada, etc., cosa que es posible en lenguas, como el francés y el castellano, que admiten el femenino), bien transformando el nombre mismo (en inglés, 99

podría decirse, por ejemplo, mail carrier en lugar de mailman, cartero, fireperson en lugar de fireman, bombero).

En la gramática y en la sintaxis. La regla gramatical castella­ na, que permite utilizar el masculino en los adjetivos y partici­ pios pasados cuando existen dos sujetos (uno masculino y otro femenino), es una regla sexista que sin duda debería cambiarse.

Igualmente, debería revisarse la utilización de los pronombres masculinos en francés y en castellano para designar simultánea­ mente personajes del sexo masculino y del sexo femenino; se trataría de decir «él y ella» (y no solamente «ellos») cuando se trata de dos sujetos, uno masculino y otro femenino.

E l estudio kuwaití muestra igualmente que en árabe se utiliza el posesivo masculino cuando existen dos sujetos de sexo dife­ rente, y propone suprimir esta desigualdad utilizando el posesi­ vo plural, esto es, el equivalente árabe de la frase inglesa si­ guiente: «the average Arabs drink “their” coffee» en lugar de «the average arab drinks “his” coffee».

Dado que las reglas de léxico, gramaticales y sintácticas va­ rían de una lengua a otra, sería tarea de los/as gramáticos/as y de los/as lingüistas de cada lengua introducir modificaciones adecuadas con vistas a eliminar todos los aspectos sexistas.

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5

Acciones en el sistema escolar con vistas a la eliminación del sexismo

Ya hemos constatado que el sexismo, tal como se refleja en los manuales escolares y en la escuela, no hace más que traducir el sexismo de la sociedad en su conjunto. Por lo tanto, si se quiere eliminar el sexismo, tanto en los manuales como en la escuela, la acción no debe limitarse únicamente al sistema esco­ lar.

Este sistema pone en juego una pluralidad de actores/actri­ ces sociales, sensibilizados/as o no frente a la existencia de estereotipos sexistas en los manuales escolares. Convendría emprender también acciones dirigidas a cada uno de ellos: mi­ nisterios de educación y /o de cultura, personal administrativo o docentes de las escuelas, orientadores/as y asesores pedagógi­ cos, y también alumnos/as. Las acciones pueden emprenderse simultánea o sucesivamente entre todos/as los/as afectados/as, según la situación y los medios de que se disponga. Aquí dare­ mos algunos ejemplos de acciones ya iniciadas, así como algu­ nas sugerencias, centrándonos principalmente en las acciones cerca de los ministerios o departamentos de educación y de cultura; personal administrativo y no docente de las escuelas; personal docente y educadores/as; orientadores/as y asesores/as pedagógicos/as; alumnos/as.

Estas acciones pueden consistir en sensibilizar, formal* o legislar. Resulta difícil diferenciarlos - y aquí no lo haremos, en aras de una mayor claridad-, dado que cada acción a emprender está estrechamente interrelacionada con las demás. Así, toda legislación escolar antisexista tiene, en sí misma, un valor de sensibilización y cumple una labor pedagógica. Igualmente, las acciones de sensibilización pueden realizarse aprovechando los seminarios de formación.

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Acciones ante los ministerios o departamentos de educa­ ción o de cultura De todos los ministerios, los más implicados son, evidente­ mente, los ministerios de educación nacional y /o de cultura, puesto que estos ministerios controlan, de cerca o de lejos, según los países, el sistema educativo vigente. Cuando el Minis­ terio de Educación nacional o el Ministerio de Cultura es res­ ponsable de la concepción, elaboración e ilustración y produc­ ción de los manuales escolares, las acciones a llevar a cabo serán distintas de las que se emprenderán ante el sector privado cuando éste asuma esta responsabilidad.

En el primer caso, la acción a emprender ante el Ministerio de Educación nacional o de Cultura dependerá ante todo de la voluntad gubernamental de eliminar o no el sexismo de los manuales escolares. Si los poderes públicos están de acuerdo en aceptar esta prioridad, los dos ministerios interesados se pon­ drán en contacto con los agentes sociales afectados: editoriales, autores/as, ilustradores/as, etc.

En teoría, el objetivo de suprimir el sexismo en los manuales escolares debería ser más fácil de alcanzar en los países de economía planificada, donde la producción de manuales escola­ res por parte de las editoriales está controlada por los poderes públicos.

En los países de economía de mercado, donde la concepción y la confección de los libros infantiles y escolares dependen en gran medida del sector privado, la acción a llevar a cabo ante los ministerios, departamentos o institutos depende sobre todo de los deseos de la opinión pública o de la iniciativa de un ministe­ rio especialmente encargado de la defensa de los derechos de las mujeres. En una primera fase, la acción que la opinión pública puede ejercer sobre el ministerio o el departamento de educación se realiza por mediación de los movimientos feminis­ tas, que multiplican los estudios, los artículos en la prensa, las manifestaciones y actos de denuncia de la existencia de estereo­ tipos sexistas en los manuales escolares. Basta considerar el ejemplo de los Estados Unidos de América, donde las feminis­ tas han realizado excelentes investigaciones seguidas de accio­ nes. Así, las feministas del Estado de Nueva Jersey denuncia­ ron, en 1972, la existencia de sexismo en los manuales escolares estadounidenses a partir del análisis de 2.760 relatos publica­ das en 134 manuales escolares en uso en las escuelas primarias de ese estado [31]. El mismo año, L. Weitzman publicaba un 102

artículo en el American Journal o f Sociology [32]. Algo más tarde, en 1974, las feministas del departamento de psicología de la Universidad de Michigan (Ann Arbor) lanzaban un boletín periódico, titulado Sex discrimination in education newsletter, que se proponía luchar contra el sexismo en el sistema educati­ vo, sobre todo en los manuales escolares; al mismo tiempo en libro de bolsillo se publicaba una obra fundamental que abarca todos los aspectos del sexismo en el sistema de enseñanza estadounidense: And Jill carne tumbling after: Sexism in Ameri­ can education [17]. Esta campaña feminista, enriquecida por publicaciones de nivel universitario escritas por mujeres gra­ duadas que, desde 1970, habían creado e impartido programas de estudios de la mujer (iwomen studies) en las universidades norteamericanas (com o Susan Béreaud en la Universidad de Cornell, o L. Weitzman en la Universidad de California), con­ siguió llegar hasta las instancias dirigentes del Ministerio de Salud, Educación y Bienestar (HEW) de los Estados Unidos de América.

En Francia, la acción de las primeras feministas de principios de los años setenta contra el sexismo en los manuales escolares ha estado apoyada, ante el Ministerio de Educación, por el Ministerio de los Derechos de la Mujer. A instancias de este último, el Ministerio de Educación adoptó una resolución, pu­ blicada en el Boletín oficial del 22 de julio de 1982, donde se preveía que a partir del curso escolar 1982/83, debía empren­ derse una acción educativa encaminada a «combatir los prejui­ cios sexistas en el conjunto de los programas de todas las disci­ plinas y actividades educativas, así como en todos los niveles de enseñanza de primer y segundo grado». Además, el Ministerio de los Derechos de la Mujer consiguió que se creara, en el seno del Rectorado de la Academia de París, una Comisión para la eliminación del sexismo de los manuales escolares, encargada de hacer un inventario de la situación en este campo. Integran esta comisión inspectores/as de academia, y representantes de los sindicatos de enseñanza, de las asociaciones de padres de alumnos/as y del Ministerio de los Derechos de la Mujer. Se ha dado el caso de que se ha invocado el principio de «la libertad pedagógica de los/las enseñantes para enmascarar la resistencia al cambio de las autoridades administrativas y pedagógicas del Ministerio de Educación y de las diferentes academias depen­ dientes de éste.»

La acción ante los ministerios puede empujarlos a intervenir a su vez ante los agentes que dependen de ellos (enseñantes, 103

educadores/as, orientadores/as, etc.) o ante los/las editores/as y autores/as de manuales y libros infantiles.

Acciones dirigidas al personal administrativo y no docen­ te de las escuelas Estas acciones son de una gran diversidad y pueden ser im­ pulsadas por múltiples agentes: asociaciones locales, ministe­ rios, agrupaciones feministas, etc.

En Francia, por ejemplo, la Asociación para una Educación No Sexista ha llevado a cabo una acción dinámica ante los responsables del sector educativo, con el propósito de «luchar contra la imagen tradicional de los roles masculinos y femeninos tal como viene reproducida en las ilustraciones y textos de los manuales escolares; suscitar la toma de conciencia de los ense­ ñantes, de los padres de alumnos/as, de las asociaciones de padres, de los responsables de los centros y de la inspección de las escuelas, de los diputados locales, de los editores, de los autores, sobre el aspecto sexista de los manuales escolares» [33].

Por otro lado, como resultado de la acción del Ministerio de los Derechos de la Mujer, el Ministerio de Educación ha adop­ tado, una resolución que responsabiliza a los/as directores/as de las escuelas, colegios y liceos y al jefe del servicio de educa­ ción física y deportiva, de la ejecución de la acción educativa contra los prejuicios sexistas en la escuela (resolución del 22 de julio de 1982).

En los Estados Unidos de América, la enmienda de octubre de 1976 del Ministerio de Salud, Educación y Bienestar preveía destinar al menos 50.000 dólares al año a todos los estados de la nación que estableciesen, de común acuerdo con el departa­ mento de educación del estado o con cualquier otra institución adecuada, una oficina especial encargada de la eliminación de los estereotipos sexistas de los programas de educación. Esta legislación puede favorecer a las escuelas norteamericanas que incluyan en su programa de actuación la eliminación de los estereotipos sexistas del plan de estudios y de actividades esco­ lares (curriculum) y de los manuales escolares.

Desde 1974, Noruega suministra a los/las directores/as y per­ sonal docente de la escuela primaria y del primer ciclo de la enseñanza secundaria un índice nacional para la educación, destinado a eliminar el sexismo de los manuales escolares. En la 104

República Federal de Alemania también se ha creado una comi­ sión que recomienda la revisión de todos los materiales y ma­ nuales escolares con el fin de «eliminar todos los clichés relativos a los roles». En Austria, un grupo intergubernamental de traba­ jo ha elaborado una guía sobre cóm o presentar de manera no sexista a los hombres y a las mujeres y también la vida familiar en los manuales escolares. Si bien esta guía fue elaborada en noviembre de 1980, «habrá que esperar todavía varios años para que puedan manifestarse cambios significativos» [34, p. 134].

La creación de comisiones específicas bien en el ámbito de los ministerios de educación o de cultura, bien en el ámbito del gobierno regional o local de la zona donde están ubicadas las escuelas, podría sensibilizar al personal administrativo de las mismas respecto al problema del sexismo.

En los países con economía planificada no se constata ningu­ na acción dirigida al personal administrativo de las escuelas, dado que los departamentos de cultura o de educación que controlan la producción en el marco de las ediciones del Estado, suministran directamente los manuales escolares a los centros.

La acción dirigida a las empresas editoriales y a los/as autores/as de manuales también ocupa un lugar preponderante en estos países, mientras que en los países de economía de mercado las acciones se diversifican entre los/as diferentes agentes implica­ dos/as: personal administrativo de las escuelas, personal docen­ te, padres y madres de alumnos/as, etc.

El estudio kuwaití [25] propone estimular a las bibliotecas escolares a equilibrar la oferta de libros para la infancia: libros consagrados a las mujeres y a los hombres, libros escritos por mujeres y por hombres.

Anteriormente, se ha mencionado que el sexismo en la escue­ la también se manifiesta en la jerarquía de la administración escolar, dado que los puestos de dirección y de autoridad están, casi siempre, en manos de los hombres, mientras que los pues­ tos de ejecución (fundamentalmente en la enseñanza) están reservados a las mujeres. Por lo tanto no es suficiente que los ministerios de educación y de cultura o los/as directores/as de las escuelas modifiquen el contenido de los manuales escolares para favorecer el pleno desarrollo del potencial de la infancia, si la estructura misma del sistema escolar sigue siendo sexista y constituye un modelo de los roles estereotipados de los hom­ bres y las mujeres en la sociedad. Vale la pena, asimismo, recordar aquí las sugerencias de la Comisión de las Comunida­ 105

des Europeas a los ministerios de Educación con vistas a la reforma de la estructura de los sistemas escolares en los países miembro [22, par. 2, 64]: Parece necesario elaborar políticas nacionales positivas des­ tinadas a promover: a) una mayor presencia de los hombres como enseñantes en el sector primario; b) un aumento del número de mujeres dispuestas a ocupar cargos de directoras o de directoras-adjuntas o de supervisoras generales de escuelas secundarias; c) un mayor acceso de las mujeres a una forma­ ción que les permita enseñar materias hasta ahora dominadas por los hombres, y viceversa; d) nuevas investigaciones sobre el trabajo real y las responsabilidades asignadas a los/as ense­ ñantes de ambos sexos en las escuelas secundarias, con el fin de desvelar y luchar contra los estereotipos de roles según el sexo.

Podría añadirse a estas directrices que es conveniente asimis­ mo que los ministerios de educación de los países de la Comuni­ dad Europea, al igual que otros países, reserven a las mujeres una parte más equitativa de los puestos en la enseñanza supe­ rior, para que los futuros cuadros que siguen cursos en la uni­ versidad se convenzan de que la mujer es igual al hombre, cualquiera que sea el nivel de enseñanza que se tome en consi­ deración.

Acciones dirigidas al personal docente y a los/as educa­ dores/as La acción a llevar a cabo ante el personal docente aparece en la mayoría de países como una de las claves del éxito en la erradicación del sexismo en la escuela. Así, según el estudio ukraniano, «la condición indispensable del éxito es que los edu­ cadores estén firmemente convencidos de la importancia de la supresión de los estereotipos negativos; que conozcan los prin­ cipales elementos que provocan la manifestación y las formas regulares que ésta reviste en los diferentes grupos de edad...»

[11, p. 37].

En los países donde la mayoría de los manuales escolares están escritos por enseñantes, inspectores/as de enseñanza to­ davía en funciones o retirados/as, el rol de los/las enseñantes en la eliminación del sexismo resulta determinante. Sin embargo, es necesario evitar hacer gala de un optimismo ingenuo, puesto 106

que los/las enseñantes no son en absoluto distintos/as de los/as demás agentes sociales (miembros de los ministerios, personal administrativo de las escuelas, padres y madres de alumnos/as, editores/as, etc.). T odos/as han estado condicionados/as desde la infancia a aceptar com o algo dado una división tradicional de las tareas familiares y profesionales en función de los estereoti­ pos sexistas. El hecho de que los/las enseñantes de la primaria sean relativamente jóvenes y mayoritariamente femeninas no es una garantía contra la existencia del sexismo en la escuela y en los manuales escolares. La manera de conseguir resultados es, pues, sobre todo mediante una acción voluntaria dirigida a todo el personal administrativo y docente de la enseñanza primaria y secundaria. Esta acción puede emanar ya sea de los/las ense­ ñantes, ya sea a partir de iniciativas privadas, ya sea de los ministerios. Puede consistir en diferentes tipos de acciones individuales o colectivas, donde la sensibilización y la formación son fundamentales, pero que no deberían limitarse sólo a éstas, sino extenderse también al cambio en las actitudes sexistas entre enseñantes y alumnos/as.

En Francia, las diferentes acciones dirigidas a sensibilizar y a formar a los/las enseñantes en el antisexismo proceden tanto de las asociaciones privadas, com o del Ministerio de los Derechos de la Mujer y de los/las enseñantes.

Así, la Asociación para una Educación No Sexista ha sensibi­ lizado a los/las enseñantes acerca del problema del sexismo en los manuales escolares y en la educación mediante tres tipos de actividad: la organización de numerosos seminarios, a los cuales se invitaba no solamente a los/las enseñantes, sino también a padres y madres de alumnos/as, a sindicalistas, representantes de asociaciones diversas, feministas; la proyección, en el curso de estos seminarios, de películas y de vídeos (entre los que cabe mencionar uno titulado Femme de ménage et home d ’affaires, sobre el sexismo en los manuales escolares y en la escuela); la difusión entre los/las enseñantes de la guía de McGraw-Hill (destinada a los/las autores/as de libros escolares) y de un conjunto de análisis para poder identificar el sexismo en los manuales escolares; y finalmente, la venta o la colocación de carteles sobre el sexismo en la escuela y en los manuales, que los/las enseñantes también pueden utilizar para formar a sus alumnos/as en el antisexismo.

El Ministerio de los Derechos de la Mujer considera que la acción antisexista debe pasar por la formación de los/las ense­ ñantes basada en el principio del respeto al otro/a. Ahora bien, 107

según las estadísticas, el respeto al otro/a constituye una priori­ dad solamente para el 29% de los/las enseñantes franceses/as [36, p. 13]. Por otro lado, para el Ministerio de los Derechos de la Mujer, el aprendizaje del respeto al otro/a no puede hacerse en abstracto, sino que debe pasar por el rechazo de los estereo­ tipos sexistas. En efecto [36, p. 13], «si la conciencia del otro no está basada en un análisis de los estereotipos sexistas que suponen un bloqueo y una prisión, lo que Simone de Beauvoir llamaba «las bellas imágenes», el respeto del otro se queda al nivel de la simple afirmación. Es por ello que sólo se dará una formación eficaz a los maestros, en este sentido, si se les alienta a practicar el análisis de los estereotipos y de las imágenes mediante una formación suplementaria».

A instancias del Ministerio de los Derechos de la Mujer, el Ministerio de Educación adoptó una resolución, con fecha 12 de julio de 1982, en la que se constataba que «los educadores tienen un rol fundamental a desempeñar en la lucha contra los prejuicios sexistas, cada cual en el marco de su misión educati­ va, con el fin de contribuir a cambiar las mentalidades y a hacer desaparecer toda discriminación con respecto a las mujeres...

Deben señalar y criticar, en el conjunto de su material pedagógi­ co (manuales escolares, fichas, diapositivas, películas, cintas magnetofónicas, etc.) la eventual persistencia de estereotipos sexistas que perpetúen una imagen no igualitaria de las muje­ res. Es necesario, asimismo, que los educadores procuren no canalizar estereotipos sexistas ni a través de sus palabras ni de su comportamiento...».

Cabe pensar que estas recomendaciones serán letra muerta en tanto no se lleve a cabo una educación antisexista entre, y con la participación de, los/las enseñantes. Con este fin, una inspectora de enseñanza primaria ha desarrollado esta educa­ ción en una escuela normal francesa, estimando que «si se quiere acabar con el problema del sexismo en los manuales escolares, es necesario, evidentemente, implicar a los/las ense­ ñantes, asociarlos/as a nuestra tarea y no contentarse con pro­ porcionarles un material pedagógico que pueden llegar a consi­ derar como un fin y no como un m edio».

La experiencia consistió en un curso de reciclaje de dos sema­ nas organizado por la escuela normal de la ciudad de Nantes para los/las enseñantes de la región. Hay que destacar que la resistencia de los/las enseñantes franceses/as al cambio tiene lugar en nombre de «la libertad pedagógica del enseñante», como si la defensa de esta libertad tuviera algo que ver con la 108

defensa de «los derechos humanos», de hombres y mujeres, con la dignidad. ¿Pueden negarse los derechos de las mujeres en nombre del respeto de la «libertad pedagógica»?

En los Estados Unidos de América, a instancias de las asocia­ ciones feministas y de las investigadoras de las universidades, se emprendieron numerosas acciones contra el sexismo en la escuela, sobre todo entre los/las enseñantes. En 1976, la direc­ tora del Servicio de orientación de estudiantes de la facultad de pedagogía de la Universidad de Minnesota realizó el programa Born free («Nacida libre») [35], encaminado a reducir los este­ reotipos sexistas dentro de las instituciones educativas, tanto para los hombres como para las mujeres. La tarea principal consistía en producir un material de formación dirigido/a y pensado para los padres y las madres de alumnos/as, y para los/as enseñantes de cada nivel de enseñanza (primaria, secun­ daria y postsecundaria) [35].

La experiencia, destinada fundamentalmente a los/las ense­ ñantes y a los/las padres y madres de alumnos/as que eran asiduos visitantes de sus escuelas, consistió en asistir durante un año a un seminario de formación. En el curso de este semina­ rio, los/las 40 enseñantes y demás participantes aprendieron que podían cambiar de actitud y de comportamiento personal con sus alumnos/as y colegas, y también contribuir a transfor­ mar las estructuras organizativas de sus instituciones respecti­ vas. Tras este seminario, los/las participantes (enseñantes de primaria y secundaria), divididos en 14 equipos, efectuaron 64 actividades diferentes encaminadas a reducir el sexismo en la educación. Bajo el título «proyectos de desarrollo del perso­ nal», organizaron sobre todo sesiones de formación de dos días de duración, dentro del horario de trabajo, para pequeños gru­ pos de enseñantes y, a veces, con la participación de padres y madres de alumnos/as. En el curso de estas sesiones de forma­ ción, los/las participantes intercambian sus impresiones sobre su propia socialización respecto de los roles familiares y profe­ sionales. Cosa que, según la autora del proyecto, puede no ser adecuada para todas las culturas. Esta introspección en el seno de un pequeño grupo permite a los/las enseñantes y a los padres y madres de alumnos/as estadounidenses comprender mejor la influencia que ellos y ellas ejercen sobre los niños y las niñas.

Como destaca la autora del programa Born free, esta formación es fundamentalmente cognitiva, dado que se enseña a los/las enseñantes y a los/las padres y madres a reconocer los hechos relativos a la distribución de los roles entre los sexos; reviste 109

asimismo un aspecto de experiencia y de afectividad que lleva a los/las educadores/as a comprender las consecuencias negati­ vas de los estereotipos sexistas sobre la infancia y a tomar cons­ ciencia de las actividades y de los comportamientos más sutiles.

Para resumir, podríamos decir que la filosofía del programa Born free descansa sobre el precepto socrático del «conócete a tí mismo/a». En efecto, el/la enseñante aprende a conocer me­ jor cómo se distribuyen los roles entre las mujeres y los hombress en la sociedad, cómo actúa él o ella con sus alumnos/as y cómo poner remedio a las discriminaciones sexistas en el campo de la educación.

Este programa comprende, además, una estrategia bien pre­ cisa cuyo objetivo es conseguir que los/las enseñantes, en el transcurso de una reunión de cuarenta y ocho minutos, identifi­ quen los estereotipos sexistas en los manuales escolares. Para ello, se distribuye entre ellos un cuestionario de evaluación sobre el sexismo y varios manuales escolares, manuales que tendrán que evaluar de acuerdo con los enunciados del cuestio­ nario propuesto a tal efecto (Cuadro 4). Tres cuartos de hora más tarde, el grupo entero discute los resultados de su evalua­ ción y, si el tiempo lo permite, se establece una lista exhaustiva de todos los estereotipos sexistas descubiertos.

Estas reuniones de formación -q u e tienen lugar durante el horario laboral con el visto bueno de la dirección- exigen a los/las enseñantes un rol activo en la toma de conciencia de los estereotipos sexistas presentes en los manuales escolares.

El estudio noruego [12, p. 106] recomienda la formación ade­ cuada de los/las futuros/as enseñantes en las escuelas normales para luchar contra el sexismo: «Con el fin de mejorar los manua­ les, es necesario que las personas que los utilicen -e s decir, enseñantes y alumnos- sean conscientes de las reglas vigentes y de las exigencias a formular. El grupo de estudio propone que las Directrices sobre la igualdad de los sexos sean difundidas entre los enseñantes y los alumnos. Los estudiantes de las escuelas normales y los enseñantes deben aprender a analizar los manuales escolares desde el prisma de la igualdad de los sexos en el marco de su formación universitaria o durante su utilización».

Sarojini Bisaria [5] propone asimismo que este tipo de acción se lleve a cabo entre los/las enseñantes y futuros/as enseñantes de la India y de Asia en general. Los programas de formación de maestros/as deben ser afirmativos con respecto al antisexismo.

El programa de estudios de las escuelas normales debe ser 110

Cuadro 4 Ejercicio de evaluación, para enseñantes, del sexismo en los manuales escolares.

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Título de la obra: Tema tratado: Editor y año del copyright: Autor/a/es/as: Sexo: Femenino: Masculino: Cuáles son las actividades que se mencionan o que aparecen ilustradas respecto de: Las niñas Los niños Las mujeres Los hombres Número de ilustraciones que se presentan para cada sexo: Niñas Niños Mujeres Hombres Cuántas veces se menciona en el texto a: Las mujeres Las niñas Los hombres Los niños Cuáles son los adjetivos utilizados para describir a: Las niñas Los niños Las mujeres Los hombres Describa el lenguaje utilizado en el texto. ¿Se trata de un lenguaje no sexista, que no hace ninguna alusión a ninguna forma de estereotipo sexista?

Existen contribuciones significativas de las mujeres o de los hombres que se hayan omitido? ¿Se mencionan estereotipos tradicionales para los distintos grupos, en términos de actividades, intereses, roles familiares, profesión, etc.? ¿Cuáles son los modelos de roles que se pre­ sentan para los niños y las niñas? ¿El texto está escrito en un estilo contemporáneo y realista? ¿Existen secciones especiales que traten únicamente de las mujeres o de etnias concretas? ¿Cómo puede influir este texto en las aspiraciones de las niñas y de los niños con respecto a la instrucción y a la profesión?

Resuma su análisis del texto en una página (como mínimo).

Fuente: Programa Born free, Universidad de Minnesota, Estados Unidos.

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cuidadosamente analizado y salvaguardado de las tendencias sexistas que aún persisten. Hasta que toda una generación de estudiantes -d esd e la escuela hasta la universidad- no se libere, debe prestarse la máxima atención a la elaboración de progra­ mas de curso y de proyectos para la formación de los/las maes­ tros/as [5].

El estudio peruano [21] también sugiere esta sensibilización de los/las enseñantes, especialmente por medio de la difusión en las escuelas normales del informe preparado en el Perú sobre el tema, añadiendo que resulta conveniente hacer participar a los/las enseñantes en la elaboración del material educativo y favorecer los grupos mixtos en los cursos de formación.

El estudio preparado por Lise Dunnigan sobre Québec [2] prevé la difusión, entre los/las representantes de los diferentes medios implicados -entre ellos los/las enseñantes- de una serie de recomendaciones y de sugerencias susceptibles de ayudar a los/las usuarios/as a reaccionar frente a cualquier material edu­ cativo sexista, actualmente en circulación, antes naturalmente de que puedan producirse manuales no sexistas. Se pide ade­ más «que las comisiones escolares y las escuelas reevalúen el material que utilizan actualmente formando comités especiales, que podrían ser permanentes, y estudien a continuación los demás factores de discriminación .sexual en la organización es­ colar [...]; que los profesores hagan hincapié en los mecanismos de transmisión de las actitudes sexistas por parte de la escuela e intenten descubrir su propio rol en la formación y en el refuerzo de estas actitudes en sus alumnos» [2, p. 184].

Así, la mayoría de autores/as de estudios sobre el sexismo en los manuales escolares consideran fundamental que se lleve a cabo una acción de formación de los/las enseñantes. Suele ocu­ rrir que esta acción desborda el marco de los manuales escola­ res cuando ese sexismo persiste en las relaciones que los/las enseñantes mantienen con sus alumnos/as. Para ello, el Consejo sobre el Estatuto de la Mujer del gobierno de Québec se propo­ ne difundir entre los/las enseñantes un cuestionario destinado a permitir que cada cual proceda a evaluar su propio comporta­ miento hacia los/las alumnos/as de ambos sexos. Este cuestio­ nario se presenta, in extenso, en el cuadro 5, dada su fácil aplicación, tal cual o modificado, en el marco de la formación de los/las enseñantes.

Añadiremos que la utilización del vídeo en clase ha permitido identificar los comportamientos de los/las alumnos/as, así como la diferenciación de las actitudes de los/las enseñantes en rela­ 112

ción con aquéllos/as en función de su sexo [38J. Más adelante, puede sugerirse que esta utilización podría favorecer la toma de conciencia respecto del sexismo existente en la relación enseñante-enseñado/a en el curso de seminarios de formación de enseñantes.

Acciones dirigidas a los/las orientadores/as y a los/las asesores/as pedagógicos/as Dado que las sugerencias precedentes no están destinadas solamente a los/las enseñantes, sino también al conjunto de educadores/as, hay que mencionar más específicamente la ac­ ción a emprender entre los/las asesores/as pedagógicos y los/las orientadores/as escolares y profesionales. La importancia de esta acción se destaca en el estudio efectuado por Sarojini Bisaría [5]: «E n los programas de orientación y de asesoramiento para las escuelas, la estrategia debe ir encaminada a ayudar a acabar con las limitaciones socialmente impuestas por la segre­ gación entre los sexos. En la India, se han desarrollado progra­ mas de investigación a este efecto, destinados a los asesóres/as de las escuelas.»

En Francia, se acepta que los estereotipos sexistas influyen en la opción de las chicas que se orientan, casi siempre, y en más de un 80% de los casos, hacia una profesión tradicional. La formación recibida por las jóvenes se basaba principalmente en 30 especialidades, ¡frente a 300 para los muchachos! Una situa­ ción de este tipo es resultado, al menos en gran parte, de una falta de información tanto por parte de las chicas como de los/las asesores/as y orientadores/as que las encauzan con de­ masiada frecuencia hacia las profesiones tradicionales.

En los Estados Unidos, las feministas y las personas decidi­ das a desarrollar las potencialidades de niños y niñas sin excep­ ción son muy conscientes de que son los/las asesores/as peda­ gógicos/as quienes mantienen los estereotipos sexistas en los niños y en las niñas.

El principal motivo de queja dirigido a los/las asesores/as pedagógicos es su ignorancia de las leyes en materia de igualdad y de los efectos negativos que resultan de ello: de su opción de orientar a niños y niñas, y muy especialmente a las niñas, exclu­ sivamente hacia las profesiones tradicionales; de la utilización que hacen de los tests, de los manuales y de las «guías de las carreras profesionales» repletos de estereotipos sexistas; de su forma de decir «é l» cuando se trata de actividades masculinas 113

Cuadro 5 Cuestionario Maestros, maestras, ¿ejercéis la discriminación sexista en clase?

1. ¿Pides por lo general a los niños o muchachos de tu clase que efectúen los trabajos más pesados (por ejemplo, transportar una caja) y a las niñas o muchachas los trabajos más ligeros (por ejemplo, regar las plantas)?

2. Para un trabajo de grupo, ¿sugieres a las niñas que desempe­ ñen las funciones de secretaria y a los niños las tareas de dirección?

3. A la hora de distribuir los deberes, ¿tienes tendencia a dividir niños y niñas en roles distintos para la ejecución de trabajos, o simplemente a sentarlos a cada cual en «su» lado correspon­ diente del aula?

4. ¿Te quejas de las muchachas que no saben o se niegan a vestirse con elegancia? ¿Prestas, a veces, más atención a aque­ llas que se visten más a la moda o que van mejor peinadas?

5. ¿Te quejas de los muchachos que son torpes o que manifiestan poco interés por el deporte? ¿Prestas, a veces, más atención a los que son más atléticos que el resto?

6. Reaccionas de forma negativa frente a los muchachos que tienen los cabellos largos o que llevan colgantes, pulseras, o frente a las muchachas que llevan pantalones?

7. ¿Esperas que los muchachos hablen más fuerte y peor que las muchachas?

8. ¿Esperas que las muchachas se expresen mejor que los mucha­ chos?

9. ¿Crees que las ciencias y las matemáticas se ajustan más a los intereses de los muchachos y la lectura a los de las muchachas?

10. ¿Encuentras más normal ver a un niño atosigando a una niña que lo contrario?

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11. ¿Aceptas sin reaccionar que los niños se burlen de las niñas diciéndote que es un signo de virilidad?

12. ¿Te ha ocurrido alguna vez sentar a un niño con una niña para castigarlo?

13. En tu escuela, ¿los niños y las niñas tienen secciones distintas durante el recreo, en los vestuarios, en la biblioteca?

14. ¿Se induce a los alumnos/as a escoger los talleres concretos según su sexo: cocina, costura para las niñas, carpintería, me­ cánica para los niños?

15. ¿Tu escuela alienta tanto a las niñas como a los niños a realizar actividades deportivas (elección de disciplinas, horas de acce­ so a los equipamientos, monitores, presupuesto, publicidad para la competición)?

16. ¿Encuentras los rasgos siguientes más o menos agradables en uno u otro sexo?: Espíritu de independencia Seguridad, respeto Confianza, seguridad en sí mismo/a Carácter sensible, soñador Docilidad Desaliño en el vestir Carácter dependiente Trabajos poco cuidados Hábito de decir palabrotas Timidez, falta de iniciativa Carácter de líder Ambición, competitividad 17. ¿Encuentras más importante preparar a los muchachos para el éxito en su vida profesional que en su vida familiar?

18. ¿Tienes prioridades inversas por lo que respecta a las mucha­ chas?

Fuente. L ’école sexiste, c’est quoi? [37].

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tradicionales, y «ella» para aquellas que son supuestamente femeninas; de la utilización lingüística que hacen de los térmi­ nos masculinos para designar ciertos oficios, como por ejemplo fireman [bombero] en lugar de fire-fighter, mailman [cartero] en lugar de mail carrier. También se les reprocha su comporta­ miento tradicional no verbal que perpetúa entre el alumnado la idea de que existen opciones adecuadas o inadecuadas para cada sexo, lo que les aparta de, o cuando menos les lleva a ignorar, las opciones no tradicionales en cuanto a temas de estudio o a oficios y profesiones que algunos/as podrían formu­ lar, en lugar de alentarlos/las en ese sentido [35].

Para reducir y suprimir el sexismo de la orientación profesio­ nal, el programa Born free propone no sólo eliminar toda mani­ festación de sexismo en los tests, en los cuestionarios dirigidos a los/las estudiantes y en el material pedagógico en su conjunto, sino también invitar a los/las orientadores/as y a los/las aseso­ res/as pedagógicos/as a participar en seminarios durante su horario de trabajo. En el curso de estos seminarios, cuya dura­ ción sería de unos pocos días, los/las orientadores/as y aseso­ res/as se ejercitarían, en igualdad con respecto a los/las ense­ ñantes y los padres y las madres de alumnos/as, en la toma de conciencia colectiva e individual de las actitudes y comporta­ mientos estereotipados en función del sexo de los/las alum­ nos/as, y en una sensibilización hacia los estereotipos sexistas contenidos en el sistema escolar, en el material pedagógico, en los tests, en los manuales, etc. Además, partiendo del hecho de que las ciencias y las matemáticas se enseñan poniendo el acen­ to en las motivaciones masculinas e inhibiendo el interés de las chicas por estas disciplinas, muchos países, sobre todo los Esta­ dos Unidos, el Reino Unido, Suecia y Noruega, han adoptado programas especiales para cambiar esta situación y motivar a las jóvenes [35].

Si bien todos los estudios preveen formar a los/las enseñan­ tes y a todos/as los/las educadores/as en el antisexismo desde la escuela normal o reciclarlos/as una vez incoporados/as a sus funciones, todavía es necesario llegar a un acuerdo sobre los grandes principios que deben presidir esta formación. La Comi­ sión de las Comunidades Europeas ofrece algunas directrices que deben guiar esta enseñanza antisexista tanto en las escue­ las normales como en los cursos de reciclaje [22, par. 2.66]: Es conveniente añadir en todos los programas de formación inicial de los enseñantes datos sobre los roles de ambos sexos 116

en la enseñanza, sobre el efecto de la organización sobre las muchachas y los muchachos, y sobre el estatus de la mujer en la sociedad. Se sabe poco sobre el tenor de los cursos actuales, pero es muy probable que sean muy pocas las escuelas de formación de profesorado que incluyan en sus programas de base «estudios sobre la condición de la mujer» o sobre las consecuencias de las diferencias de sexo en las escuelas. El problema suplementario que representa el aislamiento del pro­ fesorado en relación al mundo exterior a su trabajo hace que los enseñantes estén mal equipados para oponerse a las actitu­ des tradicionales de las muchachas (o de los muchachos).

Sobre todo, debemos introducir en todos los programas de formación de profesorado los métodos más modernos de psi­ cología infantil, ya sean los que ponen en cuestión las viejas teorías de las diferencias innatas (intelectuales) según el sexo, ya sea los que se basan en nuevas concepciones para luchar contra los efectos de un precondicionamiento precoz del niño o de la niña según esquemas de comportamiento estereotipados.

Las nociones de «masculinidad» o de una «feminidad» general u homogénea deben rechazarse muy especialmente en materia de educación. Existen diferencias más marcadas dentro de un mismo sexo que entre ambos sexos.

Dicho de otra manera, la formación de maestros/maestras en el rechazo del sexismo contenido en los manuales escolares implica una formación que rechace todas las formas de sexismo, contrarias a la dignidad de las mujeres.

Acciones entre los/las alumnos/as La mayoría de estudios preparados por indicación expresa de la Unesco recomiendan que los/las enseñantes se dediquen, en sus clases, a despertar el sentido crítico de sus alumnos/as, sobre todo por lo que se refiere al contenido de los manuales escolares, con el fin de acabar con el sexismo. La importancia de este rol que se otorga a los/las enseñantes viene subrayado en el estudio noruego en los siguientes términos: Es importante que los enseñantes, a través de su propia actitud, de los manuales empleados, y por la forma como presentan y escogen los textos escolares, ofrezcan una imagen de la realidad muy matizada y, por medio de informaciones objetivas, neutralicen las actitudes discriminatorias. La prepa­ 117

ración de sus alumnos para la vida de familia, para el mundo del trabajo y para la vida en sociedad debe realizarse de manera que les permita comprender que los seres humanos, independientemente de su sexo, comparten el trabajo y las responsabiliades en todos los ámbitos de la sociedad [12, pág. 113].

Lise Dunnigan recomienda asimismo que «los/las profeso­ res/as susciten en sus alumnos/as (a través de discusiones, ejercicios cotidianos...) una actitud crítica frente a la imagen estereotipada de los dos sexos propuesta por el material didác­ tico puesto a su disposición» [2, pág. 184].

Según el programa Born free, la acción a llevar a cabo entre los/las alumnos/as debe comportar los pasos siguientes [35]: Asegurarse de que los/las alumnos/as conozcan las leyes sobre la igualdad de los sexos, así como los derechos que implican, incluidos los medios de denunciar las discriminacio­ nes.

Ayudarles/as a conocer las múltiples formas en que se mani­ fiestan los estereotipos sexistas en la escuela, y sus efectos negativos; ayudarles/as a comprender su propia socialización.

Enseñarles a reflexionar y a observar de forma crítica la educación que reciben y a descubrir los estereotipos y los prejuicios sexistas en los manuales escolares, en los planes de estudio, en la educación, en la orientación escolar y profesio­ nal, así como en las actitudes del personal docente hacia el alumnado.

Enseñarles que pueden ser los agentes de un cambio en este campo destinado a crear una sociedad más justa, y ayudarles/as a prepararse para ello.

Hacerles tomar conciencia de que es importante que tanto los chicos como las chicas estén en buenas condiciones físicas y estimularlos/as a todos/as ellos/as, sea cual fuere su sexo, a tener una actividad deportiva; insistir en la idea de que la participación y las posibilidades ofrecidas deben ser iguales para todos/as.

Hacer comprender a las jóvenes que no existen temas de estudio que sean patrimonio de un sexo o del otro; que las muchachas pueden, al igual que los muchachos, estudiar mate­ máticas o cualquier otra disciplina científica o aprender un oficio presuntamente masculino. En cuanto a los muchachos, se les explicará que, al igual que las muchachas, pueden ocu­ parse de las tareas domésticas o de los/las niños/as peque­ 118

ños/as y dedicarse a cualquier actividad reservada hasta ese momento únicamente a las jóvenes.

El programa Born free tiende, por tanto, a dar a todos/as los/las alumnos/as una educación no sexista y ello en todos los ámbitos. Un programa de este tipo no resulta, evidentemente, concebible sin la ayuda del profesorado. A éste, y muy especial­ mente a los/las maestros y maestras de la enseñanza primaria, va destinada una guía titulada Equal their chances [39], cuyo objetivo es permitirles ayudar a la infancia a identificar las distintas manifestaciones del sexismo. Con todo, rebatir las imágenes negativas no es suficiente: es preciso incorporar inno­ vaciones creativas que presenten a las niñas y a las mujeres de manera más positiva, proporcionándoles informaciones más exactas y al día sobre las diferentes posibilidades que se les ofrecen, especialmente en el ámbito escolar y profesional, con el fin de ayudarlas a asumirse mejor como seres femeninos. Un enfoque de este tipo les permitirá ampliar su percepción de lo que es posible hacer en el campo de la educación, del trabajo y de la familia; les ayudará a saber que pueden tener el control de su vida; les ofrecerá la oportunidad y la experiencia de ocupar, quizá, un puesto de dirección en su actividad profesional, etc.

En la experiencia americana Born free, todo indica, en suma, que la toma de conciencia por parte de niños y niñas con respec­ to el sexismo en los manuales escolares es indisociable de un esfuerzo educativo por parte del profesorado o de cualquier otro enseñante. Este esfuerzo implica no solamente el rechazo de los estereotipos negativos, sino que debe ir acompañado asimismo de la afirmación de imágenes positivas del sexo feme­ nino, a fin de inculcar en las muchachas el sentimiento de su propia dignidad y de su igualdad con los muchachos.

En Francia, aunque una resolución ministerial obliga a los/las enseñantes a desvelar y criticar todas las formas de sexismo en los manuales escolares, es necesario que una vez sensibilizado el profesorado respecto del problema y capacitado para identi­ ficar los aspecto sexistas del manual, éste sepa cómo actuar con el alumnado. A la Asociación para una Educación N o Sexista le corresponde el mérito de suministrar material educativo al pro­ fesorado deseoso de actuar. Este material consiste, fundamen­ talmente, en una «maleta-exposición» que contiene veintiséis carteles de doble cara, que reproducen en forma reducida los paneles de una gran exposición de cien metro cuadrados, desti­ nada al público exterior a la escuela. En la maleta también 119

pueden encontrarse juegos, diapositivas, cintas de vídeo para uso del profesorado y destinados a los/las alumnos/as, y a susci­ tar con ellos y ellas un debate sobre el sexismo. Para una mayor sensibilización del alumnado sobre esta cuestión, el profesora­ do puede recabar la ayuda de un miembro de la Asociación.

El estudio peruano [21] propone utilizar la televisión para difundir entre los niños y las niñas imágenes menos sexistas y más próximas a la realidad.

Conclusión Terminamos este capítulo con una observación: todos los estudios a que nos hemos referido muestran que el sexismo está presente en todo el sistema educativo, tanto en los libros infan­ tiles y escolares como en los comportamientos de las distintas categorías del personal docente. Igualmente, si queremos elimi­ nar el sexismo, no podemos contentarnos con limitar la acción a una modificación de los libros y manuales escolares. Lo mismo constata el programa Born free [35]: es necesario eliminar de los manuales escolares los estereotipos sexistas, pero ello no basta para resolver el problema del sexismo en la escuela si no se operan al mismo tiempo cambios en los demás materiales edu­ cativos, si los/las maestros y maestras no toman conciencia de que su comportamiento hacia sus alumnas y alumnos está me­ diatizado o es preferencial, si no hay mujeres en los puestos de administración y dirección, si no se cambian también las estruc­ turas de la escuela que dan oportunidades y esperanzas distin­ tas a las muchachas y a los muchachos. Estos cambios son igualmente necesarios en las universidades y en las escuelas de formación del profesorado y escuelas normales.

La necesidad de intervenir ante múltiples responsables de la docencia para erradicar el sexismo de la escuela hace difícil establecer prioridades entre las acciones a emprender. Eviden­ temente, en un país de economía planificada siempre será más fácil intervenir directamente para prohibir el sexismo en los libros y manuales escolares, pero esta intervención no solucio­ nará totalmente el problema del sexismo en la escuela, que podrá seguir encarnándose en las actitudes que adopten los/las enseñantes hacia su alumnado, o en la jerarquía del sistema educativo basado en el sexo. También parece deseable concebir la acción antisexista en el seno del sistema escolar como la coexistencia coordinada de una multitud de acciones destina­ 120

das a todos los agentes implicados y ello en todos los campos de la educación.

Desde esta óptica, el Consejo de Europa [40, p. 3-4] ha adoptado una resolución (tras el coloquio de H0nnefos, Norue­ ga) que puede servir de base para los futuros programas para la eliminación del sexismo en la escuela, y en la que se pide una coordinación de diversas acciones destinadas a: elaborar esta­ dísticas que ofrezcan pruebas de las diferencias que existen entre muchachos y muchachas en el seno del sistema escolar; formar a los/las maestros y maestras y a todo el personal de la escuela en una toma de conciencia (con ayuda del vídeo) de su propio comportamiento en relación al alumnado y a proporcio­ narles, desde la escuela normal, una formación de base sobre la diferencia sexual tal como todavía se da en las escuelas; reclutar más mujeres para los puestos de enseñanza científica y técnica y para los puestos de decisión en el seno del sistema escolar; elimina* el sexismo de todo el material de enseñanza y de los planes de estudio escolares; orientar a las muchachas en el plano escolar y profesional de la forma más amplia posible, para que puedan escoger, con pleno conocimiento de causa, sus estudios u oficios y profesiones futuros.

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6 Acciones exteriores al sistem a escolar con vistas a la eliminación del sexismo

Las acciones exteriores al sistema escolar deberían afectar prioritariamente a los/las productores/as de manuales escolares y de obras infantiles (editores/as, autores/as, ilustradores/as), a los compradores/as (padres y madres de alumnos/as, eventual­ mente ayuntamientos/corporaciones locales), a las asociacio­ nes, a los medios de comunicación que difunden la información entre el gran público, a los sindicatos y, por último, a los empre­ sarios/as que tienen la posibilidad de contratar.

A cc io n e s dirigidas a lo s /la s e d ito re s/a s , a u to re s/a s e ilus­ tra d o re s /a s de m anuales e sco la re s y de lib ro s infantiles La acción a llevar a cabo entre los/las editores/as, autores/as e ilustradores/as de manuales escolares y de libros infantiles depende del sistema de producción cultural en que todos/as ellos/as se insertan. En los países de economía planificada, donde la producción de libros infantiles y escolares se halla bajo el control de un ministerio (de educación o de cultura), las iniciativas en este campo vienen de arriba, mientras que en los países de economía de mercado proceden de la base, donde la regla comercial del beneficio determina, en principio, la selec­ ción de las obras para la infancia que publicarán las empresas editoriales del sector privado. En ambos sistemas se plantean problemas específicos.

Desde la fundación de la República Popular China, la realiza­ ción y la publicación de manuales escolares para la enseñanza primaria y secundaria del primer ciclo están en manos de las Ediciones Pedagógicas del Pueblo, vinculadas al Ministerio de Educación, y sometidas a la autoridad del Consejo de Estado.

Los libros infantiles son producidos, fundamentalmente, por las grandes casas editoriales especializadas de Beijing y de Shan­ 123

ghai, controladas por el Ministerio de Cultura. Por consiguien­ te, los Ministerios de Educación y de Cultura de la República Popular China pueden planificar fácilmente toda una serie de acciones prioritarias destinadas a las casas editoriales y a los/las autores/as. Así, el Ministerio de Educación se propone actuar al mismo tiempo a nivel de la prevención y de la formación, con una vinculación entre ambas. En materia de prevención, el mi­ nisterio pide, por ejemplo, que las personas que tienen la res­ ponsabilidad de examinar y de dar su aprobación al contenido de los libros infantiles y de los manuales escolares sean más estrictas [10, p. 65]: «Deberían proceder, junto con el autor afectado, a una revisión profunda de todas las obras que no respeten el principio de igualdad (de los sexos), con el fin de eliminar, antes de la publicación y difusión entre los jóvenes lectores, todos los problemas que puedan plantearse al res­ pecto».

Por lo que se refiere a la sensibilización y a la formación, el Ministerio de Cultura prevé difundir al mismo tiempo el esque­ ma de orientación de la investigación, propuesto por la Unesco, destinado a los participantes de la serie de estudios nacionales sobre la imagen de las mujeres y de los hombres que presentan los libros infantiles y los manuales escolares. Esta difusión se haría: en primer lugar, entre todas las grandes casas editoras de libros infantiles de China, y en las oficinas o departamentos de redacción que tienen una cierta influencia; en segundo lugar, entre los/las autores/as y educadores/as, con el fin de que «to­ dos estén totalmente al corriente del problema y puedan pres­ tarle la atención debida» [10, p. 64].

Además, está previsto organizar una «campaña de explica­ ción apropiada» a escala nacional, destinada a sensibilizar al país sobre el problema de la desigualdad en los libros infantiles y escolares. Esta campaña se desarrollará primero en el marco de una reunión plenaria del Comité nacional de la Cultura y de las Artes para la infancia, dirigida a los/las directores/as de los departamentos de cultura de todas las provincias, a los/las responsables de las administraciones centrales implicadas y a los/las creadores/as (autores/as e ilustradores/as) procedentes de diversas regiones de China. Ellos/as serán los/las agentes del cambio a nivel local. Está previsto, además, organizar semi­ narios en todas las regiones del país a fin de formar a los/las autores/as de obras infantiles; posteriormente se utilizará el canal de las organizaciones de masas (federaciones de mujeres chinas, Comité Nacional de Coordinación para la Infancia, etc.)..

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Por último, el Ministerio de Cultura prevé una especie de acción de estímulo, consistente en remunerar las obras litera­ rias destinadas a la infancia en función del criterio de la repre­ sentación igual de las mujeres y de los hombres en el texto y en las ilustraciones, puesto que conviene «estimular en el momen­ to oportuno a los autores que han producido una obra de cali­ dad y formular críticas juiciosas cuando se constatan insuficien­ cias» [10, p. 64].

Con este tipo de acciones se pretende instaurar en China una mejor prevención, reforzada por una acción vertical de sensibili­ zación/formación que va desde la cima (el Ministerio de Cultura o el de Educación) hasta los/las autores/as e ilustradores/as de libros infantiles y escolares, y ello en todas las regiones del país.

El estudio ucraniano sugiere «la creación, por parte del M i­ nisterio de Educación de la República Socialista soviética de Ucrania, del Instituto de Investigación Filosófica, dependiente de la Academia de Ciencias, del Instituto de Investigación Pe­ dagógica, del Instituto de Investigación Psicológica, de las es­ cuelas normales y de las universidades de la República Socialis­ ta Soviética de Ucrania, de un equipo especial encargado de elaborar recomendaciones con vistas a la supresión de las imá­ genes falsas (no solamente desde el punto de vista de la igual­ dad de los sexos, sino también, en un contexto más general, en términos demográficos, étnicos y estéticos, en particular» [11, p. 35]. Estas recomendaciones, que serán elaboradas a partir del estudio efectuado en Ucrania en el marco de la serie de estudios nacionales preparados a instancias de la Unesco, debe­ rán difundirse entre los/las autores/as de obras literarias y ma­ nuales escolares y entre los directores/as de revistas y de colec­ ciones infantiles.

El Instituto pedagógico estatal concede, por tanto, una im­ portancia fundamental a la acción de las instancias dirigentes en el campo educativo entre los/las autores/as y los/las producto­ res/as para la infancia.

En el Perú, pese a que la concepción y fabricación de manua­ les escolares se ubican dentro del ámbito de las empresas priva­ das, se ha instaurado una evaluación oficial de los manuales escolares como condición para poder ser utilizados en las escue­ las del país, dado que el Ministerio de Educación considera que es necesario «velar por que los manuales escolares constituyan verdaderas guías para el aprendizaje de los estudiantes» (deci­ siones ministeriales 2114-69 y 2115-69). «Para ello, se han constituido comisiones y se han establecido las condiciones 125

mínimas que deben reunir los manuales escolares» (41, p. 2122). Pero, habida cuenta de que el INIDE (Instituto Nacional de Investigación y Desarrollo de la Educación), organismo del apa­ rato educativo del Estado peruano, no ha tomado en considera­ ción hasta la fecha la existencia de estereotipos sexistas para conceder o denegar la autorización para la venta y utilización de un manual escolar en las escuelas, es importante que este crite­ rio sea mantenido entre las condiciones esenciales a cumplir.

Además, los/las autores/as del estudio peruano [21] recomien­ dan que el INIDE actúe ante los/las autores/as y editores/as de manuales escolares para que tomen conciencia de la existencia del problema de los estereotipos sexistas en los manuales y escriban nuevos manuales no sexistas.

Se contempla, así una doble acción de control y de preven­ ción para luchar contra el sexismo en la escuela.

El autor del estudio realizado en Zambia considera que los poderes públicos deben tener en cuenta un problema importan­ te vinculado a la utilización del inglés como lengua franca entre las distintas etnias, dado que los manuales en inglés utilizados en las escuelas están por lo general redactados por escritores extranjeros que, «al no pertenecer a la cultura del país, sólo pueden imaginar y describir superficialmente lo que significa ser zambiano. Pueden muy bien exagerar, en un sentido u otro, la representación de los sexos en los manuales escolares y en los libros infantiles» [20, p. 34]. Para corregir esta deficiencia es, pues, importante «que sean personas nativas del país en cues­ tió n -e n este caso zambianos- quienes escriban los textos de los manuales escolares y de los libros infantiles. Los zambianos son quienes conocen y sienten más profundamente la cultura de su pueblo. Los zambianos son quienes, en conciencia y con toda objetividad, conocen los prejuicios sexistas de sus conciudada­ nos y los medios para evitarlos» [20, p. 34].

Por otra parte, este autor «recomienda vivamente que, en la medida de los posible, los manuales sean escritos conjuntamen­ te por zambianos y zambianas, para que las descripciones de jóvenes y adultos de ambos sexos sean exactas y equitativas.

Será necesario, naturalmente, que los autores interesados estén profundamente convencidos de la importancia de la igualdad entre los hombres y las mujeres [...]. Actualmente, en Zambia, se encuentran por lo general menos autoras que autores. Pero, aún así, será necesario intentar que en la redacción de los libros participen las^mujeres. Recomendamos la incorporación de mu­ jeres a los Curriculum and Subject Committees (comisiones 126

encargadas de los programas y de los temas de examen) del Examination Council (Consejo de exámenes), órgano responsa­ ble de la elaboración de los programas de la República de Zambia» [20, p. 34].

Los/las autores/as del estudio noruego también destacan la necesidad de incrementar la participación de las mujeres en la redacción de los manuales escolares: «Los editores deberían recurrir con más frecuencia a autores e ilustradores femeninos» [12, p. 105], recomendación también presente en el estudio kuwaití [25].

En los países industrializados con economía de mercado, la acción ante los/las editores/as y de los/las autores/as de libros infantiles y escolares ha procedido, inicialmente, de los movi­ mientos y asociaciones feministas, dedicados a la promoción de las mujeres y a lograr su igualdad con los hombres.

En los Estados Unidos, la acción ante los/las editores/as y los/las autores/as ha sido paralela a la emprendida ante los organismos encargados de la educación en el seno de la admi­ nistración federal o de los Estados. Los grupos feministas que actúan dentro o fuera de las universidades, ayudados a veces por los/las padres y madres de alumnos/as, han emprendido diversas acciones para denunciar la pervivencia de imágenes estereotipadas de las mujeres y de los hombres en los manuales escolares, y para proponer otras alternativas, con resultados muy satisfactorios. En efecto, en 1973, McGraw-Hill comenzó a publicar una guía para un tratamiento igual de los sexos en los manuales escolares. La acción de McGraw-Hill ha sido amplia­ mente imitada por otros/as editores/as estadounidenses de li­ bros escolares que han enviado a los/las autores/as guías para escribir manuales no sexistas. Además, a instancias de McGrawHill, los/las editores/as han contratado a un mayor número de feministas, miembros de NOW (National Organization of Women), por ejemplo, que estaban fuertemente motivadas para ayudar a sus casas de ediciones a producir manuales no sexis­ tas. La acción ante los/las editores/as ha consistido principal­ mente en convencerles de que, si perseveraban en la vía de los estereotipos sexistas, pondrían en juego sus beneficios.

En Francia, el Ministerio de Educación ha fijado el principio de la gratuidad de los manuales escolares para todas las clases de la enseñanza primaria y para el primer ciclo de la enseñanza secundaria. Pero, aun cuando los ayuntamientos conceden un presupuesto anual para la compra de manuales escolares, es el ministro de Educación quien compra los manuales para la es­ 127

cuela secundaria. Podría pensarse que el Ministerio, como orga­ nismo que paga los manuales escolares de la enseñanza secun­ daria, tendría que tener capacidad para actuar ante los/las edi­ tores/as, que son sus proveedores/as. Pero, de hecho, en el nombre de la «libertad de creación de los/las autores/as», en realidad son los/las editores/as quienes deciden el contenido de los manuales [42].

La primera intervención ante los/las editores/as franceses/as para pedir la supresión de toda forma de sexismo de los manua­ les escolares y obras infantiles la protagonizó la Asociación para una Educación No Sexista. La primera iniciativa de esta asocia­ ción ha sido enviar a todos/as los/las editores/as franceses/as que producen obras infantiles y manuales escolares la traduc­ ción francesa de la Guía para un tratamiento igual de ambos sexos en los manuales escolares, de McGraw-Hill. Inspirándose en esta guía, algunos editores de libros infantiles y escolares, como Nathan y Magnard, han hecho llegar a todos/as sus auto­ res/as algunas recomendaciones antisexistas.

Pese a esta iniciativa, se constata que los/las editores/as franceses/as de manuales escolares no tienen excesiva prisa en reescribir, bajo un prisma antisexista, las obras ya publicadas.

En efecto, cuanto más tiempo se reediten los mismos manuales sexistas, tanto más bajos son los costes de producción, y mayo­ res los beneficios de los/las editores/as. Los/las diputados/as socialistas franceses/as lo comprendieron perfectamente y pre­ sentaron una «proposición de ley encaminada a luchar contra la discriminación racista y sexista en los manuales escolares», con fecha 30 de junio de 1980. En la exposición de los motivos de la proposición, se mencionaba, efectivamente que: «existe una discriminación que, lejos de ser combatida o incluso simple­ mente evitada por los autores de manuales, los marca a casi todos: la discriminación entre los sexos. Este hecho evidente se explica, ante todo, por la pereza de ciertos editores que reedi­ tan, sin modificación alguna, libros publicados por primera vez hace treinta años, realizando así operaciones económicas parti­ cularmente lucrativas. Es cierto que, en el momento de publi­ carse por primera vez estos libros, la ideología dominante impo­ nía, sin contestación real, representaciones muy desvalorizadas de la joven y de la mujer. Hoy, las mujeres rechazan, con cre­ ciente fuerza, estas imágenes reductoras; sin embargo, no se tiene en cuenta este hecho, y se reeditan libros llenos de clichés, e incluso en libros nuevos se mantienen viejos errores. Los abusos comienzan en los primeros años escolares.»

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La proposición del Partido Socialista venía precedida por una proposición presentada al Senado el I o de marzo de 1979, por los diputados del grupo del Partido Comunista francés, en la que se pedía «la creación de una comisión, adscrita al Ministe­ rio de Educación, integrada, entre otros, por representantes de los editores, y que tendría como objetivo ofrecer recomendacio­ nes para que las imágenes de la mujer representadas en los manuales escolares de la enseñanza básica concuerden con el espíritu de igualdad entre las mujeres y los hombres».

En Noruega, la acción ante las editoriales depende actual­ mente del Ministerio de la Iglesia y de Educación, aún cuando, al principio, fueron las feministas noruegas, como Kari Skjonsberg, quienes se dirigieron a este ministerio para pedirle que tomara en consideración la eliminación del sexismo en los cur­ sos, los libros infantiles y los manuales escolares [43]. Tras estas luchas, se estableció un sistema de aprobación en el seno del Ministerio con el fin de examinar los manuales desde el punto de vista de la igualdad de los sexos; este organismo debe dar su aprobación a la utilización de los manuales escolares en las escuelas y si un manual no respeta el criterio de la igualdad de los sexos, puede pedir al editor o editora que se hagan modificaciones. Sin embargo, las autoras del estudio noruego sugieren algunas medidas para hacer más eficaz el funciona­ miento de este sistema de aprobación [12, p. 104-105]: Cooperación estrecha, en términos claramente definidos, entre las encargadas de examinar los manuales desde el punto de vista de la igualdad de los sexos, y entre éstas y el Consejo de la Enseñanza Primaria y Secundaria del primer ciclo y con el Consejo de enseñanza secundaria del segundo ciclo; organi­ zación de discusiones periódicas sobre las cuestiones de prin­ cipio en materia de aplicación de las reglas de aprobación, entre los encargados de examinar los manuales desde el punto de vista de la igualdad de los sexos, los especialistas de las distintas disciplinas, los editores y representantes de las orga­ nizaciones femeninas; ayudar a los editores a comprender que deben tener en cuenta esta exigencia de igualdad de los sexos, desde la selección de los textos y la concepción de los manua­ les; mayor severidad en la aplicación de las reglas de aproba­ ción de los manuales desde el punto de vista de la igualdad de los sexos.

Las autoras subrayan igualmente que «el sistema de aproba­ ción es un medio eficaz para modificar el contenido de los 129

manuales y recomiendan mantenerlo, inspirándose en los crite­ rios de la igualdad de los sexos» [12, p. 104].

El ministerio noruego estima que la aprobación previa es compatible con la libertad de creación del autor o autora y con la libertad pedagógica del profesorado.

Importancia de las investigaciones La acción ante los/las editores/as y los/las autores/as de manuales escolares estará destinada al fracaso en ciertas disci­ plinas como la historia, si las investigaciones sobre el rol de las mujeres en la historia, pasada o contemporánea, no les suminis­ tran elementos de información que les permitan escribir manua­ les no sexistas. Es por esto que las autoras del estudio noruego recomiendan, entre otras cosas, desarrollar las investigaciones sobre las mujeres artistas, sobre las condiciones en que han vivido las mujeres y sobre sus aportaciones a la historia de la literatura, la música, el arte, la filosofía, las ideas, la sociología, el gobierno, la antropología social, el derecho y la economía. No todo acaba, pues, con acciones dirigidas a los/las editores/as y autores/as de manuales escolares y de libros infantiles; parale­ lamente, también depen proporcionarse a las feministas los medios para llevar a cabo investigaciones sobre las mujeres, en las universidades o en los grandes organismos de investigación.

Los/las autores/as del estudio ucraniano [11] piden la realiza­ ción de investigaciones que tendrían como objetivo identificar las causas de la supervivencia de los modelos estereotipados, históricamente superados, así como estudiar las condiciones necesarias para neutralizar su influencia sobre la formación de la personalidad del niño o de la niña.

Por último, el Consejo de Europa [40] recomienda que se lleven a cabo rápidamente investigaciones sobre los procesos de cambio en las actitudes, el comportamiento y las estructuras sociales.

Queda patente, por tanto, la importancia de las investigacio­ nes, ya no sólo sobre la historia pasada o presente de las muje­ res, sino también sobre los procesos de resistencia o, por el contrario, de facilitación del cambio social.

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Acciones dirigidas a los ayuntamientos y a los padres y las madres de alumnos/as La mayoría de autores/as de los estudios examinados insisten en la necesidad de implicar a los/las padres y madres de alum­ nos/as y a las autoridades locales competentes en la lucha con­ tra el sexismo en la escuela.

Así, Lise Dunnigan recomienda que «los/las padres y madres examinen con sus hijos/as el contenido de sus manuales de clase, de sus libros de lectura, de sus programas preferidos, y discutan con ellos/as los estereotipos que en ellos pudieran encontrar; que se unan para dar a conocer sus objeciones, si las tienen, a los directores de las escuelas, a los editores y a los medios de comunicación» [2, p. 184].

La guía de Abu Nasr estima que hay que sensibilizar a los/las educadores/as, padres, estudiantes, administrativos/as, edito­ res/as, autores/as, ilustradores/as y al público en general res­ pecto al problema del sexismo en los manuales escolares «for­ mando comités compuestos por personas conscientes de los problemas del sexismo, con el fin de ayudar a seleccionar los manuales; organizando seminarios sobre los manuales y el ma­ terial educativo destinados a los enseñantes, los padres, los editores, los autores, los ilustradores y cualquier otra persona, en los que se discutirá sobre el sexismo; difundiendo los resulta­ dos de esta evaluación entre quienes producen y utilizan los manuales; [...] ofreciendo a los padres y enseñantes directrices que les ayuden a reducir el impacto que pudiera tener sobre la infancia un material educativo preñado de prejuicios sexistas» [1, p. 57-58].

Las autoras del estudio peruano estiman que es conveniente sensibilizar a padres y madres sobre el sexismo de los manuales escolares organizando reuniones especiales para ellos.

Las acciones a emprender, tal como revelan las experiencias francesas y norteamericanas, pueden emanar tanto de organis­ mos oficiales como de iniciativas privadas.

En Francia, los ayuntamientos tienen responsabilidades en materia de educación, puesto que cada año deben asignar una fracción del presupuesto municipal a la compra de manuales escolares destinados a las escuelas primarias. Por consiguiente, estos ayuntamientos podrían ejercer un control sobre el conte­ nido de estos manuales escolares. De ahí que, si se quiere que participen en la eliminación del sexismo de los manuales escola­ res, habría que sensibilizarlos con respecto al problema. Con 131

esta finalidad concreta la Asociación para una Educación No Sexista ha organizado seminarios, reuniones y exposiciones a nivel local, aglutinando a los miembros de los consejos munici­ pales encargados de los problemas de educación en el munici­ pio, a feministas, y también a representantes de padres y madres de alumnos/as, de sindicatos y de enseñantes. El Ministerio de los Derechos de la Mujer ha apoyado la acción de la Asociación procediendo a la creación, a nivel local, de Comisiones de Lucha contra el Sexismo en los Manuales Escolares. Estas comisiones, bien departamentales, bien municipales, tienen como función releer los manuales escolares y hacer propuestas a los ayunta­ mientos que disponen de partidas presupuestarias para la com­ pra de manuales escolares para que seleccionen las obras no sexistas. Además, el Ministerio de los Derechos de la Mujer ha establecido varios «contratos antisexistas» con ciudades fran­ cesas, cuyos términos prevén que una comisión municipal se encargará de examinar el contenido de los manuales escolares con vistas a detectar el sexismo que pueda haber en ellos y corregirlos [44].

La acción ante los/las padres y madres de alumnos/as es asimismo uno de los objetivos que se asigna la Asociación para una Educación No Sexista. En efecto, aunque los/las padres y madres no compren los manuales escolares de sus hijos/as -d a ­ do que son gratuitos-, sin embargo, ejercen un poder de deci­ sión en el seno de las escuelas en el marco de las asociaciones de padres y madres de alumnos/as. Con el fin de dotar a los/las padres y madres de alumnos/as del derecho a conocer el conte­ nido de los manuales escolares, una proposición de ley del Partido Socialista, presentada en Junio de 1980, preveía en su artículo I o conceder este derecho a los/las padres y madres de alumnos/as: «A iniciativa del director o de uno de sus miem­ bros, el comité de padres puede ser llamado a dar su opinión sobre los manuales escolares utilizados en la escuela; en concre­ to, puede desaconsejar su utilización si cree que presentan un carácter discriminatorio con respecto a grupos definidos por su raza, su sexo o sus opiniones políticas, sociales o religiosas.

Quince días antes de esta deliberación, el director de la escuela pondrá los manuales en cuestión a disposición de los padres y de los enseñantes que lo pidan para su consulta. Puede organi­ zarse una reunión conjunta a petición de unos u otros».

Aunque esta proposición de ley no se haya discutido en el Parlamento, el Ministerio de Educación envió una circular reco­ mendando a los/las directores/as de escuela conceder una gran 132

importancia a la información de los padres y las madres con respecto a la igualdad de los sexos.

El programa Born free [35] toma como blanco de la sensibili­ zación y de la información para la lucha contra los principales estereotipos sexistas en la escuela y en los manuales escolares tanto a los/las enseñantes como a los/las padres y madres.

También se ha convocado a los/las padres y madres a asistir a las mismas sesiones de formación (tratadas en el capítulo ante­ rior) que los/las enseñantes de sus hijos/as. Este programa toma como punto de partida las prácticas educativas de los/las padres y madres para con sus hijos/as: su negligencia en infor­ marles sobre las leyes igualitarias y, por tanto, sobre los dere­ chos de la infancia; su confianza excesiva en la escuela en lugar de cuestionar prácticas que también son las suyas; su costum­ bre de intervenir individualmente ante los/las enseñantes en lugar de unirse con otros padres y madres en el seno de las asociaciones de padres/madres-enseñantes en el marco de unas nuevas estructuras. En consecuencia, la finalidad de las sesio­ nes a las que se convida a los/las padres y madres debe ser ayudarles: a adquirir un conocimiento y una comprehensión más profundos del sexismo en la escuela y en la sociedad, y una competencia para ayudar al proceso de cambio; a ser conscien­ tes de los mensajes que sus hijos/as adquieren en la escuela a través de los manuales, de sus relaciones con los/las profesores/ as, de la información que reciben sobre las carreras, de los reglamentos de la escuela; a ser conscientes de que la división del trabajo en la casa puede transmitir estereotipos; a desarro­ llar nuevos sistemas de rotación de los roles y a establecerlos de manera que se eviten los estereotipos sexuales en las tareas domésticas; a insistir para que la escuela utilice sólo manuales y material educativo no sexistas.

El programa Born free descansa sobre la hipótesis de que la acción de sensibilización y de formación de los/las padres y madres en cuanto a la identificación y el rechazo del sexismo en los manuales escolares es indisociable de una toma de concien­ cia, por su parte, de su comportamiento sexista en relación con sus hijos/as. El mismo esfuerzo se pide a los/las enseñantes. El postulado de base de este método es que la supresión del sexismo en los manuales escolares no restaurará en absoluto la libertad de las niñas y los niños y no les permitirá desarrollar todas sus potencialidades (escogiendo roles variados y no este­ reotipados), si las primeras personas con quienes tienen rela­ ción -padres/m adres y enseñantes- los/las encasillan, a través 133

de sus prácticas y sus actitudes, dentro de los roles tradiciona­ les determinados en función del sexo.

Acciones dirigidas a los medios de comunicación, a la opinión pública y a las asociaciones La acción a llevar a cabo con vistas a la supresión del sexismo en los manuales escolares debe ir acompañada de una acción ante los medios de comunicación.1 Así, Sarojini Bisaria [5] esti­ ma que los medios de comunicación tienen un papel decisivo en la educación de los analfabetos y de los recién alfabetizados. En efecto, si los medios audiovisuales canalizan mensajes sexistas, el trabajo efectuado en los manuales y en los programas escola­ res será inútil. Es necesario, por tanto, sincronizar todas las acciones encaminadas a eliminar el sexismo de los programas y de los manuales escolares, de los libros infantiles y de los me­ dios de comunicación. Unos medios de comunicación no sexis­ tas podrían constituir un sub-sistema educativo capaz de enri­ quecer la enseñanza mediante el empleo de diapositivas, de películas educativas, de cintas magnetofónicas, etc.

En España, asimismo, según manifestó la representante del Ministerio de Educación en el coloquio de H0nnefos sobre el sexismo en la escuela: Ni la escuela, ni los enseñantes, ni los alumnos son una isla en la sociedad, y la sociedad está llena de estereotipos. Esto se refleja en la televisión, en la publicidad y en los demás medios de comunicación que siempre establecen una distinción muy clara entre los roles masculinos y los femeninos. En todos los medios de comunicación se tiende a presentar al hombre en roles activos de liderazgo y de responsabilidad, mientras que las mujeres aparecen desempeñando roles pasivos, secunda­ rios y sumisos. [...] Las mujeres son consumidoras, frívolas y superficiales, indefensas y dependientes - un objeto sexual.

[45, p. 190.]

El estudio ucraniano destaca igualmente la necesidad de lle­ gar tanto a los medios de comunicación y al público en general como a las familias y a los/las enseñantes:

1. Incluimos en este término los mensajes presentados por la radio, la televi­ sión, los periódicos y las revistas, las historietas, las cintas y discos, etc.

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El grupo de estudio de la República Socialista Soviética de Ucrania estima también posible organizar una experiencia socioeducativa formadora sobre la cuestión estudiada (en dife­ rentes grupos de edad), que permitiera elaborar recomenda­ ciones -a escuelas, familias, medios de comunicación y público en general- sobre los medios para luchar contra los estereoti­ pos negativos. [11, p. 37.]

El estudio chino sugiere movilizar a las organizaciones de mujeres y a los comités de defensa de la infancia, «con el fin de procurar que cada una de estas organizaciones, en el ámbito que le es propio, sensibilice a la opinión pública e investigue los medios de promover, desde diversos puntos de vista, la igual­ dad entre los hombres y las mujeres en el conjunto de la socie­ dad, tomando conciencia de la importancia de esta acción para mejorar el entorno social, facilitar el desarrollo armonioso de la nueva generación y obrar directamente en favor de 300 millones de niños y, a través de ellos, de toda la sociedad» [10, p. 66].

El estudio peruano [21] insiste asimismo en la necesidad de tratar las discriminaciones sexuales en los medios de comunica­ ción en general y de dar a conocer tanto las investigaciones sobre este tema como las soluciones a aportar. Finalmente, el programa Born free reconoce que, si durante los años setenta, la acción contra el sexismo en la escuela y en los manuales escola­ res se articuló principalmente en torno a los/las enseñantes y padres y madres de alumnos/as, la lucha contra el sexismo llega hoy al gran público gracias, sobre todo, a las acciones de los organismos federales y de las organizaciones comunitarias. Se trata de una evolución común a los Estados Unidos y a las sociedades europeas [35]: el W omen’ s Bureau [Departamento de las Mujeres] de los ministerios de Trabajo de los Estados Unidos y del Canadá, la American Association of University Women [Asociación Americana de Mujeres Universitarias], la Girls’ League [Liga de Muchachas] y las Girl Scouts’ League [Liga de las jóvenes scouts] y otras organizaciones han realizado campañas nacionales para informar al público de los límites que imponen al desarrollo de las mujeres las desigualdades basadas en el sexo. Muchos organismos públicos han elaborado nuevas políticas de actuación con vistas a un cambio, entre otros, pro­ gramas de acciones positivas (en Noruega, en los Estados Uni­ dos, en el Canadá) y acciones basadas en la igualdad de oportu­ nidades... Se han organizado encuentros en el seno de grupos asociativos-com o pueden ser los centros de mujeres, las seccio­ 135

nes especiales de los sindicatos de enseñantes, las organizacio­ nes religiosas que trabajan en favor de la igualdad entre hombres y mujeres en el seno de la iglesia- que han permitido lanzar campañas para reducir el sexismo y los estereotipos sexistas tanto en la televisión com o en los manuales escolares, en las ilustraciones de libros y en los medios de comunicación.

En Francia, las periodistas han llamado la atención del gran público sobre el sexismo en los manuales escolares. La Asocia­ ción para una Educación No Sexista reconoce que es muy im­ portante sensibilizar a la prensa, dado que ésta representa uno de los mejores medios para llegar a los/las enseñantes e infor­ marles del problema del sexismo en los manuales. Otras asocia­ ciones, como la Liga de los Derechos del Hombre, la Unión de Mujeres Francesas, las Federaciones de Padres de Alumnos, los Sindicatos de enseñantes o de trabajadores, las asociaciones feministas o familiares, han sensibilizado a sus miembros hacia los problemas del sexismo.

Acciones dirigidas a los/las empresarios/as La acción ante los/las empresarios/as puede parecer una ex­ traña recomendación cuando se trata de luchar contra el sexis­ mo de los manuales escolares y de los libros infantiles. Y sin embargo, si las jóvenes no se orientan más a menudo hacia profesiones no tradicionales, si los/las orientadores/as y los/las padres y madres no las estimulan hacia otra opción, es también porque los/las empresarios/as apenas están dispuestos/as a contratar a las mujeres para oficios no tradicionales, y ello en función de los estereotipos sexistas que comparten con todos los demás miembros del cuerpo social. En tanto que los/las empresarios/as mantengan una actitud sexista, la imagen de los oficios y profesiones estereotipados para hombres y mujeres seguirá imponiéndose a los individuos de ambos sexos, ya sean enseñantes, educadores/as, padres y madres, alumnos/as, miem­ bros de la municipalidad o de una asociación, editores/as, escri­ tores/as o trabajadores/as en potencia. En efecto, la ausencia de mujeres en todos los oficios o profesiones presuntamente masculinos y de hombres en los oficios o profesiones llamadas femeninas reforzará los estereotipos sexistas en la mente de todos/as , incluidos/as los/as autores/as y editores/as de libros infantiles y escolares. Así, las barreras que interponen los/las empresarios/as contra la intercambiabilidad de los oficios entre 136

ambos sexos refuerzan, por un efecto retroactivo, los estereoti­ pos sexistas. Por esto es importante actuar también ante los/las empresarios/as, dado que la finalidad de la acción es, entre otras, permitir que cada individuo desarrolle sus potencialida­ des en el mundo del trabajo, independientemente de su sexo.

Suecia se suele citar como ejemplo de país que ha puesto en marcha programas de acciones positivas encaminadas a romper esta fijación de roles masculinos y femeninos en los oficios. El Comité de Recomendaciones sobre la Igualdad entre las Muje­ res y los Hombres, cerca del Primer ministro, ha propuesto tres reformas que han sido adoptadas por el gobierno: Se destinarán cien funcionarios a los institutos locales del servicio público de empleo, especializados en los problemas que encuentran las mujeres cuando buscan trabajo; los empre­ sarios que contraten y formen mujeres u hombres para oficios no tradicionales pueden pedir subvenciones de formación, lla­ madas «subsidios para la igualdad»; las empresas que deseen beneficiarse de la ayuda ofrecida por el Estado para el desarro­ llo regional (nueva ubicación de la fábrica, etc.), deberán con­ tratar tanto a hombres como a mujeres. Al menos el 40% de los puestos de nueva creación por parte de la empresa deberán reservarse tanto a los hombres como a las mujeres. [46, p. 21.]

En Francia, el Secretario de Estado para el Trabajo Femeni­ no había creado algunos centros piloto de formación [47] reser­ vados a las mujeres, donde se las formaba para profesiones supuestamente no femeninas, como la metalurgia, la soldadura, a la vez que recibían un salario mínimo durante los meses de formación. Posteriormente, el Ministerio de los Derechos de la Mujer amplió a un centenar el número de materias piloto que, desde entonces, preparan a las mujeres para diversas profesio­ nes no tradicionales (horticultura, informática, ofimática, solda­ dura, automoción, electricidad, etc.). Los cursos de 9 a 12 meses de duración están remunerados en base al salario mínimo, y todas las mujeres que así lo han querido han encontrado un puesto de trabajo en su nueva especialidad.

Los programas de acciones positivas con incentivos económi­ cos como los mencionados anteriormente demuestran, por tan­ to, que es posible superar la lógica tradicional que vincula la formación y el ejercicio de un oficio o profesión determinados al sexo de la persona.

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Valoración del impacto de las acciones emprendidas para luchar contra el sexismo en los libros infantiles y en los manuales escolares Los datos precedentes revelan que los distintos países que han estudiado este problema son muy conscientes de la necesi­ dad de sensibilizar y formar en el antisexismo a un gran número de agentes sociales además del cuerpo de enseñantes, de los/las autores/as y de los/las editores/as de libros infantiles y escola­ res. Pero aunque las intenciones son explícitas, son muy pocos los informes que contienen informaciones precisas sobre los resultados de las acciones emprendidas.

En los países de economía planificada, se reconoce que los ideales de igualdad de los sexos introducidos en la Constitución han producido una valorización de las mujeres en los textos y en las ilustraciones, tanto en los libros infantiles como en los ma­ nuales escolares.

En los países de economía de mercado se han registrado resultados positivos tras las acciones emprendidas. En los E s­ tados Unidos, por ejemplo, varias investigaciones indican que se han obtenido resultados positivos gracias a la acción de los/las padres y madres y de los/las educadores/as, que han conseguido que los editores/as eliminen el sexismo de los ma­ nuales escolares. Editores como McGraw-Hill y organizaciones nacionales como el National Council of Teachers of English (Consejo Nacional de Profesores de Inglés) han elaborado sus propios criterios para un tratamiento igual de ambos sexos.

Entre los cambios señalados en el estudio de Kepner y Koehn [48] figuran un mejor equilibrio entre el número de mujeres y el de hombres y el de protagonistas de cada sexo en los relatos.

Además, las madres aparecen desempeñando roles más acti­ vos, y hay padres que trabajan en la cocina. En general, el lenguaje sexista ha sido eliminado y sustituido por un lenguaje menos sexista y menos excluyente. Los ejemplos utilizados en los manuales de ciencias y de matemáticas han sido revisados para captar el interés de las niñas y de las mujeres. Asimismo, la aplicación del programa Born free por parte de los organismos interesados se ha visto recompensada con resultados positivos.

En efecto, las investigaciones realizadas con posterioridad han demostrado claramente que el material de formación destinado a luchar contra el sexismo ha ayudado a los/las educadores/as implicados/as a ser más eficaces en sus acciones en favor de la igualdad de los sexos.

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Más concretamente, las evaluaciones repetidas del impacto de las sesiones de formación sobre los/las educadores/as y los/ las padres y madres de alumnos/as han revelado cambios inme­ diatos o al cabo de un año.

Pero también se destacan las resistenciás por parte de los elementos más conservadores de la sociedad estadounidense: El proceso de eliminación del sexismo en los manuales esco­ lares ha sido lento, principalmente porque debía elaborarse y realizarse la preparación de nuevas guías para producir ma­ nuales no sexistas, y también debido a un proceso de polariza­ ción, durante el cual hombres y mujeres conservadores/as, que se sentían amenazados/as por los cambios propuestos, han empezado a protestar por los nuevos mensajes sobre los roles sexuales, [que consideran] impuestos, confusos e indeseables [30, p. 119].

Otras valoraciones realizadas en los Estados Unidos han evi­ denciado que el impacto de las imágenes y de los textos no sexistas sobre la actitud y el comportamiento de la infancia a veces se ve reforzado y otras no, según los casos. Según SafiliosRothschild [30, p. 121-122], aun cuando la actitud de los padres no suponga un apoyo a la acción antisexista emprendida en la escuela con los niños y las niñas, el hecho de presentarles textos o imágenes no sexistas tiene algunos efectos inmediatos. Por otra parte, cuando los niños y las niñas están expuestos a m ode­ los no sexistas en la escuela, éstos no pueden verse reforzados, dado que no existe ninguna escuela donde la totalidad de los manuales escolares estén desprovistos de estereotipos sexistas.

Además, el antisexismo de muchos manuales se reduce a repar­ tir de forma equilibrada personajes masculinos y femeninos.

Estos resultados deben completarse con otras observaciones, que la Guía Hansen [35] resume así: Puede enseñarse a los niños y niñas del jardin de infancia a desarrollar ocupaciones no sexis­ tas; las actitudes relativas a los roles sexuales son difíciles de cambiar en la infancia, cualquiera que sea la edad; los niños y niñas no son sexistas en relación a ellos/as mismos/as; tienen tendencia a ser sexistas con los de su mismo sexo; lo son mucho cuando se trata del sexo opuesto al suyo; las muchachas inten­ tan crear modos de vida que compaginen la casa y la carrera; los niños y muchachos tienen tendencia a despreciar o a reprimir los valores no sexistas; el rol reservado a los muchachos es percibido por niños y niñas como más rígido que el reservado a 139

las muchachas y a las mujeres, que les parece más flexible; una intervención débil contra el sexismo es, o puede ser, peligrosa, mientras que una toma de posición firme y sólida puede tener efectos muy beneficiosos.

Finalmente, entre otras estrategias, deberían cambiarse más a menudo de lo habitual los estereotipos masculinos tradiciona­ les en los manuales escolares, pues inducen a los niños y mucha­ chos a considerarse el sexo superior.

Los/las autores/as del estudio noruego [12] estiman que de­ bería mejorarse la eficacia del sistema de aprobación que fun­ ciona en el Ministerio de la Iglesia y de Educación relativo a los manuales escolares y los libros infantiles, puesto que todavía sigue habiendo muchos textos e ilustraciones sexistas en estas obras.

En Francia, la Asociación para una Educación No Sexista estima que se han obtenido pocos resultados en cuanto a los manuales escolares. Algunos atribuyen esta lentitud a las bajas cantidades que dedican los ayuntamientos a la compra de ma­ nuales escolares destinados a las clases de la escuela primaria.

Sin embargo, la Delegación de la Condición Femenina de la región de TIle-de-France ha obtenido algunos éxitos [49].

El inventario de las acciones destinadas a la supresión del sexismo ya efectuadas entre los/las editores/as y autores/as de libros infantiles y de manuales escolares, los padres, los ayunta­ mientos, los medios de comunicación, la opinión pública, las asociaciones y los/las empresarios/as, permite discernir una gran diversidad de estrategias para lograr el objetivo trazado.

Acciones de formación, cursos, seminarios, coloquios, explica­ ciones de los periodistas radiofónicos, artículos en la prensa, programas de televisión, pueden desencadenar la dinámica de la acción colectiva fuera del sistema escolar, cuya primera fase es la sensibilización de la opinión pública. Pero todavía es nece­ sario que los agentes sociales que inicien esta acción colectiva estén previamente sensibilizados respecto a la presencia del sexismo en los manuales y obras infantiles, y a sus consecuen­ cias nefastas para el desarrollo de la infancia.

Constatar esta causalidad circular de la acción equivale a afirmar la imposibilidad de establecer de forma rigurosa un orden de prioridad entre los sectores a sensibilizar. Las accio­ nes a emprender deben dirigirse al conjunto del cuerpo social, tal como han hecho los movimientos feministas, los primeros que tomaron conciencia de la existencia del sexismo en los libros infantiles y escolares y que emprendieron toda clase de 140

acciones tanto entre los/las agentes del sistema escolar como entre los/las agentes exteriores a éste. Para promover más justi­ cia e igualdad entre los sexos, no debe desdeñarse ningún fac­ tor. Puede pensarse también que una acción encaminada a prevenir el sexismo en los manuales escolares y en los libros infantiles será más fácil de realizar y más eficaz que una acción destinada a erradicar las consecuencias nefastas de este sexis­ mo en las actitudes y en las prácticas de niños y niñas, madres y padres, educadores/as, y de la sociedad entera. La prevención siempre resulta menos costosa, en el plano humano y financiero, que la curación. Desde este punto de vista, conviene recordar que la publicación por parte de la Unesco de una investigación -efectuada por encargo de esta organización- sobre el sexismo en la presentación de las mujeres en los medios de comunica­ ción [9] ya ha supuesto un toque de atención sobre el peligro de estos mensajes. No parece concebible, por tanto, que pueda prevenirse el sexismo en los manuales escolares y en los libros infantiles si, al mismo tiempo, no se previene también en los textos y en las imágenes de los medios de comunicación.

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Conclusiones

Los estudios preparados a petición de la Unesco, y que han servido de punto de partida para esta obra, han revelado la presencia, en distintos grados, de estereotipos sexistas en los libros infantiles y en los manuales escolares de todos los países.

Los/las autores/as de estos estudios destacan la necesidad de emprender o de seguir una acción continuada con el fin de eliminar los estereotipos sexistas que, en razón de la influencia negativa que ejercen sobre la infancia, crean condiciones de desigualdad para el desarrollo de sus potencialidades en el entorno familiar, social y profesional. En este sentido, los minis­ tros de educación de numerosos países del mundo han expresa­ do el deseo de disponer de unas claves de análisis para la identificación de los estereotipos sexistas y de una guía orientativa que ayude a los/las autores/as, ilustradores/as y editores/ as a producir obras no sexistas; las primeras en vista a la identi­ ficación y posterior denuncia de los estereotipos sexistas, pro­ moviendo al mismo tiempo una toma de conciencia colectiva; la segunda para impulsar la creación de obras no sexistas y, al mismo tiempo, desarrollar el espíritu de igualdad y de respeto mutuo entre los hombres y las mujeres.

La presente obra intenta responder a esta demanda, a través de la descripción de algunas experiencias ya iniciadas y muy útiles, y presentando una gama de acciones susceptibles de contribuir a superar el problema de los prejuicios sexistas.

Si bien es importante que todos los agentes sociales implica­ dos se incorporen a la lucha contra los estereotipos sexistas, también debe tomarse en consideración la diversidad de los sistemas de gobierno. Así, aunque el objetivo principal sea el mismo, la acción será diferente en los países de economía de mercado, donde el sector privado juega un rol muy importante en la creación y producción de libros infantiles y manuales escolares, y en los países de economía planificada, dónde la 143

decisión emana de la instancia dirigente y donde las casas edi­ toras están controladas por el Estado.

En los países con economía de mercado, cobran especial importancia las acciones de formación, de explicación y de per­ suasión dirigidas a los agentes sociales (padres y madres, ense­ ñantes, autores/as, ilustradores/as, editores/as, etc.). Como se subraya en el programa Born free, es necesario que cada perso­ na llegue a ser consciente de sus posibilidades de convertirse en agente del cambio. Tiene que comprender ante todo que ella misma es capaz de canalizar, quizá inconscientemente, a través de su comportamiento, todo tipo de prejuicios sexistas. En consecuencia, antes de convencer a los demás de la necesidad de eliminar los prejuicios sexistas, cada cual tienen que empe­ zar, en primer lugar, por liberarse de esos prejuicios y prácticas, para a continuación contribuir a promover los nuevos valores y las nuevas maneras de actuar innovadoras en el entorno fami­ liar, escolar, social y profesional. Consideramos, asimismo, que los movimientos feministas deberían recibir apoyo, dado que, en los países de economía de mercado, emergen como una nueva fuerza política susceptible de promover un cambio radi­ cal de la estructura social. En cuanto a las autoridades, podrían participar eficazmente en este cambio revisando las leyes para eliminar todas las disposiciones discriminatorias basadas en el sexo, así como para promover acciones afirmativas en favor de la igualdad.

En los países de economía planificada, el Estado, cuando decide atajar el problema de los prejuicios sexistas, dispone de los medios para hacerlo directamente, dado que controla las casas editoras y los circuitos de distribución y de difusión de los libros infantiles y escolares. Se han hecho, ciertamente, muchos progresos, pero todavía quedan secuelas del pasado. Los estu­ dios chino y ucraniano indican que las autoridades nacionales de estos países otorgan una gran importancia a la prevención, mediante la difusión de recomendaciones entre los/ las auto­ res/as, ilustradores/as y editores/as.

En resumen, sería deseable que las acciones planificadoras de los poderes públicos coexistan con numerosas iniciativas descentralizadas y privadas, procedentes de personas indivi­ duales y de las más diversas asociaciones. Esto revelaría de por sí que el conjunto del cuerpo social está sensibilizado hacia el problema del sexismo y se esfuerza por remediarlo. Así, en Noruega, la acción obstinada y eficaz de las feministas, iniciada en 1970, coexiste con la creación, por parte del gobierno norue­ 144

go, de un sistema de aprobación que autoriza a las personas habilitadas por el Ministerio de la Iglesia y de Educación a negar su aprobación para la utilización de manuales escolares sexistas. Estas personas pueden pedir a los/las autores/as de estos manuales que eliminen los textos e ilustraciones sexistas antes de su uso en las escuelas. Este sitema no se juzga incom­ patible ni con «la libertad de creación» de los/las autores/as de manuales escolares, ni con «la libertad pedagógica» de los/las enseñantes. Sociedad política y sociedad civil deben converger, por consiguiente, en un mismo objetivo de salvaguarda de «los derechos de los seres humanos», entre los que figura como parte integrante la defensa de la dignidad de las jóvenes y de las mujeres. La defensa de las libertades resulta inconcebible si éstas se entienden únicamente como el poder de los dominantes para perpetuar su opresión sobre los dominados.

Recapitulando, en casi todas las sociedades contemporáneas son los hombres quienes todavía ejercen el poder y la domina­ ción con respecto a las mujeres, aunque ya no siempre en la familia, al menos en la economía, la política, la religión, la cultura. Y es evidente que, si bien durante una primera etapa los prejuicios son la consecuencia de la dominación de un grupo humano por otro y permiten legitimarla, en una segunda etapa, en cambio, mantienen y reproducen, reforzándolas, las prácti­ cas discriminatorias y las situaciones de dominación. Por consi­ guiente, puede decirse que, cuando el sexo dominante invoca la libertad de producir y de difundir escritos y ilustraciones sexis­ tas, con ello tiende, inconscientemente o no, a reproducir la situación que establece su superioridad sobre el otro.

En el campo de los prejuicios raciales, los Estados que han querido eliminarlos han prohibido su expresión en escritos y ilustraciones. ¿Por qué no se hace los mismo en el ámbito de los prejuicios sexistas? Si la prohibición de los prejuicios racistas en escritos e ilustraciones se juzga compatible con la libertad de expresión de los/las autores/as en sociedades que quieren eli­ minar el racismo, ¿por qué no hacer igualmente compatible con esta libertad la prohibición de los prejuicios sexistas en escritos e ilustraciones, en las sociedades que están convencidas que deben conceder una dignidad igual a ambos sexos y suprimir la inferioridad y la dominación de las jóvenes y las mujeres? De ahí la importancia de que las personas, pertenecientes a la sociedad política o a la sociedad civil, que sean más conscientes de las consecuencias negativas del sexismo, profundicen su reflexión sobre este punto y unan a su declaración de principios en favor 145

de la igualdad de los sexos medidas capaces de promover su objetivo antisexista. Si se quiere que estas medidas sean efica­ ces, será conveniente tener en cuenta la gran diversidad de culturas, instituciones y sociedades.

Luchar contra el mantenimiento de estos estereotipos en ba­ se a los manuales escolares y libros infantiles tiene un valor pedagógico ejemplar, no solamente para la infancia, sino tam­ bién para los/las adultos/as que los escriben, los publican o los utilizan. Pero son ante todo los niños y las niñas -los/las adul­ tos/as de mañana- quienes merecen una atención especial por parte de la sociedad. En efecto, los contactos con los/las maes­ tros/as en la escuela representan uno de los primeros contactos del niño o la niña con el mundo de los/las adultos/as; las imáge­ nes y los textos de los libros ilustrados para los/las más peque­ ños/as o los manuales escolares se encuentran entre las prime­ ras percepciones del mundo de la cultura. Debido a su mayor receptividad a los mensajes del mundo que les rodea, los niños y las niñas no desarrollarán actitudes y comportamientos anti­ sexistas si los mensajes que les están destinados están impreg­ nados de estereotipos sexistas. Recíprocamente, las experimen­ taciones que se han mencionado anteriormente revelan que la formación antisexista de la infancia en la escuela es eficaz.

Suprimir el sexismo de los manuales escolares y en los libros infantiles no es, ciertamente, suficiente para erradicarlo total­ mente de las mentes y de las prácticas de la infancia, pero supone una primera tarea necesaria que todos/as los/las impli­ cados/as en el sistema escolar no pueden por menos de llevar a cabo si su objetivo es construir una sociedad en la que la digni­ dad de las niñas, las jóvenes y las mujeres y su igualdad con los niños, los jóvenes y los hombres sean estimulados e integrados como parte de los valores infantiles.

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158

Anexo I Serie de estudios nacionales sobre la imagen de las muje­ res y de los hombres en los manuales escolares y en las obras infantiles. Orientación posible de la investigación.1

Introducción

Enunciado del problema La mayoría de los mensajes que los manuales escolares y las obras infantiles transmiten a los alumnos, los estudiantes y los niños no toman en consideración en todo su alcance los cambios significativos ocurridos en la vida de las mujeres durante los últimos decenios. En efecto, aunque muchas mujeres pertene­ cientes a medios culturales y sociales de tradiciones diferentes hayan sabido demostrar que pueden desempeñar un rol activo y hacer carrera en I q s ámbitos tradicionalmente reservados a los hombres, los manuales escolares y la literatura infantil no refle­ jan, o por lo menos no totalmente, estos cambios.

El rol de los hombres también ha cambiado, en la medida en que asumen, cada vez con más frecuencia, las tareas tradicio­ nalmente reservadas a las mujeres o ejercen sus oficios y profe­ siones, pero los manuales escolares y la literatura infantil no reflejan estas mutaciones, o al menos no en un grado suficiente.

Algunos libros infantiles y escolares continúan siendo porta­ dores de mensajes a menudo falsos y anticuados; desconocen los cambios reales; no contribuyen de manera activa o priorita­ 1.

El grupo de Estudios no está obligado a seguir las sugerencias contenidas en este documento de la Unesco (E D -8 1 /W S /7 2 ). Posiblemente querrá adoptar otros métodos a su juicio más apropiados.

159

ria a favorecer y consolidar tales cambios; no se adaptan a las nuevas situaciones. El Decenio de las Naciones Unidas en favor de la mujer tiene como objetivo promover: la igualdad entre los hombres y las mujeres; la participación de las mujeres en los esfuerzos de desarrollo; la contribución de las mujeres al afian­ zamiento de la paz.

De ahí la urgencia de eliminar de la enseñanza las imágenes estereotipadas de los sexos y procurar que la enseñanza escolar se dedique a promover actitudes positivas y favorables a la igualdad entre los sexos. Esta idea ha sido reafirmada por la Conferencia mundial del Decenio de las Naciones Unidas en favor de la Mujer (Copenhague, julio 1980), que ha rogado «encarecidamente a los gobiernos que adopten todas las medi­ das necesarias para eliminar del material de enseñanza, a todos los niveles, los estereotipos basados en el sexo».

No habrá cambios a menos que los responsables de la con­ cepción, redacción e ilustración, edición2 e interpretación de los manuales escolares y de las obras infantiles estén convencidos del efecto nefasto sobre la sociedad en general de la perpetua­ ción de los roles e imágenes estereotipadas atribuidas a cada sexo.

Objetivos La serie actual de estudios forma parte de un programa a largo plazo emprendido por la Unesco en 1967, con la finalidad de promover la igualdad de oportunidades para las niñas, las jóvenes y las mujeres en materia de educación y de formación.

Los grupos encargados de efectuar estos estudios analizarán los libros infantiles y los manuales escolares destinados a la ense­ ñanza primaria y secundaria, en sus prespectivos países, con el fin de: Comprobar cómo aparecen representados respectivamente los hombres y las mujeres.

Identificar las falsas imágenes de hombres y mujeres que presentan y los roles estereotipados que les atribuyen.

Sugerir medios, programas y estrategias que permitan elimi­ nar tales imágenes y estereotipos y promover la igualdad de los sexos.

2.

Algunos editores, como Fernand Nathan en Francia y McGraw-Hill en los Estados Unidos, han dirigido a sus autores directrices para que eviten las imágenes y los roles sexistas estereotipados.

160

El informe que se establecerá tras estos estudios será conce­ bido de manera que pueda ser ampliamente difundido, siendo su objetivo hacer progresar los conocimientos en la materia, incitar a tomar medidas para luchar contra el sexismo,3 y pro­ mover actitudes positivas y favorables a la igualdad entre los sexos.

Materiales previstos Los textos que se prevé revisar son las obras destinadas a la infancia, hasta la edad de 10 ó 12 años, y los manuales escolares (ejemplo: libros de lectura, de historia, de educación cívica, de ciencias sociales, etc.), utilizados de forma habitual y generali­ zada en los países interesados.

Sin embargo, habida cuenta de las diferencias existentes en cada país, todo grupo nacional de estudios es libre de decidir la naturaleza (ejemplo: libros de lectura, manuales de historia, de geografía, de ciencias o de matemáticas, etc.) y la cantidad de manuales escolares destinados al primer y segundo grado a analizar. Para hacer su opción, podrá tomar en consideración, por ejemplo: el alcance y el carácter representativo de la obra (es decir, libros y manuales utilizados en todo el país, o en la mayoría de las escuelas); los manuales correspondientes a materias que ocupan un lugar importante en el programa o en el empleo del tiempo escolar; los manuales que influyen sensiblemente en las actitudes y comportamientos de los niños y los adolescentes.

Las razones de la elección deberán indicarse en el informe que cada grupo de estudios someterá a la Unesco.

Metodología Grupo de estudios Se sugiere que el Grupo de Estudios Nacionales esté consti­ tuido como mínimo por la misma cantidad de mujeres que de 3.

Para los fines del estudio, se propone utilizar la definición de Marilyn Frye, de la Universidad del Estado de Michigan: «E l sexismo es un término que califica todo aquello que marca indebidamente las distinciones entre los sexos o que favorece o explota esta acentuación.»

161

hombres, investigadores y /o autores, críticos de libros, especia­ listas en materia de educación, psicología, ilustración de libros, sociología, estudios sobre las mujeres, orientación profesional y escolar, etc. El Grupo de Estudios deberá establecer el progra­ ma del estudio y el calendario de las diversas etapas de su desarrollo. El Grupo podrá dividirse én grupos de trabajo más restringidos, y mantendrá reuniones de sub-grupos o reuniones plenarias en función de las necesidades.

Recogida de materiales Basándose en los criterios adoptados, el Grupo de estudios recogerá los materiales propuestos, los archivará y los clasifica­ rá según el curso o nivel escolar al que estén destinados y, dentro de esta primera clasificación, según el tema tratado.

Análisis de los materiales recogidos4 A la hora de definir los criterios y el marco de análisis de los materiales así reunidos, el Grupo de Estudios podría optar por examinar muy concretamente un cierto número de puntos fun­ damentales, por ejemplo: Insinuaciones en el contenido: Palabras, enunciados, calificati­ vos o alusiones sexistas, en el texto o en las ilustraciones. (Ejem­ plos: Esta niña corre y salta como un chico; ese chico es débil como una chica; etc.)

Estereotipos. Son elementos que incitan a tomar partido, que no toman en consideración toda la diversidad de aptitudes y de aspiraciones individuales de los hombres y de las mujeres, y/o que canalizan la idea de que todos los hombres, o casi todos, o todas las mujeres, son idénticos en muchos aspectos, mientras que en la realidad no es así. Pueden reagruparse, por ejemplo, los estereotipos en diferentes categorías: Roles en el seno de la familia y en la escuela: los padres son el sostén de la familia, las madres amas de casa; los niños prefieren jugar a fútbol, las niñas saltar a la cuerda; la mayoría 4. Véase el cuadro 1, pág. 154.

162

de enseñantes de la primaria son mujeres y los directores de escuela son hombres; los muchachos prefieren las materias técnicas, y las muchachas, las ciencias sociales; etc.

Rasgos de carácter: los chicos y los hombres se presentan, por lo general, como personas creadoras, que toman decisio­ nes, que actúan, mientras que las chicas y las mujeres apare­ cen como seres pasivos, dependientes, espectadores; etc.

Roles sociales y políticos: las mujeres desarrollan activida­ des de tipo social, los hombres son responsables a escala local o dirigentes políticos; etc.

Roles profesionales:5 las mujeres son secretarias o enfermeras, los hombres empresarios o médicos; etc.

Otros estereotipos.

Representación inadecuada. Actualmente, las obras infantiles y los manuales escolares dan una representación errónea o in­ completa de las niñas, las jóvenes y las mujeres. La aparición de estereotipos sexistas tiene relación con este fenómeno.

Elaboración de una fórmula de análisis de los estereoti­ pos masculinos y femeninos Sería conveniente que el Grupo de Estudios estableciera una o varias fórmulas de análisis, com o pauta para la presentación de las conclusiones, las observaciones y los comentarios que le inspira cada obra estudiada. En el Cuadro 1 se presenta un ejemplo de fórmula de este tipo.

Examen del resultado de los análisis El Grupo de Estudios examinará en sesión plenaria o en reuniones de sub-grupos, los resultados de sus trabajos; y de­ terminará si son necesarias investigaciones complementarias6 para recoger más datos e informaciones.

5. Véase el cuadro 2 (pág. 165), que ofrece una breve lista de los estereotipos más corrientes.

6. E l grupo de estudios tal vez desee recabar la opinión de estudiantes y/o .profesores sobre este estudio, por medio de cuestionarios y entrevistas. Véase el Cuadro 3 (pág. 166).

163

Análisis.

Ilustraciones

Rol en el seno de la familia y en la escuela

Comentarios de conjunto, acompañados de proposiciones de acción apropiada en contra de los estereotipos (por ejemplo, esta

obra ha sido publicada en...; una nueva política destinada a elimi­ nar los estereotipos sexistas está actualmente en estudio...)

III.

Roles profesionales

Otros estereotipos (a definir)

Otros estereotipos

1. En las columnas «insinuación en el contenido», y «estereotipos» se indica el número de veces que aparecen insinuaciones en contra de los hombres y de las mujeres; y el número de veces que se hace referencia a los caracteres masculinos o femeninos.

Señalar asimismo, según el caso, si se trata de insinuaciones graves, insignificantes o inexistentes.

Roles políticos y sociales

Estereotipos

3. Lengua de publicación y año: 4. N ivel (por ejemplo, del segundo curso del primer grado; para lectores de 4 a 6 años, etc.): 5. Analizado por: 6. Fecha:

Rasgos de carácter

II. Comentarios y observaciones específicas (por ejemplo, las diferentes imágenes del hombre y de la mujer; estas diferencias ¿corresponden a las ya detectadas?)

Mujeres1

Hombres1

Enunciados

Palabras

en el contenido

Insinuación

1. Título: 2. T ip o de material (por ejemplo, manual elemental, libro de lectura, etc.):

I.

Cuadro 1 Fórmula de análisis de los estereotipos sexistas

Cuadro 2 Lista estereotipada de los empleos más frecuentemente reservados a las mujeres y a los hombres* Empleos femeninos

jEmpleos masculinos

Asistentes sociales Bibliotecarias Cajeras Mecanógrafas Documentalista Criadas para todo Mujeres de limpieza Enfermeras Jardineras de infancia y maestras Maniquíes Obreras agrícolas Obreras no especializadas Obreras semi-especializadas Obreras fabriles Presentadoras de radio y televisión Secretarias Sirvientas Telefonistas Vendedoras

Agricultores Administradores y directores de departamento Arquitectos Carniceros Panaderos Conductores de máquina Conductores de tren, autobús y camión Comentaristas de radio y televisión Dentistas Directores y regidores de explotación agrícola Decanos de Facultad Electricistas Electrónicos Exploradorés Ingenieros Periodistas Encargados de almacén Marinos Mecánicos M édicos Obreros cualificados Obreros semi-especializados Pescadores Lampistas Profesores de escuela secundaria Policías y soldados Rectores Sastres

* Esta lista no exhaustiva no es umversalmente válida.

165

Cuadro 3 Sugerencias presentadas a los grupos de estudio para elaborar y clasificar cuestionarios y/o fórmulas de entrevista

1. Introducción. Preparar explicaciones detalladas para informar a la persona interrogada acerca de la finalidad y objetivos del estudio.

2. Para los profesores y los formadores de enseñantes. Los cuestiona­ rios o fórmulas de entrevistas relativos a estos grupos podrían conce­ birse de la forma siguiente: 2.1. Datos sobre la persona interrogada (i) sexo (ii) edad (iii) funciones o responsabilidades (iv) lugar de trabajo 2.2. Preguntas (i) Por lo que respecta a la imagen que de las mujeres y de los hombres dan las obras infantiles y los manuales escolares, ¿ha notado Vd. cambios desde 1975? (ii) En caso afirmativo, descríbalos brevemente. (iii) En caso negativo, responda por favor a las preguntas si­ guientes: ¿Cree que deberían producirse cambios ahora? ¿Cuáles son para Vd. los cambios más urgentes? ¿Cuáles son las acciones o medidas a adoptar para promo­ ver tales cambios? (iv) ¿Ha discutido alguna vez con alumnos o estudiantes sobre las imágenes estereotipadas de los sexos que canalizan los manuales escolares? ¿Qué piensan al respecto? (v) ¿Cree que estas discusiones son necesarias? ¿Por qué?

3. Para los especialistas en la elaboración de manuales escolares y programas, especialistas en orientación profesional y escolar, especialis­ ta en literatura infantil, y para los editores 3.1. Véase 2.1. anterior 3.2. Preguntas (i) Desde 1975, ¿ha concebido Vd. algún proyecto destinado a eliminar los estereotipos sexistas de las obras infantiles y de los manuales escolares, y a promover la igualdad entre los sexos? En caso afirmativo, dé una respuesta detallada y

166

precise cuáles han sido los resultados de cualquier evalua­ ción que haya podido hacerse. (ii) Si no ha emprendido un proyecto de este tipo, ¿considera­ ría justificado hacerlo ahora? (iii) ¿Qué otras iniciativas le parecen importantes, habida cuen­ ta del objetivo que se propone esta serie de estudios?

4.

Para los alumnos, los estudiantes y los miembros de las organiza­ ciones juveniles 4.1. Una introducción breve y simple.

4.2. Datos sobre la persona interrogada (i) sexo (ii) edad (iii) curso (iv) nombre y dirección de la escuela 4.3. Preguntas (i) ¿Qué tipo de libros prefieres leer durante tus horas de ocio? ¿Qué manuales escolares prefieres leer? Da las razo­ nes de tus preferencias (ii) ¿Apruebas la imagen que suelen presentar los libros (nove­ las) y los manuales escolares de los hombres y de las mujeres? ¿Por qué? (iii) ¿Has discutido alguna vez con tus amigos y amigas sobre el problema del sexismo que transmiten las novelas y los manuales escolares? ¿Cuáles son las reacciones en general? ¿Las de los muchachos? ¿Las de las muchachas? (iv) En tu opinión, ¿que habría que hacer para mejorar la situa­ ción?

Consultas con las autoridades gubernamentales, editores de manuales escolares y de libros infantiles, organizacio­ nes de mujeres interesadas, etc.

A la luz de los resultados y conclusiones del estudio, el Grupo de Estudios, junto con las autoridades gubernamentales, los editores de libros infantiles/escolares, las organizaciones de mujeres implicadas, etc., planteará las estrategias, medidas y acciones posibles para eliminar de las obras infantiles y manua­ les escolares los estereotipos sexistas, para introducir imágenes positivas de la mujer y para promover actitudes favorables a la igualdad entre los sexos. Estas estrategias y medidas podrían adoptar las siguientes formas: 167

acción informativa y de promoción; acción política y normativa, como por ejemplo, la creación de una comisión (o el recurso a una comisión competente ya existente) para examinar todo lo relacionado con los estereoti­ pos sexistas antes de autorizar la publicación de obras infanti­ les o manuales escolares; acción a través de la formación; cooperación con los escritores, los redactores, los editores, las asociaciones de enseñantes, las organizaciones de mujeres, etc.

Preparación de un informe detallado Antes de finales de septiembre de 1982 deberán entregarse a la Unesco cinco ejemplares, en inglés o en francés, de un infor­ me detallado sobre cada estudio nacional. Este informe com­ prenderá los elementos siguientes: Introducción, en la que se expondrán los objetivos del estudio: composición del Grupo de Estudio, indicando el nombre, situa­ ción y funciones de cada miembro.

Plan del estudio.

Elección de las obras analizadas.

Desarrollo del estudio, indicando los enfoques aplicados y las conclusiones, así como las lagunas y las dificultades que hubieran podido surgir.

Proposiciones relativas a los medios, programas y otras medidas que permitan renovar actitudes positivas y favorables a la igual­ dad, y eliminar las imágenes sexistas de los libros infantiles y de los manuales escolares.

Conclusión.

168

Anexo 2 Guía de McGraw-Hill para un tratamiento igual de ambos sexos en los manuales escolares1

Introducción La palabra sexismo fue introducida por analogía respecto de la de racismo para denunciar la discriminación basada en el sexo, concretamente en relación con el sexo femenino. En un sentido más amplio, se utiliza para designar estereotipos arbi­ trarios de hombres y de mujeres basados en el sexo.

Nos proponemos hacer una serie de recomendaciones a nues­ tros autores con el fin de eliminar de las obras que publicamos toda alusión sexista, y alentar a los individuos a hacer proyectos de vida en absoluta libertad y desarrollar sus potencialidades al máximo. Deseamos asimismo elevar el nivel de conciencia de los autores y de todo el personal de nuestras casas de edición respecto de la abundancia de estereotipos masculinos y femeni­ nos que existen hasta ahora en nuestras publicaciones; desea­ mos igualmente mostrar el papel que ha tenido el vocabulario en el refuerzo de la desigualdad entre los sexos y sugerir algu­ nos medios para presentar a ambos sexos de la manera más justa posible.

Para llevar a buen término nuestra empresa, nos proponemos acudir sobre todo a las mujeres. Sus puntos de vista, sus escri­ tos deberán utilizarse con la mayor frecuencia posible. Las antologías deberán comprender numerosos extractos de sus obras y serán citadas tantas veces como sea posible en referen­

1. Según la versión francesa abreviada de The McGraw-Hill Guidelines for equal treatment o f the sexes (1972), traducida del inglés por la Asociación para una Educación No Sexista (14, rué Cassette, 75006 Paris).

169

cia al tema tratado, aunque hasta ahora hayan estado subrepresentadas.

Las mujeres también han sido «líderes», heroínas, explorado­ ras, pioneras. Han hecho contribuciones notables a la ciencia, a la medicina, al comercio, a la política, a la literatura, a las artes, al deporte... El hecho de que a las mujeres se les haya impedido manifestarse en la misma medida que los hombres, que no hayan tenido los mismos derechos, las mismas oportunidades que ellos para realizarse, debido a las limitaciones que les impo­ nía la sociedad, debería discutirse cada vez que se presente la ocasión.

H acia una p resen ta ció n no sexista de lo s h om bres y de las m u jeres Hombres y mujeres deben ser presentados ante todo como seres humanos, antes de decir que son de sexo opuesto. Debe ponerse sobre todo el acento en lo que ambos comparten, antes de hablar de género masculino y femenino. Ninguno de los dos sexos debe aparecer como superior o inferior al otro.

C óm o evitar lo s e ste re o tip o s m ascu lin os y fem eninos Aunque muchas mujeres continúen eligiendo las actividades tradicionales, como consagrarse a la casa o hacer de secretaria, habría que presentarlas en una gran variedad de roles: médica o dentista, y no siempre enfermera; directora de centros de ense­ ñanza media o profesora de la Universidad, en lugar de maestra; abogada o juez, en lugar de asistente social; presidenta de un banco; y no siempre cajera; diputada, etc.

También se abandonarán los estereotipos de la virilidad, pre­ sentando hombres no tipificados únicamente según su profe­ sión o su nivel de ingresos, y haciendo ver que un hombre no tiene que ganar obligatoriamente más que una mujer o ser el único responsable de sostener a su familia.

Las profesiones descritas serán atribuibles tanto a las muje­ res como a los hombres, y no se sugerirá nunca que puedan ser incompatibles con la «feminidad» o la «virilidad». Se mostrará a mujeres y a hombres con la profesión de ingeniero, piloto, lampista, electrónico, secretario, telefonista o trabajando en una guardería o en un jardín de infancia.

170

Las mujeres que ejercen una profesión serán presentadas en todos los escalafones, incluido el más alto. Se las verá dirigien­ do tanto a hombres como a mujeres, sin que por ello el hombre dé la impresión de perder su identidad si se ve amonestado por una mujer o que a una mujer le resulte incomprensible trabajar a las órdenes de otra mujer. Todo trabajo debería presentarse como honorable y digno de respeto, con una gama mucho mayor de opciones para hombres y mujeres que cuando son encasilla­ dos en roles estereotipados.

Los libros para niños pequeños deberán mostrar de forma simpática mujeres casadas trabajando fuera de casa. No se insinuará que todas las mujeres necesariamente se casan y tie­ nen hijos. Por el contrario, se mostrará que tienen elección, como los hombres, que algunas prefieren quedarse solteras, que otras no tienen prisa en casarse, que otras se casan y no quieren hijos, mientras que otras sí los tienen y continúan ejerciendo su profesión u oficio. Se mostrará que también ocurre que el padre o la madre se queden en casa. En ningún caso se dirá que todas las mujeres tienen un instinto maternal o que la familia sufre por el hecho de que la madre trabaje fuera del hogar. Al contra­ rio, se mostrará que cuando ambos, padre y madre, trabajan, comparten más la educación de su hijo al enviarlo a una guarde­ ría o jardín de infancia. Además, actualmente está en aumento el porcentaje de mujeres que trabajan y los libros escolares deben tener en cuenta esta realidad.

Se mostrará a hombres y mujeres haciendo todas las tareas domésticas y sobre todo a hombres cocinando o planchando, mientras que sus mujeres hacen bricolage o lavan el coche.

Se prestará mucha atención a indicar que las niñas y mucha­ chas, al igual que los muchachos, pueden escoger juegos y mate­ rias de estudio. Se las alentará a que se interesen por las mate­ máticas, la mecánica, los deportes de todo tipo, mientras que los muchachos nunca sentirán vergüenza de interesarse por la poesía, el arte o la música, o incluso la cocina, la costura y el cuidado de los más pequeños. Muchachos y muchachas segui­ rán cursos de economía doméstica. Jamás deberá representarse una mayor dedicación de las niñas que de los niños a la costura, a la cocina...

171

Cómo poner el acento en lo que tienen en común ambos sexos Hombres y mujeres serán representados con las fuerzas y las debilidades inherentes a la condición humana, ya se trate del sexo masculino o del femenino. Se mostrará a mujeres y a niñas con las mismas capacidades, las mismas ambiciones que los hombres y los niños. Las cualidades habitualmente apreciadas en los chicos, como la audacia, la necesidad de iniciativa y de autoafirmación también serán atribuidas a las chicas. Igualmen­ te, se apreciará en un chico la dulzura, la compasión, la sensibi­ lidad.

Las mujeres y las niñas se presentarán como personas tan independientes, activas, valientes, competentes, decididas, per­ severantes, serias y triunfantes como los muchachos. Sabrán ser lógicas, decididas, capaces de resolver cualquier problema.

Se las verá interesadas por su trabajo, siguiendo las carreras más variadas. Merecerán el reconocimiento público por sus logros y lo recibirán.

De vez en cuando se mostrará a hombres silenciosos, pasivos o temerosos e indecisos, ilógicos, inmaduros, de la misma forma que habrá mujeres agresivas, insensibles, duras, abandonando los estereotipos según los cuales los hombres son lógicos y objetivos, y las mujeres emotivas y subjetivas. La persona más valiente, más audaz, o que tenga más éxito será tanto una mujer o una niña como un hombre o un muchacho. En las ilustracio­ nes, la persona más grande, más fuerte o más activa será con igual frecuencia una muchacha como un muchacho.

Mujeres y hombres serán representados con la misma digni­ dad, el mismo respeto, la misma seriedad. Las mujeres no se describirán únicamente a través de sus atributos físicos y los hombres por su profesión y su inteligencia. Se evitará, ya se trate de un hombre o de una mujer, referirse a su encanto o a su intuición cuando no sea absolutamente necesario.

NO Henri Lebrun es un abogado de renombre, su mujer es una more­ na muy guapa.

172

SI Los Lebrun forman una gran pa­ reja. Henri es rubio y guapo y su mujer tiene unos hermosos cabe­ llos. Ambos están muy bien consi­ derados en el ámbito de su profe­ sión. Anne es una música excelente, Henri un abogado de talento.

Al describir a una mujer, se evitarán siempre las insinuacio­ nes dudosas sobre su físico (ejemplo: una rubia despampanan­ te); se evocarán más bien los rasgos de su carácter; no se la mostrará como una persona débil, dependiente, histérica. Deja­ rá de ser objeto de burlas de mal gusto, se la tomará en serio.

Entre los estereotipos a desterrar: alocada, frágil, charlata­ na... No tiene que presentarse a la mujer sobre un pedestal, ni llevando los pantalones, ni como una solterona frustrada... Tam­ poco se harán burlas sobre las mujeres que conducen o bromas sobre las suegras «avinagradas», y se desterrarán del vocabula­ rio términos como sexo débil, o «m i otra mitad», o «la cuerda al cuello» a propósito del matrimonio (en francés, intentaremos encontrar la mejor traducción de homemaker, breadwinner).

En la descripción de los hombres, sobre todo en la casa, no se les mostrará dependientes de una mujer respecto de la comida o de la limpieza, o preguntándole qué traje deben ponerse o qué deben comprar en el mercado, o bien incapaces de cuidarse cuando están enfermos. Las mujeres no son la posesión de los hombres y aparecerán participando en sus actividades, en igual­ dad de condiciones que ellos.

No seguirá mostrándose mujeres que piden permiso al hom­ bre de la familia para actuar o disfrutar de sus derechos (excep­ to, evidentemente, cuando se hable de situaciones históricas en las que se evidencia la dependencia de la mujer). Ellas actuarán con audacia e inteligencia. Se propondrán como modelo a las niñas y a las mujeres innovadoras. Las figuras destacadas de los movimientos de liberación de la mujer tendrán un lugar de honor, en lugar de ser ignoradas o vilipendiadas.

Cómo encontrar otro vocabulario La palabra hombre, que con tanta frecuencia se utiliza para designar al género humano, se sustituirá siempre que sea posi­ ble por términos como: la humanidad, los seres humanos, la especie humana, hombres y mujeres, personas... Ejemplo: en lugar de «los franceses son amantes del buen vino», se dirá «los hombres y las mujeres, en Francia, son amantes del buen vino».

Se intentará encontrar palabras nuevas que permitan desig­ nar a una mujer que ejerce una profesión habitualmente reser­ vada al hombre, y a la que las mujeres pueden acceder en términos de igualdad: agente de seguros, operadora de cámara, fontanera...

173

Se alterarán el «é l» y el «ella» tanto como sea posible. Se dirá con la misma frecuencia «ella y su marido» como «él y su mujer», o «mujeres y hombres».

Se escogerán ejemplos neutros para ilustrar la vida cotidiana: «limpiándose los dientes cada mañana», en lugar de «afeitándo­ se». No se utilizarán para designar a una mujer los términos ama de casa, madre de familia, excepto cuando el hombre sea definido asimismo en el mismo texto como padre de familia y hombre de hogar. En una tienda de alimentación, la mujer no será una madre de familia o un ama de casa que hace sus compras, sino una dienta.

Por último, hay que encontrar palabras, expresiones y situa­ ciones que permitan a muchachos y muchachas adentrarse en la vida con el máximo de oportunidades para descubrir y afirmar sus aspiraciones.

174

Anexo 3 R e co m e n d a cio n e s a lo s a u tores de m anuales y a lo s ilus­ tra d ores (form u ladas p o r F ern an d Nathan)

Con demasiada frecuencia, la imagen que los manuales ofre­ cen de los hombres y las mujeres ya no reflejan la realidad actual, tal como la viven los niños y niñas, y no ofrece a las jóvenes una igualdad de oportunidades con los muchachos.

Estas breves reflexiones tienen por objeto alentar la máxima vigilancia por vuestra parte en este sentido a la hora de redactar vuestro manuscrito. Dejar que persistan connotaciones, que aparezcan situaciones sexistas, en las obras destinadas a los jóvenes (o no tan jóvenes) alumnos es contrario a la vocación pedagógica de este tipo de volúmenes, reputados como abiertos al mundo moderno, informativos y estimulantes del espíritu críticos...

Es indispensable luchar contra el mantenimiento de los viejos estereotipos que todavía causan estragos, sobre todo en los tres campos que a continuación se señalan.

En el ca m p o de las actividades so cio p ro fe sio n a le s de hom ­ b re s y m u jeres (d esig u a ld a d d e aptitudes) Se observa, en este sentido, que los ejemplos de gramática, los ejercicios de vocabulario, etc., tradicionales son particular­ mente discriminatorios: frecuencia mucho mayor del pronom­ bre «él»; los verbos «inventa, trabaja, fabrica, construye, repara, dirige, organiza, etc.» tienen un sujeto masculino, mientras que 175

los verbos «charlar, lavar, cocinar, etc.» tienen por lo general sujetos femeninos.

En la p resen ta ción de « la v id a » y de « la fa m ilia » (rela cio­ nes p a re ja -h ijo s/a s, m arido y m ujer, p ad re y m adre) La distribución de los roles y de las tares de la mujer y del hombre en la vida moderna también está en evolución en este ámbito y es preciso tenerlo en cuenta. Al igual que en el ámbito anterior, el niño o la niña podrán hablar (y podrá ser necesario hablarles) de una realidad «no desgajada» todavía de este es­ quema (estadísticamente hay más hombres que mujeres en los puestos de decisión y de dirección, y más mujeres que hombres «en la cocina» tras la jornada de trabajo), pero esta realidad no justifica una «banalización» del fenómeno; muy al contrario, es importante estimular la reflexión (a un nivel más o menos indu­ cido) acerca de los orígenes y causas de esta situación, y contri­ buir a generar nuevas actitudes, nuevas mentalidades.

Atenerse a la realidad supone asimismo reconocer la existen­ cia, junto a células familiares tradicionales, de esa «minoría» creciente de mujeres que educan solas a sus hijos. Un único modelo de familia (modelo) en el libro de lectura ¿puede dar seguridad, realmente, a los/las tres o cuatro alumnos/as de la clase cuya familia no se adapta a la norma?

En las d e scrip cio n e s física s, p s ic o ló g ic a s y... m orales de los p e rso n a je s reales o ficticio s a presen tar en la ob ra En este ámbito el sexismo golpea muy duramente a las jóve­ nes y mujeres (coquetas, frívolas, manirrotas, dependientes de los muchachos-hombres-maridos, menos emprendedoras), pero también a los muchachos (para los que el cansancio, la falta de genio o de heroismo viril están prohibidos). Hay que presentar individuos, no seres de tal o cual sexo.

Estas recomendaciones son válidas para todas las disciplinas y para todos los niveles, pero sobre todo son importantes para los primeros libros (ciclos preparatorio y elemental) y para el conjunto de las obras de enseñanza (e incluso para las obras que aparecen en las colecciones de «literatura juvenil»).

Sin pretender influir sobre el libre trabajo de creación de los 176

autores, el editor insiste en que se tengan en cuenta estas recomendaciones con el fin de que nuestros manuales no refle­ jen viejas imágenes y dejen de contribuir a perpetuar estereoti­ pos ya caducos.

J. SOLETCHNIK,

director pedagógico, Ediciones Fernand Nathan junio 1980

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Anexo 4 Vocabulario no sexista

Actor, actric: actor/triz alumno, alumna: alumno/a autor, autora: autor(a) asesor, asesora: asesor(a) comprador, compradora: comprador(a) director, directora: director(a) editor, editora: editor(a) empresario, empresaria: empresario/a escritor, escritora: escritor(a) ilustrador, ilustradora: ilustrador(a) maestro, maestra: maestro/a profesor, profesora: profesor(a) usuario, usuaria: usuario/a

178

ÍNDICE

Prefacio a la edición de la Unesco ..............................

9

Introducción........................................................................

11

Primera parte: Los estereotipos sexistas en la socie­ dad y en la escuela 1. Los estereotipos sexistas en la sociedad y en los libros infantiles Definición ...........................................................................

Función de los estereotipos sex istas..............................

Modalidades de penetración y fuerza persuasiva de los estereotipos sex istas.....................................................

Efectos de los estereotipos sexistas ..............................

17 22 24 34

2. Los estereotipos sexistas en la escuela y en los manuales escolares Las diferentes formas del sexismo en la escuela ........

Cómo influye sobre la infancia la presencia del sexismo en la e s c u e la ...................................................................

37 51

Segunda parte: Para eliminar el sexismo de los libros infantiles y escolares Introducción .............................................................................

69

3. Para identificar el sexismo en los libros infantiles y ma­ nuales escolares .................................................................

Claves para el análisis del sexismo ................................

Esquema de claves simplificadas para la identificación del s e x is m o .....................................................................

Esquema de claves simplificadas para la identificación del sexismo en las actividades profesionales ..........

El sexismo latente en las referencias sociales y en las actividades de los personajes masculinos y femeninos

71 73 85 90 90

4. Para producir libros infantiles y manuales escolares no sexistas Guía sucinta para la creación de obras no sexistas . . .

93

5. Acciones en el sistema escolar con vistas a la eliminación del sexism o........................................................................... 101 Acciones ante los ministerios o departamentos de edu­ cación o de cultura .......................................................

Acciones dirigidas al personal administrativo y no do­ cente de las escuelas ...................................................

Acciones dirigidas al personal docente y a los/las educa­ dores/as ...........................................................................

Acciones dirigidas a los/las orientadores/as y asesores/as ped agógicos/as...............................................................

Acciones entre los/las alum nos/as..............................

102 104 106 113 118

6. Acciones exteriores al sistema escolar con vistas a la eliminación del sexismo Acciones dirigidas a los/las editores/as, autores/as e ilus­ tradores/as de manuales escolares y de libros infanti­ les .....................................................................................

Acciones dirigidas a los ayuntamientos y a los padres y las madres de alumnos/as ........................................

Acciones dirigidas a los medios de comunicación, a la opinión pública y a las asociaciones ..........................

Acciones dirigidas a los/las empresarios/as ................

Valoración del impacto de las acciones emprendidas para luchar contra el sexismo en los libros infantiles y en los manuales escolares ...........................................

123 131 134 136

138

Conclusiones

143

Referencias bibliográficas.............................................. 147 Bibliografía seleccionada...............................................

153

ANEXOS 1. Serie de estudios nacionales sobre la imagen de las mujeres y de los hombres en los manuales esco­ lares y en las obras infantiles. Orientación posible de la investigación....................................................... 159 2. Guía de McGraw-Hill para un tratamiento igual de ambos sexos en los manuales escolares ............... 169 3. Recomendaciones a los autores de manuales y a los ilustradores (formuladas por Fernand Nathan) 175 4. Vocabulario no sexista

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LASAL-ENSAYO La pequeña diferencia y sus grandes consecuencias, por Alice Schwarzer.

El no de las niñas. Feminario antropológico, por Martha I. Moia.

El voto femenino y yo, por Clara Campoamor.

Antes muertas. Mujeres contra el peligro nuclear, por Dorothy Thompson y otras.

Esclavitud sexual de la mujer, por Kathleen Barry.

Fuera moldes. Hacia una superación del sexismo en los libros infantiles y escolares, por Andrée Michel.

El cuerpo de la psicología femenina, por Magda Catalá.

Andrée Michel elaboró el presente trabajo a partir de los estudios realizados a instancias de la Unesco en siete países de las diferentes regiones del mun­ do, de los que se desprende la presencia de este­ reotipos sexistas en los libros infantiles y escolares de todos los países. Ante este situación, «Fuera moldes» se propone ofrecer una clave para la iden­ tificación de los estereotipos sexistas en los libros escolares e infantiles que permita la toma de con­ ciencia y la denuncia de su existencia, así como una guía encaminada a facilitar la producción de obras no sexistas para niñas y niños y adolescen-, tes, completadas con lá relación de algunas expe­ riencias ya iniciadas y la presentación de una gama de acciones encaminadas a resolver el problema de los prejuicios sexistas y a desarrollar el espíritu de igualdad y de respeto mutuo entre las mujeres y los hombres, las niñas y los niños.

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