Impulse K19

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KAPITEL

Zwischen Geschichte und Hipster-Tourismus ➜ manuel pp. 195-202

OBJECTIFS DE L’UNITÉ

OBJECTIFS CULTURELS • Découvrir des lieux et monuments berlinois emblématiques de la ville, de son histoire et de sa modernité.

• Réactiver les connaissances sur l’histoire du nazisme, de l’Holocauste et de l’autodafé.

• Réactiver les connaissances sur la division de l’Allemagne.

• Réfléchir aux différentes formes de la commémoration en Allemagne (centrale, décentralisée, intégrée ou non...).

OBJECTIFS LINGUISTIQUES Grammaire • Les subordonnées temporelles Lexique • La mémoire du passé, les traces de l’histoire • L’histoire (le nazisme, la RDA) • Art et culture contemporains Phonétique • Le Umlaut OBJECTIFS DE COMMUNICATION • Raconter l’histoire et l’évolution d’une ville ou d’un monument.

• Écrire un post sur un blog.

• Exprimer et justifier son point de vue.

• Débattre et argumenter.

Berlin: nur eine Topografie seiner Vergangenheit?

Axe 8 Territoire et mémoire

OBJECTIFS DE MÉDIATION • Présenter un monument emblématique de sa propre culture ou d’une autre culture étrangère.

• Comparer les formes de lieux de mémoire sur les territoires allemand et français.

• Réaliser une enquête dans la classe.

PRÉSENTATION DE L’UNITÉ Nous, enseignants d’allemand, sommes souvent très attachés à lutter contre les clichés sur la culture germanophone.

Pourtant, l’intitulé de l’axe 8, Territoire et mémoire, évoque presque immédiatement les deux grands traumatismes du XXe siècle que sont le nazisme et la séparation de l’Allemagne en deux États distincts. Et malgré la crainte de lasser les élèves avec ces thématiques parfois lourdes pour eux, l’actualité nous montre souvent combien il est important de continuer à les informer sur l’histoire de ces périodes et

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OBJECTIFS MÉTHODOLOGIQUES • S’adresser à un auditoire avec un ton adapté.

• Présenter des informations culturelles de façon claire, organisée et vivante.

BILANS ET ÉVALUATIONS Tâches intermédiaires • D ébattre sur les avantages et inconvénients des différentes formes et lieux de mémoire (musées, mémoriaux, lieux publics...).

• Écrire un post sur un blog pour raconter ses impressions lors d’un voyage à Berlin et comparer les lieux de mémoire berlinois avec des lieux de mémoire en France.

Tâche finale • Réaliser la bande son d’une visite guidée de Berlin en bus.

de les faire réfléchir à la nécessité du travail de mémoire.

Depuis quelques années toutefois, Berlin, ville dont on a dit si souvent à quel point elle est marquée par l’histoire, se réinvente. Cette unité aborde donc la question non seulement sous l’angle des monuments et lieux de mémoire berlinois et de leur histoire, mais aussi sous celui de leur réappropriation contemporaine par une jeunesse créative, à l’heure où, plus que jamais, Berlin attire de plus en plus de touristes en quête d’une culture dite « alternative ». À travers la problématique de l’unité – Berlin: nur eine Topografie seiner Vergangenheit? – les élèves identifient et questionnent ces deux facettes de la ville, et ce dès la page d’ouverture

(manuel p. 195) avec l’analyse de la photographie de l’installation Mulackstrasse 37, Berlin (1932) de l’artiste Shimon Attie. Comment garder vivante la mémoire des événements majeurs du XXe siècle, sans pour autant s’enfermer dans le passé à l’heure où Berlin réaffirme sa modernité ?

Dans la première double page, Blick auf... Die Spuren des Dritten Reichs, consacrée à la mémoire du Troisième Reich, les élèves découvrent différents monuments de Berlin mettant en lumière différentes formes de mémoire, en lien avec la problématique de cette double page : Sollte die Erinnerung an die Nazizeit Teil des Alltags sein?

Les lieux de mémoire doivent-ils être des lieux « sacrés », se trouvant à un endroit précisément dédié (Mahnmal zur Bücherverbrennung, manuel p. 197) ? Doivent-ils au contraire être « décentralisés » et présents dans le quotidien, s’intégrer au territoire urbain, au risque de passer parfois inaperçus (Stolpersteine, manuel p. 197) ? Ou encore être investis par les habitants et les touristes pour des activités quotidiennes, voire triviales, que certains peuvent trouver choquantes sur un lieu de mémoire (Das HolocaustMahnmal, manuel p. 196) ? Les élèves répondent à ces questions dans la rubrique Gesagt – getan! en débattant sur la nécessité et les différentes formes possibles du travail de mémoire.

La seconde double page, Blick auf... Die Spuren der geteilten Stadt, est centrée sur la mémoire de la séparation Est/Ouest et s’organise autour de la problématique suivante : Inwiefern wird die Erinnerung an die DDR-Zeit heute wiederbelebt? Les élèves y découvrent d’abord l’histoire pleine de rebondissements du Berliner Schloss/Palast der Republik (manuel p. 198). Berlin souhaite-t-elle effacer les traces de son passé ou l’absence est-elle aussi une forme de mémoire ? Les lieux emblématiques de la séparation Est/Ouest sont-ils, à l’instar du Teufelsberg (manuel p.

199), réinvestis pour de nouvelles activités qui donnent un souffle nouveau à la ville, comme au devoir de mémoire ?

Que peuvent apporter dans ce contexte les nouvelles technologies, par exemple l’application MauAR de Peter Kolski (manuel p. 199) ? La seconde rubrique Gesagt – getan! donne aux élèves la possibilité de comparer, dans une tâche de médiation, ces différents exemples berlinois avec des monuments de leur propre ville, tout en les préparant à la tâche finale : réaliser la bande son d’un tour en bus touristique sur les monuments berlinois de leur choix. Ils y expriment également leur opinion sur les différentes formes de mémoire étudiées dans l’unité.

Berlin faisant souvent l’objet d’une première approche au collège, cette séquence est tout à fait adaptée pour une classe de Première. Elle permet une réutilisation des temps du passé, et un enrichissement des structures de langue pour élaborer une chronologie avec les subordonnées temporelles. La réflexion et les documents étant toutefois d’une exigence assez élevée dans l’ensemble, il convient sans doute de ne traiter ce thème qu’en fin d’année, une fois les méthodes mises en place et un certain nombre de structures de langue réactivées. Il est donc également parfaitement envisageable de ne l’étudier qu’en Terminale, où des passerelles sont possibles avec le programme d’histoire.

N.B. : il serait sans doute possible, voire intéressant de traiter les deux doubles pages à des moments différents pour permettre la réactivation de ce qui a été étudié en amont sur le nazisme, ou sur la séparation Est/Ouest. Le professeur peut également diviser le travail en deux groupes tout au long de la séquence : un groupe travaille sur la première double page, un autre sur la seconde. Dans ce cas, il convient d’alterner les tâches de compréhension avec des phases de travail en binômes d’experts (un de chaque groupe) : les élèves se présentent par deux les différents documents et informations comprises. Les phases de débat ont lieu en plénière, afin de varier les formes sociales de travail et d’encourager la richesse des échanges.

L’UNITÉ PAS À PAS

La page d’ouverture

➜ manuel p. 195

▶ Compétences langagières

• Rendre compte d’une œuvre.

• Commenter une image.

▶ Compétence culturelle Reconnaître l’histoire de Berlin dans les années 1930 implicitement présente sur l’image. ▶ Compétences méthodologiques • Décrire et analyser une image.

• Faire des recherches biographiques.

DOCUMENT VISUEL Shimon Attie, Mulackstrasse 37, Berlin (1932), 1991

Informations sur le document Shimon Attie est un artiste photographe américain né en 1957 à Los Angeles. Après des études d’art à San Francisco, il vit à Berlin de 1991 à 1997. Sa première installation Writing on the Wall (1991/92) consiste en une projection de photos d’anciens habitants juifs victimes de l’Holocauste à l’endroit exact où ces photos avaient été prises, notamment ici sur la façade de l’immeuble du 37, Mulackstraße. La photographie de cette installation est aujourd’hui conservée au MoMA (Museum of Modern Art) de New-York.

Pistes d’exploitation Selon le temps disponible, ce document peut être traité entièrement en classe ou en partie à la maison. a. 1. Au début de la séance (ou une quinzaine de minutes avant la fin de l’heure précédente), les élèves observent l’image et le professeur leur demande de lister les mots qui leur viennent à l’esprit en la voyant. Il note ces mots sur une partie du tableau. Il peut aussi utiliser une plateforme de brainstorming en ligne comme mentimeter, par exemple.

2. À partir de ces mots, les élèves formulent des hypothèses pour répondre à la question a.

Pour les guider et approfondir, le professeur peut préciser les questions, par exemple :

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Woran erkennt man, dass das Bild in Berlin gemacht wurde?

Was stellt wohl das projizierte Bild unten dar?

Wie interpretieren Sie persönlich dieses Kunstwerk?

Warum stehen wohl zwei Daten in der Fotounterschrift?

Wann/In welchem Kontext wurde dieses Foto gemacht?

Ou encore : Wie wirkt dieses Bild auf Sie? Le professeur note au tableau les hypothèses les plus intéressantes, soit sous forme de mots-clés, soit sous forme de phrases complètes si les élèves emploient spontanément de premières subordonnées temporelles. Éléments de réponse possibles das Bild: in Berlin gemacht worden sein Was zeigt, dass das Bild in Berlin gemacht wurde? der Fernsehturm; die Ruine; die alternative Straßenkunst ... die kaputten, zertrümmerten, wiederaufzubauenden Gebäude: in Trümmern liegen (a, e); wieder aufbauen müssen eine Schwarzweißfotografie: auf die Fassade projiziert werden (i, u, o); zwei arme Kinder; das soziale Elend; das Unglück des Krieges dar/stellen; ein (Straßen-) Kunstwerk sein → Als Shimon Attie das Bild machte, ... / Wenn ich dieses Werk sehe, ... b. Dans le cadre d’un travail de médiation, les élèves rendent compte en allemand des informations essentielles recueillies sur Shimon Attie (quelques éléments de sa biographie : âge, nationalité, lieu(x) de vie et d’étude, etc.) et sur le projet dans lequel s’inscrit cette œuvre (nom, date, principe, but, etc.), notamment sur ces sites en anglais et en allemand : – http://shimonattie.net/ – https://www.artic.edu/artworks/216704/ mulackstrasse-37-berlin – https://de.wikipedia.org/wiki/Shimon_Attie Deux (voire trois) possibilités de mise en œuvre ici : Les élèves disposent de dix minutes maximum pour faire cette recherche en classe, en binôme ou en petits groupes.

Ils utilisent leur téléphone ou les ordinateurs disponibles.

Cette phase de recherche peut également se faire en devoir à la maison pour la séance suivante.

Le professeur peut l’avoir donnée à faire en amont à un ou plusieurs élèves. Dans ce cas, les élèves présentent directement leurs découvertes au reste de la classe sous la forme d’un exposé. Ils notent des mots-clés et présentent quelques illustrations si possible. Éléments de réponse possibles cf. Rubrique « Informations sur le document » ein Künstler jüdischer Kultur sein dieses Kunstwerk: zwei jüdische Jungen dar/stellen; diese Kinder: früher da gewohnt haben und heute tot sein; von den Nazis ermordet worden sein; das Opfer; wegen/ während des Holocausts/Völkermords/Genozids an den Juden in der Nazizeit gestorben sein/ermordet worden sein

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das projizierte Bild unten: aus dem Jahr 1932 stammen; genau hier gemacht worden sein das Foto: 1991 gemacht worden sein Teil eines Projekts im Rahmen der Aufarbeitung des Holocausts, der Erinnerung an den Genozid an den Juden durch die Nazis sein; eine Form von Denkmal/Mahnmal sein → bevor ... / nachdem ... (+ verbe à la fin)

Pour aller plus loin Si les élèves ont déjà spontanément utilisé des subordonnées temporelles, le professeur peut donner à faire à la maison l’analyse de l’encadré Kurz und gut (manuel p.

200). Afin d’introduire le vocabulaire de la mémoire et de la séquence de façon originale, il peut également renvoyer les élèves à l’exercice de phonétique de l’unité (Prosodie und Phonetik, manuel p. 201). Cela permet de lever quelques barrières lexicales pour l’étude des documents à suivre.

Préalablement à l’étude des documents de cette séquence, les élèves peuvent également se reporter aux repères chronologiques à la fin du manuel (manuel pp. 259-261) afin de compléter le tableau ci-dessous (ou réaliser une frise chronologique) sur l’histoire allemande du XXe siècle avec les périodes et événements suivants : Eröffnung des Humboldts-Forum; Gründung der DDR (Ost-Deutschland): Beginn der Teilung des Landes; Errichtung des Mahnmals zur Bücherverbrennung; das III. Reich – die Nazis an der Macht; Einweihung des Palastes der Republik; der II. Weltkrieg; Beginn des Mauerbaus; Mauerfall; Wiedervereinigung Deutschlands; erster Stolperstein; Bau einer Abhörstation auf dem Teufelsberg durch die Amerikaner; Beginn der „Endlösung“ (Vernichtung der Juden); Errichtung des Holocaust-Mahnmals Datum / Periode 1933-1945 1939-1945 1942 7. Oktober 1949 1957 13. August 1961 1976 9. November 1989 3. Oktober 1990 1992 1995 2005 2020

Ereignisse

Les dates les plus précises peuvent être complétées au fur et à mesure de l’étude des documents, tout au long de la séquence. Le professeur peut aussi proposer un document à deux colonnes intégrant tous les éléments qui seront à relier.

Blick auf… Die Spuren des

Dritten Reichs ➜ manuel pp. 196-197 ollte die Erinnerung an die Nazizeit Teil des Alltags S sein?

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Das Holocaust-Mahnmal

DVD classe. ▶ Compétences langagières A2-B1 • Relever des informations factuelles sur une personne.

• Relever des informations factuelles sur un monument.

• Comprendre la situation d’énonciation d’un document et identifier les intervenants et le thème général d’une discussion.

B1-B2 • Comprendre les idées principales d’un discours.

• Donner son opinion, argumenter et débattre. ▶ Compétences culturelles et interculturelles • Réactiver des connaissances sur l’Holocauste.

• Découvrir le mémorial aux Juifs assassinés d’Europe de Berlin, son histoire et sa signification.

• Réfléchir aux différentes formes de mémoire et prendre position dans ce débat. ▶ Compétences méthodologiques • Repérer les informations essentielles d’un document.

• Identifier des points de vue.

• Réagir de façon spontanée.

• Faire la synthèse des informations relevées dans deux documents.

Informations sur les documents Le premier document écrit est tiré d’un podcast du 5 mai 2015 diffusé sur Deutschlandfunk Kultur. La vidéo est extraite d’un reportage de la chaîne Das Erste de 2019.

Ces deux documents permettent aux élèves de réactiver leurs connaissances sur la Shoah et de comprendre l’intention de l’architecte Peter Eisenmann dans la réalisation de ce mémorial de l’Holocauste inauguré en 2005, ainsi que le débat qu’il suscite. Ils entrent ainsi au cœur de la réflexion de cette séquence sur les différentes formes de mémoire : si Peter Eisenmann se réjouit que ce mémorial et l’histoire qu’il transmet soient intégrés au quotidien de la population et des visiteurs, certains y voient un manque de respect à l’égard des victimes de ce génocide.

SCRIPT Journalist: Das Denkmal für die ermordeten Juden Europas. Ich war noch nie hier in den zwei Jahren. Es ist krass, es wird hier wirklich ruhig. Aber die Leute hört man.

Das Mahnmal ist eine der Touristenattraktionen der Stadt.

Sind Fotos hier okay?

Tourist: Ich weiß nicht, ob es okay ist. Ich find es nicht schlimm!

Journalist: Manchmal ist das hier auch eine Familienspiel­ wiese. Aber ich treffe auch Besucher, die der Ort nach­ denklich macht.

Ein deutscher Besucher: Einfach allein, wenn man da durchläuft, fühlt man sich total klein und nichtig, ehr­ lich gesagt. So die Mauern sind halt hoch, du siehst nichts anderes. Man sieht, wie schnell man sich aus den Augen verliert, das ist halt wie so ein Labyrinth, ne ...

Wahrscheinlich Synonym dafür, wie sie sich früher auch gefühlt haben.

Journalist: Ich habe mich verabredet, mit Lea Rosh.

Sie hat 17 Jahre lang für diese Gedenkstätte gekämpft, und mit 83 Jahren ist sie immer noch die Vorsitzende des Förderkreises. Das Denkmal ist ihr Lebenswerk.

Was soll man denn wahrnehmen, wenn man hier durchgeht?

Lea Rosh: Diese Gefühle von Verlust und Angst, das wäre schon gut, wenn sich das einstellt bei den Leuten – stellt sich auch bei vielen ein.

Journalist: Darf ich das mit Ihnen mal ausprobieren?

Lea Rosh: Wenn ich mich hier bei Ihnen festhalte, geht es.

Journalist: Ja, das ist kein Problem. Und was denken sie, wenn Sie jetzt ... hier machen die gerade Fotos ... was denken Sie darüber?

Lea Rosh: Naja, unterschiedlich. Also wenn Pärchen hier sich anlehnen und sich küssen, dann geh ich auch hin und sage, „Das ist falsch, was ihr hier macht“. Wenn die Fotos machen ... Warum nicht.

Journalist: Diese Bilder aus dem Internet, die Leute hier schießen, wenn sie hier durchgehen ...

Lea Rosh: Ja, ich weiß, furchtbar. Ja. Ja, also wenn ich das sehen würde, wenn ich die hier treffen würde, würde ich sagen: „Ihr könnt woanders turnen, das ist keine Turnhalle.“ Na ja, Sie haben da natürlich besonders pein­ liche Fotos.

Journalist: Für Lea Rosh nur Ausnahmen.

Lea Rosh: Gucken Sie mal die beiden da, nicht ... die turnen nicht rum!

Journalist: Das stimmt. Viele kommen schon aus echtem Interesse hierhin. Diese Australier machen gerade eine Führung. Die meisten von ihnen sehen das Mahnmal zum ersten Mal. Australische Touristin: Ich find’s unangenehm. Wo soll man hier hinsehen?

Australischer Tourist: Ich finde, es braucht mehr einen Schlag in die Magengrube. Wo ist der Horror? Wo ist der Schrecken?

Journalist: In der Gruppe ist auch Anita Baker. Ihre Eltern haben den Holocaust überlebt. Sie ist nicht zum ersten Mal hier.

Anita Baker: Ich verstehe, was er eben meinte, aber jetzt gehen wir ja ins Museum, und da wird er die Schrecken schon sehen!

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Journalist: Der unterirdische Teil der Gedenkstätte, der sogenannte Ort der Information. Hier werden die Schicksale konkret: Fotos, Tagebücher, Abschiedsbriefe.

Dieser Mann fällt mir auf. Er steht ganz still da, minuten­ lang. Er scheint sich nicht zu stören an den Fototouristen und ihren Geräuschen an diesem ernsten Ort. Tourist: Das ist der Kontrast zwischen den Steinen, der Schwere dieses Ortes, ja, und dem Leben, der Energie der Leute ringsrum. Ich bin Jude, mein ganzes Leben ist mit dem Holocaust verbunden, und irgendwie auch nicht ver­ bunden. Und diese Verbindung, die spüre ich nirgendwo anders.

Journalist: Für mich wird klar: Zum Erinnern braucht es Begegnung ... am besten mit Menschen. Und die gibt es hier.

Mise en œuvre Le professeur projette au tableau l’image du monument en bas de la page (ou une autre photo similaire du monument) en cachant le titre du document. Les élèves formulent des hypothèses sur la nature de ce lieu, en les justifiant par ce qu’ils voient sur l’image.

Les élèves ouvrent le manuel et découvrent le nom de ce monument. Le professeur leur demande ce qu’ils savent sur l’Holocauste et leur demande de définir brièvement le terme « Mahnmal ». Il note ces éléments au tableau.

Le professeur répartit les élèves en deux groupes : les plus fragiles lisent le texte et répondent aux questions a. et b., les plus avancés étudient la vidéo et traitent les question c. et d. a. + b. 1. Le professeur distribue un tableau à compléter (cf. « Éléments de réponse possibles »).

Les élèves peuvent travailler seuls, en binômes ou en petits groupes (de trois à quatre maximum). Ils lisent le texte et notent leurs éléments de réponse dans le tableau. Avec une classe plus fragile, le professeur peut indiquer de chercher les réponses à la question a. dans le chapeau en italiques, et les autres éléments dans le texte en lui-même.

2. Le professeur corrige un ou deux élève(s) du groupe, chargés par la suite de corriger leurs camarades.

3. Les élèves s’entraînent en binôme à présenter les informations comprises à l’oral. Chaque binôme devra ensuite débattre et préparer à deux, en vue du débat en plénière, ses opinions et arguments sur cette forme de mémoire « intégrée au quotidien », en lien avec les différents points de vue relatés dans les documents. Éléments de réponse possibles NB : Le professeur adapte les attentes (dans la compréhension des détails) au niveau de la classe et/ou des élèves, sans jamais attendre l’exhaustivité.

Hypothesen der Ort/das Denkmal: eine Fläche mit grauen Betonstelen; sich mitten in der Stadt befinden (a, u) traurig/beängstigend/friedlich wirken wie ein Park/ein Spielplatz/ein Labyrinth/ein Friedhof/

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Gräber ... aus/sehen (ie, a, e) der Ort und die Menschen: in Kontrast zueinander stehen (a, a) die Menschen/die Besucher: Touristen oder Familien; laufen; besichtigen; spazieren das HolocaustMahnmal

ein Denkmal, um der Opfer des Holocausts zu gedenken eines der bedeutendsten Werke von Peter Eisenmann sein

Peter Eisenmann

der Architekt des Mahnmals; ein Amerikaner; zu Besuch in Berlin zum 10.

Jahrestags des Denkmals

sein Standpunkt zum Mahnmal (+ seine Vision der Erinnerung)

– sein Werk erfolgreich finden (dieses Denkmal: ein Teil von Berlin geworden sein; viele Besucher und Touristen an/ziehen (o, o)) – sich nicht gestört fühlen, dass einige da picknicken oder spielen – es schön finden, dass Kinder diesen Ort lieben und da Spaß haben P. Eisenmann will nämlich keinen heiligen Ort, sondern dass dieses Denkmal in den Alltag integriert wird, ein „profaner Ort“ ist.

– Der Architekt freut sich, wenn Kinder oder Besucher so überrascht sind, dass sie fragen, was dieser Ort ist und warum es so aussieht. So entsteht nach Meinung des Architekten die Neugier spontaner.

– keine Verhaltensregeln im Vorhinein festlegen wollen

c. + d. Même principe que pour les questions a. et b.

N.B. : Seule la première partie de la question d. est traitée dans un premier temps.

Le professeur distribue un tableau à compléter (cf. « Éléments de réponse possibles »).

Les élèves peuvent travailler seuls, en binômes ou en petits groupes (de trois ou quatre élèves maximum). Ils visionnent la vidéo et notent leurs éléments de réponse dans le tableau.

Le professeur corrige un ou deux élève(s) du groupe, chargés par la suite de corriger leurs camarades.

Les élèves s’entraînent en binôme à présenter les informations comprises à l’oral. Chaque binôme devra ensuite débattre et préparer à deux, en vue du débat en plénière, ses opinions et arguments sur cette forme de mémoire « intégrée au quotidien », en lien avec les différents points de vue relatés dans les documents.

Pour préparer la seconde partie de la question d., le professeur crée de nouveaux binômes avec un élève de chaque groupe. Il distribue à chaque élève le tableau correspondant au document que celui-ci n’a pas encore étudié. Les binômes disposent de dix minutes maximum pour se présenter mutuellement en allemand les informations comprises dans chaque document. Chaque élève complète son nouveau tableau à partir des informations présentées par son camarade.

En binôme, ils préparent leurs idées et arguments pour le débat. Le professeur peut préciser ou élargir la question (en l’écrivant au tableau) : Wie wirkt dieses Denkmal auf Sie? Finden Sie, dass es der Symbolik und der Vergangenheit gerecht wird? Was halten Sie vom Verhalten der Besucher? von Peter Eisenmanns Vision?

Il peut également donner quelques amorces de structures comme : Es ist ein gutes Mittel, (um) ... zu + infinitif Es ermöglicht, ... zu + infinitif ou encore : Dank dieses Denkmals, So können wir/kann man ... + infinitif Les élèves débattent en plénière et le professeur note leurs idées sous la forme d’un tableau ou d’une carte mentale.

Alternative de mise en œuvre Le professeur peut aussi proposer ici un entraînement type E3C3 en autonomie guidée, sur deux heures de cours. Le professeur a pour cela réservé une salle informatique et distribué les deux tableaux à compléter.

Après les étapes 1 et 2 de la proposition précédente, les élèvent travaillent en autonomie. Ils organisent leur temps comme ils le souhaitent pour étudier la vidéo et le texte et répondre aux question a. à d. (première partie) en complétant le tableau. Le professeur passe les aider en cas de besoin. Pour une classe plus fragile, le professeur peut guider encore plus la compréhension en utilisant le site edpuzzle.com qui permet d’insérer des questions directement dans la vidéo. La correction est automatique pour les questions à choix multiples. Les élèves reportent alors les éléments compris dans le tableau de compréhension donné par le professeur. À la fin de la première heure, le professeur peut ramasser une première fois les travaux et les corriger pour la fois suivante, ou corriger quelques élèves seulement, chargés de

corriger leurs camarades en petits groupes au début de la séance suivante.

La deuxième heure, les élèves terminent l’étude des documents en vingt minutes. Puis ils traitent la seconde partie de la question d. à l’écrit : le professeur a créé un pad (par exemple sur padlet ou sur l’ENT de l’établissement) et les élèves le complètent avec leur avis. Ils peuvent terminer ce travail à la maison si nécessaire, ou réagir aux idées des autres en commentant leurs propos.

Le professeur corrige et exporte le pad et le remet aux élèves au cours suivant.

N.B. : Pour l’activité de compréhension de l’oral, le professeur peut guider si nécessaire les élèves en attirant leur attention sur l’identification de la structure du document et des différentes étapes du reportage : – du début à 0’23 : introduction et présentation du monument + premières impressions du journaliste lui-même ; – de 0’24 à 0’35 : interview d’un premier touriste qui donne son avis sur le fait que les gens prennent des photos ici ; de 0’36 à 0’56 : interview d’un nouveau touriste qui donne ses impressions et son interprétation du monument ; de 0’57 à 2’11 : interview de Lea Rosh, militante de la première heure pour ce mémorial et présidente du Förderkreis (« cercle des amis du mémorial ») ; de 2’12 à 2’32 : présentation et interview d’un groupe de touristes australiens en pleine visite guidée du lieu ; de 2’33 à 2’47 : interview d’Anita Baker, autre membre du groupe et fille de survivants de l’Holocauste ; de 2’48 à 3’00 : présentation du musée souterrain (« Ort der Information ») ; de 3’01 à 3’46 : interview d’un touriste de confession juive et ses impressions sur le monument ; de 3’47 à la fin : conclusion du journaliste sur l’importance de la rencontre dans le travail de mémoire.

Éléments de réponse possibles NB : Le professeur adapte les attentes (dans la compréhension des détails) au niveau de la classe et/ou des élèves, sans jamais attendre l’exhaustivité. c.

Natur + Kontext

eine Reportage und ein Interview mit Touristen und Besuchern am Holocaust-Mahnmal, dem Denkmal für die ermordeten Juden Europas

das Hauptthema der Diskussion

die Eindrücke der Besucher + eine Debatte zum Thema: „Ist das Verhalten der Besucher hier der Vergangenheit/ der Bedeutung des Ortes gemäß? Sind Touristenfotos hier schockierend oder nicht?

Benehmen sich die Touristen (un)anständig?“

d.

Wer spricht? (+ eventuell konkrete Informationen über die jeweilige Person)

Eindrücke, Meinungen und Argumente

Lea Rosh

→ ihre Meinung zum Mahnmal: es interessant/wichtig finden, wenn der Ort Gefühle von Verlust und Angst bei den Leuten inspiriert → ihre Meinung zu den Touristen-Fotos: okay, wenn sie respektvoll sind (keine Küsse, kein Springen ...); finden, dass die meisten Besucher sich gut benehmen

17 Jahre lang für diese Gedenkstätte gekämpft haben; 83 Jahre alt sein; Vorsitzende des Förderkreises einige Touristen

gegen Fotos sein

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ein deutscher Tourist

hier nachdenklich werden (i, u, o); sich total klein und nichtig fühlen; das Mahnmal als ein Labyrinth sehen (ie, a, e); es als ein Symbol dafür interpretieren, wie die Opfer sich früher auch gefühlt haben

eine Gruppe Touristen aus Australien

viele von ihnen zum ersten Mal hier sein; skeptisch sein Sie finden, dass der Ort dem Horror des Holocausts nicht gerecht wird / nicht genug Rechnung trägt. das Museum besichtigen wollen, um mehr Informationen zu bekommen

Anita Baker, eine Touristin aus der Gruppe (Tochter von Überlebenden des Holocausts)

schon da gewesen sein die Idee des Architekten verstehen (a, a) aber auch zum Museum gehen wollen

ein alter Mann (jüdischer Religionszugehörigkeit)

sich von den Touristen, den Fotos und dem Lärm nicht gestört fühlen; den Kontrast zwischen der Schwere des Mahnmals an sich und der Energie, die durch das Leben und die Geräusche der Touristen entsteht, interessant finden; sich als Jude mit diesem Ort verbunden fühlen / hier die Verbindung zur Vergangenheit spüren

der Journalist

(Menschliche) Begegnungen wie an diesem Ort sind für die Erinnerung an die Vergangenheit wichtig.

Debatte dafür

dagegen

das Mahnmal

den Holocaust gut dar/stellen: wie ein Friedhof aus/sehen (ie, a, e); feierlich wirken

– nicht genug konkrete Informationen geben (i, a, e) – zu imposant sein; umstritten sein

die Idee des Architekten / das Verhalten der Besucher / die Fotos

– ermöglichen, sich zu erinnern, ohne sich schuldig zu fühlen – den Ort/die Geschichte lebendig und attraktiver machen – die Neugier, auch das Museum zu besichtigen, spontaner wecken

– respektlos gegenüber den Opfern sein – dem Horror des Holocausts nicht gerecht werden – ein Denkmal: feierlich und respektvoll sein sollen

Pour aller plus loin

Si l’analyse de l’encadré Kurz und gut a déjà été faite, le professeur peut donner à préparer en devoir à la maison quelques phrases de type vrai / faux sur l’histoire de ce monument en imposant l’emploi de subordonnées temporelles.

Exemples Wenn Touristen hier Fotos machen, ist niemand schockiert. (Falsch) Dieses Denkmal wurde gebaut, nachdem die Nazis 6 Millionen Juden ermordet hatten. (Richtig) Bevor dieses Mahnmal gebaut wurde, gab es (k)eine Debatte zu dem Thema. (Falsch / Richtig) Sobald man den Ort betritt, fühlt man sich betroffen. (à débattre !)

Les élèves volontaires peuvent effectuer des recherches et/ou exposés sur d’autres mémoriaux berlinois en hommage aux victimes de l’Holocauste, tels que les monuments à la mémoire des Tsiganes ou des homosexuels assassinés par les nazis.

2 Stolpersteine

CD 2, piste 16. ▶ Compétences langagières A2-B1 • Repérer des informations factuelles sur une personne et des lieux.

• Repérer une chronologie d’événements.

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B1-B2 • Identifier un point de vue et les éléments essen-

tiels d’un argumentaire.

• Exprimer son point de vue, réagir et argumenter.

▶ Compétence culturelle et interculturelle Découvrir les Stolpersteine et le débat qu’ils ont parfois suscité. ▶ Compétences méthodologiques • Repérer des mots-clés pour reconstruire le sens.

• Repérer les connecteurs chronologiques et le temps des verbes pour reconstruire une chronologie.

Informations sur le document Ce document est un témoignage d’une habitante de Berlin, recueilli à l’occasion de l’écriture de ce manuel.

Elle y raconte comment sa famille a choisi de placer devant sa porte, en hommage aux habitants précédents, des Stolpersteine, ces petits pavés dorés indiquant le nom d’une personne déportée par les nazis. Ce document apportera également aux élèves des connaissances plus générales sur les Stolpersteine en Allemagne. Pour initier le débat sur cette forme de mémoire, il convient de leur apprendre également que la ville de Munich a fait le choix d’interdire ces Stolpersteine, considérant notamment qu’il est irrespectueux de marcher ainsi sur le nom de victimes du nazisme.

SCRIPT Hallo! Ich bin Sophia, und ich bin Sängerin. Vor dem Haus meiner Eltern in Berlin sind seit ein paar Jahren

vier Stolpersteine. Stolpersteine sind Quadrate aus Metall, die an im Nationalsozialismus verfolgte und getötete Menschen erinnern sollen. Sie werden in die Straße einge­ baut. Der Stolperstein ist immer vor dem Haus der Person, die da gewohnt hat, und trägt ihren Namen, Geburts- und Sterbedatum – und, was mit der Person passiert ist. Das Projekt existiert seit 1992, und in Berlin gibt es jetzt schon fast 8.500 Stück; in Deutschland, glaube ich, schon 70.000.

Meine Familie hat die Stolpersteine bei uns vor der Tür ini­ tiiert, weil sie die Familie der Deportierten kannten und an sie erinnern wollten. Als die Stolpersteine verlegt wurden, haben wir Privatfotos von diesen Menschen gesehen. Auf einem Foto waren zwei junge, schöne Frauen, die glücklich auf einem Sofa saßen. Es hat mich sehr traurig gemacht, zu wissen, dass sie ein paar Jahren später getötet wurden.

Stolpersteine sind an vielen Orten, wo man täglich vorbeikommt. Ich finde, so ist die Erinnerung an die Vergangenheit nicht abstrakt, sondern Teil unseres Lebens.

Mise en œuvre Ce document peu difficile se prête bien à un entraînement en plénière avec les trois écoutes type bac. a. + b. 1. Si les élèves ont déjà traité l’exercice de l’activité Prosodie und Phonetik (manuel p. 201), le petit rituel de début d’heure proposé dans la didactisation de cet exercice (cf. page 360) constitue une bonne entrée en matière pour (ré)activer un certain nombre de termes que les élèves s’apprêtent à entendre dans ce document ou qu’ils peuvent utiliser par la suite. Le professeur sépare donc la classe en deux équipes et écrit successivement au tableau les termes « die Erinnerung », « Stück », « künstlich », « das Gedächtnis », « sich verändern », die Vergangenheit », « schön » / « schon », « töten » et termine par « Stolpersteine ». À chaque fois, il interroge successivement un élève de chaque équipe. Une bonne prononciation fait gagner un point à l’équipe, une mauvaise donne la balle à l’équipe adverse.

2. À partir de l’image, les élèves formulent des hypothèses sur la nature et/ou le but de ces Stolpersteine. Le professeur

propose pour cela des amorces de structures telles que « um ... zu + infinitif » ou « damit + verbe conjugué à la fin ».

3. Les élèves lisent les consignes. Le professeur fait un point de méthodologie en leur demandant notamment de lister les indices compris dans celles-ci sur les éléments à chercher dans le document. Il leur demande aussi comment ils peuvent organiser leur prise de notes afin de reconstituer le sens du document, l’essentiel des informations et des points de vue (cf. Méthodologie. Stratégies pour prendre des notes, manuel p. 229). Il trace au tableau les grandes lignes d’une carte mentale en fonction des idées proposées par les élèves.

4. Les élèves écoutent le document une première fois et notent le maximum de termes entendus en essayant de les classer sur la carte mentale prédéfinie. À la première pause, le professeur peut noter au tableau les premiers mots-clés entendus par les élèves en les organisant dans la carte mentale. Puis, pendant les deux écoutes suivantes, les élèves poursuivent seuls la prise de notes sur Sophia, les Stolpersteine (chez elle et en général) et son avis sur ces lieux de mémoire.

5. Le professeur leur laisse quelques minutes pour préparer en binôme ce qu’ils croient avoir compris, y compris sous forme d’hypothèses.

6. Puis les élèves récapitulent en allemand les informations comprises. Le professeur les note au tableau en complétant la carte mentale. Il corrige si nécessaire les premières idées notées après la première écoute. Il interroge en premier les élèves les plus en difficulté afin de formuler les idées les plus simples, les élèves les plus avancés fournissent par la suite les détails plus précis. Éléments de réponse possibles Hypothesen – Vielleicht sind das einfach Steine, um die Straßen zu dekorieren.

– Diese Steine wurden vielleicht hier eingebaut, damit wir die Opfer nicht vergessen.

– ...

Exemple pour la carte mentale

Sophia – Sängerin sein – ihre Eltern: in Berlin wohnen; die vorigen Bewohner, die deportiert wurden, gekannt haben – deswegen vier Stolpersteine vor der Tür initiiert haben, um ihrer zu gedenken – Privatfotos von diesen Menschen gesehen haben, als die Stolpersteine eingebaut wurden: sich traurig gefühlt haben – So ist für sie die Erinnerung an die Vergangenheit nicht abstrakt, sondern Teil unseres Lebens.

SOPHIA ÜBER DIE STOLPERSTEINE Die Stolpersteine im Allgemeinen – Quadrate aus Metall sein, die an während des Nationalsozialismus verfolgte und getötete Menschen erinnern sollen – in die Straße eingebaut werden (immer vor dem Haus der Person, die da gewohnt hat) – den Namen und das Geburts- und Sterbedatum dieser Person tragen – seit 1992 existieren; jetzt schon fast 8.500 Stück in Berlin; in Deutschland schon 70.000 – an vielen Orten sein, wo man täglich vorbeikommt

351

Pour traiter la seconde partie de la question b., les élèves sont ensuite invités à donner leur avis sur ces Stolpersteine.

Le professeur donne à faire (éventuellement en devoir à la maison) l’exercice 1 de la page Grammatik macht Sinn (manuel p. 200), où les élèves apprennent également que ces Stolpersteine font l’objet d’un débat. Les élèves notent (à la maison ou en classe selon les objectif pédagogiques et le temps disponible) quelques idées pour exprimer leur réaction aux critiques soulevées notamment dans les phrases c. à e. de cet exercice.

Les élèves échangent leurs arguments en classe. Le professeur peut les renvoyer à la page 24 du manuel pour revoir le lexique de l’opinion ou du débat. Il note au tableau leurs idées et ne corrige la langue pendant le débat que si les erreurs gênent la compréhension. Un élève joue le rôle de médiateur et distribue la parole. Le professeur peut lui remettre une fiche avec quelques expressions du type : Wer möchte sprechen?; Okay, danke. Wer möchte darauf reagieren?; Habt ihr das verstanden?; Kannst du das bitte wiederholen/ erklären?; Und du ...? Was denkst du?

Le professeur corrige les erreurs de langue et revient sur certaines expressions, enrichit si nécessaire le lexique en demandant des synonymes aux élèves par exemple. Éléments de réponse possibles Ich finde die Stolpersteine toll!

Für mich ist es kein gutes Erinnerungsmittel

– in den Alltag integriert sein – die Erinnerung lebendig erhalten – ein gutes Mittel sein, der Opfer zu gedenken

– Es ist skandalös, mit den Füßen auf die Namen der Opfer zu treten.

– nutzlos/unsichtbar sein

Le professeur peut demander aux élèves de faire à la maison des recherches sur une personne de leur choix déportée et/ ou assassinée et de présenter brièvement sa biographie sous forme d’un petit Stolperstein avec les éléments-clés (nom, dates et lieux de naissance et de mort, bref résumé de son histoire en lien avec l’Holocauste) à exposer ensuite en classe ou dans le lycée. Le professeur peut leur donner quelques idées si nécessaire : Anne Frank, Sophie et Hans Scholl, Simone Weil, Gertrude Kolmar, Primo Levi, Alma Rosé, Charlotte Salomon, Jean Améry, Elie Wiesel, Imre Kertész, Ruth Klüger...

Mahnmal zur Bücherverbrennung

CD 2, piste 17. ▶ Compétences langagières A2-B1 • Comprendre les informations factuelles d’un texte littéraire (contexte, personnages...).

• Identifier les sentiments et réactions des personnages.

B1-B2 Interpréter l’implicite d’un propos.

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▶ Compétences méthodologiques • Identifier le temps des verbes pour comprendre la chronologie d’événements.

• Mobiliser ses connaissances pour comprendre l’implicite.

Informations sur le document Maxim Leo, né le 30 janvier 1970 à Berlin-Est, est journaliste, scénariste et écrivain. Il a travaillé pour divers journaux allemands, notamment au Berliner Zeitung, où il a été responsable de la France et de l’Union européenne au sein de la rédaction de la politique étrangère. Il reçoit en 2002 le prix franco-allemand du journalisme et publie en 2009 un roman autobiographique : Haltet euer Herz bereit, eine ostdeutsche Familiengeschichte (Prix du livre européen, traduit en français). Son livre Wo wir zu Hause sind, paru en 2019, raconte l’histoire vraie de sa famille disparue (c’est d’ailleurs le sous-titre du roman) : sa famille, juive, a fui aux quatre coins du monde (notamment en Israël) pour échapper au nazisme. Le roman raconte également comment les enfants et petits-enfants de ces disparus reviennent à Berlin sur les traces de leurs ancêtres, en l’occurrence dans l’extrait : le cousin de l’auteur, Aron, venu d’Israël. Le narrateur l’emmène, au cours d’une visite de Berlin, sur le lieu du mémorial de l’autodafé. Les élèves y découvrent à la fois le monument en lui-même, mais aussi la réaction d’Aron et les souvenirs que lui évoque cette visite impromptue.

Mise en œuvre

Pour aller plus loin

3

▶ Compétences culturelles et interculturelles • Découvrir l’autodafé.

• Découvrir Maxim Leo, un auteur allemand contemporain, à travers un extrait de son roman Wo wir zu Hause sind (2019).

• Découvrir le destin d’une famille juive allemande, ses relations avec l’Allemagne.

a. 1. Le professeur projette l’image au tableau sans donner le titre de l’activité. Les élèves formulent en plénière des hypothèses sur la nature et le but de ce monument. Le professeur leur demande également : Wie wirkt dieses Monument auf Sie? ou Wie fühlen Sie sich, wenn Sie dieses Monument sehen? Il note dans un coin du tableau les sentiments proposés par les élèves.

2. Les élèves lisent le titre de l’activité. Le professeur leur demande ce qu’ils savent de la Bücherverbrennung, en leur indiquant si besoin des stratégies de compréhension de ce mot composé (décomposition, recherche de mots transparents avec l’anglais, mobilisation de leur connaissances, analyse du suffixe « -ung » ...). Un (petit groupe d’)élève(s) peut aussi avoir été chargé au préalable de la micro-tâche Recherchieren à ce sujet et présenter ses / leurs découvertes sous forme d’un exposé.

3. Les élèves lisent la question a., puis le professeur leur passe la version mp3 du texte. Les élèves lisent en même temps puis disposent de cinq à dix minutes pour identifier seuls ou à deux la nature du texte, le contexte et la situation, les personnages et prendre quelques notes pour répondre à la question a. Le professeur écrit au tableau ces grandes catégories (cf. « Éléments de réponse possibles »).

4. Le professeur interroge quelques élèves, en commençant par les plus fragiles, et fait circuler la parole pour corriger ces premiers éléments de réponse. Un élève a pour tâche de noter au tableau les mots-clés correspondant à chaque élément demandé. Éléments de réponse possibles Textart: ein Auszug aus dem Roman Wo wir zu Hause sind von Maxim Leo

Éléments de réponse possibles das konkrete Verhalten / die konkreten Reaktionen der Personen im Text

Wie interpretieren Sie persönlich dieses Verhalten? Was zeigt es über die Gefühle der verschiedenen Personen?

Aron: lange schweigend stehen / als er ...

– sich traurig/betroffen/ schuldig fühlen – nachdenklich/überrascht sein – an seine verstorbenen Vorfahren denken (a, a); ihrer innerlich gedenken – auf seinen Cousin wütend sein; die „Berliner Leichtigkeit“ nicht mehr genießen können

der Erzähler: sich Fragen stellen; denken, vielleicht einen Fehler gemacht zu haben; nicht wissen, warum ...

– sich schuldig fühlen – für ihn ein wichtiger Ort sein; sich erinnern wollen; seine Gefühle mit seinem Cousin vielleicht austauschen wollen

Arons Vater: zuerst kein Deutsch hören wollen als sein Sohn ...

– genervt/wütend/empört sein – beleidigt/nachtragend sein ihn an schwierige/grausame/ traurige Zeiten/Ereignisse erinnern

Arons Vater: dann doch akzeptieren, Deutsch zu hören „Es sei eine gute Therapie.“

– nach vorne blicken wollen; verzeihen wollen; die Vergangenheit vergessen (i, a, e), aufarbeiten wollen – Hoffnung haben?

die Personen: der Erzähler und sein Cousin Aron (aus Israel) die Situation (Was passiert?) der Erzähler: seinen Cousin durch Berlin führen; ihn absichtlich zum Bebelplatz führen Aron: das Mahnmal unvorbereitet/unerwartet sehen (ie, a, e) der Kontext (Wo? Was? Wie?) Bebelplatz: ein Platz in Berlin; sich gegenüber der Humboldt-Universität befinden (a, u); die Bücherverbrennung durch NS-Studenten: am 10. Mai 1933 hier stattgefunden haben An der Stelle, wo die Bücherverbrennung stattfand, gibt es heute ein Denkmal. dieses Denkmal: wie ein dunkler Raum unter der Erde mit Bücherregalen aus/sehen (ie, a, e); sich unter einer Glasplatte befinden (a, u) b. + c. 1. Les élèves relisent le texte en binômes ou petits groupes de niveaux différenciés et analysent les comportements et réactions des personnages au fil du texte. Le professeur a proposé un tableau à compléter avec les éléments de réactions concrètes des personnages présents dans le texte d’un côté et leur interprétation personnelle de ces réactions de l’autre (Was zeigt Ihrer Meinung nach dieses Verhalten über ihre Gefühle?). Il leur indique qu’ils peuvent bien sûr utiliser le lexique des sentiments au tableau et leur conseille d’être attentifs aux pronoms personnels entre autres.

2. Si nécessaire, seuls les élèves des groupes les plus avancés traitent la question c. Après avoir traité la question b., ils lisent la question c. et débattent en allemand à deux ou trois sur leur interprétation de cette expression.

3. Chaque fois qu’un élève ou un groupe trouve un nouvel élément concret dans le texte, le professeur, circulant d’un groupe à l’autre, envoie l’élève l’écrire au tableau dans la première colonne. Le professeur veille à faire respecter la chronologie des événements. Lorsque tous ces éléments ont été relevés, les élèves s’entraînent quelques minutes à en présenter leur interprétation en binômes ou petits groupes.

4. Puis les élèves débattent en plénière de leur interprétation de cette réaction en expliquant ce que cela montre selon eux sur les sentiments des personnages. Les élèves les plus avancés présentent également leur interprétation de la citation (question c.) et les plus fragiles peuvent bien sûr réagir s’ils le souhaitent. Le professeur note au tableau les différentes propositions retenues par la classe.

Pour aller plus loin Le professeur peut conseiller aux élèves volontaires la lecture du roman (non traduit pour l’instant) ou d’autres passages choisis, ou encore le roman Histoire d’un Allemand de l’Est, dont la traduction française a été publiée chez Actes Sud en 2010.

Un (petit groupe d’) élève(s) peut également se charger, si cela n’a pas déjà été fait dans le cadre de l’exploitation du document, d’un exposé sur l’autodafé ou sur le nazisme en général. Le professeur peut guider cet exposé général en demandant de centrer les informations sur un thème (traitement des Juifs, résistance face aux nazis et sa mémoire actuelle : les films sur Sophie Scholl et son statut actuel d’héroïne, par exemple...).

Gesagt – getan!

Deux possibilités de mise en œuvre pour cette activité : en plénière ou sous la forme d’un débat carrousel.

Première possibilité 1. À la fin de la séance précédente, le professeur demande aux élèves de préparer, à partir des idées comprises dans la double page, des idées et arguments sur la première partie

353

de la question : Warum sollte man sich erinnern? Il peut redonner quelques amorces de structure : – wichtig/wesentlich sein, (um) ... zu + infinitif – ein gutes Mittel sein, (um) ... zu + infinitif – ermöglichen, zu + infinitif Au début de l’heure suivante, les élèves présentent leurs idées et débattent en plénière. Le professeur note ces éléments au tableau.

2. Puis, le professeur présente le thème de la deuxième partie du débat et présente un tableau avec des colonnes pour chaque forme de mémoire : Museum, Bücher; auf der Straße/ in den Alltag integriert; in der Schule... Les élèves complètent également ces possibilités avec d’autres idées.

3. Les élèves préparent leurs idées et arguments en quelques minutes, seuls ou en binômes. Ils s’entraînent à les formuler en allemand par deux.

4. Les élèves débattent en plénière. Un élève joue le rôle de médiateur, un autre note les idées au tableau en les classant dans les différentes colonnes. Le professeur aide les élèves à se comprendre, ne corrige les erreurs de langue que si elles gênent la compréhension.

5. À la fin du débat, le professeur revient sur les faits de langue et/ou le lexique si nécessaire, demande aux élèves de trouver des synonymes...

Seconde possibilité (débat carrousel) 1. Le professeur présente les deux questions du débat et demande aux élèves de compléter éventuellement les différentes formes de mémoire possibles, comme dans la première proposition. Puis il leur laisse quelques minutes pour noter seuls ou en binômes quelques idées sur un papier pour répondre aux questions.

2. Les élèves se lèvent et font de la place dans la salle. Ils forment deux cercles concentriques avec le même nombre d’élèves dans chacun d’eux. Un élève de chaque cercle se fait face à chaque fois. Le professeur pose alors la première question : Warum sollte man sich erinnern? Les élèves débattent à deux pendant deux à trois minutes. Puis le professeur leur donne deux minutes pour noter les idées de leur partenaire sur leur papier.

3. Les élèves d’un seul cercle se décalent d’un ou plusieurs rangs. Le professeur repose la même question et les élèves débattent à nouveau, mais avec un nouveau partenaire. Ils notent là encore les idées de leur camarade sur leur papier.

4. Nouveau décalage d’un seul cercle. Le professeur lance la deuxième partie du débat. Sur le même principe que précédemment, les élèves débattent, prennent quelques notes, changent de partenaire et débattent à nouveau, le nombre de fois voulu.

5. Les élèves retournent à leur place et préparent une petite synthèse écrite : pour chaque question, ils doivent reformuler au moins un argument adverse et y réagir en expliquant leur point de vue. Cette synthèse peut se faire sur une feuille et être ramassée par le professeur ou sous la forme d’un pad (à terminer éventuellement à la maison).

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Blick auf… Die Spuren der geteilten

Stadt ➜ manuel pp. 198-199 I nwiefern wird die Erinnerung an die DDR-Zeit heute wiederbelebt?

1

Schloss ... Palast der Republik ... oder doch lieber Schloss?

▶ Compétences langagières A2-B1 • Relever les informations factuelles d’un texte et en rendre compte.

• Reconstituer une chronologie d’événements.

B1-B2 Comprendre des éléments implicites. ▶ Compétences culturelles et interculturelles • Découvrir l’histoire du Berliner Schloss et du Palast der Republik.

• Mobiliser ses connaissances sur la RDA. ▶ Compétence méthodologique Mobiliser ses connaissances pour identifier le contexte historique et politique.

Informations sur le document Ce texte est extrait d’un article du Tagesspiegel du 12 juin 2015. Les élèves y découvrent l’histoire, pleine de rebondissements, du Berliner Schloss, détruit par les bombardements de la Seconde Guerre mondiale. Les ruines du château des Hohenzollern sont ensuite dynamitées en 1950 par le gouvernement de Walter Ulbricht, qui y voit un symbole de l’oppression. À l’endroit même où se dressait le château, est inauguré le 18 novembre 1974 le « Palais de la République », à la fois siège du parlement de RDA et « maison de la culture du peuple ». Ce symbole de la propagande ferme ses portes en 1990 après la réunification, avant de rester à l’abandon pendant sept ans. Après un certain nombre de débats sur la nécessité de conserver ou non ce témoignage du passé, la présence d’amiante vient s’ajouter aux arguments justifiant sa destruction. En 2002, le Bundestag adopte une résolution prévoyant la reconstruction à l’identique du château des Hohenzollern, mais pour y accueillir le Humboldt-Forum, nouveau musée de la ville destiné à accueillir les collections ethnographiques des différents musées archéologiques de Berlin, dont le Bode-Museum notamment.

Mise en œuvre

a. 1. Le professeur passe en plénière les premières trente secondes (ou la première minute) du film 3D de la reconstruction du château (cf. Recherchieren) et les élèves formulent rapidement quelques hypothèses sur la nature et la date de construction de ce bâtiment. Puis les élèves analysent l’image à côté du texte et complètent rapidement leurs hypothèses : Was ist vielleicht auf dem Schlossplatz geschehen?

2. Le professeur présente (ou distribue) un tableau à compléter : dans la colonne de gauche, les dates essentielles de l’histoire du lieu (déjà inscrites). Avec une classe fragile, il peut également proposer ici un petit jeu d’association de lexique sur les connecteurs chronologiques du texte : « einst », « damals », « früher », « heute », « nun », « längst », « bald ».

N.B. : La date « 2003 », qui correspond à l’année de destruction du Palast der Republik, n’apparaît pas dans le texte. Selon le temps disponible et le profil de la classe, le professeur peut remplacer cette date par « nach dem Mauerfall » ou demander à un ou plusieurs élèves de faire rapidement une recherche sur leur téléphone. L’information est très facile à trouver, notamment sur Wikipédia : https:// de.wikipedia.org/wiki/Palast_der_Republik.

3. Les élèves travaillent en petits groupes de deux à quatre.

Ils lisent le texte individuellement puis remplissent la colonne de droite du tableau avec tous les éléments trouvés dans le texte désignant la fonction, l’aspect ou les événements qui ont eu lieu à cet endroit à chaque époque. Le professeur passe de groupe en groupe pour les aider en attirant leur attention sur les connecteurs chronologiques.

4. Le professeur corrige un élève par groupe, chargé ensuite de corriger ses camarades.

5. Selon le temps disponible et si certains groupes ont eu beaucoup plus de mal que d’autres, il est possible de procéder à une correction en plénière sous forme de petit jeu : les élèves les plus avancés produisent à partir des éléments compris de petites phrases de type vrai / faux pendant que les autres terminent l’analyse du texte. Ils les proposent ensuite à l’oral en plénière et les autres élèves répondent « vrai » ou « faux », en débattent si nécessaire. Le professeur note les réponses dans le tableau et fait éventuellement un point méthodologie en demandant aux élèves les plus avancés d’expliquer à leurs camarades comment ils ont trouvé les informations dans le texte. Éléments de réponse possibles Schloss ... Palast der Republik ... oder doch lieber Schloss? vor 1945

ein Schloss; der Palast der preußischen Könige und der deutschen Kaiser

von 1951 bis 1974

eine Ruine; in Trümmern liegen (a, e); bombardiert, zerbombt worden sein; von der DDR-Regierung umgebaut worden sein

von 1974 bis 1990

ein großes Haus mit riesigen Glasfenstern; der Sitz des ostdeutschen Parlaments und „Kulturhaus des Volkes“ sein; am 18.

November 1974 eingeweiht worden sein Schülerbesuche empfangen (ä, i, a); da das beste Schoko-Eis in der ganzen Stadt essen können; eine Disko beherbergen, in der man Cola-Wodka trinken kann

2003 / nach dem Mauerfall

der „Palast der Republik“: gesprengt worden sein; demoliert, abgebaut worden sein

von 2003 bis heute

die Baustelle ein neues Schloss nach dem Modell des alten Schlosses; bald das Humboldt-Forum beherbergen

b. 1. En groupe, les élèves relisent le texte (ou, avec une classe plus fragile, le passage ciblé par le professeur, notamment les lignes 41 à 50) et remplissent le tableau proposé par le professeur avec leurs connaissances sur les différents régimes politiques et les éléments trouvés dans le texte.

2. Le professeur passe de groupe en groupe pour les aider.

3. Les groupes les plus avancés, une fois leurs travaux corrigés par le professeur, sont chargés de corriger les groupes les plus en difficulté. Alternative : le professeur termine l’analyse du document avec les élèves les plus en difficulté, tandis que les groupes les plus avancés procèdent à quelques recherches sur le Humboldt-Forum et préparent un exposé à présenter la fois suivante. Éléments de réponse possibles Die DDR (damals)

Die Bundesrepublik Deutschland (heute)

politisches Regime: eine kommunistische Diktatur sein; (offiziell) gegen die Privilegien sein; den Akzent auf „das Volk“ setzen

politisches Regime: eine Demokratie; den Kalten Krieg „gewonnen“ haben die DDR und die BRD: wiedervereinigt sein

das „Berliner Schloss“ gesprengt haben, denn ...

den „Palast der Republik“ demoliert haben, denn ...

„in ihm ein Symbol des untergegangenen preußischen Revanchismus sehen“; es als ein Symbol der verhassten Monarchie betrachten

ein „Symbol der untergegangenen Diktatur des Sozialismus“ sein; die Erinnerung an die DDRDiktatur auslöschen wollen

Pour aller plus loin Les élèves volontaires peuvent regarder l’intégralité du film 3D sur la reconstruction du Berliner Schloss et/ou préparer un exposé sur le Humboldt-Forum (Was? Wann? ...).

Il est possible de clore cette activité par un mini-débat sur le thème « War es eine gute Idee, den Palast der Republik zu zerstören, um das Schloss wieder aufzubauen? ». Pour la séance suivante, les élèves préparent quelques idées et arguments à la maison à partir des informations comprises dans le document. Le professeur peut donner quelques structures de langue ou un peu de lexique pour les aider : Es ist/war ein gutes Mittel, (um) ... zu + infinitif Es ermöglicht(e), ... zu + infinitif gefährlich sein; vergessen; nach vorne blicken; eine glorreiche Vergangenheit wieder beleben ...

L’exercice 3 de grammaire (manuel p. 200) peut être donné ici en devoir à la maison pour poursuivre le travail sur les subordonnées temporelles.

2 Der Teufelsberg

DVD classe. ▶ Compétences langagières A2-B1 • Comprendre des informations générales : personnes, lieu, thème, contexte d’un document.

• Comprendre les informations essentielles sur un lieu et les grandes étapes de son histoire.

• Raconter au présent et au passé.

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B1-B2 • Identifier des réseaux de sens chronologiques et

logiques.

• Repérer l’implicite (contexte etc.).

▶ Compétences culturelles et interculturelles • Découvrir l’histoire du Teufelsberg, de la Guerre froide.

• Découvrir un lieu emblématique de la scène culturelle alternative berlinoise. ▶ Compétences méthodologiques • Identifier la situation d’énonciation d’un document.

• Repérer la chronologie d’événements dans un document.

Informations sur le document Cette vidéo retrace l’histoire de ce lieu emblématique de Berlin. Sur les ruines du projet d’université que souhaitait construire Hitler, les militaires américains ont érigé une station d’écoute et d’espionnage durant la Guerre froide.

Restée d’abord à l’abandon, elle a aujourd’hui été réinvestie par des artistes et des graffeurs et est devenue une véritable attraction touristique, voire un mythe. Celui-ci est au cœur du film Cleo, auquel est consacré l’unité courte 20.

SCRIPT Off-Stimme: Mit 120 Metern der höchste Punkt Berlins: der Teufelsberg. Von hier aus hörten die amerikanischen und britischen Alliierten im Kalten Krieg die feind­ liche Kommunikation ab, in Ostberlin und sogar in der Sowjetunion.

Die markanten weißen runden Kugeln, Radome genannt, versteckten damals nicht nur viele hohe Antennen, sondern auch Spionagebüros.

Heute, 30 Jahre nach dem Fall der Mauer, ist der Teufelsberg eine Ruine. Ein verlassener Ort, den zunächst Graffitisprayer für sich entdeckten ... und dann auch Touristen.

Seitdem nach dem Fall der Mauer der Kalte Krieg beendet ist, liegt dieses frühere hoch geheime militärische Sperrgebiet brach. Heute hat die ehemalige Radaranlage einen privaten Pächter, der den Sprayern freie Hand lässt und für Eintritt geführte Touren für Besucher organisiert.

Auch viele Deutsche, sogar Berliner kommen, um sich Führungen anzuhören und sich der Faszination dieses sur­ realen Ortes hinzugeben.

Ein Investor wollte hier kürzlich Luxuswohnungen errichten, hat aber keine Bauerlaubnis bekommen. So bleibt der Teufelsberg erst einmal, wie er ist. Die immer noch stehende, aber inzwischen unbenutzte und graffitibe­ sprühte Radarstation Teufelsberg wird heute als Denkmal des Kalten Krieges betrachtet. Dazu soll ein Museum kommen, damit die Besucher mehr zur Geschichte des Ortes erfahren können.

Anfang der 40er Jahre hatte Hitler beschlossen, an dieser Stelle im Grunewald, im äußersten Westen Berlins, eine Nazi-Universität zu bauen. Am Ende des Zweiten Weltkriegs, als die Stadt zerbombt war und neu aufge­ baut werden musste, beschlossen die West-Alliierten, mit den Trümmern der zerstörten Gebäude Berlins auf dem Fundament dieser Universität einen künstlichen Berg zu errichten: den Teufelsberg. Die US-amerikanischen

356

und britischen Alliierten verstanden schnell, wie ideal dieser hohe Punkt im Kontext des Kalten Krieges für eine Radarstation genutzt werden konnte. Also bauten sie auf dem künstlichen Berg aus Kriegsruinen eine Spionageanlage. So konnte die NSA, die National Security Agency, ab 1957 zum Beispiel Telefongespräche militäri­ schen und politischen Inhalts aus der DDR und sogar aus der Sowjetunion mithören.

Heute werden hier manchmal Events organisiert, und das Panorama ist ein beliebtes Fotomotiv.

Der Blick auf Berlin von hier oben ist fantastisch, und der verlorene Ort beeindruckt durch seine verfallene Schönheit und seine dunkle Geschichte sehr viele Menschen aus aller Welt.

Mise en œuvre

a. + b. + c. 1. Les élèves lisent et analysent le titre de l’activité. Puis le professeur leur passe la vidéo en plénière une première fois, mais sans le son. Les élèves prennent des notes sur ce qu’ils voient puis formulent des hypothèses : der Teufelsberg: Was? Wo? Wie? Wann? Wozu vielleicht? Le professeur peut rappeler si nécessaire quelques structures des hypothèses : Mir scheint, dass ...; Ich habe den Eindruck/ das Gefühl, dass ...; Es könnte ...

2. Les élèves visionnent le document trois fois. Ils notent les mots-clés entendus permettant de comprendre le contexte, le thème général du document et les informations essentielles sur le Teufelsberg. Ils notent également les différentes époques historiques abordées dans le document.

Après un premier visionnage avec le son, le professeur rassemble au tableau les premiers mots-clés entendus par les élèves et les organise sous forme d’une carte mentale, selon qu’ils se rapportent au Teufelsberg en général ou aux différentes étapes de son histoire, sur proposition des élèves.

Avec une classe de niveau plus fragile, il peut aussi proposer directement une carte mentale avec les différentes étapes chronologiques, à compléter. Puis les élèves poursuivent seuls la prise de notes pendant les deux visionnages suivants.

3. En binôme, les élèves disposent de cinq minutes pour comparer ce qu’ils ont compris et s’entraîner à formuler les idées en allemand à l’oral, y compris sous forme d’hypothèses.

4. Le professeur interroge en premier lieu les élèves les plus fragiles sur les éléments de compréhension les plus généraux, puis les plus avancés pour les détails. Il complète (et/ou corrige si nécessaire par rapport aux hypothèses initiales) la carte mentale au tableau à partir des réponses des élèves. Les autres réagissent s’ils ne sont pas d’accord avec l’information proposée ou souhaitent la préciser. En cas de désaccord majeur dans la classe, le professeur repasse le passage en question pour réécouter.

Alternative : Le professeur réserve une salle informatique et répartit les élèves en deux groupes. Un groupe travaille sur ce document, le second sur le suivant : 3. Die MauAR – eine historische App. Les élèves travaillent en autonomie, visionnent le document plusieurs fois, prennent des notes pour compléter la carte mentale distribuée par le professeur.

Puis, les élèves constituent des binômes avec un élève de chaque groupe et se présentent en allemand les informations comprises dans chaque document. La correction a lieu sous forme de débat : chaque binôme débat cinq minutes à partir des informations comprises sur la question : Welches

ist für dich das attraktivste / interessanteste Mittel zur Erinnerung: der Teufelsberg oder die MauAR-App? Warum?

Puis les élèves débattent en plénière, corrigeant si nécessaire les informations éventuellement mal comprises par les différents binômes.

Éléments de réponse possibles Allgemeines: – 120 Meter hoch sein; der höchste Punkt Berlins sein – ein künstlicher Trümmerberg sein – sich im Grunewald befinden (a, u); sich im Westen Berlins befinden – das Panorama: ein beliebtes Fotomotiv sein – ein faszinierender Ort sein

in den 40er Jahren: Hitler: hier eine Nazi-Universität bauen wollen nach dem Zweiten Weltkrieg: die US-Amerikaner auf dem Fundament dieser Uni einen künstlichen Berg aus den Trümmern der zerbombten Stadt errichten

DER TEUFELSBERG

im Kalten Krieg: – ab 1957 eine US-amerikanische Abhörstation/Spionagestation sein; von hier aus die feindliche Kommunikation ab/hören – die NSA: Telefongespräche aus der DDR oder der Sowjetunion mit/hören

Pour aller plus loin L’exercice 1 de lexique (manuel p. 201) est un bon complément à l’étude de ce document et permet une bonne auto-évaluation des acquis culturels et lexicaux par les élèves.

L’exercice 2 de grammaire (manuel p. 200) peut, en plus d’un approfondissement du travail sur les subordonnées temporelles, servir d’introduction ou de conclusion à la microtâche Recherchieren proposée ici.

Un autre document intéressant sur le Teufelsberg peut être proposé aux élèves volontaires en entraînement à la maison : https://www.dw.com/de/der-teufelsberg-in-berlin/ av-17796931 Recherchieren

Les élèves, sur la base du volontariat, font à la maison quelques recherches sur l’East-Side-Gallery, à présenter sous forme d’exposé : l’histoire de ce lieu et quelques graffitis emblématiques (« der Bruderkuss », la Trabant traversant le mur...).

Le professeur peut aussi donner cette tâche à faire à tous les élèves et leur demander de réaliser une affiche avec un graffiti de leur choix et quelques explications en allemand sur son histoire, ce qu’il représente et le lien avec l’histoire

heute: – ein Ort für Graffiti-Künstler/Sprayer sein; die Straßenkunst; Events werden organisiert.

– eine Touristenattraktion sein; Führungen; Touristen an/ ziehen (o, o) – früher: ein Investor: hier Luxuswohnungen bauen wollen; keine Erlaubnis bekommen (a, o) – bald: ein Museum über die Geschichte des Ortes errichten

du XXe siècle. Les affiches sont ensuite exposées sous forme d’une exposition de « Straßenkunst » dans la classe ou dans le lycée.

3

Die MauAR – eine historische App

DVD classe. ▶ Compétences langagières A2-B1 • Comprendre les informations factuelles essentielles d’un document écrit et d’une vidéo.

• Employer le lexique des nouvelles technologies.

B1-B2 • Comprendre les détails précis d’un témoignage.

• Identifier un point de vue et des arguments précis. ▶ Compétences culturelles et interculturelles • Découvrir l’application MauAR. • Réfléchir à l’apport de la technologie dans le devoir de mémoire. ▶ Compétences méthodologiques • Accéder au sens global d’un texte informatif à partir de mots-clés.

• Identifier un point de vue.

• Repérer les temps des verbes pour comprendre la chronologie d’un témoignage.

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Informations sur les documents Cette activité se compose de deux documents : un reportage diffusé sur la chaîne Euronews en 2019 et l’extrait d’un article publié en novembre 2018 dans la Berliner Zeitung.

Les élèves y découvrent l’application MauAR, créée par le développeur Peter Kolski à l’occasion des trente ans de la chute du mur. Né à Berlin-Ouest, Peter Kolski explique ici que ce mur représentait pour lui « le bout du monde ». Son application permet de visualiser en réalité augmentée le mur à l’endroit exact où il se trouvait grâce à un smartphone ou une tablette. C’est pour lui un moyen moderne d’en commémorer, ou d’en apprendre, l’histoire. À travers cette activité, les élèves questionnent l’apport des nouvelles technologies au travail de mémoire : simple gadget ou véritable lieu de mémoire ? Mettre en évidence l’absence, est-ce aussi cela se souvenir ?

SCRIPT Journalistin: Vor 30 Jahren ist die Mauer in Berlin gefallen.

Mauerstücke sind kaum noch in der Stadt zu finden. Die Smartphone-App MauAR vom Berliner Entwickler Peter Kolski macht die Mauer nun wieder erlebbar. Befindet sich der Nutzer in der Nähe des ehemaligen Mauerverlaufs, so zeigt die App, wie die Mauer damals an den entspre­ chenden Orten ausgesehen hat.

Peter Kolski: Ich hab die Mauer als Kind erlebt, ich war noch sehr klein, also ... bis 8, 8 Jahre alt war ich, als sie gefallen ist, und ich hab natürlich nicht ganz bewusst ver­ standen, was es bedeutet, diese Mauer. Für mich war das so ... sage ich immer gerne, das Ende der Welt. Man konnte nach links und rechts gucken, aber man konnte nicht mehr weiter, und es war unendlich lang in beide Richtungen.

Journalistin: Die App nutzt die Technik AR, Augmented Reality, erweiterte Realität, um dem Nutzer die geschicht­ lichen Ereignisse noch näher zu bringen. Der Benutzer sieht, wie bedrückend das Stadtbild damals gewirkt haben muss.

Touristin: Die App ist eine wirklich gute Idee, wenn Sie möchten, dass kleine Kinder verstehen, wie es damals war.

Und auch ältere Menschen können sich daran erinnern.

Es macht manche Menschen vielleicht auch traurig, die Mauer zu sehen, aber es bewahrt die Erinnerung.

Tourist: Großartig! Also weil es halt doch schwierig ist, sich das vorzustellen, wo jetzt wie, wo, was verlaufen ist, und das dann zu sehen, in der Originalgröße, wie es dann die anderen Gebäude abdeckt und so ... Das ist schon klasse.

Journalistin: Eine ganz neuartige Möglichkeit, in die Geschichte einzutauchen und auf Zeitreise zu gehen.

Die App MauAR gehört zum offiziellen Programm für den 30. Jahrestag des Mauerfalls, der in dieser Woche feierlich in der Hauptstadt begangen wird.

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Mise en œuvre

a. + b. + c. 1. Les élèves lisent et analysent le titre du document. Puis le professeur leur passe la vidéo en plénière une première fois, mais sans le son. Les élèves prennent des notes sur ce qu’ils voient puis formulent des hypothèses : die MauAR-App: Prinzip? Wie funktioniert sie? Wozu ist sie vielleicht da? Wer sind vielleicht die Personen? Was sagen sie vielleicht?

Le professeur peut rappeler si nécessaire quelques structures des hypothèses : Mir scheint, dass ..., Ich habe den Eindruck/das Gefühl, dass ...; Es könnte ...

2. Les élèves lisent rapidement le texte et prennent quelques notes pour confirmer ou infirmer leurs hypothèses sur le principe de cette application. Le professeur note les infos principales au tableau, en commençant à esquisser une carte mentale. Avec une classe de niveau fragile, il peut aussi proposer directement cette carte mentale avec les différentes catégories à compléter.

3. Puis les élèves visionnent le document trois fois. Ils notent les mots-clés entendus permettant de comprendre les informations essentielles sur Peter Kolski. Les élèves les plus avancés notent également les éléments correspondant à son témoignage sur ses souvenirs en lien avec le mur et ses arguments en faveur de l’application. Le professeur les incite à être méthodiques dans la prise de notes : identifier les autres intervenants et leur prise de parole afin de distinguer les faits des points de vue, être attentif aux temps des verbes... Après le premier visionnage, le professeur rassemble au tableau, sur proposition des élèves, les premiers mots-clés entendus et les organise sous forme d’une carte mentale, selon qu’ils se rapportent à l’application en général, à Peter Kolski et sa méthode de travail ou encore à ses arguments. Puis les élèves poursuivent seuls la prise de notes pendant les deux visionnages suivants.

4. En binôme, les élèves disposent de cinq minutes pour comparer ce qu’ils ont compris et s’entraîner à formuler les idées en allemand à l’oral, y compris sous forme d’hypothèses.

5. Le professeur interroge en premier lieu les élèves les plus fragiles sur les éléments de compréhension les plus généraux, puis les plus avancés pour les détails. Il complète (et/ou corrige si nécessaire par rapport aux hypothèses initiales) la carte mentale au tableau à partir des réponses des élèves. Les autres réagissent s’ils ne sont pas d’accord avec l’information proposée ou souhaitent la préciser. En cas de désaccord majeur dans la classe, le professeur repasse le passage en question pour réécouter.

Éléments de réponse possibles Allgemeines: – eine App mit Augmented Reality/erweiterter Realität; die neuen Technologien; das Smartphone; das Tablet; die GPS-Lokalisierung – die Berliner Mauer virtuell zeigen – die Mauer: an den Originalorten wieder erscheinen (ie, ie) – erstaunlich sein; echt aus/sehen (ie, a, e)

ein Projekt von Peter Kolski: der Entwickler die Mauer als Kind erlebt haben; sie als „das Ende der Welt“ betrachten; bei dem Mauerfall 8 Jahre alt gewesen sein

DIE MAUAR-APP

Pour aller plus loin Ce document se prête bien à un débat sur l’apport des nouvelles technologies au travail de mémoire, comme proposé dans la micro-tâche Gruppenarbeit. Celle-ci peut notamment enrichir les idées énoncées lors du débat proposé dans la première tâche intermédiaire Gesagt – getan! de cette unité (manuel p. 197). Le professeur peut envisager différentes formes de mise en œuvre de cette activité : les élèves débattent en groupes de trois ou quatre et ont pour mission d’écrire une synthèse nuancée de leurs arguments (sur feuille ou sur une application type Padlet). Le professeur peut alors réactiver les différents connecteurs logiques et en imposer l’emploi (au moins trois ou quatre différents, par exemple). Ce débat peut aussi prendre la forme d’un débat carrousel ou « mouvant », comme présenté précédemment (cf. p. 354).

Il peut être intéressant de comparer ce recours aux nouvelles technologies comme forme de mémoire avec l’œuvre de Christian Boltanski, Les Habitants de l’hôtel de SaintAignan en 1939, conservée au musée d’art et d’histoire du judaïsme à Paris. Utilisant une technique radicalement éloignée de la technologie, l’artiste a placardé sur le mur de cet immeuble des feuilles de papier portant le nom des habitants de l’époque, déportés ou assassinés. Éphémères et fragiles, ces feuilles doivent être régulièrement réimprimées et placardées à nouveau, forçant ainsi les contemporains à entretenir la mémoire des disparus. Un élève peut se charger d’un petit exposé sur cette œuvre avant l’activité de débat en groupe, afin d’enrichir les échanges par un autre exemple. Cela permet de préparer également le travail de médiation à venir dans la rubrique Gesagt – getan!.

Reaktionen und Meinungen der Touristen (Vorteile dieser App): – eine wirklich gute Idee sein; es großartig und klasse finden (a, u) – kleine Kinder: besser verstehen (a, a) – sich die Mauer/das damalige Stadtbild einfacher vorstellen; in der Originalgröße – die Mauer wieder erlebbar machen; jdm die geschichtlichen Ereignisse noch näher bringen (a, a) – eine ganz neuartige Möglichkeit, in die Geschichte einzutauchen und auf Zeitreise zu gehen (i, a)

Gesagt – getan!

Dans cette activité, les élèves synthétisent à la fois leurs connaissances culturelles sur les différents monuments et/ ou formes de mémoire étudiés dans cette double page (y

compris, pourquoi pas, dans la première double page), mais aussi leur vision du travail de mémoire. Si le professeur a choisi de ne traiter qu’une des deux doubles pages, elle peut également servir de tâche finale.

1. Les élèves travaillent seuls ou en binôme. Le professeur présente la tâche et liste au tableau, sur proposition des élèves, quelques structures typiques du blog. La suite du travail peut se faire en classe ou à la maison.

2. Les élèves choisissent le ou les lieux de mémoire berlinois qu’ils souhaitent présenter. Ils font ensuite quelques recherches sur un lieu de mémoire emblématique de leur propre ville ou en France. Si nécessaire, le professeur peut les guider vers des lieux emblématiques, par exemple la tombe du soldat inconnu, le mémorial de la Shoah, les différents monuments aux morts présents dans presque chaque ville française, l’œuvre de Christian Boltanski citée plus haut...

3. Ils cherchent dans l’unité le lexique et les structures de langue permettant d’exprimer leurs idées et prennent quelques notes non rédigées pour structurer leur propos et exprimer leur avis sur les différentes formes de mémoire présentées.

4. À partir de ces notes ils rédigent, seuls ou à deux, un post pour un blog. Si la classe a son propre blog, ce travail peut bien sûr y être posté directement, avec ou sans correction préalable du professeur. Si cette tâche se fait en classe, le temps imparti n’excède pas une heure, le travail de recherche préalable pouvant se faire à la maison.

Grammatik macht Sinn

➜ manuel p. 200

▶ Objectif grammatical Les subordonnées temporelles KURZ UND GUT 1. L’étude de l’encadré Kurz und gut n’intervient qu’après que les élèves ont formulé spontanément, au cours d’une des activités de la séquence, des phrases impliquant des

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subordonnées temporelles. Le professeur peut « déclencher » ce besoin par le petit travail de recherche sur la chronologie des événements majeurs de l’histoire allemande du XXe siècle proposé après l’analyse de l’œuvre de Shimon Attie (page d’ouverture de la séquence).

2. À la maison, les élèves lisent les phrases et répondent aux questions, en se reportant si nécessaire aux repères grammaticaux (manuel p. 254, pour la structure de la proposition subordonnée notamment). Selon le niveau de la classe l’analyse des phrases de niveau B1-B2 peut être réalisée plus tard dans la séquence.

3. Les règles sont expliquées par les élèves directement au début de l’heure suivante. Le professeur interroge en priorité les élèves qui prétendent n’« avoir rien compris » en leur demandant de formuler ce qu’ils croient avoir compris. Puis il demande aux autres de confirmer, corriger et préciser l’idée et de reformuler la règle à leur façon. Si nécessaire, un autre élève (ou le professeur) corrige ou précise la formulation.

Corrigés des exercices du manuel

1 a. Als der Kölner Künstler Günter Demnig sein Projekt „Stolpersteine“ 1992 initiierte, waren viele Menschen begeistert. b. Wenn man an ein Opfer des Nationalsozialismus erinnern möchte, ist das mit einem Stolperstein möglich. c. Es gab aber auch Kritik, als Demnigs Idee sich verbreitete. d. Einige finden es problematisch, wenn man mit den Füßen auf die Namen der Toten tritt. e. Die Stadt München zum Bespiel hat sich gegen Stolpersteine entschieden, als Charlotte Knobloch, selbst Überlebende des Holocaust, das Projekt kritisiert hat.

2 a. Nachdem die East Side Gallery 1990 eröffnet worden war, bemalten viele internationale Künstler das längste erhaltene Mauerstück. b. Fast alle Touristen haben sich schon im Internet über die East Side Gallery informiert, bevor sie nach Berlin kommen.

3 a. Wenn der alte Mann nach Berlin kam, musste er

jedesmal an die geteilte Stadt denken. Jedesmal wenn der alte Mann nach Berlin kam, musste er an die geteilte Stadt denken.

(Traduction possible : Chaque fois que le vieil homme venait à Berlin, il pensait systématiquement à la séparation de la ville.) b. Als der alte Mann zum ersten Mal seine Verwandten im Osten wiedersehen durfte, war er tief erschüttert.

(Traduction possible : La première fois que le vieil homme put revoir sa famille à l’Est, il fut profondément bouleversé.) c. Als John F. Kennedy im Juni 1963 in Berlin eine Rede hielt, sagte er „Ich bin ein Berliner!“.

(Traduction possible : Lorsqu’il prononça son discours en juin 1963, John F. Kennedy dit « Ich bin ein Berliner! ».)

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Wortschatz macht Sinn

➜ manuel p. 201

Vokabeln aktiv

Corrigés des exercices du manuel

1 a. Der Teufelsberg wurde aus den Trümmern des Zweiten Weltkriegs gebaut. b. Die DDR hat am Ort des (Stadt-)Schlosses den Palast der Republik errichtet. c. Nach dem Mauerfall beseitigte das vereinte Deutschland die Spuren der DDR. d. Das Stadtbild hat sich in den letzten Jahren stark verändert. e. Die Erinnerung an die Geschichte ist wichtig, damit die Fehler der Vergangenheit sich nicht wiederholen.

2 a. Bau des Palasts der Republik auf dem Schlossplatz in Ostberlin – 1976 Nachdem das Berliner Schloss im Krieg bombardiert worden war, wurde der Palast der Republik 1976 auf dem Schlossplatz in Ostberlin gebaut. b. Eröffnung des Holocaust-Mahnmals – 2005 Bevor das Holocaust-Mahnmal 2005 eröffnet wurde, löste es viele Debatten aus. c. Verlegung des ersten Stolpersteins – 1996 Als der erste Stolperstein 1996 verlegt wurde, kritisierten einige das Projekt. d. Bücherverbrennung durch das Nazi-Regime – 1933 Die Bücherverbrennung fand statt, kurz nachdem die Nazis an die Macht gekommen waren. e. Installierung einer US-Abhörstation auf dem Teufels­ berg – 1957 Bevor der Teufelsberg heute ein Künstlerort geworden ist, hatten die Amerikaner dort 1957 eine Abhörstation installiert.

Prosodie und Phonetik

CD 2, piste 18. ▶ Objectif phonologique Le Umlaut Cet exercice de phonologie peut être donné à faire à la maison à tout moment de la séquence. Au début de l’heure suivante, le professeur corrige ensuite rapidement les règles de prononciation du Umlaut avant de proposer un jeu, qu’il est possible de ritualiser tout au long de la séquence à chaque début ou fin d’heure : le professeur rassemble au tableau (ou via l’application mentimeter, par exemple) les mots trouvés par les élèves dans l’unité et comportant un Umlaut. Deux possibilités de jeu ensuite : – Le professeur interroge ensuite individuellement chaque élève sur la prononciation d’un des mots. Si la prononciation est correcte il reste assis, si elle est fausse il doit se lever.

Tous les élèves debout à la fin ont perdu.

– Ou bien il sépare la classe en deux équipes et interroge alternativement un élève de chaque équipe. Une bonne prononciation fait gagner un point à l’équipe, une mauvaise passe la « balle » à l’autre. L’équipe qui a le plus de points à la fin gagne.

Corrigé a. On ne prononce pas de la même façon les voyelles « a », « o » et « u » selon qu’elles ont un Umlaut ou non : – « ä » se prononce comme le « è »français.

– « ü » se prononce comme le « u » français et non pas « ou ».

– « ö » se prononce comme le mot français « eux ». b. Exemples : die Bücherverbrennung, die Trümmer, künstlich, sich verändern, das Gedächtnis, die Eröffnung ... c. Les voyelles « a », « o », « u » peuvent prendre un Umlaut, contrairement à « i » et à « e ».

FINALE

➜ manuel p. 202

Projekt Eine historische Bustour für Touristen vorschlagen ▶ Compétences langagières A2-B1 • Présenter des monuments et leur histoire dans le contexte de l’histoire allemande du XXe siècle.

• S’adresser à un auditoire.

B1-B2 Exprimer un point de vue sur les différentes formes de mémoire et l’argumenter. ▶ Compétences culturelles • Restituer ses connaissances sur l’histoire de Berlin et de l’Allemagne.

• Rendre compte des différentes formes du travail de mémoire et de commémoration à Berlin. ▶ Compétences méthodologiques • S’adresser à un auditoire avec un ton adapté.

• Présenter des informations culturelles de façon claire, organisée et vivante.

Conseils de mise en œuvre

1. Le professeur annonce la tâche finale aux élèves en début de séquence. Il insiste au cours des séances sur la construction progressive par les élèves de leur visite en s’appropriant les informations culturelles comprises et sur la nécessité de mettre en lumière l’histoire de la ville et de ses transformations à travers ces monuments. Cette tâche finale peut être réalisée de façon individuelle ou en petits groupes de deux ou trois, entièrement à la maison, ou être évaluée en partie en classe.

2. À la fin de la séquence, le professeur présente clairement les attentes et les étapes de la rubrique Schritt für Schritt. Si une seule des deux doubles pages Blick auf... a été traitée, le professeur peut exiger des élèves qu’ils présentent tous les monuments et lieux de mémoire étudiés. Si les deux doubles pages ont été étudiées, les élèves peuvent être laissés libres de choisir les monuments qu’ils souhaitent

présenter. Le professeur peut toutefois imposer un nombre minimum de monuments et demander que ceux-ci couvrent les deux périodes historiques abordées.

3. Les élèves préparent leur visite à la maison. Ils choisissent les monuments qu’ils souhaitent présenter et s’entraînent à le faire sans lire, en organisant les idées de façon claire et en s’adressant au public de façon authentique et vivante (en ayant recours aux expression proposées dans la rubrique Schritt für Schritt). Ils peuvent réaliser également un diaporama avec des photos et quelques mots pour chaque monument, ou un montage vidéo à partir de photos des monuments présentés, par exemple avec un logiciel comme Windows Movie Maker.

4. Le jour de la présentation / de l’évaluation : – Si l’établissement dispose d’un laboratoire de langue ou d’un système de baladodiffusion (ou à défaut si les élèves peuvent s’enregistrer sur leur téléphone), le professeur laisse aux élèves une vingtaine de minutes en début d’heure pour reprendre quelques notes non rédigées sur une feuille vierge. Puis ils s’enregistrent, une ou plusieurs fois si nécessaire. Si certains ont réalisé un montage vidéo, ils l’apportent sur une clé USB et insèrent leur meilleure version en voix off.

Tout cela peut également se faire entièrement à la maison.

– Alternative : les élèves présentent leur visite devant la classe avec un support papier de notes non rédigées, ou éventuellement en prenant appui sur leur diaporama. Il est possible de mettre en scène cette visite comme un vrai bus touristique, les élèves et le professeur portant des lunettes de soleil, des appareils photos... Le professeur peut fournir aux autres élèves une grille de co-évaluation sur des critères simples : précision et richesse des informations, authenticité et vivacité du ton, compréhensibilité et précision de la langue. À la fin, les élèves élisent la (ou les) meilleure(s) visite(s) : la plus intéressante, la plus originale, la plus drôle...

Zwischen den Kulturen Cette activité peut être proposée sous forme d’exposé (éventuellement bonus ou facultatif) sur le pays d’origine des élèves ou sur un pays qu’ils ont visité et particulièrement aimé. Les élèves le préparent à la maison, mais les critères d’évaluation (éventuelle) intègrent le critère « lexique et structures de langue vues en classe » afin de limiter le recours aux traducteurs en ligne et de faciliter la compréhension par le reste de la classe.

Il est également envisageable de travailler conjointement avec les professeurs des autres langues, par exemple dans le cadre de la réalisation d’affiches pour une exposition multilingue ou de petits podcasts pour une webradio.

Über die Grenzen hinaus Si la classe a une classe partenaire, le seconde tâche intermédiaire Gesagt – getan! peut être réalisée non pas sous forme d’un blog, mais d’un mail individuel à leurs correspondants. Les élèves peuvent également écrire ce mail de façon collective grâce à un document partagé (type Google Docs ou pad) et le compléter de façon collaborative, chacun présentant ses idées.

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