Katharina Bradler (Hg.): Vielfalt im Musizierunterricht

Vielfalt im Musizierunterricht Einführendes zu einem weiten Themenfeld Katharina Bradler

Zur Themenrelevanz Nicht nur die Unesco-Konvention Kulturelle Vielfalt (2007) sowie die UN-Behindertenrechtskonvention (2009) sprechen sich für die Förderung von Vielfalt im menschlichen Miteinander aus. Auch der Verband deutscher Musikschulen (VdM) hat sich das Thema in seinem neuen Leitbild (2015)1 sowie in der Potsdamer Erklärung (2014)2 auf die Fahnen geschrieben. Dass Vielfalt gesellschaftliche Realität ist, steht wohl außer Frage. Sie zeigt sich in menschlichen Begegnungen, die stets geprägt sind von unterschiedlichen soziokulturellen, biografischen, psycho-physischen Voraussetzungen der beteiligten Individuen oder Gruppen. Nicht zuletzt die Zuwanderung von aus Krisengebieten geflüchteten Menschen führt die gegenwärtige Brisanz des Themas vor Augen. Auch der diskriminierungsfreie Zugang zu Bildung für alle Menschen steht im Fokus der eingangs genannten politischen Forderungen. Gerade im pädagogischen Diskurs wird deshalb immer wieder postuliert: „Vielfalt und Heterogenität erkennen und nutzen wir als Chance und stellen dabei den einzelnen Menschen in den Mittelpunkt.“ (VdM 2015, 2) Doch was bedeutet dies für den Musizierunterricht? Und was genau ist unter „Vielfalt“ zu verstehen? Ist Vielfalt nicht Ansichtssache? Wo verbergen sich Normen und was bedeuten diese für Lehrpersonen? In anderen Fächern blicken diese und ähnliche Fragen bereits auf eine lange Forschungstradition zurück. Im allgemein pädagogischen Fachdiskurs wurden in den vergangenen Jahren die Themen „Integration“ und „Inklusion“ aufgegriffen, in der schulischen Musikpädagogik rückten Fragen nach Inter- und Transkulturalität in den Fokus.3 Antworten bzw. Stellungnahmen seitens instrumental- und gesangspädagogischer Forschung hingegen stehen in den genannten Bereichen noch aus. Auch fehlt es an praktischen Handreichungen, die Lehrkräften Anreize für den Musizierunterricht bieten.

Von Lehrenden wird gefordert, dass sie auf Heterogenität eingehen, mit Vielfalt positiv umgehen und inklusiven Unterricht erteilen sollen. Doch was heißt das? Was sind damit verbundene Fragestellungen und Intentionen? Was ist eine inklusive Mu9

sikschule? Brauchen Lehrpersonen hierfür ein „Umsetzungsprogramm“?4 Um diese Fragen zu beantworten bedarf es einer kritischen Auseinandersetzung und eines grundsätzlichen Nachdenkens. Einen solchen Versuch unternimmt vorliegender Sammelband.

Zu den Begriffen Mit dem Themenbereich Vielfalt sind viele Schlagwörter verbunden, die zum Teil kontrovers diskutiert wurden bzw. werden und mit zahlreichen Bedeutungszuweisungen einhergehen. Im Folgenden soll ein kurzer Überblick über in dem genannten Kontext stehende Begriffe gegeben, sollen Bedeutungen knapp skizziert und stellenweise kritisch hinterfragt werden. Eindeutige Definitionen können und sollen hier nicht gefunden werden. Am Ende muss sich jeder Einzelbeitrag selbst zum Diskurs positionieren.

Diversity Der Begriff Diversity geht auf die amerikanische Bürgerrechts- sowie die Menschenrechtsbewegung zurück. Mit diesen verbunden sind die Forderung nach Gleichheit und Gleichstellung aller Menschen, das Streben nach gesellschaftlicher Anerkennung und das Abwenden von Diskriminierungen jeglicher Art. Gleichzeitig beschreibt Diversity einen Fachdiskurs aus den Wirtschafts- und Betriebswissenschaften. Dort ist mit dem Begriff das Bestreben (ursprünglich US-amerikanischer) Unternehmen gemeint, konstruktiv mit der Vielfalt der Mitglieder umzugehen, stets gekoppelt an die Frage nach der Steigerung des Profits. Das Schlagwort „Diversity-Management“ beschreibt demnach eine Firmenstrategie.

Erst später wurde dieser Diskurs in die Erziehungswissenschaften hereingetragen, die noch heute entsprechende sprachliche Relikte vorweisen (vgl. Walgenbach 2014, 92). In den Erziehungswissenschaften bezog sich Diversity zunächst auf pädagogische Konzepte aus Einwanderungsländern wie den USA oder Kanada, die vor allem die multikulturelle Gesellschaft thematisieren (vgl. Walgenbach 2014, 92). In den 1980er und 1990er Jahren wurden diese Fragen und Debatten thematisch ausgeweitet und vermehrt in Deutschland aufgegriffen.

Ganz allgemein beschreibt Diversity zunächst „Verschiedenheit als Strukturelement (post-)moderner Gesellschaften“ (Alge 2012, 24). Jedoch ist dabei nicht immer klar, „wer oder was eigentlich von wem oder was und vor allem in welcher Hinsicht ‚divers‘ ist“ (Barth 2013, 68). Gängige Diversity-Bezüge sind vor allem: Alter, Geschlecht, Nationalität, Ethnizität, Kultur, Religion, sexuelle Orientierung, familiäre Situation u. Ä. Allerdings zeigt diese Auflistung bereits, welche Fragen und Probleme sie mit sich bringt: Was ist eine Kultur? Was kennzeichnet Ethnizität? etc. Mit den Dif10

ferenzlinien werden immer auch Normen bzw. Abweichungen von Normen sowie Zuschreibungen ausgesprochen, die es stets zu hinterfragen gilt.

Häufig wird das englische Diversity im Deutschen mit Vielfalt übersetzt, wie etwa in der Unesco-Konvention Kulturelle Vielfalt von 2007. Im Gegensatz zu Diversity enthält Vielfalt jedoch weniger Gerichtetheit (vgl. Clausen 2009, 132). Schließlich verwendet die Konvention den Begriff nicht neutral: Der Nutzen von Diversity wird betont und die Förderung derselben explizit gefordert. Gerade in pädagogischen Kreisen ist in diesem Zusammenhang oft von „Chancen“ und „Potenzial“ (vgl. Moosmüller/Möller-Kiero 2014, 15) die Rede. Der Begriff Diversity ist somit normativ aufgeladen und eignet sich im besten Fall, um zu einem (positiven) Umdenken anzuleiten. (vgl. Clausen 2009, 132) Deswegen wurde und wird er im Deutschen auch gerne mit Diversität statt mit Vielfalt übersetzt. Raimund Vogels unterstreicht dies: Diversität sei vor allem ein politischer Begriff. Er warne „vor den Gefahren kultureller Homogenisierung und vor dem Verlust kultureller Vielfalt“ und betone „die Vielfalt als Reichtum und damit verbunden die Chancen, dass Menschen ihr Leben selbstbestimmt und verantwortlich leben können“ (Vogels 2013, 82). Eine andere Ansicht vertritt Irmgard Merkt, die Diversität als eher beschreibend bezeichnet.5 Dies zeigt einmal mehr, dass sich über Bedeutungen immer wieder neu verständigt werden muss. Denn Worthülsen zu entlarven ist gerade angesichts der politischen Brisanz des Themas enorm wichtig. Es gilt daher, „mit Diversität in der Weise umzugehen, dass sie möglichst innerhalb ihrer eigenen Bedeutungskontexte erkannt und aus diesen heraus gedeutet“ wird (Vogels 2013, 88).

In engem Zusammenhang mit Diversität steht die Frage nach Identität, Anerkennung und Intersektionalität. Auch die Nähe zum Differenzbegriff und zur Differenzforschung ist bereits angeklungen. Auf diese kann hier nur verwiesen werden.6 Vielfalt Wie soeben dargelegt, kann Vielfalt die deutsche Übersetzung des englischen Diversity sein. Gleichwohl birgt Vielfalt auch noch andere Konnotationen. Im Duden wird Vielfalt beschrieben als „Fülle von verschiedenen Arten, Formen o. Ä., in denen etwas Bestimmtes vorhanden ist, vorkommt, sich manifestiert; große Mannigfaltigkeit“.7 Im Gegensatz zu Diversität erscheint der Begriff eher unspezifisch. Er ist nicht automatisch mit einem „verschieden bzw. divers von“ verbunden und deutet so eher eine Zusammenschau an, als auf Unterschiede in einer Menge zu verweisen.

Im pädagogischen Diskurs in Deutschland wurde der Begriff insbesondere durch Annedore Prengels „Pädagogik der Vielfalt“ (Prengel 1993) geprägt. Die Erziehungswissenschaftlerin entwarf in den 1990er Jahren im Zuge der internationalen Diskussionen über „Diversity Education“ diese Konzeption, bestehend aus pädagogischer Praxis, Theoriebildung und empirischer Forschung. Die Ideen basieren auf den Bildungs11

reformen der 1960er Jahre und vereinigen Perspektiven der interkulturellen, feministischen und integrativen Pädagogik. Im Zentrum steht die Forderung nach egalitärer Differenz (Prengel 2007, 52). Das heißt die Verschiedenheit von Schülerinnen und Schülern wird begrüßt, indem unterschiedliche Lern- und Arbeitsweisen von Schülerinnen und Schülern anerkannt und gefördert werden. Gleichzeitig wird diese Verschiedenheit nicht hierarchisiert. Egalität und Diversität bedingen sogar einander (Prengel 2007, 52). Diese „individualisierende Pädagogik“ (Prengel 2007, 60) möchte aber Grenzen nicht verleugnen: „Perspektivendezentrierung ist nicht unendlich möglich“ (Prengel 2007, 60). Deshalb sollen auch die eigene Begrenztheit sowie Curricula und Strukturen transparent gemacht und in einem fortwährenden Prozess reflektiert werden (vgl. Prengel 2007, 61).

Im Musizierunterricht lässt sich Vielfalt auf zahlreiche Aspekte beziehen. Vielfältig können Lernende und Lehrende sein, können Materialien und Methoden sein. Natürlich ist auch die Musik selbst vielfältig, genau wie es Musizierweisen sind. Der Ausdeutung sind schier keine Grenzen gesetzt. Auch dieser Sammelband kann nur kleine Einblicke in Bereiche des Musizierunterrichts geben. Als Überschrift wurde Vielfalt gewählt, weil der Begriff weniger normativ aufgeladen scheint als Diversität. Darüber hinaus vermag er unterschiedlichste Aspekte thematisch zu berühren. Vielfalt ist hier nicht einer Konzeption zugehörig zu denken, sondern schlichtweg als „Begriffsmantel“ eines großen Themenkomplexes. Es geht um Fragen, was auf welche Weise vielfältig ist, sein kann und sein sollte. Das muss jeder Beitrag selbst klären. Dazu gehört auch, dass Grenzen entstehen, sich Beiträge widersprechen, Vielfalt unterschiedlich ausgelegt und schließlich bewertet wird.

Integration und Inklusion Die Begriffe Integration und Inklusion werden häufig in einem Atemzug genannt. Beide thematisieren die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben. Das jeweils zugrunde liegende Denkmodell jedoch unterscheidet sich deutlich voneinander. Gerade im pädagogischen Fachdiskurs wurde in den vergangenen Jahren die Forderung nach Integration daher von der Forderung nach Inklusion weitestgehend abgelöst.

Integration leitet sich vom lateinischen „erneuern, geistig erneuern, wieder aufnehmen, von Neuem beginnen“ ab. Laut Duden bedeutet Integration unter anderem „[Wieder]herstellung einer Einheit [aus Differenziertem]“; „Vervollständigung“, „Einbeziehung, Eingliederung in ein größeres Ganzes“.8 Integration hat demnach etwas zu tun mit einem bestehenden System und einer Anpassung an dieses. Damit deutet sich bereits die Kritik am Integrationsbegriff an: Das Denkmodell birgt die Gefahr des Einverleibens bzw. Nebeneinanders. Das heißt man geht von einem Normalzustand (in der Regel von einer als homogen angesehenen Mehrheitsgruppe) aus, an den „nicht-normale“ Menschen angepasst werden sollen. Am Ende leben diese neben, 12

aber nicht mit den Menschen (als Beispiel seien hier segregierende Schulsysteme genannt). Menschen werden nicht nach eigener Maßgabe, sondern nach Maßgabe der dem System immanenten Bedingungen eingegliedert. Damit werden aber Selbstbestimmtheit und individuelle Bedürfnisse von Menschen übersehen. Betroffen sind z. B. zugewanderte oder sogenannte behinderte Menschen, die „eingegliedert“ werden sollen. Wenn ich jemanden in ein bestehendes (gesellschaftliches) System eingliedern möchte, dann sage ich jedoch bereits, dass dieser jemand gar nicht Teil der Gesellschaft ist. Ein solches Denken erschließt sich stets vom Standpunkt des Normalen: Es verwaltet Fremdes, „ohne die entscheidenden Lernprozesse im Verhältnis des eigenen Selbst zum Anderen einzuleiten“ (Graf 2013, 87).

Inklusion soll diese Problematik lösen. Vor rund 15 Jahren hält dieser Begriff Einzug in den deutschsprachigen pädagogischen Diskurs. Geprägt wurde er vor allem in den 1970er Jahren in den USA, konkretisiert durch den „Index for Inclusion“ (Booth/ Ainsworth 2000). Weil die Übersetzung des englischen inclusion mit Integration nicht passte, hat sich später die wörtliche Übersetzung mit Inklusion oder als Verb inkludieren durchgesetzt, das ein anderes Denkmodell prägt.

Wörtlich übersetzt, vom Lateinischen hergeleitet, heißt inkludieren „einschließen“. Gemeint ist in der Regel ein Einschließen (als Gegenteil von Ausschließen) in die Gesellschaft. Inklusion umschreibt somit einen „Prozess der Gestaltung einer Gesellschaft, in der jeder Mensch gleichberechtigt und selbstbestimmt an allen Teilbereichen der Gesellschaft teilhaben kann“ (Merkt 2016, 16). Dass Teilhabe immer auch mit Teilgabe einhergeht, verdeutlicht Robert Wagner in diesem Band. Wichtige Aspekte von Inklusion wie der Abbau von institutioneller und personeller Diskriminierung sowie Partizipation können nur gelingen, wenn die Einstellungen und Haltungen von Personen dies ermöglichen. Das heißt es kann nur teilgenommen werden, wenn auch teilgegeben wird. Irmgard Merkt drückt es mit den Worten aus: Inklusion ist „Dabeisein“ statt nur „Dasein“ (Merkt 2012, 26). Bezogen auf Pädagogik umschreibt dies die „Fähigkeit von pädagogischen Einrichtungen […], unterschiedlichen Bedürfnissen und Bedarfen aller Beteiligten in einem gemeinsamen Reflexions-, Planungs- und Entwicklungsprozess in immer größerem Maße gerecht werden zu können“ (Hinz 2013, o. S.). Inklusive Pädagogik geht mit der „Vorstellung des Lernens als aktivem, wenn nicht sogar expansivem Prozess [einher], der Akzeptanz individueller Lernwege und der Begleitung (einschließlich produktiver Reibung) zwischen allgemeinen Entwicklungsvorstellungen und individuellen Ausformungen von Interessen, Lernschritten und Lernwegen in positiver Interdependenz“ (Hinz 2013, o. S.). Im Grunde bezeichnet Inklusion einen dynamischen Prozess (vgl. Mogge-Grotjahn 2012, 20 f.), der nie abschließbar ist und immer visionäre Anteile enthält (vgl. Hinz 2015, 105).

Nicht erst, seit Angela Merkel 2016 den Preis für inklusive Arbeit verliehen hat, ist klar, dass es sich bei Inklusion inzwischen um ein politisches Thema handelt. Zahlrei13

che Berufungen auf die eingangs genannten UN-Konventionen verdeutlichen dies.

Damit verbunden ist jedoch die Gefahr, „nahezu alles als Inklusion [zu] deklarier[en] […], was sich positiv und fortschrittlich darstellen möchte“ (Hinz 2013, o. S.). Wird Inklusion so zu einem „konturlose[n] Modebegriff“ (Hinz 2013, o. S.) oder „trendigen“ Begriffsmäntelchen (Hinz 2013, o. S.), wie Andreas Hinz überspitzt formuliert, können zum Teil fatale Bedeutungsverkürzungen einhergehen. Etwa, wenn der Inklusionsbegriff auf Menschen mit Beeinträchtigungen reduziert wird (vgl. Wagner 2016, 6). Mit dem Bezug auf eine (vermeintlich) bestimmte Menschengruppe werden Stigmatisierung und Schubladendenken erst geschürt und die intendierten Ziele ins Gegenteil verkehrt. Statt ein Umdenken in Gang zu setzen, wird Integration in diesem Fall lediglich in Inklusion umbenannt. Manch Sprachgebrauch verdeutlicht dies: Man denke nur an den unter Lehrkräften verbreiteten Ausdruck „Inklusionskinder“. Genauso wie es im Zusammenhang mit Inklusion um Menschen mit Behinderungen geht, geht es auch um sogenannte Hochbegabte, um ältere Menschen, um große und kleine – kurz: um Menschen. Andreas Hinz hat gezeigt, dass es sich häufig um De-Segration handelt, wenn von Inklusion die Rede ist (Hinz 2013, o. S.).9 Sicher muss man, ist die Rede von Inklusion, begrifflich nicht zwingend auf einen Nenner kommen. Bereiche, die sich um Vielfalt drehen, zeichnen sich gerade im wechselseitigen, dynamischen Setzen und Konstruieren von Bedeutungen aus. Eine bloße Umetikettierung jedoch führt schnell zu Missverständnissen. Damit sind auch Blitzableitern in Form von Vorurteilen oder Aversionen Tür und Tor geöffnet.

Dass Musizieren in besonderer Weise inklusiv sein kann, bestätigen nicht nur zahlreiche Bands und Ensembles, sondern auch wissenschaftliche Untersuchungen.10 Unterschiedlichste Musizierweisen, sei es das Improvisieren, das instrumentale Repertoirespiel, die theoretische oder emotionale Auseinandersetzung mit Musik, das rhythmische, das melodische Fokussieren, das Hören, Bewegen etc. bieten per se diverse Zugänge zur Musik. Musizieren kann als kommunikativer Raum genutzt werden, der über die sprachliche Verständigung hinausgeht. Gleichwohl gibt es gerade an Musikschulen noch starke Barrieren. Das verdeutlicht eine tabellarische Übersicht von Juliane Gerland in üben & musizieren (Gerland 2016, 13, Abb. 1). Hier werden Barrieren veranschaulicht im baulich-technischen, sozio-ökonomischen, methodisch/ didaktischen sowie individuellen Bereich. Auch bestimmte Unterrichtsformate, etwa solche, die das Notenlesen voraussetzen, können exkludierend sein. Natürlich darf bei all den Möglichkeiten, die die Musik bietet, nicht darüber hinweggetäuscht werden, dass sie kein „Alles-Problemlöser“ ist oder gar automatisch inkludierend. Denn Musik verbindet nicht nur, sie trennt auch.11 Während Formate für den einen exkludierend erscheinen, sind sie für die anderen inkludierend. Musizieren kann für ein Gruppenmitglied als verbindend angesehen werden, der andere hat sich gerade im Musizierprozess ausgeschlossen gefühlt.

14

Im Zuge dessen stellt sich ganz allgemein die Frage: Kann eine Gesellschaft in der Weise inkludierend sein, dass alle Menschen die gleichen Chancen haben? Erfährt nicht die eigene Chance ihre Grenze an der Chance des anderen? Verleugnet nicht eine inklusive Gemeinschaft ihre eigenen Grenzen?12 Aus einem systemischen Blickwinkel betrachtet geht es um die Frage von Beziehungsgefügen und um jeweilige Perspektiven. Immer spielen subjektive Empfindungen eine Rolle. Reicht es deshalb, Inklusion als dauerhafte Intention zu verstehen? Wer bestimmt diese? Eine Mehrheit? – Im Internet kursieren zur Illustration von Inklusion zahlreiche Bilder, die einen Kreis zeichnen um einzelne bunte Punkte (= Individuen).13 Hier stellen sich Fragen wie: In was wird hier eingeschlossen? In die Gesellschaft? Wer sagt, wer zu dieser Gesellschaft gehört bzw. was die Gesellschaft ausmacht? Wer zieht diesen (begrenzenden) Kreis worum? Wird er um ein Land gezogen oder die Welt? Wenn es stattdessen um Gesinnung geht – wer gibt diese vor? Hier besteht weiterhin Diskussionsbedarf. Vielleicht muss dabei auch der Begriff Inklusion überdacht werden. Denn das Bild des Ein„geschlossen“seins steht dem diametral gegenüber, worum es eigentlich geht: um Öffnung (vgl. Mahlert 2016).

Heterogenität Gegenwärtig führt auch der Begriff Heterogenität – nicht zuletzt im Zuge der politischen Forderungen nach Diversität und Inklusion – ein Blüte-Dasein im pädagogischen Diskurs: Die Vielzahl an Fortbildungen und Werken, die sich dem Thema verschreiben, ist kaum zu überbieten. Dabei erscheint Heterogenität schnell als Gegebenheit, als scheinbar objektiv. Dies ist jedoch nicht der Fall, denn Heterogenität ist immer nur „die Uneinheitlichkeit der Elemente einer Menge hinsichtlich eines oder mehrerer Merkmale“ (Rebel 2011, 15) bzw. in der Pädagogik die „Unterschiedlichkeit hinsichtlich verschiedener Merkmale, die als lernrelevant eingeschätzt werden“ (Rebel 2011, 15). Es bedarf also stets eines tertium comparationis (vgl. Walgenbach 2014, 13). So erscheint auch der Begriff „heterogene Gruppe“ bisweilen unlogisch bzw. tautologisch: Werden die Individuen betrachtet, ist eine Gruppe immer schon heterogen, da jedes Mitglied unterschiedliche Voraussetzungen mitbringt. Eigentlich ist eine Lerngruppe immer heterogen und homogen zugleich, weil es sich jeweils um „zugeschriebene Eigenschaften von Gesamtheiten“ (Ott 2012, 4) handelt. Eine heterogene Gruppe ist deshalb eine von jemandem als heterogen wahrgenommene bzw. angesehene Gruppe. So kann eine Flötengruppe z. B. in der Weise homogen sein, dass alle Kinder eine Flöte in der Hand halten. Heterogen ist sie in der Weise, dass jedes Kind einen anderen Lernweg bevorzugt.

Ein anderes Merkmal (tertium comparationis) ist in Unterrichtskontexten häufig die Leistung. Diese wiederum bezieht sich immer auf bestimmte Aspekte (hier: des Musizierens). Zu fragen bleibt deshalb stets, wie Leistung definiert wird und ob sie 15

ein Merkmal sein kann bzw. muss, Lernende einer „Homogenisierungstechnik“ (Vogt 2012, 7) zu unterwerfen. Im Musizierunterricht beziehen sich Leistungen nicht selten auf spieltechnische Fähigkeiten, die ihren Schwerpunkt in motorischen Abläufen haben („Ein Teil der Gruppe kann schon Vibrato, der andere nicht“). Hier haben Lehrpersonen große Verantwortung, in Konstruktionsprozesse, die sowohl von Lehrendenseite als auch von den Schülerinnen und Schülern selbst ausgehen,14 steuernd einzugreifen. Auch gilt es, Leistungskriterien zu hinterfragen. Dabei kommen Lehrende gar nicht umhin, das eigene Musik-/Musizierverständnis zu überprüfen („Was macht Musizieren aus? Was ist ein guter Musiker?“). Neben der Frage, welche Merkmale eine Gruppe (oder sogar eine einzelne Person) heterogen oder homogen erscheinen lässt, spielt auch eine entscheidende Rolle, wie diese Zuschreibung subjektiv bewertet wird. Empfindet eine Lehrperson eine heterogene Gruppe als Chance oder als Belastung? An dieser Stelle schließt sich der Kreis zu den eingangs beschriebenen Ausführungen zur Diversität.

Zum Inhalt und Aufbau des Buchs Intention dieses Buchs ist es, einen Einblick in bzw. Überblick über den vorgestellten Themenkomplex zu geben. Dabei sollen relevante Fragestellungen in Theorie und Praxis des Musizierunterrichts aufgegriffen werden. Die Form des Sammelbandes ist bewusst gewählt, um der Vielfalt auch in textlicher Form gerecht zu werden: Es wird nicht von einem Konzept der Vielfalt ausgegangen, sondern mehrere Autorinnen und Autoren nehmen unterschiedliche Perspektiven ein.

Der erste Teil legt einen Schwerpunkt auf Forschungsperspektiven und theoretische Zugriffe. Dabei werden sowohl empirische als auch hermeneutische Verfahren berücksichtigt. Es ist beabsichtigt, dass verschiedene Definitionen und Auslegungen von Vielfalt, Inklusion und anderer in diesem Zusammenhang stehenden Begriffe zu Wort kommen. Dazu gehören auch kritische Stellungnahmen sowie Diskrepanzen und Spannungen unter den Beiträgen.

Der zweite Teil ist in der Tendenz eher praxisorientiert ausgerichtet. Hier werden Modelle oder Projekte vorgestellt, die sich im Unterrichtsalltag bewährt haben bzw. gerade erprobt werden. Sie dienen vor allem Lehrenden und auf organisatorischer Ebene Tätigen als Orientierung. Der Fokus liegt auf dem Musizieren in Musikschulen, aber auch (Schul-)Kooperationen werden vorgestellt. Damit sind natürlich immer auch freie Träger bzw. außerhalb von Musikschulen tätige Instrumental- und Gesangspädagoginnen und -pädagogen angesprochen. Der Theorie- und der Praxisteil sind nicht strikt voneinander getrennt zu verstehen. Die Beiträge zeigen: Die Reflexion ist in Hinblick auf die Praxis formuliert und in der Praxis stecken, wenn auch nur implizit, 16

Theoreme. Der Band richtet sich sowohl an Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler als auch an Musikschullehrende bzw. -verwaltende oder in ähnlichen Zusammenhängen Lehrende, Kulturschaffende sowie Musikerinnen und Musiker.

Theoretische Zugänge Barbara Borovnjak stellt in ihrem Beitrag den instrumentalen Gruppenunterricht ins Zentrum ihrer Überlegungen. Vor dem Hintergrund psychologischer und pädagogischer Erkenntnisse über das Lernen in der Gruppe entfaltet sie Möglichkeiten, die Vielfalt von Schülerinnen und Schülern im Unterricht produktiv zu nutzen. Dabei führt sie vor Augen, dass menschliches Lernen sowie musikalisches Tun ohnehin meist gemeinschaftlich erfolgt und wie deshalb kooperatives und kollaboratives Arbeiten den Instrumentalunterricht bereichern können.

Katharina Bradler betrachtet, was Vielfalt ganz automatisch mit sich bringt: Differenzen.

Sie erläutert, was unter Differenz zu verstehen ist, bevor sie exemplarisch zeigt, wann und wie Differenz- bzw. Fremdheitserfahrungen im Instrumentalunterricht auftreten können – etwa im Bereich musikalischer Präferenz oder als Differenz zum Instrument, zum Werk und in der Spieltechnik. Aus diesen Überlegungen zieht sie didaktische Schlussfolgerungen, die in Empfehlungen zu einer Haltung von Lehrenden münden.

Marion Gerards und Claudia Meyer fokussieren in ihrem Beitrag die musikalische Bildung in Kitas. Sie stellen fest, dass die Arbeit mit einseitigem Repertoire oft nicht ausreicht und bisweilen sogar kontraproduktiv ist, um den Ansprüchen, individuell auf Kinder mit unterschiedlichsten kulturell-ethnischen Hintergründen einzugehen, gerecht zu werden. Sie stellen daher auf den Ebenen musikalische Praxis, institutionelles Gesamtkonzept und Bildungspolitik Anforderungen an eine kultursensible musikalische Bildung. Diese fußen auf einem dynamischen Kulturbegriff, der Herstellungsprozesse impliziert und am Ende zu mehr Chancengerechtigkeit führen soll.

Kerstin Heberle stellt eine qualitative Videostudie auf Basis der Grounded Theory Methodology vor, die die Konstruktion von Differenzen innerhalb einer JeKi-Gruppe untersucht. Anhand einiger Schlüsselszenen wird dargelegt, inwieweit Handlungsmuster von Schülerinnen und Schülern zu leistungsbezogenen Expositionen im instrumentalen Gruppenunterricht führen. In einem Ausblick empfiehlt die Autorin, individuelle Rückmeldungen und leistungsbezogene Kriterien zu hinterfragen. Auch führt die Studie die Eigendynamik von Interaktionen vor Augen und dient so als „Folie für die Reflexion von Unterricht“.

17

Johann Honnens setzt sich mit unterschiedlichen Anerkennungstheorien auseinander und führt deren Relevanz für die Musikpädagogik vor Augen. Ausgehend von einer Analyse des VdM-Leitbildes fordert er eine Erweiterung desselben zugunsten eines dezentrierten und analytischen Anerkennungsbegriffs. Im Zuge dessen sollten Musikschulinteressierte jenseits von Fokussierungen auf bestimmte soziale Kategorien adressiert werden. So verstärke eine spezielle Erwähnung von älteren Menschen, Behinderten oder Menschen mit Migrationshintergrund eine gesonderte Behandlung noch statt den gewünschten Normalfall Diversität zu fördern.

Martina Krause-Benz geht davon aus, dass Musik keine „universale Sprache“ ist, wie oft behauptet, sondern sich aus sehr unterschiedlichen ästhetischen Praxen konstituiert. Mit ihrem Beitrag zeigt sie Wege auf, diese Nicht-Universalität produktiv zu nutzen und Diversität „als Zündstoff für musikbezogene Bildungsprozesse“ fruchtbar zu machen. Die Ausführungen fußen auf der Annahme, dass das Musizieren ein performativer Akt ist. Die Autorin plädiert dafür, Musiziersituationen als transkulturelle Räume zu gestalten, in denen Musizierende „ihre Sichtweisen auf die Welt musikalisch-performativ zum Ausdruck bringen dürfen“.

Franz Kasper Krönig wirft einen kritischen Blick auf die Inklusionsbewegung. In Rekurs auf Max Horkheimer und Theodor W. Adorno untermauert er die These, dass sich die Musikpädagogik von einem durch nicht-fachliche Organisationen vorgegebenen Leitbild funktionalisieren lässt und warnt davor, sich so in den Dienst einer „verwalteten Welt“ zu stellen und „jedes kritische und gesellschaftsverändernde Potenzial der Inklusionspädagogik“ zu verspielen. In diesem Sinn plädiert er für eine autonome (Musik-)Pädagogik, die Inklusion nicht aus einer Perspektive der Verwaltung „umsetzt“, sondern aus einer fachlichen selbst bestimmt.

Irmgard Merkt setzt sich mit Integration und Inklusion in der Instrumental-/Gesangspädagogik auseinander. Hierzu erläutert sie zunächst Geschichte und Gebrauch der Begriffe, beschreibt entsprechende Projekte sowie gemeinsame Zielsetzungen. An der Schnittstelle von Integration und Inklusion entwickelt sie schließlich das „Musizierquadrat des guten Tons“. Hier stellt sie drei mal drei Aspekte des Musikmachens vor. Im Vordergrund stehen dabei die Selbsterfahrung und die Entwicklung von Selbst-Bewusstsein in der musikalischen Tätigkeit als Einzelperson einerseits und die Erfahrung des Musikmachens als kommunikativ und dialogisch als Gruppenmitglied andererseits.

18

Praktische Anregungen Juliane Gerland setzt sich mit Inklusion als Entwicklungsaufgabe von Musikschulen auseinander. Zunächst beschreibt sie Inklusionsverständnisse und deren Relevanz im Musikschulalltag. Ausgehend von diesen sowie einer Befragung von Musikschullehrkräften zu ihren Einstellungen empfiehlt sie die Entwicklung geeigneter Konzepte der Beratung und der Prozessbegleitung.

Jana Hellem und Helmar Leipold schildern die Geschichte des A-Cappella-Chors Ensemble Thonkunst. Der Chor gründet sich 2008 als „arbeitsbegleitende Maßnahme“ an der Diakonie am Thonberg, einer Werkstatt für Menschen mit körperlicher Behinderung. Die Geschichte zeigt, dass ein inklusiver Chor ein ganz normaler Chor ist: mit intensiver Probenarbeit und Engagement bei der Sache.

Beate Hennenberg berichtet von der Arbeit mit Seniorinnen und Senioren an einem Wiener Tageszentrum. Studierende musikpädagogischer Studiengänge der Universität für Musik und darstellende Kunst Wien haben im Rahmen eines Seminars Musizierstunden entwickelt, durchgeführt und evaluiert.

Claudia Meyer stellt das Monheimer Improvisationsorchester vor. In diesem Orchester der Musikschule Monheim improvisieren Kinder, Jugendliche und Erwachsene frei nach Handzeichen. Das Dirigat übernimmt immer eine andere Person aus der Gruppe.

Ein grundliegendes Prinzip ist die Akzeptanz von Verschiedenheit.

Sandra Spallek und Corinna Vogel berichten aus ihrer Arbeit im Bereich Elementarer Musikpädagogik. Anhand einiger Stundenbeispiele, der Darstellung von Hilfsmaterialien, Ritualen, Regeln und Tipps zum Verhalten von Lehrpersonen wird exemplarisch erläutert, wie inklusiver Musikunterricht an Grundschulen gelingen kann.

Emin Türkarslan befasst sich mit Wegen, sich auf musikalischer Ebene interkulturell zu begegnen: Er stellt Ausschnitte von Kompositionen vor, in denen er anatolische Lieder für Bagˇlama und westliche Instrumente arrangiert. Spezifische Musizierweisen werden zusammengeführt und können mit Schülerinnen und -schülern erprobt werden.

Robert Wagner berichtet von der Musikschule Fürth als Beispiel einer funktionierenden inklusiven Praxis, die auf Teilnahme, Teilhabe und Teilgabe fußt. Anhand des erfolgreichen Projekts „Berufung Musiker“ zeigt der Musikschulleiter, wie wichtig aufsuchende Bildungsarbeit, Kooperationen, Öffentlichkeitsarbeit, Lehr-/Lernmethoden u. a. sind.

19

Andrea Welte stellt ein Kooperationsprojekt der Hochschule für Musik, Theater und Medien Hannover und der Integrierten Gesamtschule Hannover-Linden vor. Studierende bzw. Absolventinnen und Absolventen musizieren mit zugewanderten Schülerinnen und Schülern aus verschiedenen Nationen. Im Zentrum des Unterrichts stehen die Freude am Musizieren, musikalisches Gestalten, die Differenzierung der auditiven Wahrnehmung sowie die Förderung von Klangvorstellung und Kommunikationsfähigkeiten.

Meike Wieczorek schildert den Alltag einer Schulband aus der Perspektive einer Förderschule mit dem Schwerpunkt geistige Entwicklung. Dabei geht sie u. a. auf organisatorische Aspekte und die Probenarbeit ein. Wichtig für Lehrpersonen ist es z. B., Stücke zu arrangieren sowie Aufgaben auszudifferenzieren entsprechend der individuellen Möglichkeiten der Bandmitglieder.

1 www.musikschulen.de/medien/doks/Positionen_Erklaerungen/leitbild_vdm-musikschulen.pdf

(Stand: 19.7.2016).

2 www.musikschulen.de/medien/doks/vdm/potsdammer_erklaerung.pdf (Stand: 19.7.2016).

3 Alge und Krämer 2013; Barth 2013; Jank und Rodríguez-Quiles 2009; Knigge 2013; Martin Stroh: www.interkulturelle-musikerziehung.de (Stand: 1.9.2016) u. a.

4 zur Kritik am Umsetzungsgedanken siehe den Beitrag von Franz Kaspar Krönig in diesem Band, S. 121.

5 Irmgard Merkt in diesem Band, S. 135.

6 zu Identität siehe z. B. Barth 2013 und Vogels 2013, zur Anerkennung siehe Johann Honnens

in diesem Band, S. 93, zu Intersektionalität siehe z. B. Walgenbach 2014, zu Differenz siehe Katharina Bradler in diesem Band, S. 43.

7 www.duden.de/rechtschreibung/Vielfalt (Stand: 1.9.2016).

8 www.duden.de/rechtschreibung/Integration (Stand: 1.9.2016).

9 zum Übergang von Integration und Inklusion sowie der Kritik an politischer „Etikettierung“ siehe auch Frühauf 2008.

10 siehe z. B. Gerland 2014.

11 siehe hierzu die Beiträge in diesem Band von Katharina Bradler, S. 43, Johann Honnens, S. 93, und Martina Krause-Benz, S. 107.

12 siehe hierzu auch Waldenfels 2016, 128.

13 z. B. www.behindertenrechtskonvention.info/inklusion-3693 (Stand: 1.9.2016).

14 siehe hierzu den Beitrag von Kerstin Heberle in diesem Band, S. 77.

20

Literatur ■ Alge, Barbara: „,Heterogenität als Dialog. Lernen am und vom Anderen als wechselseitiges Zuerkennen von Eigensinn‘ (Thomas Ott). Eine Stellungnahme aus Sicht der Ethnomusikologie“, in: Diskussion Musikpädagogik 55, 2012, S. 23-28 ■ Alge, Barbara/Krämer, Oliver: Beyond Borders: Welt – Musik – Pädagogik. Musikpädagogik und Ethnomusikologie im Diskurs, Augsburg 2013 ■ Barth, Dorothee: Ethnie, Bildung oder Bedeutung? Zum Kulturbegriff in der interkulturell orientierten Musikpädagogik, Augsburg 22013 ■ Barth, Dorothee: „Hör ich verschieden oder hören wir gleich? Zur Bedeutung der Begriffe ,Diversität‘ und ,Identität‘ in der interkulturellen Musikpädagogik“, in: Barbara Alge/Oliver Krämer: Beyond Borders: Welt – Musik – Pädagogik. Musikpädagogik und Ethnomusikologie im Diskurs, Augsburg 2013, S. 67-80 ■ Booth, Tony/Ainscow, Mel: Index for Inclusion. Developing Learning and Participation in Schools, Centre for Studies on Inclusive Education, Bristol 2000 ■ Clausen, Bernd: „,Vielfalt‘ in musikpädagogischen Diskursen“, in: Birgit Jank/José-A. Rodríguez-Quiles: Perspektiven einer Interkulturellen Musikpädagogik, Potsdam 2009, S. 124-133 ■ Frühauf, Theo: „Von der Integration zur Inklusion – ein Überblick“, in: Andreas Hinz/Ingrid Körner/Ulrich Niehoff: Von der Integration zur Inklusion. Grundlagen – Perspektiven – Praxis, Marburg 2008, S. 11-32 ■ Gerland, Juliane Christine: Auswirkungen von Musik auf die Selbst- und Fremdwahrnehmung. Eine Untersuchung zur Entwicklung einer musizierenden Klasse, TU Dortmund, 2014, https://eldorado.tu-dortmund.de/handle/2003/33786 (Stand: 10.8.2016) ■ Gerland, Juliane: „Inklusive Regel statt exklusiver Ausnahme?! Inklusive Entwicklung von Musikschulen und Professionalisierung der Lehrkräfte“, in: üben & musizieren 1, 2016, S. 12-15 ■ Graf, Peter: „Musik als Raum für interkulturelles Lernen – die Entdeckung des Eigenen in der Begegnung mit dem Fremden“, in: Jens Knigge/Hendrikje Mautner-Obst: Responses to Diversity. Musikunterricht und -vermittlung im Spannungsfeld globaler und lokaler Veränderungen, Stuttgart 2013, S. 85-102 ■ Heinzel, Friederike/Prengel, Annedore: „Heterogenität als Grundbegriff inklusiver Pädagogik“, in: Zeitschrift für Inklusion 3, 2012, www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/39/39 (Stand: 31.8.2016) ■ Hinz, Andreas: „Inklusion – von der Unkenntnis zur Unkenntlichkeit!? – Kritische Anmerkungen zu einem Jahrzehnt Diskurs über schulische Inklusion in Deutschland“, in: Zeitschrift für Inklusion 1, 2013 ■ Hinz, Andreas: „Inklusion – Ansatz für einen veränderten Umgang mit Heterogenität“, in: Christian Fischer et. al (Hg.): Umgang mit Vielfalt. Aufgaben und Herausforderungen für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung, Münster 2015, S. 101-118 ■ Jank, Birgit/Rodríguez-Quiles, José A.: Perspektiven einer Interkulturellen Musikpädagogik, Potsdam 2009

21

■ Knigge, Jens: „Interkulturelle Musikpädagogik: Hintergründe – Konzepte – Empirische Befunde“, in: Jens Knigge/Hendrikje Mautner-Obst: Responses to Diversity. Musikunterricht und -vermittlung im Spannungsfeld globaler und lokaler Veränderungen, Stuttgart 2013, S. 41-71 ■ Knigge, Jens/Mautner-Obst, Hendrikje: Responses to Diversity. Musikunterricht und -vermittlung im Spannungsfeld globaler und lokaler Veränderungen, Stuttgart 2013 ■ Krell, Gertraude/Riedmüller, Barbara/Sieben, Barbara/Vinz, Dagmar (Hg.): Diversity Studies.

Grundlagen und disziplinäre Ansätze, Frankfurt am Main 2007 ■ Krell, Gertraude/Riedmüller, Barbara/Sieben, Barbara/Vinz, Dagmar: „Einleitung – Diversity Studies als integrierende Forschungsrichtung“, in: dies.: Diversity Studies. Grundlagen und disziplinäre Ansätze, Frankfurt am Main 2007, S. 7-16 ■ Mahlert, Ulrich: „Inklusion. Editorial“, in: üben & musizieren 1, 2016, S. 1 ■ Merkt, Irmgard: „Kulturelle Bildung, Musik und Inklusion“, in: Thomas Greuel/Katharina Schilling-Sandvoß: Soziale Inklusion als künstlerische und musikpädagogische Herausforderung, Aachen 2012, S. 23-39 ■ Merkt, Irmgard: „Inklusion üben – und musizieren. Breitenbildung, Talentförderung und Professionalisierung von Menschen mit Behinderungen an Musikschulen“, in: üben & musizieren 1, 2016, S. 16-20 ■ Mogge-Grotjahn, Hildegard: „Alter Wein in neuen Schläuchen? Einladung zur Auseinandersetzung mit Theorien sozialer Inklusion“, in: Thomas Greuel/Katharina Schilling-Sandvoß (Hg.): Soziale Inklusion als künstlerische und musikpädagogische Herausforderung, Aachen 2012, S. 13-22 ■ Moosmüller, Alois/Möller-Kiero, Jana: „Interkulturalität und kulturelle Diversität: Einführung“, in: dies.: Interkulturalität und kulturelle Diversität, Münster 2014, S. 9-25 ■ Ott, Thomas: „Heterogenität und Dialog. Lernen am und vom Anderen als wechselseitiges Zuerkennen von Eigensinn“, in: Diskussion Musikpädagogik 55, 2012, S. 4-10 ■ Prengel, Annedore: Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik, Opladen 1993 ■ Prengel, Annedore: „Diversity Education – Grundlagen und Probleme der Pädagogik der Vielfalt“, in: Gertraude Krell/Barbara Riedmüller/Barbara Sieben/Dagmar Vinz (Hg.): Diversity Studies. Grundlagen und disziplinäre Ansätze, Frankfurt am Main 2007, S. 49-67 ■ Rebel, Karlheinz: Heterogenität als Chance nutzen lernen, Bad Heilbrunn 2011 ■ Verband deutscher Musikschulen (VdM): Leitbild der öffentlichen Musikschulen im Verband deutscher Musikschulen (VdM), www.musikschulen.de/medien/doks/Positionen_Erklaerungen/leitbild_vdm-musikschulen.pdf (Stand: 19.7.2016) ■ Verband deutscher Musikschulen: Potsdamer Erklärung. Musikschule im Wandel, Inklusion als Chance, 2014; www.musikschulen.de/medien/doks/vdm/potsdamer_erklaerung_inklusionspapier.pdf (Stand 19.7.2016)

22

■ Vogels, Raimund: „Identität und Diversität in der Musikethnologie“, in: Barbara Alge/Oliver Krämer (Hg.): Beyond Borders: Welt – Musik – Pädagogik. Musikpädagogik und Ethnomusikologie im Diskurs, Augsburg 2013 S. 81-89 ■ Vogt, Jürgen: „Einleitung: Vom Umgang der Musikpädagogik mit Heterogenität“, in: Jürgen Vogt/Frauke Heß/Christian Rolle (Hg.): Musikpädagogik und Heterogenität. Sitzungsbericht 2011 der Wissenschaftlichen Sozietät Musikpädagogik, Münster 2012, S. 6-19 ■ Wagner, Robert: „Anders-Sein ist normal. Eine persönliche Bestandsaufnahme und ein verhalten zuversichtlicher Blick in die Zukunft“ in: üben & musizieren 1, 2016, S. 6-11 ■ Waldenfels, Bernhard: Grundmotive einer Phänomenologie des Fremden, Frankfurt am Main 52016 ■ Walgenbach, Katharina: Heterogenität – Intersektionalität – Diversity in der Erziehungswissenschaft, Opladen 2014

23