Todas las personas somos Especiales 2

todas las personas somos especiales II

GuĂ­a

para trabajar con educandos con necesidades especĂ­ficas de apoyo educativo, de carĂĄcter motriz y sensorial desde el tiempo libre.

EDITA:

ASDE- FEDERACIÓN DE ASOCIACIONES DE SCOUTS DE ESPAÑA. GRACIAS A LA COLABORACIÓN DEL MINISTERIO DE SANIDAD, POLÍTICA SOCIAL E IGUALDAD. OTROS FINES DE INTERÉS SOCIAL.

COLABORAN:

• Susana Vicente Ortuño. Coordinadora de la Red de Inclusión Social y para la Igualdad de Oportunidades.

• Javier Asbagui Martín. ASDE- Scouts de Andalucía.

• Desiree Rodríguez Cejas. ASDE-Scouts de Canarias.

• Ana Sánchez-Herrera Bautista-Cámara. ASDE-Scouts de Castilla-La Mancha.

• Sandra Llamas Hoyos. ASDE-Scouts de Castilla-La Mancha.

• Javier Beltrán Pinillos. ASDE- Scouts de La Rioja.

• Fadi Chabouk Jokhadar. ASDE- Exploradores de Madrid.

• Fuensanta Ramallo Mingorance. ASDE-Exploradores de Murcia.

• Herminia Martínez Martínez. ASDE-Exploradores de Murcia.

• Ana Mª Batres Ramos. ASDE- Scouts Valencians.

• Damián Monllor Satoca. ASDE-Scouts Valencians.

• Natalia Merino Santo. ASDE-Scouts Valencians.

• Departamento Técnico ASDE: Raquel Aragón Rodrigo, Ángela Caballero González e Irene Ogundele Fernández La revisión final ha sido llevada a cabo por: Los miembros del Servicio Federal de Educación Scout de ASDE bajo la coordinación de Diego Cobos Chacón, Responsable Federal de Educación Scout. Área de Comunicación e Imagen de ASDE.

MAQUETACIÓN: 2011. ASDE Scouts de España Lago Calafate, 3. 28018 Madrid.

Obra licenciada bajo licencia Creative Commons Reconocimiento. Para ver una breve explicación de la licencia visite: http://creativecommons.org/licenses/by-nc/3.0/ ISBN: 978-84-695-2875-4 Este material ha sido elaborado por hombres y mujeres y va destinado a educadores y educadoras. Para redactar los textos hemos utilizado el genérico masculino, junto con las fórmulas inclusivas (chicos y chicas, e infancia/juventud), intentando hacer un uso del lenguaje sencillo y accesible que deseamos implique un rechazo del sexismo presente en la información. Es nuestro interés utilizar un lenguaje inclusivo acorde con nuestros valores y compromiso por la Igualdad de Oportunidades.

Quiero...

Quiero que me oigas sin juzgar Quiero que opines sin aconsejarme Quiero que confíes en mí sin exigirme Quiero que me ayudes sin intentar decidir por mí Quiero que me cuides sin anularme Quiero que me mires sin proyectar tus cosas en mí Quiero que me abraces sin asfixiarme Quiero que me sostengas sin hacerte cargo de mí Quiero que me protejas sin mentiras Quiero que te acerques sin invadirme Quiero que conozcas las cosas mías que más te disgusten Quiero que las aceptes y no pretendas cambiarlas Quiero que sepas... que hoy puedes contar conmigo...

Sin condiciones.

Jorge Bucay, “Puedes Contar Conmigo”

Ă­ndice

Prólogo.

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Introducción.

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Qué entiende ASDE Scouts de España por Inclusión Social en Personas con Personas con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (PCNEAE) de carácter motriz y sensorial.

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• ¿Qué aportan las asociaciones de ocio y tiempo libre a personas con Personas con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (PCNEAE) de carácter motriz y sensorial? ¿Qué entiende ASDE por Inclusión Social en PCNEAE de carácter motriz y sensorial?

• Escultismo + PCNEAE = todas y todos somos especiales ¿Qué puede ofrecer el Escultismo a una niña y un niño o joven con PCNEAE de carácter motriz y sensorial? ¿Qué pueden ofrecer las niñas, los niños y jóvenes con PCNEAE de carácter motriz y sensorial a otros miembros de su sección educativa?

Acercándonos a los conceptos...

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• General: discapacidad, déficit, minusvalía, Personas con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (PCNEAE).

• Clasificación y pautas a seguir: - Discapacidad motora o motriz - Discapacidad sensorial: auditivas y visuales - Discapacidad en el tacto

Relación con la familia y profesionales.

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• Análisis de las familias en la actualidad.

• Familias y discapacidad.

• Cooperación entre la familia y los profesionales.

• Relación con las y los profesionales • ¿Cómo llevar un seguimiento del educando?

Anexo 1.0 Ficha de seguimiento

Herramientas para el Equipo de sección.

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• Ser scouter de educandos con discapacidades físicas y déficit.

• Sensibilización.

• A tener en cuenta... adaptar el entorno • ¿Necesitas ayuda? Este es tu apartado.

Fichas prácticas para todas las secciones educativas.

Recursos y entidades.

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Legislación

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Glosario

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Bibliografía

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Pr贸logo

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En nuestra misión tratamos de contribuir a la construcción de una sociedad más justa y equilibrada. 100 años educando desde la igualdad y la libertad, luchando para conseguir la igualdad de trato y la no discriminación a ninguna persona sin importar sus capacidades, raza, procedencia, sexo, etc. La serie de materiales “Todas las personas somos especiales” es fruto de ese empeño, en relación con las distintas capacidades tanto intelectuales como motrices y sensoriales.

Esta publicación es la segunda de la serie de materiales “Todas las personas somos especiales”, que nacía en 2010 con el objetivo de facilitarte el trabajo con tus educandos con necesidades específicas de apoyo educativo y con el resto de integrantes de tu grupo. El año pasado nos centrábamos en la discapacidad intelectual. Para esta ocasión hemos incidido especialmente en las personas con distintas capacidades a nivel físico, motriz y sensorial.

Nuestra Federación viene trabajando desde hace muchos años a favor de la integración. Desde el año 2000 la red de trabajo de Educación para la Igualdad de Oportunidades e Integración Social ha liderado esta tarea. Este año también sus integrantes han sido los protagonistas de liderar el proceso de elaboración de la publicación que tienes hoy entre manos, a quienes desde aquí agradecemos su trabajo.

Reconocemos el esfuerzo que cada día tanto educadores y educadoras como educandos realizáis para ofrecer a todas las personas la oportunidad de participar en la aventura de la inclusión dentro de los Grupos Scouts. Integrar, incluir ambos sinónimos de experiencia, de oportunidad de aprendizaje en un espacio común que supone la educación en el tiempo libre.

Esta oportunidad permite construir desde las posibilidades

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y potencialidades de cada persona. Desde estas líneas pretendemos ofrecer pautas para aprender a reconocer la heterogeneidad y facilitar el aprendizaje y el intercambio de todas y todos los integrantes del grupo, con independencia de sus capacidades motrices y sensoriales.

Seguro que durante la celebración del Centenario de nuestra Federación en 2012 encuentras numerosas oportunidades de trabajar y enriquecer las vivencias y el aprendizaje de todo el grupo que experimente la aventura de la inclusión, y te va a ayudar a crecer como educadora y educador. ¡Mucho ánimo en esta aventura!

Julio del Valle de Íscar Presidente de ASDE- SCOUTS DE ESPAÑA

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Introducci贸n

todas las personas somos especiales II ¡Hola!

Somos un grupo de scouters que nos hemos interesado en saber más sobre la intervención con chavales con diferentes capacidades o déficits a nivel físico o sensorial en el tiempo libre.

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Tenemos muchas cosas que compartir con vosotras y vosotros ¿nos acompañáis?

No somos ni “más” ni “menos” que una persona con discapacidad.

La dignidad es un bien común a toda persona y no se gana o se pierde en función de las capacidades de las personas.

La injusticia radica en las escasas posibilidades de participación social que viven las personas con discapacidad.

Gracias por acercarte de nuevo a la serie de materiales “Todas las personas somos especiales”; esta vez nos hemos centrado en la intervención en tiempo libre con personas con una discapacidad motriz o sensorial.

Cada uno de nosotros contamos con unas limitaciones y unas capacidades, lo importante es que cada día trabajemos por superarnos y conseguir nuestros objetivos. Desde los Grupos Scout se trabaja para que cada niño, niña o joven aprenda que con un poco de esfuerzo, se pueden alcanzar nuevos retos cada día.

Gracias al “Método Scout” y al carácter integrador del movimiento se logra que la adhesión, progresión, reconocimiento sea accesible a todos y todas los y las los scouts. Para ello se realizan las adaptaciones y cambios necesarios respondiendo a las diferentes aptitudes, necesidades y capacidades de los miembros. En todo momento se toman las decisiones educativas más favorables para el pleno desarrollo de cada niño, niña o joven scout.

Las nuevas tecnologías de asistencia como los ordenadores, los aparatos electrónicos y los periféricos juegan un papel importante para las personas con discapacidad, ya que les ayuda o facilita en determinadas tareas, resolviendo problemas de movilidad, de control muscular, de audición, de elocución o de inteligencia limitada. Es imprescindible la implicación,

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participación y colaboración de los responsables scouts, de las familias, de los cuidadores y cuidadoras y de todos los miembros de cada grupo. Gracias a los avances tecnológicos, cualquier actividad de aventura, como el descenso en rappel, puede ser accesible para todos y todas, aunque existan limitaciones de movilidad.

Existe una preocupación real por parte de toda la sociedad y de ASDE-Scouts de España en torno a la inclusión (*) real de todas las personas con discapacidad, por eso desde nuestro programa y nuestras redes de trabajo y especialmente desde el área específica de intervención en la integración social y para la igualdad de oportunidades, se intenta dar respuesta a los diferentes interrogantes que surgen dentro de nuestros grupos.

A continuación, ponemos a tu disposición nociones básicas sobre las distintas realidades y capacidades físicas, motoras y sensoriales que podemos encontrar en nuestros grupos.

Con el material que os presentamos, intentamos responder a las dudas que haya o puedan surgir en relación a este tema, de un modo orientativo. Debemos tener claro que no vamos a encontrar recetas, cada niño, niña, o joven es único y cada persona cuenta con unas necesidades y capacidades concretas, debemos adecuar nuestra intervención a las características personales de cada uno, no generalizando. En el programa educativo de ASDE se manifiesta que el camino a seguir para llevar a cabo la inclusión de cualquier persona debe caracterizarse por poseer senderos educativos concretos, reales y adaptables, que permitan a cada Grupo Scout analizar, debatir, consensuar, asumir y trabajar responsablemente en la inclusión. Por ello, también proponemos herramientas y recursos para tratar de facilitar tu trabajo como educador y educadora. (*)A lo largo del texto se utiliza el término inclusión e inclusión social, sustituyendo el de integración o integración social, apostando por una educación basada en los principios de equidad, cooperación y solidaridad, buscando una inserción total e incondicional de todas las personas.

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No hay que tener ningún tipo de miedo. Este desafío será enriquecedor tanto para las y los scouts con limitaciones de carácter motriz y sensorial, como para el resto de miembros de la sección y del grupo. Y para ti, scouter, te ayudará a crecer como educador/a. Pero también hay que ser prudentes y capaces de reconocer que una situación nos supera, o que carecemos de los conocimientos necesarios para afrontarla, para derivar adecuadamente y acudir a un equipo de especialistas.

Debemos ser conscientes de nuestras propias limitaciones y posibilidades, así como de la existencia de otras organizaciones y asociaciones especializadas en colectivos concretos, con herramientas y medios más adecuados que los nuestros. Es importante saber hasta dónde podemos llegar, asumiendo nuestras posibilidades y reorientando a nuestros/as scouts cuando sea oportuno, sin que esto pueda ser considerado como un abandono. Es imprescindible consultar con profesionales en la materia y con las propias familias. Gracias a ellas y ellos y a nuestro método scout lograremos una plena inclusión del educando en la sociedad. Nuestra propuesta educativa está abierta a todas aquellas personas para las que el Escultismo es una adecuada propuesta de desarrollo personal.

“La gente que está suficientemente loca como para creer que puede cambiar el mundo, es la que lo hace.”

Steve Jobs (1955 - 2011)

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Scouts de España por integración?

¿Qué entiende ASDE

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¿Alguna vez te has preguntado qué ventajas tiene para la niña, el niño o joven con discapacidad sensorial o motriz participar en actividades de ocio?

A continuación te contamos algunas de ellas y lo más importante es que se benefician todos los miembros del grupo.

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Gracias a las actividades de tiempo libre todos y todas podemos aprender a superar nuestras dificultades o limitaciones, porque estamos en un ambiente distendido y contamos con el apoyo del grupo.

¿Qué aportan las asociaciones de ocio y tiempo libre a personas con Personas con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (PCNEAE), de carácter físico y sensorial?

El ocio y tiempo libre bien planteado es uno de los mejores contextos para facilitar la inclusión de niñas, niños y jóvenes con NEAE de todo tipo, incluida las de carácter físico y sensorial.

Las características especiales de las actividades en el ocio y tiempo libre favorecen: • Las relaciones interpersonales entre iguales.

• La falta de competitividad al no existir niveles prefijados ni exámenes que superar.

• El trabajo en grupo, que facilita la interacción, ayuda a la socialización y al enriquecimiento de experiencias, favoreciendo el conocimiento mutuo entre niños, niñas y jóvenes.

• La incorporación y adaptación a la sociedad de la persona con discapacidad, a través de actividades lúdico-educativas realizadas en el grupo de iguales.

Sin embargo, hay que tener claro que existen dificultades reales. Por ejemplo, las actitudes previas ante la inclusión en el grupo de personas con NEAE de carácter motriz, orgánico y sensorial, pueden ser muy variadas: rechazo, indiferencia, niveles de exigencia, aceptación pasiva, sobreprotección, excesivo protagonismo... Pero este tipo de actitudes responden, la mayoría de las veces, al desconocimiento y a la falta de contacto con estas personas, lo que facilita que se tienda a utilizar estereotipos.

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Un gran problema es la falta de estabilidad en el equipo de scouters, su formación y sensibilización. Pueden ser factores internos que dificultan el desarrollo efectivo de programas de inclusión o de integración. Por eso es recomendable plantear actividades de sensibilización que promuevan cambios de actitudes, reorganizar los medios materiales para hacerlos accesibles a todo el mundo, facilitar formación, y adaptar los métodos, actividades e incluso algunas instalaciones, recursos, autobuses, etc…a las y los scouts con quienes vayamos a trabajar.

¿Qué entiende ASDE por Inclusión Social en PCNEAE de carácter motriz y sensorial?

Es fundamental para el equipo de educadores y educadoras trabajar una serie de actitudes como: • Respeto a la diversidad: especialmente importante porque es un modelo para el grupo. Se debe considerar a cada participante como especial y único, con problemas concretos y objetivos individuales, incluidas necesidades específicas de carácter motriz y sensorial. Trabajar actitudes y actividades que favorezcan la aceptación del grupo.

• Conocimiento de la niña, niño y joven del grupo: se debe tener una actitud cercana y empática que le posibilite conocer cuáles son las dinámicas y relaciones que se establecen en el grupo, teniendo capacidad de observación y estar pendientes a los posibles conflictos (pudiendo estos darse en forma de broma) y desarrollando su capacidad de resolución positiva en caso de presentarse.

• Valorar en su justa medida las capacidades reales de cada scout. Debemos evitar actitudes contraproducentes, puesto que tan negativo es ayudar en exceso como hacerlo en

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defecto. Si la autonomía es una capacidad que debemos trabajar con cualquier niña, niño o joven, tiene una especial relevancia en los educandos que necesitan un apoyo mayor.

Además debemos tener presente que hay que reconocer los progresos de los educandos y valorar su importancia en función de las capacidades de cada persona.

• Tratar de descubrir capacidades y posibilidades de cada persona en lugar de enumerar discapacidades o limitaciones de cualquier tipo.

Escultismo + PCNEAE = todas las personas somos especiales ¿Qué puede ofrecer el Escultismo a una niña, niño o joven con NEAE? Según la WOSM (World Organization of the Scout Movement) en la publicación “Scouting with the disabled” y “Guidelines on Scouting for people with disabilities” (Líneas directrices: escultismo para personas con alguna discapacidad), se aborda cómo el Escultismo puede ofrecer a las personas con discapacidad lo mismo que a la demás. El Escultismo le da oportunidades para conocer sus límites a través de la aventura, el trabajo, y el aprendizaje en pequeños grupos. Así mismo, tiene la oportunidad de ser útil, tomando parte en las actividades comunes, lo que mejora su autoestima y su papel a los ojos de sus iguales, de esta manera se aprende el valor que tiene el compromiso, la responsabilidad y el contacto con la naturaleza. En definitiva, puede ofrecer la misma experiencia de aprendizaje rica y variada que ofrece a cualquier scout, en el marco de la educación en el tiempo libre, haciendo uso de la educación en valores.

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¿Qué pueden ofrecer las niñas, niños y jóvenes con NEAE de carácter motriz y/o sensorial a otros miembros de su sección educativa?

La presencia de una niña, niño o joven con NEAE de cualquier tipo en una sección, ayuda a todas las personas a descubrir que el concepto de normalidad es relativo: ofrece una muestra de la diversidad de la naturaleza humana y de la originalidad de cada uno/a; esto también nos enseña a ser conscientes de la existencia de otras personas. A su vez, ofrece al resto del grupo conocer cómo deben ver la diversidad en toda la población, educándoles en valores de igualdad sin tener prejuicios ni estereotipos hacia colectivos determinados como por ejemplo pueden ser las niñas, niños y jóvenes con sordera, ceguera, dificultades de movilidad o cualquier otra limitación física o sensorial. Por otra parte, también es muy interesante continuar la experiencia de integrar en el Equipo de sección a scouters con este tipo de necesidades.

No tenemos la “súper-capacidad de saber todo, de poder arreglar todo.

No somos ni súper-mujeres, ni súper-hombres.

Andamos, nos equivocamos, tenemos penas, sufrimos, lloramos... y también necesitamos apoyo, cariño y comprensión.

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Acercรกndonos a los conceptos

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¿Cómo puedo saber qué necesidades tiene uno/a de mis chavales/as con algún tipo de discapacidad motriz o sensorial?

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Bien, en este apartado podremos encontrar algunas definiciones que nos ayudarán a resolver esta duda.

Tener un/a chaval/a con alguna de las necesidades que exponemos a continuación, no tiene por qué suponernos un problema, ya que con este apartado lo que pretendemos es facilitar información suficiente, útil y aclaratoria sobre cuestiones que se nos pueden plantear cuando no tenemos unos conocimientos amplios en relación a NEAE concretas de niñas, niños y jóvenes con los que estamos trabajando o vamos a empezar a trabajar.

General: discapacidad, déficit, minusvalía, personas con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (PCNEAE).

Hasta hace poco, cuando se hablaba de discapacidades nos remitíamos a la clasificación de la Organización Mundial de la Salud (OMS) de 1980, que optaba por tres niveles de consecuencias de la enfermedad: deficiencia – discapacidad – minusvalía.

Pero con la revisión del 2001 por parte de la OMS, se publica la “Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud” (CIF) que intenta sustituir la perspectiva negativa de deficiencias, discapacidades y minusvalías por una visión más neutral, empleando el término “estado de salud” en vez del anterior de “enfermedad” para referirse a la enfermedad o trastorno que padece una persona, incluyendo los factores ambientales que, interactuando con el estado de salud, pueden llegar a generar una discapacidad o por otra parte, restablecer el funcionamiento natural o social.

Por lo tanto, la nueva terminología considera que el término “discapacidad” engloba las deficiencias (a nivel corporal), las limitaciones en la actividad (a nivel individual), o las restricciones en la participación (a nivel social), dejando de emplear dicho término como una parte de las consecuencias de la enfermedad; de este modo, el término “funcionamiento” hace referencia a todas las funciones corporales, actividades y participación.

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En esta nueva conceptualización los “factores contextuales” constituyen un marco completo de la vida de un individuo, tanto propio como externo, e incluyen los aspectos personales (como la edad, el género, el nivel social, experiencias vitales, etc.) y ambientales (el mundo físico natural y el mundo físico artificial creado por los seres humanos), que pueden tener una influencia positiva (llamados facilitadores y que cuando están presentes o ausentes mejoran el funcionamiento y reducen la discapacidad), o negativa (llamados barreras/obstáculos que limitan el funcionamiento y generan discapacidad) en la realización de actividades o en el desempeño de la persona como miembro de la sociedad.

Por otro lado, el término de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo aparece por primera vez en la LOE (Ley Orgánica de Educación de 2/2006 de 3 mayo) y clasificando a los alumnos como: a) alumnos con necesidades educativas especiales (así es como clasificaba la LOGSE obviando las dos categorías siguientes) b) alumnos con altas capacidades intelectuales c) alumnos con integración tardía en el sistema educativo.

Lo que nos ocupa en esta publicación es el apartado a) y sobre todo como lograr la inclusión real de estas personas en nuestros grupos scouts.

Este nuevo enfoque sostiene que una parte sustancial de las dificultades y desventajas que tienen las personas con discapacidad no son atribuibles a sus propios déficits y limitaciones sino a carencias, obstáculos y barreras que existen en el entorno social. La discapacidad se concibe en consecuencia como la desventaja que tiene una persona a la hora de participar en igualdad de condiciones, resultante de sus déficits y limitaciones, pero también efecto de los obstáculos restrictivos del entorno.

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Clasificación y pautas a seguir: Discapacidad motora o motriz: Definición: La discapacidad motriz es una alteración del aparato locomotor causada por un funcionamiento deficiente del sistema nervioso central, del sistema muscular, del sistema óseo o de una interrelación de los tres sistemas que dificulta o imposibilita la movilidad funcional de una o diversas partes del cuerpo.

Clasificación: Para definir las discapacidades motrices podemos basarnos en varios tipos de clasificaciones: según el tipo de afectación cerebral, en función de su origen, si van acompañadas de parálisis cerebral o no… Pero para utilizar una clasificación que nos resulte útil en el campo del ocio y tiempo libre, nos basaremos en una clasificación según la afectación de la movilidad: A. DISMINUCIÓN DE MOVIMIENTO Según el grado de movilidad

Parálisis: no pueden mover el miembro afectado

Paresia: puede mover con dificultad el miembro afectado

Según la parte del cuerpo afectado (seguido del sufijo –plejia) Mono: afecta a una sola extremidad

Para: afecta a las extremidades inferiores

Tetra: afecta a las cuatro extremidades.

Hemi: afectado la mitad del cuerpo, izquierda o derecha, afectando brazo, pierna y cara de una mitad.

Tri: existe un brazo menos afectado que los otros tres miembros

Di: se da en ambas extremidades inferiores y en los brazos de forma incompleta

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B. INCOORDINACIÓN DEL MOVIMIENTO (ATAXIA) Dificultad para medir la fuerza, la distancia y dirección de los movimientos, problemas en la coordinación de los distintos músculos necesarios en una acción, afectando la escritura, andar, uso de objetos, etc...

C. TRASTORNO EN EL TONO MUSCULAR (grado de relajación/tensión que tienen los músculos) Hipotonía: poco tono y los miembros están como flojos y flácidos.

Hipertonía: mucho rígido y tenso.

tono

D. TRASTORNOS DEL EQUILIBRIO Si hay problemas en el equilibrio, se produce una marcha (andar) inestable y caídas.

E. MALFORMACIÓN Alteración de la estructura del organismo, o de una de sus partes, debida a una perturbación en los procesos normales de desarrollo que ocurre en una fase precoz, durante la vida intrauterina.

F. AUSENCIA DE MIEMBRO Es la falta de un miembro por una razón congénita o la pérdida de un miembro por accidente, endurecimiento de articulaciones, congelación, etc...

Las niñas, los niños y jóvenes con discapacidad motriz no han de ser considerados como enfermos, ya que la discapacidad no es una condición ni propiamente una enfermedad, pero pueden tener más riesgo de padecer algunas anomalías de salud.

Algunos niños, niñas y jóvenes con afectaciones neurológicas presentan una alteración del tono muscular y falta de control

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motor lo que puede ocasionar el mantener la boca abierta con una práctica de respiración bucal más que nasal, y a consecuencia de ello, ser más propensos a resfriados y afecciones respiratorias; otro factor relacionado con la falta de control motor es el babeo persistente que se presenta en algunos casos y que puede conllevar dificultades de deglución de líquidos y riesgo de deshidratación; también habrá que prestarle atención, enseñándole a utilizar pañuelos, por su impacto social. En los casos que se presenten problemas en la ingesta de alimentos, habrá que consultar con las familias para seguir las técnicas de alimentación correcta.

PARA SABER MÁS….

En ocasiones algunos de los niños, niñas o jóvenes con afecciones neurológicas, pueden sufrir también crisis epilépticas, por ello os damos algunas indicaciones por si os surge esta situación.

En el caso de niños, niñas y jóvenes con riesgo de crisis epilépticas, en primer lugar la familia debe informar antes sobre la sintomatología de su hijo/a, ya que las crisis cursan con una amplia variedad de síntomas.

Ante una crisis epiléptica lo más importante es mantener la calma, si podemos le tumbaremos en el suelo, apartando los objetos de alrededor; si es necesario se le puede poner un pañuelo o similar entre los dientes para que no se muerda la lengua (pero nada que se pueda romper ni tampoco demasiado duro que pueda romperle algún diente al morderlo); también podemos colocar una chaqueta debajo de la cabeza y sobre todo no intentar sujetarle durante la crisis a menos que corra riesgo de golpearse la cabeza; después dejaremos que la niña, el niño o joven tenga tiempo de recuperarse en un ambiente relajado y tranquilo.

También hay casos en los que se presentan ausencias, que son breves pérdidas de conciencia, durante las cuales la niña, el niño o joven no atiende ni responde a estímulos del entorno; durante esos episodios hay que evitar la estimulación o la recuperación forzada, una vez pasada la ausencia ya puede continuar con la actividad.

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La autonomía de las niñas, los niños y jóvenes con falta de algún miembro depende de qué extremidad sea la afectada y del nivel donde se haya producido la amputación. En miembros inferiores, se pueden utilizar prótesis para recuperar la funcionalidad que permiten que la persona permanezca de pie y que pueda caminar; en el caso de prótesis para las extremidades superiores, en muchos casos tienen mayor valor estético (como es el caso de las “manos pasivas” que solo sirven para estabilizar un objeto) que funcional (manos mecánicas o eléctricas tipo “tenazas” o “pinzas”), aunque muchas de las personas a las que solo les falta un miembro superior pueden aprender a hacer la mayoría de las cosas con la otra mano y con la ayuda del muñón sin prótesis o usarla únicamente para determinadas tareas.

Una vez aclarada toda la terminología que envuelve este campo, tenemos que hacer una mención especial a la habilitación, que consiste “en establecer unos medios para compensar la función que la persona ha perdido o que tiene limitada, con el objetivo de que pueda hacer tantas actividades como las demás personas aunque sea de una manera diferente.

Desde esta perspectiva, la intervención no es sólo de o hacia la persona, sino también, y principalmente, hacia el entorno” (ver apartado 5.3). En muchas ocasiones, el no poder realizar una acción no depende únicamente de las características físicas de la persona, sino también de su entorno. Las medidas habilitadoras del entorno deben hacer incidencia en materiales, instrumentos y adecuación de espacios, realizando una intervención ergonómica y dirigida a las y los scouts y al resto de miembros del grupo.

La gran variedad de características de las niñas, los niños y jóvenes con discapacidad motriz requiere un proceso exhaustivo de valoración de sus necesidades específicas, pero a continuación destacamos algunos aspectos a tener en cuenta en muchos de los casos:

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• Necesitan más tiempo para realizar ciertas tareas, aunque no comporten excesivos requerimiento motores, especialmente cuando existe una afectación neurológica, por lo que hay que prever una mayor duración de las actividades.

• En ocasiones la fatiga puede influir en el ritmo de las actividades.

• Se debe evitar que ciertas actividades motrices sean un obstáculo para realizar otro tipo de actividades, por ejemplo en un juego de bases se debe dar prioridad a la actividad de cada base y no al desplazamiento entre ellas.

• Hay que dar importancia al trabajo autónomo.

• Darle oportunidades de repetición, reservando el tiempo necesario para ello.

• Tenemos que ofrecer los apoyos necesarios y retirarlos cuando ya no los necesite.

• Implicar al resto de compañeros y compañeras en su apoyo, por ejemplo entre todos empujar una silla de ruedas, apoyarle en alguna tarea…

Pero sobre todo tenemos que aprender a tratarles con naturalidad en su diferencia, ya que, por ejemplo, que una niña o niño vaya en silla de ruedas no tiene que conllevar que se le trate diferente en aspectos sociales o comportamentales, muchos necesitan ciertos apoyos materiales o metodológicos que el resto no necesitan, pero esto no es negativo ni tiene por qué afectar a su autoestima. Las expectativas de las personas adultas influyen en las expectativas de niñas, niños y jóvenes, por lo que éstos pueden llegar a rechazar ciertas ayudas que precisan por las actitudes poco favorables de los adultos que les rodean.

La perspectiva habilitadora proporciona los medios materiales y personales necesarios para que la persona con discapacidad consiga la máxima eficiencia con el mínimo esfuerzo.

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Rick Van Hoyt… una historia de superación familiar…

Nacimiento y vida en casa… Rick nació en 1962, hijo de Dick y Judy Hoyt. Debido a una falta de oxígeno en el cerebro de Rick cuando nació, se le diagnosticó una cuadraplegia con parálisis cerebral. Se les recomendó a Dick y Judy que internaran a Rick, porque no había ninguna posibilidad de que se recuperase, y muy pocas esperanzas de que Rick viviese una vida “normal”. Esto fue sólo el principio de la aventura para Dick y Judy…

Pronto se dieron cuenta que Rick, a pesar de que no pudiese caminar o hablar, era bastante espabilado y sus ojos podían seguirles por la habitación. Lucharon por integrarle en el sistema escolar público, animando a los directores de colegio y administradores a ver más allá de las limitaciones físicas de Rick. Como a cualquier otro niño, Dick y Judy llevaron a Rick a nadar y montar en trineo, e incluso le enseñaron el alfabeto y algunas palabras básicas. Tras demostrar la inteligencia de Rick y su habilidad de aprender como cualquier otra persona, Dick y Judy necesitaban una forma de ayudar a Rick a comunicarse.

Rick puede hablar… En 1972, con un presupuesto de 5.000 $ y un selecto grupo de ingenieros de la Universidad de Tufts, le construyeron a Rick un ordenador interactivo. Este ordenador consistía en un cursor que se usaba para destacar cada letra del alfabeto. Una vez Rick marcaba la letra, era capaz de seleccionarla con un simple golpe de su cabeza contra una pieza acoplada a su silla de ruedas. Cuando el ordenador llegó por primera vez a casa, sorprendió a todo el mundo con sus primeras “palabras”… “¡A por ellos, Bruins!”. Esa temporada, los Boston Bruins (un equipo de hockey sobre hielo) estaban en las finales de la Copa Stanley. Quedó claro desde ese momento que Rick adoraba los deportes y seguía el juego como cualquier otro.

En 1975, con 13 años, Rick fue finalmente admitido en la escuela pública. Tras pasar por el instituto, Rick fue a la Universidad de Boston, y allí se graduó en 1993 con un título de Educación Especial.

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Al mismo tiempo, en 1995 su padre Dick se retiró como Teniente Coronel de la Guardia Aérea Nacional, tras servir a su país durante 37 años.

Inicio del “Team Hoyt”… En la primavera de 1977, Rick le dijo a su padre que quería participar en la carrera benéfica de 5 millas, en honor a un jugador de Lacrosse que se había quedado paralítico en un accidente. Lejos de ser un corredor de fondo preparado, Dick accedió a empujar a Rick en su silla de ruedas, y acabaron las 5 millas, acabando penúltimos. Aquella noche, Rick le dijo a su padre… “Papá, cuando corremos, parece como si no estuviese discapacitado”.

Este fue el inicio de lo que se convirtió en más de 1.000 carreras completadas, incluyendo maratones, duatlones y triatlones (6 de éstos como competiciones “Ironman”). Entre sus logros, en 1992 Dick y Rick montaron en bici y corrieron a lo largo de Estados Unidos durante 45 días, recorriendo 3.735 millas en total. En las pruebas de triatlón, Dick pone a Rick en una barcaza atada con una cuerda a su cintura y nadan juntos; para la etapa con bici, Dick lleva una bicicleta con 2 asientos, y para la etapa de correr, Dick empuja a Rick con su silla de ruedas adaptada.

1000 carreras… A Rick le preguntaron una vez que si le pudiese dar a su padre una cosa, qué sería. Rick respondió: “Lo que más me gustaría para mi padre es que se sentara en la silla y yo pudiese empujarle a él, aunque fuese una sola vez”. La Maratón de Boston en 2009 fue, oficialmente, la carrera número 1.000 del “Team Hoyt”.

Rick siempre dice que si tuviese que hacer una sola carrera al año, sería la Maratón de Boston, su carrera favorita. Dick espera que sea capaz de seguir empujando a Rick en esta maratón cuando en 2011 tenga 70 años. Ni Rick ni Dick están dispuestos a retirarse todavía.

Más información en: http://www.teamhoyt.com/

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todas las personas somos especiales II

INTERVENCIÓN DESDE EL TIEMPO LIBRE: Lo más importante en la intervención con niños, niñas y jóvenes con una discapacidad motriz, es la correcta planificación de las actividades, para tener claro si necesitamos algún material específico o adaptación concreta para el desarrollo de las mismas. A la hora de programar las actividades debemos tener en cuenta: • Las instalaciones tienen que ser accesibles (ascensor en caso de varias plantas, que quepa la silla de ruedas por las puertas, cuarto de baño adaptado, escaleras o rampas con mucha pendiente...).

• En relación al trasporte, en el caso de las personas con sillas de ruedas o movilidad reducida, intentar que el autobús tenga plataformas y que el equipo de educadores/as esté pendientes para facilitar el acceso.

• Sus necesidades específicas (caja de herramientas para reparar sillas, ayudas técnicas para la montaña...).

• Tomar conciencia y desdramatizar el uso de la silla de ruedas u otras ayudas técnicas. Aunque hay que ser consciente de las limitaciones existentes, y buscar soluciones antes de que surjan los problemas.

• Aportar soluciones para facilitar la realización de las tareas diarias: platos sujetos a ventosas o sobre un paño húmedo; cubierto que se doblan el manguito, o se puede aumentar su grosor, o fijar a la mano con un velcro, utilizar las pajitas para beber, etc.

• Utilizar materiales necesidad.

e

instrumentos

adaptados

• Implicación del resto del grupo, en positivo.

• Coordinación y comunicación continuas con la familia.

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a

cada

Discapacidad sensorial: auditiva, visual, táctil y olfativa.

Definición: Se trata de una alteración que afecta a órganos sensoriales, fundamentalmente referidos a la vista y el oído. El concepto de discapacidad sensorial englobaría, principalmente, una deficiencia auditiva o una deficiencia visual.

A. Discapacidad o Déficit auditivo: Se considera la pérdida o disminución auditiva, teniendo en cuenta que no todas las pérdidas auditivas son iguales ya que influyen directamente factores como el grado y el déficit auditivo, el origen de la deficiencia, el momento de la aparición, y el ambiente familiar y social entre otros. Se pueden realizar diversos tipos de clasificaciones, pero a gran escala, se pueden distinguir dos términos principales: • Hipoacusia: pérdida leve de audición.

• Cofosis o sordera: pérdida total de la audición.

Las causas que pueden producir el déficit auditivo son diversas: puede tener carácter hereditario o adquirido por enfermedades infecto contagiosas como la meningitis, rubéola y paperas; también se puede producir por el desprendimiento de la placenta en el seno de la madre, el efecto de algunos fármacos o simplemente por tapones de cera, infecciones, cuerpos extraños, etc.

Teniendo en cuenta que los órganos sensoriales proporcionan informaciones importantes que inciden en un desarrollo evolutivo adecuado de la persona, hay que considerar que el aislamiento y la falta de información a que se ve sometida la persona con déficit auditivo, puede suponer implicaciones importantes para su desarrollo intelectual, lingüístico, social y emocional. El no oír puede causar una desconexión con el medio y una falta de control del entorno, que puede provocar inseguridad y ansiedad en la persona sorda.

Clasificación: de las hipoacusias en función del umbral auditivo medio del mejor oído de acuerdo con su intensidad,

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Umbral* Descripción (dB decibelios)

Causas habituales

0-15

Límites normales

16-25

Ligera hipoacusia

Otitis serosa, perforación, membrana monomérica, pérdida neurosensorial.

26-40

Leve hipoacusia

Otitis serosa, perforación, membrana monomérica, pérdida neurosensorial, timpanosclerosis

41-65

Sordera moderada

Otitis crónica, anomalía del oído medio, pérdida neurosensorial.

66-95

Sordera grave

Pérdida neurosensorial o mixta, producida por pérdida neurosensorial más enfermedad del oído medio.

> 96

Sordera profunda

Lo que se puede oír sin amplificación

Grado de deficiencia o de discapacidad

Necesidades probables

Todos los sonidos del habla

Ninguno

Ninguno

Las vocales Posiblemente, se oyen con difusión auditiva claridad; pueden leve o transitoria. perderse las Dificultad vocales para percibir sordas. algunos sonidos del habla. neurosensorial.

Solo algunos sonidos del habla, los más sonoros.

Dificultades para el aprendizaje.

Leve retraso del lenguaje.

Leves problemas con el habla.

Falta de atención.

Enseñanza especial, Logoterapia.

Asiento preferente.

Cirugía apropiada. neurosensorial.

Audífono.

Lectura de labios.

Enseñanzas especiales.

Logoterapia.

Cirugía apropiada.

Pierde casi Problemas con Las anteriores y todos los sonidos el habla. Retraso además colocar del habla en una del lenguaje. al niño en un conversación Difusión del lugar especial normal. aprendizaje. Falta para su fácil de atención. captación de la información.

No oye las conversaciones normales.

Problemas con Las anteriores y el habla. Retraso además colocar del lenguaje. al niño en un Disfunción del lugar especial aprendizaje. Falta para su fácil de atención. captación de la información.

Pérdida No oye el habla Problemas con neurosensorial o ni otros sonidos. el habla. Retraso mixta. del lenguaje.

Difusión del aprendizaje.

Falta de atención.

Las anteriores y además un implante coclear.*

*Adaptada de Northern JL, Downs MP. Hearing in children, 3º edición. Baltimore: William & Wilkins, Baltimore, 1984. ANSI: American National Standards Institute.

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las causas habituales, sus consecuencias y esquema de orientación dependiendo de la gravedad del problema: Implante coclear: consiste en un transductor que transforma las señales acústicas en señales eléctricas que estimulan el nervio auditivo. Estas señales son procesadas mediante las diferentes partes que forman el implante coclear, algunas de las cuales se colocan en el interior del cráneo y otras en el exterior.

Consideraciones a tener en cuenta: con niños, niñas y jóvenes que reúnen estas características: • Presentar la información por vía principalmente visual.

• Apropiarse y compartir un código de comunicación.

• Recurrir a estrategias visuales, táctiles y de ritmo para aprovechar otros canales de información.

• Asegurar un desarrollo adecuado de autoestima y autoconcepto.

• Que padres, madres, tutores/as y los/as educadores tengan a su respecto, unas expectativas ajustadas.

• Resaltar la expresión corporal y utilización de manos y gestos como apoyo de la comunicación.

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• Planificación detallada de las actividades de juego y ocio, de manera que se favorezca la interacción social entre las personas sordas y las oyentes.

• Tener en cuenta las condiciones de luz y sonoridad del espacio donde se lleve a cabo la actividad.

La comunicación es algo imprescindible en nuestra sociedad, donde el lenguaje más utilizado es el oral, por lo que cuando una persona no puede utilizar este tipo de lenguaje pueden surgir problemas; dependiendo de cuando se haya producido la sordera, la niña, el niño o joven habrá adquirido el lenguaje oral o no. Por lo que para muchas personas sordas el lenguaje de signos (dactilológico) es su principal sistema de comunicación: para muchos, es su lengua materna. Se caracteriza por: • Es una modalidad no vocal del lenguaje humano.

• Es un lenguaje que se percibe con la vista y se desarrolla en el espacio.

• Es un lenguaje que posee sus propias estructuras sintácticas y organizativas bastante flexibles.

Origen del lenguaje de signos: Una persona sorda, aunque viva en un medio de personas oyentes, aislado del contacto de otras personas sordas, desarrolla un sistema de comunicación basado en signos manuales espontáneos, lo que indica que todos y todas, personas sordas y oyentes, nacemos con unos principios lingüísticos básicos, abstractos, que luego utilizamos deduciendo la lengua de nuestra comunidad. El lenguaje de signos va surgiendo de manera natural cuando una persona sorda entra en contacto con otra u otras personas sordas.

Puede decirse que las lenguas de signos gestuales existen desde que dos o más personas sordas tuvieron ocasión de comunicarse.

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Apenas existen referencias sobre el lenguaje gestual de las personas sordas antes del siglo XVIII. A excepción de San Agustín, los datos que se poseen tratan, sobre todo, de la educación de las personas sordas y reflejan la injusta desestima que han padecido las mismas a lo largo de la historia. El lenguaje de signos comprende al menos unas cincuenta lenguas prácticamente ininteligibles entre sí (por ejemplo la americana y la española) y numerosos dialectos, algunos de los cuales coexisten dentro de una misma ciudad. Es una lengua viva que está en continua renovación, incorporándose neologismos a medida que se han ido necesitando (hace años “cassette”; hoy “pendrive”, “internet”...). El alfabeto dactilológico es la representación manual del abecedario en el espacio.

Adaptado de “El lenguaje de signos” de María Angeles Rodríguez González.

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A continuaci贸n, presentamos una tabla con el alfabeto del lenguaje de signos:

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INTERVENCIÓN DESDE EL TIEMPO LIBRE: A la hora de trabajar con niños, niñas o jóvenes con discapacidad auditiva, no debemos olvidar que sus necesidades son las mismas que las de cualquier otro educando, sólo necesitan un poco de ayuda para comunicarse. Recuerda que aparte del lenguaje oral, que es el más utilizado, existen otros lenguajes a los que recurrir, como el escrito, gestual, de signos…

Es importante acordar unas normas elementales de comunicación, que sean conocidas tanto por los educadores y educadoras como por el resto de miembros del grupo: • Cuando quieras decirle algo, es necesario que llames su atención con un gesto, seña o con contacto físico y no les hables si no te pueden mirar: debes hablarles de frente, nunca por la espalda.

• Antes de empezar una conversación infórmale del tema que se va a tratar.

• Cuando estamos hablando con una persona con discapacidad auditiva es fundamental el contacto visual, si no lo hacemos parece que no le estamos prestando atención.

• No le hables si no te puede mirar o si no puede leer tus labios.

• Vocaliza bien pero sin exagerar ni gritar e intenta hablar despacio y sin taparte la boca con la mano o cualquier otro objeto, intenta no tener chicles ni cigarros en la boca cuando hables.

• Utilizar frases sencillas, no muy largas. Si no te entiende bien repíteselo, utiliza un gesto…no te pongas nervioso/a si no te entiende, busca otra forma de comunicarte p.ej. apoyándote en escritos, ya que si tienes una actitud impaciente, puedes hacer que se sienta mal, y que se ponga nervioso/a, por lo que tendrá mayor dificultad para entenderte.

• Si estáis realizando una actividad con más niñas o niños, procurad situarle en primera fila o en una posición que pueda ver bien.

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• Si tiene problemas en el lenguaje, no le metas prisa cuando te quiera decir algo ni lo digas tú por él o ella. Deja que se exprese aunque muestre alguna dificultad, porque sino cada vez tendrá mayor dificultad.

• Algunos/as sólo te comprenderán leyendo los labios, pero esto no significa que todos y todas lo hagan o que sea una técnica infalible por la que entiendan todas las palabras.

• Que lleve un audífono no significa que sea oyente, en los casos de sordera profunda sólo le ayuda a percibir sonidos.

La mejor solución para comunicarte con una persona sorda es que tú aprendas su lengua, la Lengua de Signos, pero hay otras cuestiones que debemos tener en cuenta.

Al igual que con las personas con discapacidades físicas o visuales, deben utilizarse tecnologías apropiadas para proporcionar acceso a la información oral a las personas con discapacidades auditivas o dificultades de comprensión. En algunos centros “[…] Para mí, el lenguaje de signos corresponde a la voz, mis ojos son mis oídos. Sinceramente, no me falta nada.

Es la sociedad la que me convierte en minusválida, la que me vuelve dependiente de los que oyen: necesidad de hacerse traducir una conversación, necesidad de pedir ayuda para telefonear; imposibilidad de contactar directamente con un médico, necesidad de substitutos en la tv y hay muy pocos.

Con algo de Minitel y algunos subtítulos más, nosotros, los sordos, podríamos tener más fácil acceso a la cultura.

Ya no habría Handicap, ya no habría bloqueo, ya no habría fronteras entre nosotros […]”

Fragmento del libro “El grito de la gaviota” de Enmanuelle Laborit

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públicos tienen intérpretes del lenguaje de signos que facilitan la comunicación, pero podemos acudir a cualquiera de las asociaciones de personas sordas de nuestra ciudad para que nos presten la ayuda necesaria para adaptar las actividades o nos introduzcan en el aprendizaje del lenguaje de signos.

B. Discapacidad o Déficit visual: Según la OMS una persona con deficiencia visual presenta una ausencia o mal funcionamiento del sistema óptico, causado por enfermedad, lesión o anormalidad congénita que, a pesar de la corrección, convierte a la persona en un sujeto oficialmente considerado como deficiente visual.

Clasificación: • Ambliopía: visión parcial.

• Visión periférica: Estos niños, niñas y jóvenes solo ven por los laterales, lo que supone una gran dificultad a la hora de moverse y observar los objetos y el mundo exterior.

• Visión central: Las personas con visión central o baja visión, pueden ver la luz, los colores, diferencias en formas y tamaños, pero sin embargo pueden aparecer borrosas, distorsionadas; los objetos pueden parecer que estén en movimiento mientras que están quietos.

• Daltónicos/as: Dificultad para distinguir diferentes colores teniendo varios grados.

• Ceguera: Pérdida total o parcial de visión. Las niñas, los niños y jóvenes con ausencia total de visión, son sobre los que se debía tener un mayor cuidado. En algunos casos, tienen lazarillos y se adaptan con facilidad a nuevos entornos.

• Por otra parte se da reducción de agudeza visual en un tipo de albinismo: oculocutáneo o albinismo completo que se caracteriza por la falta total o parcial de pigmento en la piel y el pelo y las características oculares que varían encontrándolas

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en todos los tipos de albinismo, nistagmus, reducción de la pigmentación del iris, reducción de la pigmentación de la retina, hipoplasia foveal asociada a reducción de la agudeza visual, reducción de la visión estereoscópica. La falta de pigmento en piel y pelo hace que estén desprotegidas frente a las radiaciones solares y, por tanto, sean muy propensas a quemarse con facilidad tras una breve exposición al sol. Las personas albinas no se sienten cómodas en ambientes con luz muy intensa o muy iluminados y tienden a protegerse con sombras (por ejemplo mediante viseras) o con el uso de gafas de sol o lentes de contacto oscuras. Sin embargo, es importante recordar que las personas albinas requieren una buena iluminación para poder desenvolverse con normalidad por lo que el uso de gafas demasiado oscuras puede ser contraproducente para la visión. Durante la noche estas personas ven reducida su visión.

Una persona que nace con una disminución visual no dispone de parámetros que le permitan comparar su capacidad visual con la normalidad. En realidad, no sabe cuánto ve, y por supuesto desconoce aquellos elementos que no ve. Este hecho provoca evidentes consecuencias en el desarrollo del sistema visual, pues, desde un punto de vista neurológico, ciertas áreas del cerebro no funcionan porque nunca han sido utilizadas.

Por el contrario, aquellas personas que, por diversas causas, adquieren una limitación visual o ceguera en algún momento de su vida, posterior al nacimiento, poseen, como característica diferenciadora, memoria de haber tenido visión normal.

Este hecho influye, fundamentalmente, en su representación y estructuración mental pues disponen de mayor información sobre el entorno que les rodea, pero también tienen más conciencia de sí mismos como personas con discapacidad y probablemente menos estrategias para suplir la información visual que ya no tienen, pues al ser aprendidas con mayor edad, resultan menos funcionales. Las limitaciones visuales

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características de niño, niña o joven deficiente visual repercuten notoriamente en su experiencia sensorial. Al carecer de visión, desarrolla otros sistemas perceptivos como las sensaciones auditivas, el tacto o sistema háptico (conjunto de sensaciones no visuales y no auditivas que experimenta un individuo), el sentido térmico de la piel o las sensaciones olfativas.

El desarrollo intelectual no tiene por qué verse disminuido. La pérdida de información visual tiene que suplirse potenciando otros canales, sobre todo el auditivo y el táctil. Un planteamiento educativo adecuado y la dotación humana y material necesaria, consiguen obtener el máximo desarrollo de las capacidades que posea.

Braille: Es un sistema de lectura y escritura táctil pensado para personas ciegas. Fue ideado por el francés Louis Braille a mediados del siglo XIX, que se quedó ciego debido a un accidente durante su niñez mientras jugaba en el taller de su padre. Louis Braille ideó su sistema de puntos en relieve, y con ello las personas ciegas pueden contar con una herramienta válida y eficaz para leer, escribir, componer o dedicarse a la informática.

El sistema braille no es un idioma, sino un alfabeto. Con el braille pueden representarse las letras, los signos de puntuación, los números, la grafía científica, los símbolos matemáticos, la música, etc. El braille suele consistir en celdas de seis puntos en relieve, organizados como una matriz de tres filas por dos columnas, que convencionalmente se numeran de arriba a abajo y de izquierda a derecha. La presencia o ausencia de puntos permite la codificación de los símbolos. Mediante estos seis puntos se obtienen 64 combinaciones diferentes. La presencia o ausencia de punto en cada posición determina de qué letra se trata.

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Braille Significado Braille

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Significado

Braille Significado

a , 1

T

á

b , 2

U

é

c , 3

V

í

d , 4

W

ó

e , 5

X

ú

f , 6

Y

ü

g , 7

Z

h , 8

Signo de mayúsculas

i , 9

Signo de número

j , 0

Punto (.) (punto 3)

k

Coma (,) (punto 2)

l

Signos de interrogación (¿?)

m

Punto y coma (;)

n

Signos de exclamación (¡ !)

ñ

Dos puntos (:)

o

Comillas (de cualquier tipo)

p

Abrir paréntesis "("

q

Cerrar paréntesis ")"

r

Guión (-)

s

Espacio (ningún punto)

PARA SABER MÁS….

Desde www.once.es existen bastantes recursos que te podrán de ser de gran ayuda, como “Aprender braile online” www.once.es/otros/cursobraille/ Si deseas más materiales, puedes solicitarla en: Comisión Braille Española C/ Prado, nº 24 28014 MADRID, España Tel:+34 91 589 46 00 Correo electrónico: etiquetabraille@once.es Para las personas con falta de capacidad visual es muy importante la orientación y la movilidad, para adquirir una autonomía personal.

Con respecto a la orientación nos referimos a un conocimiento individual de su propia posición en el espacio, para ayudar en su adquisición podemos hacer actividades específicas, sobre todo en las secciones más pequeñas, que beneficiarán a todos los educandos en su concepción espacial. Respecto a la movilidad, que es la capacidad de desplazarse, hay que tener en cuenta que son necesarias ciertas técnicas que te contamos a continuación.

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INTERVENCIÓN DESDE EL TIEMPO LIBRE: Una persona con discapacidad visual puede hacer sola prácticamente todo, a veces necesita ayuda, como todos, pero en esos casos la pedirá. No es necesario hacer las cosas por esta persona, el objetivo es que sean personas autónomas aunque tenga limitación en la visión. A continuación te damos algún consejo para la intervención directa:

• Hay que enseñarles a protegerse en sus desplazamientos utilizando las manos.

• Con una mano tiene que seguir el itinerario que está haciendo y con la otra mano delante del cuerpo para protegerse de posibles golpes.

• La ayuda de un guía vidente le permite desplazarse con facilidad, si se mantiene atento a los estímulos externos y confía en el guía.

• A la hora de guiar, no cojas a la persona del brazo ni empujes, sino simplemente ofrécele tu brazo y deja que sea él/ella quien se apoye.

• No hace falta que le vayas dando instrucciones y detalles de todo lo que hay a su alrededor, si tienen alguna duda te preguntara. Tu hombro hará de guía y camina atento al espacio que ocupáis los dos, cuando paséis por lugares estrechos echa el brazo del que va cogido para atrás.

• Cuando haya algún obstáculo, escaleras, rampas...avísaselo e indícale la existencia de barandillas o sujeciones que le puedan servir de ayuda.

• No dejes las puertas entreabiertas, o abiertas o cerradas, así evitarás que se golpee.

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• Si estáis en un sitio desconocido para la persona ciega, es

importante que le deis la mayor información posible: puertas, escaleras…para que se sitúe y pueda moverse libremente.

• Si hay un asiento libre (autobuses, cine, teatro…) díselo, pero no hace falta que le sientes, vale con indicarle donde está el respaldo.

• Recuerda que una persona con problemas de visión, no tiene

problemas auditivos, así que habla en un tono normal, y evita utilizar adverbio de lugar cuando sea posible.

• Cuando comiences la conversación di su nombre y algún dato de referencia para que te localice, para que no tenga dudas de que te diriges a él/ella.

• Cuando vaya acompañado/a, dirígete directamente a él/ella.

• En los juegos de movimiento pueden participar con otra persona que le sirva de guía o le indique los movimientos con sonido.

• Cuando le des un objeto ponlo en contacto con su mano, y si no es posible, lleva su mano hacia él. Dale tiempo para explorarlo.

• Al comentarle cualquier cosa que no pueda percibir o leer algún

texto, debes ser lo más objetivo posible, ya sacará dicha persona sus propias conclusiones.

• Necesita orden a su alrededor pues facilita la localización de las cosas.

• Si cambias algo de lugar avísale y no dejes que se maree buscando

• El bastón protege a la persona ciega, le da información sobre su

entorno, indica a otras personas que no ve y además le permite desplazarse sin guía. Posee unas características concretas en cuanto a longitud, peso, solidez, rigidez y conducción de vibraciones.

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“El tacto afecta a todo el organismo, así como a la cultura en medio de la cual éste vive y a los individuos con los que se pone en contacto” El braille puede ser reproducido usando una plancha y un punzón, de forma que cada punto sea generado desde el dorso de la página, escrito en una imagen a la inversa (como la que se obtiene al mirar por un espejo), hecho a mano o impreso con una máquina de escribir braille, por una impresora braille conectada a una computadora, o mediante un dispositivo Braille.

C. Discapacidad o Déficit en el tacto: El sentido del tacto es aquel que permite en el organismo percibir las cualidades de los objetos y los medios. Cualquier alteración en este sentido, puede alterar esas percepciones.

Cuando una persona tiene problemas de visión y de oído simultáneamente, el tacto le permite conocer su mundo, “pero sin el tacto el mundo se desenfoca irremediablemente, y se puede perder una pierna sin saberlo, quemarse una mano sin sentirlo o perder la conciencia de dónde termina uno y empieza el mundo” (Diane Ackerman) Analgesia congénita: La analgesia congénita es una discapacidad presente desde el nacimiento, que se caracteriza por la existencia de indiferencia ante el dolor, ante los estímulos dolorosos extremos. Tampoco notan si algo les toca. Aunque parece que es una discapacidad poco importante, las personas que la padecen tienen que tener mucho cuidado porque al no sentir nada, pueden herirse y no darse cuenta.

En el caso de educandos que puedan padecer esta enfermedad, es necesario que todo el equipo de scouters conozca las consecuencias así como colaborar con las familias para poder conocer las técnicas que ellos utilizan para que el/la scout

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sea consciente de lo que le pasa. Aun así, en estos casos es necesario tomar la máxima precaución para que no tenga ningún percance.

Otras alteraciones relacionadas con el tacto: El tacto se desarrolla en la piel y en los receptores nerviosos, si estos se ven alterados, puede verse afectado este sentido. Por ejemplo, muchos enfermos de esclerosis, pueden tener variaciones en la percepción.

D. Discapacidad o Déficit en el olfato y en el gusto.

Anosmia: Es la carencia del sentido del olfato, como también la disminución a la apreciación del olor.

Ageusia: Palabra compañera, pero significando falta del sentido del gusto. Las personas que padecen de anosmia, pueden quejarse de ageusia, aunque conservan alguna sensación del gusto, pero pierden otras.

Tenemos que recordar que las sensaciones del gusto del ser humano son: salado, dulce, amargo, ácido. Que se pueden percibir con la lengua (mamelones o corpúsculos) y el paladar, gracias a los nervios glosofaríngeo y el lingual.

El sentido del olor, los humanos lo tienen menos desarrollado que los animales, aproximadamente mil veces. Éste se origina en los primeros nervios craneales (los nervios olfativos), que se sientan en la base de los lóbulos frontales del cerebro, la derecha detrás de los ojos y sobre la nariz. Los aromas o productos químicos transportados en el aire son inhalados y estimulan estos nervios.

La Anosmia congénita es incurable porque se debe a la falta de desarrollo del nervio olfativo. Su aparición puede deberse a un traumatismo cerebral o a problemas de diversa naturaleza desde el nacimiento. Es irreversible, ya que deviene de problemas en la parte del cerebro en la que se encuentra la memoria. Al no estar habilitada esta zona, o al estar dañada, es imposible que el paciente pueda reconocer olor alguno. Según

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datos extraídos de un estudio médico, sólo el 3% de los casos de anosmia responden a estas características. El principal problema que presenta esta patología es su difícil detección.

Suele presentarse cuando el paciente ya ha cumplido los 10 años y se detecta en personas que tienen problemas por su falta de apetito y que son incapaces de sentir nada ante los diferentes olores. Dentro de este tipo de anosmia, existen los casos idiopáticos. Aquellos cuyo origen es desconocido para los facultativos.

Respecto a la anosmia secundaria, conviene diferenciar entre la que se puede remediar y la que no. En este sentido, se puede hacer la siguiente clasificación: • Pasajera. Sus causas más habituales son el resfriado común, tras padecer alguna enfermedad viral, y las alergias. En este caso, se puede denominar anosmia respiratoria o gustativa, según aclara el diccionario médico Roche. Este tipo se da en la mayoría de los casos.

• Temporal. La actuación de virus o bacterias sobre el nervio olfativo o las lesiones de éste por traumas -desviación del tabique nasal, por ejemplo-, pólipos o tumores son sus principales causas. También puede ser indicio de otros trastornos neuronales o de patologías comunes de las fosas nasales -sinusitis o rinitis, entre otras- o como efectos de otras afecciones graves como Parkinson, Alzheimer o la enfermedad de Resum. También se da en personas fumadoras.

• Permanente. Las causas descritas con anterioridad pueden complicarse o ser de carácter irreversible, si es que dañan definitivamente el nervio olfativo. Entonces, la anosmia no remitirá jamás. A juicio del prestigioso doctor Pablo Bravo, “a medida que la edad del paciente sea más avanzada, habrá una mayor posibilidad que la afección sea permanente”. De hecho, al igual que sucede con el resto de los sentidos, el olfato se deteriora con los años.

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PARA PENSAR… No podemos olvidar la inclusión en los Equipos de Sección a educadoras y educadores con discapacidades de carácter motriz y sensorial. Tener una discapacidad motriz o sensorial, no es excusa para no unirse al Escultismo, aunque tengamos alguna limitación podemos disfrutar mucho; ni para no asumir cargos de responsabilidad dentro del grupo. Estos educadores y educadoras serán un ejemplo para las niñas, los niños y jóvenes, enseñándoles a superarse cada día, recordándoles que las limitaciones nos las ponemos nosotros/as mismos/as, y que todos y todas tenemos mucho que ofrecer. Es importante que las fortalezas y debilidades de todos los y las responsables potenciales sean tenidas en cuenta a la hora de distribuir los puestos de responsabilidad.

Lo fundamental es la cuestión de la selección de las funciones adecuadas para los voluntarios y voluntarias, abordándolas con toda delicadeza, analizando lo enriquecedor y positivo que cada persona puede aportar a los demás, tanto al Equipo de sección como a los educandos. Y lo más importante es recordar que cada persona tiene debilidades o limitaciones, la única diferencia es que algunas son visibles y otras no.

A ese respecto es muy interesante la experiencia del grupo 191 de personas sordas de Dublín, Irlanda. Este grupo está destinado a niños, niñas y jóvenes sordos y está gestionado por adultos sordos. En agosto de 2006 organizó un Campo Scout internacional para sordos en el campamento nacional de scouts de Irlanda “Larch Hill”, Dublín. Puedes encontrar más información en: www.dublindeafscout.com

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Relaci贸n con la familia y profesionales

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Pero eso es imprescindible que lo hagamos con todas las niñas, y todos los niños y jóvenes, tengan o no alguna discapacidad. A continuación te contamos algunas cosillas que te pueden resultar útiles en tu trabajo…

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Es importante que no olvidemos que debemos trabajar en coordinación con las familias y otros profesionales…

La educación no es un hecho unilateral ni con un único significado. En los procesos educativos el sujeto principal no es el único protagonista. Pues aunque gire en torno a su persona todas las acciones, previsiones, sueños, fines… es una acción interactiva entre agentes muy variados.

En la educación formal estos agentes están definidos generalmente, por su interacción, y por la normativa en 3: alumnado, profesorado y familia.

En la educación no formal, por no estar controlada, el sujeto es su propio agente director, mientras que el resto interaccionan, o interfieren, integrándose en su proceso personal de desarrollo.

En la educación no formal, como es el caso de los Grupos Scouts, o de las secciones, la interacción tiene agentes similares a la formal, ya que tiene regladas numerosas estructuras educativas o de apoyo educativo aunque pero con un marco muy diferente.

Así, el rol de la persona que educa a niñas y niños es muy diferente. Su posición con respecto a los educandos está menos “encasillada”; se va definiendo según sea el grupo de personas a las que atiende.

El propio rol de los y las jóvenes es distinto. Suelen estar en este proceso de forma voluntaria. Además de tener una relación con sus iguales de mayor toma de decisión y participación en las diferentes acciones que quieran llevar a cabo. La dirección se marca desde las ideas, elecciones y decisiones que se tomen por parte de ellos y ellas.

Scouts y scouters trabajan en un marco que tienen que ir delimitando, a partir de unos principios generales, una metodología educativa, unos marcos que se ofrecen desde las organizaciones. Unos agentes nuevos son la interacción que se realiza con personas que no están habitualmente en la vida del Grupo Scout; cuando se hacen actividades con otros grupos, otras ciudades, otras organizaciones,… Cuando participo en foros ya sea en directo o virtual.

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Por ello, un agente fundamental en la educación de las chicas y de los chicos es la familia. Cómo somos, cómo actuamos, tiene mucho que ver con el lugar de dónde venimos. La marca educativa de cada persona viene muy definida desde su familia, a la que pertenece. La acción educativa en los Grupos Scouts no puede estar ajena a esta realidad. Y por ende es obligado tener no sólo contacto, sino conexión con ella para potenciar el desarrollo de los y las menores que tenemos a nuestro cargo.

Y, en el caso de las personas con discapacidad, aún con mayor sensibilidad. No sólo tenemos dudas las educadoras y los educadores, la familia ya ha pasado o pasa a diario con el reto de potenciar el desarrollo de su hija o hijo, por lo que será nuestra mejor y mayor colaboradora.

No olvidemos que siempre se debe plantear a las familias y en especial a aquellas con algún miembro con discapacidad, las acciones a realizar y que objetivos nos planteamos. Es muy importante que la familia nos trasmita todo aquello que sea fundamental para facilitar a la niña o el niño su vida en el grupo scout.

Y evidentemente, tanto la familia como las personas que asumimos tareas educativas debemos apoyarnos en otros agentes externos profesionales. El intentar realizar tareas educativas supone desde el principio el formarnos para afrontarlas; pero sobre todo disponer de recursos materiales y humanos para hacerlo.

No olvidemos nunca que no tenemos que saber de todo, que hay infinidad de recursos que nos facilitan el trabajo, y que uno de ellos, y fundamental, son las personas profesionales que pueden aportarnos las herramientas para poder mejorar nuestra tarea.

Por ello no olvidemos que la educación de las personas no es una tarea aislada, sino un compendio de acciones de muchas personas que trabajamos por un mismo fin.

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Análisis de las familias en la actualidad La familia es una institución básica para el desarrollo de la persona, en la que cada miembro tiene unas necesidades, unas características y unas aptitudes diferentes. Es una realidad que la estructura y concepto de familia está cambiando en los últimos años, no existe un modelo único de familia y su aproximación al abordaje de ciertos temas puede ser diferente según su nivel cultural, su estructura, ideología, creencias, estilos de vida, escalas de valores, recursos… lo que conlleva que su participación en el proceso de desarrollo de la niña, el niño o joven sea también muy diferente. No todas las familias desean o pueden involucrarse en la educación y el desarrollo evolutivo de sus hijas e hijos y de la misma forma la implicación de algunas familias puede ser excesiva, tanto con hijas e hijos con discapacidad como sin ella.

Familia y discapacidad: Cuando un miembro de la familia presenta una discapacidad la familia puede adoptar dos posturas: la aceptación o la noaceptación.

En el caso de la aceptación, la familia adopta una actitud más realista, consciente de sus posibilidades y limitaciones, potenciando al máximo sus capacidades y fomentando su autonomía personal. Pero en el caso de la no-aceptación, podemos encontrar familias que niegan la evidencia, con una actitud inmadura y evasiva o familias catastrofistas que ven la discapacidad como un obstáculo sin solución.

Esta postura puede conllevar actitudes de sobreprotección, rechazo, abandono, infravaloración o expectativas irreales que dificultan el desarrollo integral del/de la menor. No obstante, hay muchos tipos de familia y no se pueden englobar todas en dos apartados, por lo que encontramos muchas posturas intermedias.

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Los medios de comunicación publicitan todos los apoyos, ayudas y recursos que existen para las familias, pero en la práctica los recursos reales son escasos y la información se esconde tras los vericuetos de las administraciones públicas y otras asociaciones, y en el caso de las familias con miembros con discapacidad, esta falta de apoyos es aún mayor, por lo que se encuentran perdidas y sin saber cómo deben afrontar las situaciones que se les presentan. Muchas familias se encuentran solas ante la discapacidad, luchando contra la sociedad en una búsqueda incansable de recursos y apoyos, lo que puede afectar negativamente a la familia, ya que se ven sometidas a un estrés y a una presión social mayor. Algunas familias utilizan los Grupos Scouts a modo de respiro familiar, pero a la vez el grupo también se convierte en un apoyo adicional para ellos, y para el desarrollo del educando.

Cooperación entre la familia y los profesionales Si nos posicionamos en la visión del scout con una discapacidad como una persona con potencialidades y necesidades, y no como una persona con múltiples déficits, entenderemos la necesidad de la cooperación entre la familia, el equipo de profesionales (profesorado y especialistas) y cualquier otro recurso al que acuda la niña, el niño o joven (entre los que están el grupo scout), para detectar sus capacidades y posibilidades y establecer el tipo de ayuda que necesita para avanzar en su desarrollo personal. La puesta en común de información es un punto clave para poder programar una progresión personal del educando, por lo que se deben establecer canales abiertos de información, tanto con la familia como con el equipo profesional que tiene contacto con el/ la menor.

El Escultismo es un movimiento educativo que pretende el desarrollo integral de la niña, el niño o joven, por lo que es importante que tanto la familia como las y los profesionales lo

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identifiquen como un agente activo en el desarrollo del educando.

El Grupo Scout, al realizar actividades diferentes a las que se realizan en casa o en la escuela, se convierte en un punto de información sobre sus capacidades y también un lugar donde reforzar su autonomía personal y potenciar su inclusión social.

Como primer paso, os recomendamos realizar una pequeña entrevista orientativa para familias y scouters. Para abordar estas entrevistas es necesario crear un clima de confianza y apoyo entre ambas partes y no debemos olvidar que, a muchas familias, les cuesta asumir que sus hijos o hijas tienen una discapacidad.

También es necesario que nos acerquemos con naturalidad. El fin de estos encuentros es compartir lo que hemos observado y elaborar los objetivos específicos de su progresión personal de la forma más realista posible. Veamos algunas pautas: ENTREVISTA • Como hemos visto en la ficha inicial su hijo/a (Nombre) es nuevo en el grupo scout y queríamos hablar con ustedes para poder integrarle lo mejor posible así como colaborar en su desarrollo de la mejor manera.

• ¿Cómo se desenvuelve su hijo/a en casa? ¿Qué cosas hace sólo? ¿En cuáles necesita ayuda?

• ¿Qué dificultades encuentra el niño o niña?

• ¿Cuáles son sus puntos fuertes?

• ¿Qué gustos tiene su hijo/a?

• ¿Tiene un grupo estable de amigos? ¿De qué los conoce? ¿Cómo se desarrolla con ellos?

• Si nos tuvierais que dar 5 consejos para relacionarnos con él/ ella, ¿cuáles serían?

• ¿Toma algún tipo de medicación? ¿Tiene efectos secundarios? ¿Para qué la toma?

• Imagino que tendrán ayuda de profesionales. ¿Creen conveniente que mantuviéramos una charla con ellos? ¿Consideran que podrían ayudarnos?

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También es muy recomendable hablar con las familias después de cada actividad, de manera más informal, para observar la evolución real del educando. El tipo de entrevista es variable, os damos una pequeña orientación de cómo podría ser: explicar cómo ha ido la actividad, qué hemos hecho, si la niña, niño o joven ha tenido algún problema, lo que le ha gustado, reconocer sus esfuerzos y avances, cómo solucionar problemas que hayan podido surgir…Es importante recordar que hablar con las familias o responsables del educando es importante independientemente de las características del menor.

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Adrián scout sobre ruedas Cuando nuestro sobrino Alejandro, miembro del Grupo Scout 101 Altos Pirineos, nos planteó la idea de que Adrián se apuntara a su grupo, nos pareció una locura. Adrián va en silla de ruedas y es amputado bilateral, con dos prótesis que le permiten andar pequeños trayectos. Sus miembros superiores también están afectados y le impiden realizar algunas tareas de manera autónoma. Por todo ello no podíamos imaginar a nuestro hijo de acampada, ni de marcha, ni nada parecido.

Con Adrián hemos hecho muchas actividades deportivas y hemos viajado mucho, pero entrar en un grupo scout era diferente. Nos parecía que era imposible realizarle las adaptaciones que necesita, no es fácil cuando vas en silla de ruedas.

Pero como a Adrián le parecía una idea apetecible, Alex lo planteó en el Grupo, y para nuestra sorpresa nos dijeron que si, y allí llegó Adri, y empezó a disfrutar de las reuniones desde el primer momento, porque le recibieron tanto los monitores como los troperos de maravilla, también las otras ramas. El grupo demostró que querer es poder y que se pueden hacer muchas cosas con voluntad de todos y con ganas, aún cuando en algunos momentos no sea sencillo y haya que buscar métodos muy diversos para dar solución a situaciones que se plantean con una persona en silla de ruedas. El mundo no está muy adaptado.

Desde el primer momento Adrián se ha sentido uno más, muy arropado y querido. Todo el mundo le ayuda y su discapacidad se vive con normalidad. Gracias a todos ha podido realizar ya dos campamentos, uno de ellos a Londres nada menos, y varias salidas, casi todas las que han hecho los demás.

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Como padres, las primeras salidas nos daban mucho miedo pero viendo la actitud del grupo te vas relajando y sufres lo justo. Para ellos ha sido algo nuevo, entendemos, y han tenido que aprender hasta a poner prótesis.

Como familia nos sentimos muy agradecidos al grupo porque le han dado a nuestro hijo una oportunidad única, que le ha hecho avanzar en su autonomía de manera que nunca habíamos pensado. Con ellos ha conseguido hacer cosas solo o con poca ayuda que antes no hacía por culpa de nuestra sobreprotección o su dificultad: lavarse, ducharse, organizarse su ropa, etc.

Consideramos que esta experiencia está siendo un éxito, desde luego lo es para Adri. El secreto está, sin duda, en la ayuda y comprensión de todo el grupo y creemos que también en la actitud positiva por parte de Adrián. Para él hay momentos de agobio porque no puede hacer alguna cosa e incluso le pesa mucho resultar una carga para todos ya que necesita de su ayuda, pero el balance es positivo, se siente del grupo, e incluso lleva con total normalidad cuándo hay alguna actividad que no puede hacer.

Tenemos una sociedad plural y el sentimiento scout también se demuestra en adaptarse a esa diversidad. La inclusión de personas con distintas capacidades es enriquecedora para todo. No es fácil encontrar un ocio adaptado a personas con problemas de movilidad, sobre todo en la adolescencia, por lo que oportunidades como esta son muy importantes, es una buena aportación a su integración en la sociedad, lo que supone un paso adelante para conseguir darles las mismas oportunidades que a cualquier persona y que encuentren las menos “barreras” posibles.

Cuando Adrián hizo la promesa lo tenía claro, pero ahora aún más, él es scout con todo lo que conlleva, aunque, como le gusta decir, sea un scout sobre ruedas.

Ojala que esta experiencia sirva para otros grupos, para otras familias y para que otros posibles scout sobre ruedas puedan disfrutar del “sentimiento scout”.

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Isabel Martínez Castilla

Madre de Adrián del Grupo Scout 101 Altos Pirineos De ASDE-Exploradores de Madrid

Relación con las y los profesionales Debemos tener presente que la mayoría de scouters no tenemos una formación específica que nos capacite para realizar un diagnóstico o una rehabilitación muy especializada. Pero sí es fundamental nuestro apoyo y coordinación con las y los profesionales, debido al contacto continuo con la menor o el menor, desde un trabajo multidisciplinar y complementario.

Muchos y muchas profesionales ven beneficiosa la educación no formal porque creen que el desarrollo de la niña, el niño o joven en un ambiente distendido puede ser muy positivo.

Cuando hay un niño, niña o joven con NEAE en el Grupo sería recomendable contar con el apoyo del equipo profesional que lleva su seguimiento en el ámbito formal. Pueden ser del mismo centro educativo o de otras entidades, públicas o privadas, por lo que debemos preguntar a las familias a qué profesionales debemos dirigirnos y si consideran adecuados que nos reunamos con ellos para poder afrontar desde una visión conjunta la educación del educando.

Si es necesario, porque ha aparecido algún problema puntual, deben realizarse las reuniones que se crean oportunas, ya que en muchas ocasiones el propio equipo derivan o aconsejan a las familias la participación de su hija o hijo en un Grupo Scout.

No obstante, si las familias no autorizan el contacto con dichos profesionales hay que respetar su decisión. Igualmente, como scouters debemos recopilar información al respecto y crear un seguimiento específico con los objetivos de la progresión personal.

A continuación aportamos unas líneas a seguir en la relación con el equipo: 1. Cuando llega la niña o el niño al grupo: Mantener una reunión inicial con el equipo profesional, para que nos explique en qué consiste la discapacidad o déficit, características que manifiesta y manera de trabajar con él o ella.

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2. Una vez al trimestre: Realizar una reunión de seguimiento.

3. Al finalizar la ronda solar: Realizar una reunión evaluativa para valorar globalmente el desarrollo de la niña, el niño o joven, valorar los objetivos que nos hemos marcado y ver su evolución.

¿Cómo llevar un seguimiento del educando?

Aquí proponemos una ficha se seguimiento del educando, para que no se olviden los objetivos que os marcáis tanto tú como educador/a, como la familia, para el desarrollo de la niña, el niño o joven.

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Anexo 1.0. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN Nombre: Teléfonos: Fecha de Nacimiento:

Ronda Ingreso:

Nombre del Padre ó tutor: Madre o tutora: Domicilio: CP:

Localidad:

Correo electrónico:

Centro de Enseñanza donde estudia y curso: Nº Seguridad Social ó entidad Sanitaria: Alergias y enfermedades importantes:

Otros datos a destacar:

OBJETIVOS

GRADO DE AUTONOMIA Psíquica: Motora: Sensorial: Conducta:

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RELACIÓN CON LOS Y LAS DEMÁS: (División por trimestres y campamentos) Relación en el Grupo Scout: Relación en la sección: Rol del educando en el Grupo:

ACTIVIDADES Y METODOLOGÍA: (División por trimestres y campamentos)

Nivel general de satisfacción de las actividades

Dificultad para la adaptación de las actividades

ACTIVIDADES: Adaptativas: No adaptativas:

RECURSOS: Adecuación y necesidades:

FAMILIA: (División por trimestres y campamentos) Calidad de información: Grado de colaboración e integración dentro del Grupo: Relación scouter-familia:

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KRAAL DE SECCIร N: Funcionamiento

Reparto de tareas y responsabilidades:

Relaciรณn y resoluciรณn de conflictos:

RESULTADOS: (Divisiรณn por trimestres y campamentos) Efectos positivos:

Efectos negativos:

Evaluar Objetivos:

RESULTADOS INESPERADOS: (Divisiรณn por trimestres y campamentos)

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Herramientas para el Equipo de secci贸n de scouters

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¡Sí! Y en caso de educandos que tengan una discapacidad o déficit sensorial o motriz, ¡¡Cuanta información debemos prestar mayor atención útil e interesante!! Cada niña a sus necesidades.

Como muchos de los o niño tiene sus unas capacidades scouters no tenemos una determinadas y es importante formación especifica, aquí prestar atención podras encontrar algunos a cada uno de forma consejos que te serviran de individualizada ayuda en tu intervención con niñas y niños con necesidades especificas.

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Ser scouter con educandos con discapacidades físicas y déficit La mayoría de nosotras y nosotros, como scouters, somos titulados/as en educación en el tiempo libre, sin ningún tipo de formación específica en educación especial, psicopedagogía o alguna especialidad del campo, por ello cuando en nuestra sección o Grupo Scout tenemos a niñas, niños o jóvenes con NEAE, a veces nos preguntamos si como personas educadoras de tiempo libre tenemos la capacitación para atender adecuadamente a todos nuestros educandos. Para poder contestar afirmativamente a esta pregunta primero tenemos que hacernos otras: • ¿Conocemos exactamente las capacidades y dificultades que tiene el educando?

• ¿Conocemos sus potencialidades y cómo sacarlas a la luz?

• ¿Podemos adaptar el programa y el sistema de progresión a estas necesidades?

• ¿Contamos con profesionales?

la

colaboración

de

las

familias

y/o

• ¿La discapacidad puede interferir en el desarrollo de las actividades de la sección o se pueden adaptar?

• ¿Tenemos un grupo de scouters motivados para asumir la responsabilidad que conlleva y que haya un educando de estas características en el grupo?

Si podemos contestar a todas estas preguntas afirmativamente, estamos preparados para aceptar el reto de adaptarnos y adaptar nuestro método para incluir en él a un educando con NEAE. Una de las cosas más importantes para que ésta tarea llegue a su fin con éxito es tener una actitud positiva y de aceptación a la diversidad por parte del equipo de scouters y que ésta sea transmitida a los educandos.

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Albert Casals, turista… ¿impedido?

Queremos contaros una historia de un joven, que con 5 años sufrió una mononucleosis que desencadenó en leucemia y cuyo tratamiento provocó una deficiencia como condición para seguir en este lado de la vida. Y eso no le ha impedido tener ese espíritu de aventura y superación. Sabemos que te motivará para seguir hacia delante en tu camino como scouter. Se llama Albert Casals, y ya tiene dos libros sobre sus aventuras y vivencias: “Un mundo sobre ruedas” y “Sin fronteras”. Os mostramos ese espíritu luchador que tiene, y que contagia a todos con estas palabras:

“¡Pero no hay nada que yo no pueda hacer en mi silla!

Subo, bajo, entro, salgo, he atravesado selvas y playas, he viajado por Francia, Italia, Grecia, Alemania, Escocia, Tailandia, Malasia, Singapur… Acabo de regresar de un viaje de seis meses por toda Sudamérica…

(…) La silla es más ventaja que inconveniente: la gente te pregunta qué te pasa, de dónde vienes…, y así haces un montón de amigos”

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“Fue muy duro para mis padres permitir mi felicidad.

Agradezco que se hayan esforzado tanto en no ayudarme, en no decirme: “Esto no puedes hacerlo porque vas en silla de ruedas”

“Soy plenamente feliz (…) Viajo con 3 euros al día. ¿POR QUÉ NOS COMPLICAMOS TANTO LA VIDA? Siempre hay dónde dormir, siempre hay algo que comer.

Conoces a gente, y todo fluye. ¡Qué sencillo es el mundo!

Lo he entendido viajando. Bastan cuatro cosas: dormir, comer, ducharse y hacer amigos”

“¿QUÉ ES MEJOR QUE NO REALIZAR MIS SUEÑOS? (…)

Cuando haces lo que de verdad quieres, el universo entero conspira a tu favor. Mira alrededor y decide: tú puedes elegir vivir triste o contento. YO ELIJO LA FELICIDAD. No veo entre nosotros razones para ser infeliz”

Albert Casals

Te animamos a que también veas, como scouter, las dificultades las ponemos nosotros mismos, pero que con esfuerzo y positividad, podrás llegar lejos con el método scout.

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La Organización Mundial del Movimiento Scout (WOSM) en su manual “Líneas directrices: Escultismo para personas con alguna discapacidad”, aporta algunos consejos prácticos a tener en cuenta: • Como scouters debemos aprender a conocer al niño, niña o joven antes de que forme parte del Grupo para poder apoyarle en su entrada.

• El Equipo de sección de scouters debe explicar a la sección el grado y el tipo de discapacidad /déficit que tiene el nuevo miembro. Deben insistir en que debe ser tratado o tratada como una persona más, que no hay que mostrar ni curiosidad ni compasión hacia su situación, por el contrario solo debe ayudársele cuando tenga verdadera necesidad.

• Si la mayoría de las niñas, los niños y jóvenes son capaces de realizar las actividades scouts y llevar a cabo su progresión personal, pero un cierto número tienen discapacidad /déficit, necesitarán más flexibilidad para conseguirlo. Para responder a sus necesidades puede ser necesaria la adaptación de la actividad por parte del equipo de scouters. En cada caso, el objetivo será animar al educando a hacer lo máximo posible y aprender cosas nuevas.

• Hacer participar al niño, niña o joven en cada una de las actividades, incluso si hace falta inventar la forma en que pueda hacerlo.

• La niña, el niño o joven debe tener la oportunidad de realizar las actividades tan a menudo como sea posible para llevar a cabo su progresión personal. Esto es importante en su caso como para el resto de miembros de la sección, e incluso más.

• Elaborar y utilizar herramientas de apoyo y ayuda para el cuidado personal, la movilidad, la comunicación, la información y la señalización.

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Ante todo, debemos tener en cuenta que no podemos generalizar en el ámbito que estamos tratando, ya que dos educandos pueden tener la misma discapacidad /déficit y presentar comportamientos y actitudes diferentes, por lo que tendremos que aprender a trabajar con cada educando de manera individualizada.

Debemos recordar lo que ya recogíamos en el manual de “Integrar en ASDE”: La persona con discapacidad debe ser considerada como persona con capacidad y desarrollo. Se trata de hacer hincapié en las capacidades sin que ello quiera decir que ignoremos o neguemos sus discapacidades o déficits “Si tienes clara tu meta, no temas lanzarte hacia ella” Anónimo

Sensibilización “Una persona no puede directamente escoger sus circunstancias, pero sí puede escoger sus pensamientos e indirectamente -y con seguridad- darle forma a sus circunstancias” James Allen Los educandos con discapacidad o déficit, al igual que el resto de personas, evolucionan de una manera determinada condicionada por sus fortalezas y debilidades. Por lo tanto, ¿qué mejor que el Método Scout para seguir una progresión personalizada? Además, les posibilita relacionarse con personas diferentes a las de su ambiente habitual y, por lo tanto, reduce la dependencia hacia las familias. Con todo ello alcanzarán un mayor espíritu de superación personal.

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Nuestro faro de referencia siempre debe ser que realizamos un proceso educativo individualizado. Para ello es imprescindible que tengamos actitud empática y cercana, que nos posibilite conocer cuáles son las dinámicas, en qué punto se encuentra el educando y qué rol desempeña en el grupo. Debemos recordar que quien hace capaz o no a un educando es el equipo de scouters, que le exige en su justa medida, permitiendo que desarrolle sus capacidades en un entorno de iguales (base del Movimiento Scout).

“Es importante considerar, cuando hablamos de inclusión, que no sólo se benefician las personas con discapacidad sino que se ofrece a la sociedad la oportunidad de conocer y respetar a estas personas, reduciendo los temores y mitos que les ha llevado en ocasiones a su marginación.”

También debemos tener en cuenta las formas de comunicación adecuadas, la cantidad y calidad de la ayuda que requiera y las necesidades físicas y personales que pueda tener el nuevo miembro.

“Si queremos integrar debemos empezar porque nuestro lenguaje sea integrador, primero son las personas y después las características. Toda persona, independientemente de sus condiciones, tiene el derecho inviolable de estar incluida entre las demás personas, en rango de igualdad, con participación activa y constructiva de un entorno común, capaz de acoger la riqueza de la diversidad. Una cosa es compartir cultura y otra muy diferente es acceder a la cultura: compartir implica construir, reconstruir juntos contextos comunes para uso común; y acceder implica valorar la capacidad frente a la discapacidad. Compartir significa valorar el “ser” frente al “poder” o el “tener”.”

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No sólo se ha de educar al niño/a o joven, sino también a las personas que le rodean. Debemos hacer ver al resto de miembros del Grupo que la normalidad es relativa y hacerles partícipes en el proceso de inclusión de una persona con necesidades específicas de apoyo educativo. Esto les permitirá aumentar su autoestima y crear una atmósfera de comprensión, solidaridad y tolerancia en el grupo.

Te ofrecemos algunas pautas sobre cómo debemos educar en el respeto a la diversidad: Naturalidad: Seamos naturales con las personas con discapacidad con las que estemos trabajando.

Positivismo: Fijémonos en lo que pueden hacer, no en lo que no pueden y no presupongamos más problemas de los que apreciemos.

No etiquetar: Tratemos a los educandos como individuos, sin prejuicios.

Confianza: Transmitamos optimismo.

mensajes

realistas

y

de

Adecuación: Asignemos a la persona al grupo que mejor se adapte a sus características.

Equidad:

Démosles, al igual que al resto, responsabilidades ajustadas a su nivel.

Autonomía: Eliminemos barreras y no hagamos cosas por ellas y ellos si las pueden hacer por sí mismos.

Permitamos que descubran sus límites.

Tal como ya apuntábamos en el capítulo anterior, es importante que las familias conozcan las actividades que realiza su hija o hijo, que participen en algunas de ellas y que exista una retroalimentación. También es muy interesante tener contacto

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con el equipo de profesionales que trabajan con ellos/as en otras áreas con el objetivo de conseguir una intervención coherente e integral.

Durante el proceso de inclusión, la persona debe ser capaz de desarrollar su vida como ser social, consiguiendo progresivamente el mayor grado de presencia física, participación en el aprendizaje, el juego y la vida social diaria junto con el resto del grupo de iguales. Debemos ayudarles a establecer habilidades sociales y pautas de respeto para con las otras personas.

Es fundamental que cuidemos la autoimagen de todos los educandos. Ésta está condicionada por sus relaciones con el entorno. En caso de ser negativa, puede provocar en la persona un desequilibrio cada vez mayor en cuanto a su autoestima que le lleve a una falta de estímulo personal, desórdenes de comportamiento... lo que implica una situación de marginación.

“Inclusión no es solamente acercarse al otro, también es dejar que se acerque.

No es solamente conocer, sino dejarse conocer.

No es sólo hablar con el otro, sino dejar al otro que me dé, abrirme a lo que de él pueda recibir.”

A tener en cuenta… adaptar el entorno Adaptaciones de los locales En las reuniones dentro del local con personas con discapacidades o déficits debes de tener en cuenta una serie de cuestiones para facilitar la movilidad de éstas por el local. Son cuestiones muy sencillas, pero que ayudan mucho a su inclusión. También has de saber que has de acondicionar tu local en relación a la legislación que en tu comunidad o ciudad autónoma este

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vigente para facilitar el acceso a personas con discapacidades o déficits. Te incluimos las leyes que regulan la disposición de locales en las distintas comunidades y ciudades autónomas en el punto 6. A nivel nacional existe el real decreto 556/1989, de 19 de mayo, por el que se arbitran medidas mínimas sobre accesibilidad en los edificios, (BOE nº 122 de 23-05-89).

A continuación, te incluimos una serie de consejos a tener en cuenta para facilitar la movilidad dentro de tu local a personas con discapacidades o déficits: - Asegúrate de que dentro de local no hay ningún tipo de escaleras ni de peldaños, y si los hay inclúyeles una rampa para que el acceso sea más fácil. Esta puede ser de quita y pon, pero si es así asegúrate de que tenga una buena sujeción, no se vaya a caer. Debes tener en cuenta la inclinación de la rampa, cuanta menos tenga más le facilitarás el acceso a personas con algún tipo de discapacidad. Con respecto al material de que este hecha la rampa procura que no resbale, si es anti deslizante mejor.

• Para el caso de sillas de ruedas hay que tener en cuenta que en los pasillos debe haber un mínimo de 0,80 metros para que puedan maniobrar bien y en puertas y zonas de acceso un mínimo de 0,70 metros. Piensa que si no tienen espacio suficiente no podrán maniobrar con las sillas.

• Con respecto a las puertas, si se pueden abrir en ambos sentidos mucho mejor ya que se facilita el paso. Si no es el caso, se debe dejar espacio para que la puerta se abra sin que la silla se lo impida. Con 1,20 metros de profundidad sin que la hoja de la puerta le dé bastará.

• Acuérdate de acondicionar los servicios para facilitarle la entrada a personas con discapacidad. Pon las medidas correspondientes para que les sea fácil el acceso tanto al WC como al lavabo, poniéndoles a su alcance el jabón de mano, papel higiénico, toallas, etc.

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• Recuerda dejar a personas con discapacidad o déficit un lugar de fácil acceso a la hora de sentarse, y a personas con sillas de ruedas hacerles un hueco para colocar su silla en un lugar a la misma altura que el resto de asientos. Es importante que esté integrado con el resto de la sección, para así evitar que no se sienta bien dentro de la rama.

• Para personas con visibilidad reducida o nula, la primera vez que acudan al local hazles un recorrido para que se aprendan la distribución del mismo. También mostrar dónde están las cosas que le puedan ser de utilidad tales como sillas, el material de sección, etc. e intenta mantener siempre la misma distribución sin mover nada y manteniéndolo todo ordenado para que pueda tener un cierto grado de autonomía.

Campamentos estables Acotar muy bien la zona de campamento después de haberla revisado, considerando un margen más amplio de las zonas de peligro para personas con discapacidad o déficit. Recordar poner en el plan de emergencia qué tipo de discapacidad o déficit tienen los educandos y explicárselo a todo el equipo de scouters

A. Discapacidad o Déficit motriz/físico.

• Tener en cuenta que el terreno debe ser lo más llano posible.

• La zona donde vamos a montar las tiendas de campaña ha de tener una leve inclinación, para facilitar el inicio del día.

• A la hora de montar los fregaderos debemos ponerlos a la altura de la cintura del educando, de manera que le sea posible apoyarse en caso de dificultad. A la altura del pecho se les debe dejar un soporte para que puedan dejar sus cacharros si tienen una deficiencia en los miembros superiores.

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• Sería aconsejable que el suelo de la ducha fuera lo más llano posible y tuviera una superficie antideslizante. También podemos incluir una silla de plástico para facilitarle la ducha.

• Debemos dejar una distancia adecuada entre tiendas para facilitar el paso.

B. Discapacidad o Déficit Visual Para que las actividades se desarrollen con absoluta normalidad y las niñas y niños puedan caminar con tranquilidad y seguridad por el campamento tenemos que realizar una serie de adecuaciones, teniendo en cuenta las disfunciones de los educandos: SEÑALIZACIÓN DE PUERTAS: Todas las puertas que haya en el albergue o lugar donde realicemos el campamento deben quedar señalizadas mediante etiquetas de colores vivos por ambos extremos, para que los niños o niñas con visión lateral y periférica puedan discriminar correctamente dónde se encuentra la puerta.

SEÑALIZACIÓN DE ARBOLADO: Los árboles cuyo diámetro del tronco sea reducido deben ser señalizados con etiquetas de colores vivos, para que niñas y niños con dificultad no los confundan.

POSTES, FAROLAS: Al igual que los árboles, éstos se convenientemente para evitar accidentes.

deben

señalizar

BORDILLOS, SALIENTES, ESQUINAS: Todo tipo de saliente debe ser señalizado para que las niñas y niños con visión periférica, central y daltonismo los discriminen correctamente.

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MATERIAL: Todo tipo de material saliente debe estar convenientemente señalizado con etiquetas para que las niñas y niños puedan discriminarlo adecuadamente.

ESCALERAS DE PISCINA: Señalizar tanto en la parte de fuera de la piscina como en la parte al borde del agua para que los educandos discriminen correctamente las salidas y entradas a la piscina.

C. Discapacidad o Déficit Auditivo • Adaptar pequeñas cosas cotidianas, como por ejemplo, a la hora de llamar a la sección por las noches utilizar una linterna en lugar de una voz o silbato.

• Intentar cada actividad que el/la scouter esté delante de la niña, e niño o joven, mientras explica las actividades.

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¿Necesitas ayuda? Este es tu apartado.

Fichas prácticas para todas las secciones educativas:

¿Cómo puedo trabajar con mi grupo la sensibilidad hacia este tema una forma lúdico-educativa?

A continuación te damos unas algunas ideas y herramientas para que puedas trabajar este tema tengas o no educandos con necesidades sensoriales o motrices..

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Ficha “Sensibilizando-T” Ahora que ya sabes un poquito más sobre Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, cómo se presentan y cómo debes tratar a los educandos que tengan estas necesidades, llega la hora de llevarlo a la práctica y educar por la acción como dice nuestro método. Para ello debemos utilizar una metodología adecuada para trasmitir los mensajes que queremos.

Para ayudarte en tu labor, te ofrecemos una serie de fichas con actividades, juegos y dinámicas que no pretenden ser ningún recetario mágico que se pueda aplicar a cualquier grupo y en cualquier momento, sino ofrecer herramientas para construir aquello que las circunstancias, el grupo y las características concretas de las chavalas y chavales demanden. Todas las actividades que te proponemos son para aplicarlas, usarlas, experimentar con ellas y modificarlas encontrando la que en cada momento sea más apropiado a tus necesidades y sobre todo mejor se adecue a la realidad de tus educandos.

Son pistas por donde trabajar, no debemos quedarnos en una intervención puntual sobre un tema específico sino englobarlo dentro de un proceso educativo transversal, en este caso siempre desde la perspectiva de la Educación para la Igualdad de Oportunidades y la Integración Social. Recuerda que desde el Escultismo ofrecemos una educación global a nuestros educandos y debemos trabajar de manera integral atendiendo a sus centros de interés.

Las fichas didácticas están organizadas por secciones educativas y en ellas se trabajan temas muy variados relacionados con las distintas capacidades físicas y sensoriales. Tampoco debemos olvidar la importancia de la evaluación sobre el trabajo práctico. Ésta nos permite conocer si lo que estamos haciendo se enmarca dentro de las necesidades de los/as chavales/as a quienes nos dirigimos y responde a los objetivos planteados. Así utilizaremos una técnica que se adecue a nuestras necesidades.

Recuerda por último que somos educadores y educadoras voluntarios y voluntarias scouts y que no tenemos porque saber de todo pero si donde podemos encontrar recursos y ayuda cuando encontremos alguna dificultad. En este caso las familias, médicos y expertos pueden ayudarnos a orientar nuestra labor. ¡AHORA YA ES TAREA VUESTRA: “APRENDER JUGANDO”...

Y LUEGO NOS LO CONTÁIS!

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Agudiza tus sentidos Duración: 1 hora y 30 minutos.

Destinatarios/as: Castores. Niñas y niños de 6 a 8 años.

DESCRIPCIÓN Se trata de una actividad enfocada a sensibilizar a los/as niños y niñas de las dificultades que supone estar privado de una capacidad sensorial ya sea la vista o el oído.

OBJETIVOS • Sensibilizar a los/as más pequeños/as de las dificultades que conlleva no oír o no ver.

• Fomentar la inclusión de las personas con una discapacidad o déficit auditivo, visual o de lenguaje en la sociedad actual.

• Enseñar a los y las educandos las formas de superación de las dificultades causadas por un déficit sensorial.

• Mostrar a los niños y niñas algunos de los diferentes sistemas alternativos de comunicación.

• Enseñar a los niños y niñas que existen diferentes modos de comunicación, no sólo la comunicación verbal.

CONTENIDOS Conceptos • La discapacidad o déficit sensorial en la sociedad actual.

• Posibilidades y limitaciones corporales.

• Formas elementales de relación y convivencia.

• Comunicación.

Habilidades • Desarrollo de otros tipos de comunicación a parte de la verbal.

• Reconocimiento de las consecuencias de la discapacidad o déficit sensorial en la vida diaria.

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Actitudes • Actitud positiva frente a los problemas que conlleva una discapacidad o déficit sensorial • Integradora hacia la discapacidad o déficit sensorial • Abierta a otros sistemas de comunicación alternativos DESARROLLO Se dividirá a la Colonia en tres grupos y cada grupo irá pasando por las diferentes estaciones. Habrá 3 estaciones diferentes en las cuales los participantes se verán privados de un sentido bien sea la vista, el oído, o el habla. Cada grupo comienza en una estación/base. En la primera estación las niñas y niños no podrán hablar y deberán ordenarse por edades, de mayor a menor o de menor a mayor (a gusto del monitor o monitora en la base) en una fila, una vez acabado, se desordenan otra vez pero esta vez se pone una ficha con diferentes números que corresponderán con las diferentes edades del grupo. Esta vez, podrán utilizar las fichas para poder ordenarse más fácilmente. Al acabar se les explica que gracias a un SAC (sistema alternativo de comunicación) la tarea les ha resultado más fácil de llevar a cabo.

En la segunda estación los niñas y niños se sentarán por parejas en el suelo uno delante del otro y uno de ellos tendrá que escribirle una palabra en la espalda al otro y luego al revés. Una vez hayan acabado esto, se les pide que se levanten y uno de la pareja, tiene que llegar desde un punto A hasta un punto B, con los ojos tapados, solo con las indicaciones del compañero. Después de esto, a la hora de volver al punto A el compañera/o lo cogerá del brazo y lo acompañará hasta el punto de salida y se les explica que con ayuda de alguien es más fácil realizar un desplazamiento cuando no podemos ver.

En la tercera y última estación estarán privados del sentido del oído.

También por parejas uno de los niños y niñas tendrá que hacerle llegar al otro una frase estándar como por ejemplo “Hola, ¿Cómo estás? Y el jugador/a que simula estar privado/a de la capacidad de oír, tendrá que decir en voz alta qué es lo que ha entendido. Cuando acaben con esto, volverán a repetir la misma frase pero esta vez con un alfabeto previamente preparado en una cartulina grande. La niña o el niño que figura que no puede oír, tendrá que decir cuál de las dos formas le ha parecido más fácil a la hora de entender lo que decía su pareja.

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Tendrán 15 minutos para estar en cada estación, y luego se juntarán todos para valorar los problemas que han tenido al verse privados de un sentido y cómo han podido resolverlo.

Al final se hará hincapié en lo importante que es para una persona con discapacidad o déficit sensorial tener un sistema alternativo de comunicación o la importancia de los otros sentidos cuando no posees alguna de las capacidades sensoriales.

MATERIALES • Papel • Bolígrafos • Tiza PREPARACIÓN Hay que preparar el alfabeto en la cartulina que utilizarán las niñas y niños de la tercera base, y las fichas necesarias para el SAC con las edades para la primera base.

SUGERENCIAS Se puede utilizar en la primera estación, otro ejemplo, que se ordenen, o bien por edad, por número de hermanas o hermanos, por color de ojos, del más claro al más oscuro… Lo importante es que utilicen otra forma de comunicarse.

EVALUACIÓN Se tendrán en cuenta los siguientes criterios de evaluación: • ¿Se han sabido valorar los problemas que conlleva no tener un sentido?

• ¿Saben lo que hay que hacer en caso de verse en esa situación?

• ¿Conocen lo importante que es disponer de todos los sentidos?

FUENTE ASDE-Scouts de España.

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El perrito cojo Duración: 30 minutos.

Destinatarios/as: Castores. Niñas y niños de 6 a 8 años.

DESCRIPCIÓN Lectura y reflexión del cuento “El Perrito Cojo” en el que trabaja la discapacidad o déficit motora.

OBJETIVOS • Sensibilizar a los y las castores en materia de discapacidad o déficit motor.

• Concienciar a las niñas y los niños de la importancia de ser solidarias y solidarios con las personas que nos rodean en cualquier circunstancia.

CONTENIDOS Conceptos • Respeto a los demás.

• Relación y convivencia con las distintas capacidades.

• Posibilidades y limitaciones corporales: sensoriales, expresivas y motrices.

• Igualdad.

Habilidades • Convivencia óptima y respetuosa.

• Conocimiento de las capacidades corporales.

• Trato igualitario a todas las personas sin discriminación.

• Creatividad y expresión de sentimientos.

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Actitudes • Escucha y comprensión.

• Aceptación de la realidad corporal, sus posibilidades y sus limitaciones.

• Aceptación de uno mismo y de los demás.

• Reflexiva y empática ante la discapacidad o déficit.

DESARROLLO Se procede a la lectura del cuento (ver ANEXO). Posteriormente haremos una pequeña reflexión con el objetivo de que la colonia comprenda el significado del cuento. Podemos utilizar preguntas del tipo: • ¿Os ha gustado el cuento?

• ¿Qué le pasaba al perrito?

• ¿Por qué el vendedor no quería vendérselo al niño?

• El niño eligió al perrito cojo, ¿por qué?

• ¿Cómo crees que se siente el niño cuando ve el perrito cojo? ¿Y cuando el vendedor le dice que ese no le va a gustar?

• ¿Conocemos algún niño o niña que le pase algo parecido?

MATERIALES • Cuento (una copia por scouter).

• Cualquier material que se necesite para hacer la representación del cuento, como marionetas, disfraces, etc. (opcional).

PREPARACIÓN Se recomienda leer el anexo para tener una visión previa de lo que vamos a trabajar y aunque os damos preguntas tipo, podéis proponer alguna otra que se nos ocurra.

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SUGERENCIAS • El equipo de scouters pueden decidir cómo representarlo: leerlo, hacer un teatro, representarlo como un cuentacuentos, disfrazarse, utilizar marionetas… Lo ideal es que el cuento llegue a captar la atención de todos los castores.

• Hacer partícipes a los y las menores en la representación del cuento, para potenciar su motivación e implicación.

EVALUACIÓN • ¿Cuál ha sido la implicación de la colonia durante el cuento?

• ¿Cómo ha sido el desarrollo de la reflexión? Aunque sean pequeños, si sabemos formular las preguntas adecuadas, participarán sin ningún problema.

FUENTE ASDE-Scouts de España.

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ANEXO. Texto del cuento “El perrito cojo” El dueño de una tienda, colocó en el exterior un anuncio en la puerta que decía: “Cachorritos en venta”. Esa clase de anuncios siempre atraen a los niños, y de pronto un niño de 10 años entró en la tienda y le preguntó por su precio. El dueño le dijo que cada uno costaba 35 euros. El niño metió la mano en su bolsillo y sacó unas monedas, sólo tenía 5 euros. El hombre sonrió y silbó.

De la trastienda salió una perra corriendo seguida por cinco perritos. Uno de ellos, se quedó considerablemente atrás. El niño inmediatamente señaló al perrito rezagado que cojeaba, y quiso saber el motivo. El señor le explicó que cuando el cachorro nació, el veterinario le dijo que tenía la cadera defectuosa y que no podría caminar bien por el resto de su vida. El muchachito se emocionó mucho y manifestó un enorme deseo de poseerlo: “Ese perrito es el que yo quiero comprar, le dijo al dueño”.

Viendo la actitud decidida del muchacho, le contestó: “No, ese cachorro no te lo puedo vender, pero si lo deseas de verdad te lo regalo”.

No le gustó al niño esa respuesta y mirando a los ojos del hombre le dijo: “Yo no quiero que usted me lo regale. Su valor es igual al de los otros perritos. Yo le pagaré el precio completo. Por lo tanto yo le daré mis 5 euros y el resto se lo iré aportando cada mes, hasta que le haya pagado los 35 euros”.

El hombre, contestó: “Ese perrito realmente no te gustará hijo, nunca será capaz de correr, saltar, jugar, como los demás”.

El niñito se inclinó, se subió el pantalón a la altura de la rodilla izquierda y le mostró su pierna ortopédica al tiempo que le decía: “Bueno yo no puedo correr muy bien tampoco, y ese perrito necesitará a alguien que lo quiera y comprenda a pesar de sus limitaciones”.

El señor se mordió los labios, avergonzado agachó la cabeza y con los ojos llenos de lágrimas le dijo: “Hijo, sólo espero y deseo para que cada uno de estos cachorritos tenga un dueño como tú”.

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Dibujando Duración: 30 minutos.

Destinatarios/as: Lobatos. Niñas y niños de 8 a 11 años.

DESCRIPCIÓN Hacer un dibujo con la boca, simulando una discapacidad o déficit físico en las extremidades superiores (brazos) o ausencia de los miembros.

OBJETIVOS • Sensibilizar a los y las menores en materia de discapacidad o déficit físico, en concreto hacia la ausencia de extremidades superiores (brazos) o hemiplejia superior.

• Concienciar a las niñas y los niños de las dificultades para realizar operaciones simples con los brazos cuando tienes una discapacidad o déficit en los miembros superiores.

CONTENIDOS Conceptos • Inclusión.

• Discapacidad o déficit físico.

• Convivencia.

• Prejuicios sociales.

Habilidades • Valoración de las diferencias entre personas de forma positiva.

• Comprensión y empatía.

• Trato adecuado y respetuoso hacia todas las personas.

• Capacidad para no juzgar a las personas antes de conocerlas.

Actitudes • Respeto a la diversidad y a la diferencia.

• Actitud positiva de inclusión de las personas con discapacidad o déficit.

• Aceptación de todas las personas.

• Empática ante la discapacidad o déficit.

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DESARROLLO Se les pondrá un folio en una mesa pegado con celo para que no se mueva. Habrá una hoja por cada participante, que se colocarán uno al lado del otro, o bien de rodillas o bien sentados. Se les dará material para que hagan un dibujo sujetando los rotuladores (preferiblemente) con la boca, sin poder utilizar las manos. Si lo desean, pueden usar cualquier otra parte del cuerpo.

MATERIALES • Folios.

• Rotuladores.

• Lapiceros de colores.

• Celo.

• Mesas.

• Sillas (opcional).

PREPARACIÓN Tendrán que tener suficiente espacio entre los folios y deberán estar pegados a la mesa para que no se muevan.

SUGERENCIAS Puedes hacer una plantilla del dibujo y la manada pueden intentar copiarla.

Si lo desean, pueden usar cualquier otra parte del cuerpo para pintar.

EVALUACIÓN • ¿Han reconocido la dificultad de escribir sin manos?

• ¿Se han sensibilizado con la dificultad de las personas con discapacidad o déficits motores?

FUENTE ASDE-Scouts de España.

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Ayudando Duración: 1 hora.

Destinatarios/as: Lobatos. Niñas y niños de 8 a 11 años.

DESCRIPCIÓN Es una actividad para concienciar a la manada de las barreras arquitectónicas del barrio del local.

OBJETIVOS • Sensibilizar a niñas y niños sobre las dificultades que conllevan las discapacidades o déficits físicos-sensoriales y los problemas que causan las barreras arquitectónicas en la vida cotidiana de las personas con alguna discapacidad o déficit.

• Demostrar a las y los lobatos que con un poco de nuestra parte, podemos apoyar y colaborar con las personas con una discapacidad o déficit.

CONTENIDOS Conceptos • Inclusión.

• Discapacidad o déficit.

• Convivencia.

• Aceptación de todos.

• Prejuicios sociales.

Habilidades • Valoración de las diferencias entre personas de forma positiva.

• Comprensión y empatía.

• Identificación del grupo de iguales.

• Trato adecuado y respetuoso hacia todas las personas.

• No prejuzgar.

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Actitudes • Respeto a la diversidad y a la diferencia.

• Actitud positiva hacia la inclusión de las personas con discapacidad o déficit.

• Aceptación de todas las personas.

• Disposición abierta para conocer a todas las personas sin discriminación.

DESARROLLO Se divide a la manada en varios grupos (o por seisenas), y a cada grupo se le da un mapa o croquis del barrio, donde se ha trazado una ruta previamente. La manada tiene que hacer el recorrido. A cada grupo se le pondrá diferentes dificultades, que simulen déficits físicos o sensoriales (tapar los ojos, atar las piernas, etc.). En cada grupo ira un/a lobato/a guía (por ejemplo, el seisenero/a) que será el que debe de ayudarlos a hacer el recorrido. El/la lobato/a guía no llevará la dificultad del resto.

MATERIALES • Mapas o croquis del barrio (1 copia por cada grupo o seisena).

• Variados para simular las discapacidades o déficits o impedimentos físicos (pañuelos para tapar los ojos, cuerda de pita para atar las piernas, etc.).

PREPARACIÓN Se procurará preparar la ruta por el barrio previamente, tratando de evitar posibles zonas peligrosas (muchos cruces de calle, carreteras, semáforos, etc.).

SUGERENCIAS También lo puedes llevar a cabo en un campamento, haciendo un croquis de la zona acampada.

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EVALUACIÓN • ¿Se han dado cuenta de que ayudando a otras personas pueden facilitarles la vida?

• ¿Se han sensibilizado con la dificultad de las personas con discapacidad o déficit?

FUENTE ASDE-Scouts de España.

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Busca tu objeto Duración: 1 hora.

Destinatarios/as: Scouts. Niñas y niños de 11 a 14 años.

DESCRIPCIÓN Actividad de sensibilización sobre la discapacidad o déficit visual a través del juego.

OBJETIVOS • Sensibilizar a hicas y chicos en el ámbito de las discapacidad/déficits sensoriales.

• Observar y conocer las dificultades que tienen las personas con un déficit visual.

• Concienciar a chicas y chicos de las barreras que pueden encontrar las personas con discapacidad o déficit visual.

CONTENIDOS Conceptos • Dificultades visuales.

• Discapacidad o déficit, deficiencia y minusvalía.

Habilidades • Comprensión de las dificultades a las que se enfrentan las personas con discapacidad o déficit visual.

Distinción de los distintos tipos de discapacidad o déficit.

Actitudes • Actitud de respeto y compresión de las dificultades que tienen personas con discapacidad o déficits visuales.

• Actitud positiva de inclusión de las personas con discapacidad o déficit visual

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DESARROLLO Se les divide en varios equipos (pueden ser las patrullas) y se les pone en filas. Se les muestran una serie de objetos esparcidos por el suelo y se les tapa los ojos. Después se pueden cambiar los objetos de lugar. Se les dice una serie de objetos que tienen que recoger, y ellos tendrán que ir buscándolos. Cuando encuentren un objeto darán el relevo. Se repite hasta que todos hayan buscado un objeto. Después de la actividad se hará un pequeño debate sobre las dificultades que tienen las personas con discapacidad o déficits visual.

MATERIALES • Objetos variados.

PREPARACIÓN Antes de la actividad se debe colocar los objetos, pueden estar en el suelo o colocados por sobre algún muebles (mesas) o distintos lugares que se nos ocurra.

SUGERENCIAS Se pueden poner objetos iguales pero de distintos colores.

EVALUACIÓN Se tendrán en cuenta los siguientes criterios de evaluación: • ¿Conocen ahora mejor las dificultades que tienen las personas con discapacidad o déficit visual?

• ¿Crees que ahora eres más sensible y comprendes mejor la situación de personas con discapacidad o déficit visual?

FUENTE ASDE-Scouts de España.

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Una silla para todos y todas Duración: De tres a 4 sesiones, de 2 horas cada una.

Destinatarios/as: Scouts. Niñas y niños de 11 a 14 años.

DESCRIPCIÓN Juego de construcciones en el que, por patrullas, han de realizar una silla para una persona con parálisis de los miembros inferiores (paraplejia).

OBJETIVOS • Trabajar cooperativamente, por patrullas, distribuyendo las tareas entre los miembros de la sección scout para realizar la silla.

• Sensibilizar a las y los scouts sobre los problemas que tienen las personas con discapacidad o déficits motores.

• Lograr que los y las scouts se pongan en el lugar de el/la usuario/a final de la silla, contemplando en su diseño todas las situaciones cotidianas que debe superar.

CONTENIDOS Conceptos • El juego como instrumento de inclusión y elemento educativo.

• Deficiencia, minusvalía y discapacidad o déficit.

• Barreras arquitectónicas.

• Normalización.

Habilidades • Diferenciación de comportamientos y actitudes adecuadas o inadecuadas tanto a nivel individual como grupal.

• Distinción de los distintos tipos de discapacidad o déficit.

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• Detección de barreras arquitectónicas.

• Adaptaciones de juegos y actividades Actitudes • Positiva hacia la inclusión de personas con discapacidad o déficit.

• Gusto por la ayuda y colaboración con las personas con discapacidad o déficit.

• Disposición a la eliminación de las barreras arquitectónicas en su entorno más cercano.

• Valoración de los esfuerzos de cada persona por superar sus propias limitaciones.

• ¿Son capaces de valorar las barreras arquitectónicas y dificultades de quién se mueve en sillas de ruedas?

DESARROLLO La actividad se desarrollará en 2 momentos, que podrán durar de 3 a 4 reuniones, de unas 2 h cada una.

Primera fase: por patrullas, se les pedirá que diseñen una silla para una persona que tenga inmóviles los miembros inferiores (parapléjica).

Tendrán total libertad a la hora del diseño, y como orientación se les indicará: • La silla se deberá construir con madera y cuerda, es decir, usando técnicas de pionerismo.

• Se debe poder sentar una persona, y que aguante durante bastante tiempo.

• Con la silla, se deben poder hacer todas las situaciones cotidianas (cuantas más, mejor): comer, ir al baño, ducharse, etc.

• Deberán realizar: plano y diseño de la silla, listado con materiales necesarios.

• Por cargos o como quieran, se organizarán las tareas necesarias para construir la silla, repartiéndose las responsabilidades entre todos.

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Segunda fase: una vez recogidos los materiales necesarios, cada patrulla deberá construir la silla. Finalmente, en asamblea de sección scout/ tropa scout, se decidirá qué silla es la mejor y por qué. Para ello, cada patrulla deberá probarla antes y demostrar ante los demás scouts sus virtudes, ventajas y durabilidad. Tras las presentaciones, las y los scouts votarán, y el diseño que más votos tenga, será el ganador.

MATERIALES • Papel.

• Lápices y/o bolígrafos.

• Troncos.

• Cuerda de pita.

• Otros elementos y herramientas que cada patrulla considere adecuados para su silla.

PREPARACIÓN Las coordinadoras y los coordinadores del juego deberán reunirse con las y los guías de sus patrullas y hablar sobre cómo están trabajando sus cabuyeros/as en la patrulla y resolver las dudas que puedan surgir, para que de este modo se trabaje esta actividad en igualdad de condiciones.

SUGERENCIAS Esta actividad puede realizarse en un campamento o acampada, donde algún scout puede simular que la usa durante bastante tiempo (1 ó 2 días al menos); finalmente, puede evaluar qué dificultades ha encontrado al usarla, qué mejoraría para que fuese más útil y cómoda, etc.

EVALUACIÓN • Los y las scouts de la patrulla, ¿han trabajado coordinadamente?

• ¿Han sabido enfocar el diseño de la silla teniendo en cuenta al

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usuario final?

• ¿Son capaces de valorar las barreras arquitectónicas?

• ¿ Y las dificultades de quien se mueve en silla de ruedas?

FUENTE ASDE-Scouts de España.

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Una ruta especial Duración: 4 horas.

Destinatarios/as: Escultas/Pioneros. Jóvenes de 14 a 17 años.

DESCRIPCIÓN Actividad de sensibilización sobre discapacidades o déficits físicos y sensoriales en el contexto de una ruta.

OBJETIVOS • Sensibilizar a los y las jóvenes en el ámbito de las discapacidades o déficits físicos y sensoriales.

• Fomentar en chicas y chicos discapacidad o déficit.

la empatía con las personas con

• Aumentar las habilidades de cada inclusión de todas las personas.

miembro del grupo para la

CONTENIDOS Conceptos • La discapacidad o déficit en el entorno natural/ urbano.

Habilidades • Análisis de las propias características físicas personales y las de los que les rodean.

• Comprensión de cada tipo de discapacidad o déficit • Tipos de ayuda y apoyos para cada tipo de discapacidad o déficit...

Actitudes • Aceptación de las propias posibilidades y limitaciones.

• Actitud crítica y activa encaminada a acciones para la eliminación de barreras arquitectónicas y naturales.

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DESARROLLO Antes de empezar la ruta se les asignará a cada esculta/pionero una discapacidad o déficit. Se les dará los elementos necesarios para poder simularla y tendrán que realizar la ruta con ese hándicap, a excepción de uno o dos que harán de guías.

• Ceguera parcial: con un pañuelo de raso que no sea del todo opaco se le tapará los ojos, de forma que pueda ver algo.

• Sordera parcial: se le pondrá tapones en los oídos y unos cascos externos.

• Falta de movilidad en un miembro inferior: se le entablillará una de las piernas a la altura de la rodilla.

• Falta de un miembro superior: se le atará uno de los brazos al cuerpo.

Depende del número de escultas/pioneros se pueden repetir los papeles asignados o crear nuevos, la ruta debe ser de una dificultad baja, no muy larga y a ser posible que esté perfectamente marcada, se puede realizar la actividad durante todo un día de ruta.

Al final del día se hará una pequeña evaluación donde expliquen las dificultades que han tenido durante el día, cómo se han sentido, cómo han ido superando los obstáculos que han ido encontrando, sin han necesitado ayuda y la respuesta del resto de escultas/pioneros.

MATERIALES • Pañuelo de raso.

• Tablilla.

• Trozo de tela o cuerda.

• Cascos externos.

• Tapones para los oídos.

PREPARACIÓN Antes de la actividad debemos tener en cuenta el número de participantes de manera que nos deje claro el número de lazarillos o

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ayudantes necesarios y si queremos incluir alguna otra discapacidad o déficit no mencionada en el desarrollo, todo ello para el buen progreso de la actividad.

SUGERENCIAS Esta actividad puede realizarse en un campamento, acampada o en casco urbano, siempre teniendo en cuenta las dificultades que nos puede presentar el entorno.

EVALUACIÓN Se tendrán en cuenta los siguientes criterios de evaluación: • La dinámica ¿ha servido para superar las limitaciones personales?

• ¿Ven posible desarrollar su capacidad de servicio ante las demandas relacionadas con la dinámica?

• ¿Han interiorizado las experiencias vividas? ¿Son capaces de comunicarlas?

FUENTE ASDE-Scouts de España.

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Construyendo un mundo sin barreras Duración: 1 hora y 30 min.

Destinatarios/as: Escultas/Pioneros. Jóvenes de 14 a 17 años.

DESCRIPCIÓN Actividad de sensibilización sobre los problemas que causan las barreras arquitectónicas a las personas con discapacidad o déficit.

Primero se desarrollará un análisis de la realidad de la situación en el barrio, pudiendo después pasar a la acción con campañas concretas.

OBJETIVOS • Sensibilizar a los/as jóvenes en el ámbito de las discapacidades o déficits físicos y sensoriales.

• Reflexionar y fomentar la inclusión de las personas con discapacidad o déficit en el medio urbano.

CONTENIDOS Conceptos • La discapacidad o déficit en el medio urbano.

• Desigualdad e inclusión social.

• Barreras arquitectónicas.

Habilidades • Diseño de elementos que eliminen las barreras arquitectónicas.

Actitudes • Actitud activa y crítica encaminada a la realización de acciones dirigidas a la eliminación de barreras arquitectónicas.

DESARROLLO Se dividirá a la Unidad Esculta por equipos de 5 ó 6 personas. Cada equipo deberá realizar un diseño del barrio donde está situado el

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local scout adaptado a personas con discapacidades o déficits físicos y sensoriales, para ello pueden hacer un plano del barrio o describirlo por escrito, deben tener en cuenta entre otros los siguientes elementos urbanísticos: semáforos, pasos de cebra, colegios e institutos, accesos a comercios y distribución interior de los mismos, edificios oficiales, plazas y parques, accesos a viviendas, aparcamientos...

Tendrán 40 minutos para ello, y luego se juntarán todos y cada equipo expondrá su diseño, explicando cada medida y comparándolas con las de los otros equipos.

Al final se intentará consensuar un único diseño de cómo sería el barrio ideal accesible.

Se puede plantear una vez realizado el análisis de la realidad, desarrollar una posible campaña de sensibilización a la comunidad sobre dichas barreras: p.ej. señalando con pegatinas fosforitas aquellas barreras, enviando un dossier al ayuntamiento sobre nuestro estudio, hablando con las distintas asociaciones del barrio para desarrollar un proyecto común al respecto, etc.

MATERIALES • Papel • Bolígrafos • Rotuladores.

• Pegatinas…

PREPARACIÓN Antes de la actividad se puede mandar a cada equipo a dar una pequeña vuelta por el barrio, valorando las barreras arquitectónicas existentes.

SUGERENCIAS Se puede disponer de planos reales del barrio para facilitar la labor del diseño.

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EVALUACIÓN Se tendrán en cuenta los siguientes criterios de evaluación: • ¿Se conocen ahora mejor las desigualdades existentes, pudiendo ser de todo tipo: sociales, relacionadas con las distintas discapacidades o déficits…?

• ¿Tienen ahora una posición más activa hacia la eliminación de las barreras arquitectónicas?

FUENTE ASDE-Scouts de España.

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JUEGO DE SIMULACIÓN/ ROLES:

Un colegio para todos y todas Duración: 1 hora y 30 minutos.

Destinatarios/as: Rovers/Compañeros. Jóvenes de 17 a 21 años.

DESCRIPCIÓN Es una dinámica de tipo role-playing donde las y los participantes deberán ser capaces de llegar a un acuerdo, teniendo en cuenta las características, limitaciones y necesidades de cada uno de los personajes.

OBJETIVOS • Sensibilizar sobre todas las barreras arquitectónicas y problemas a los que se tienen que enfrentar personas con discapacidad o déficit.

• Facilitar la inclusión de las personas con discapacidad o déficit en la sociedad actual.

• Fomentar la empatía hacia colectivos con discapacidad o déficit.

CONTENIDOS Conceptos • Discapacidad o déficit sensorial en la sociedad actual.

• Desigualdad social e inclusión.

Habilidades • Diálogo y la capacidad de debatir ante problemas planteados.

• Aplicación de técnicas de análisis de la realidad a los grupos.

Actitudes • Aceptación de todas las opiniones y colaboración con todas las personas.

• Valoración del diálogo e intercambio de opiniones como herramienta fundamental en la solución de problemas.

• Empatía.

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DESARROLLO Primero se explica la historia de partida: están en un colegio donde hay un dinero destinado para hacer una reforma. Se reúnen en Consejo Escolar invitando también a otros colectivos y asociaciones para decidir cómo distribuir el presupuesto este año. Se da como novedad que se han incorporado al colegio 5 alumnos ciegos y uno niño sordomudo a través del programa “Integra” del Ministerio de Educación.

Se da a cada uno de los/las participantes un papel con el nombre del colectivo que les ha tocado. Los colectivos son: • La AMPA (asociación de madres y padres de alumnos) que quieren que el dinero se utilice para mejorar las instalaciones del gimnasio del colegio, pues el equipo de fútbol del colegio mueve a muchos alumnos y alumnas.

• La ONCE, que quiere que el dinero sea para comprar libros en braille para que los 5 alumnos/as con discapacidad o déficit visual del colegio puedan leer y estudiar.

• Un profesor en silla de ruedas que quiere que se eliminen las barreras arquitectónicas del colegio para poder desarrollar su trabajo con facilidad.

• El profesor/a de informática, que quiere que el dinero se gaste en equipos informáticos ya que su cuñado tiene una empresa de ordenadores y se sospecha que sacará algo de todo esto.

• Una madre/padre con un hijo sordo-mudo que pide un intérprete para que traduzca las clases al lenguaje de signos.

• La jefa/e de estudios quiere que se gaste el dinero en arreglar el patio del recreo para que todos/as los estudiantes puedan disfrutarlo.

• El director/a del colegio.

Se pueden añadir más personajes dependiendo de los miembros del clan/comunidad que seáis.

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MATERIALES • Papel • Bolígrafos • Recursos para ampliar información PREPARACIÓN Escribir la historia de cada personaje en un papel y repartirlos entre las y los participantes. Se puede preparar documentación complementaria para que ayude a cada participante a preparar su personaje.

SUGERENCIAS Si hay más participantes que personajes, se pueden poner de dos en dos o crear más personajes relacionados con la historia.

EVALUACIÓN Se tendrán en cuenta los siguientes criterios de evaluación: • ¿Ha participado todo el mundo en la misma medida?

• ¿Se ha sabido llegar a un acuerdo entre todos?

• ¿Algún colectivo se ha cerrado en banda o abandona a la hora de negociar?

• ¿Se ha buscado el bien general o la mejora de un colectivo con necesidades especiales?

FUENTE ASDE-Scouts de España.

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Un mensaje vital Duración: 2 horas.

Destinatarios/as: Rovers/Compañeros. Jóvenes de 17 a 21 años.

DESCRIPCIÓN A través del visionado de 2 vídeos y su posterior reflexión o videofórum trabajaremos la sensibilización en torno a las vivencias de las personas con algún tipo de discapacidad o déficit y la superación personal.

OBJETIVOS • Sensibilizar a los miembros del grupo de las barreras arquitectónicas y problemas a los que se tienen que enfrentar las personas con discapacidad o déficit.

• Facilitar la inclusión de las personas con discapacidad o déficit en la sociedad actual.

• Fomentar la empatía de los/as jóvenes hacia los colectivos con discapacidad o déficit.

CONTENIDOS EDUCATIVOS Conceptos • Compromiso • Inclusión social.

• Superación personal.

Habilidades • Análisis de las necesidades del entorno próximo respecto a la inclusión social.

• Desarrollo de acciones encaminadas a la inclusión social en el grupo.

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• Conocimiento de las limitaciones que deben superar las personas con discapacidad o déficit.

• Convivencia y respeto hacia las personas con discapacidad o déficit como compañeros/as de estudio y trabajo.

Actitudes • Aceptación y colaboración con jóvenes con discapacidad o déficit.

• Colaboración con ONG relacionadas con la inclusión social.

• Empatía.

DESARROLLO Vamos a visionar el cortometraje titulado “El circo de las Mariposas” http://www.youtube.com/watch?v=WPey7ace294 (subtítulos) http://www.youtube.com/watch?v=itIy8jlVF6o&feature=related (doblado al castellano).

Tras verlo, realizaremos una mesa redonda, donde se debatirán las ideas o conclusiones que extraen del corto, los personajes y sus papeles en el corto, cómo se han sentido tras verla, etc.

El segundo vídeo es un reportaje mostrando la vida de Albert Casals http://www.youtube.com/watch?v=tM1n92QmX2A Es un muchacho que tiene su misma edad, pero con una mentalidad de superación increíble: ofrece un testimonio muy enriquecedor para los rovers/compañeros que están empezando una nueva etapa de mayores responsabilidades y de superación diaria, en la que ellos/ as a veces no disfrutan de lo que hacen. Existen lecturas de este muchacho que encontraréis en el apartado de “Recursos” de este manual.

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MATERIALES • Ordenador.

• Altavoces.

• Proyector (recomendado).

• Cortometraje “El circo de las mariposas”.

• Reportaje sobre Albert Casals.

• Bolígrafos o lápices.

• Notas tipo Post-it (opcional).

• Mural (opcional).

PREPARACIÓN Antes de comenzar esta actividad debemos comprobar el material audio-visual, buscar un entorno apropiado que fomente la participación de nuestros rovers/compañeros.

SUGERENCIAS El posterior debate de los vídeos no tiene un guión muy fijado, permitiendo la libre expresión y análisis de lo que se ha visto y lo que les vaya surgiendo. Es interesante permitir a los rovers/compañeros que extraigan un mensaje de lo que ven, y cómo lo pueden aplicar en su día a día. Podemos recomendarles que vayan apuntando lo que les sugiere y luego lo trasladen en la puesta en común.

Las reflexiones se pueden hacer usando Post-it, a modo de mural, o en un papel continuo realizando entre todos un gran mural o graffiti de lo que nos ha sugerido.

EVALUACIÓN • ¿Han participado todos en la misma medida?

• ¿Han expresado sus opiniones abiertamente, de forma oral y/o escrita?

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• ¿Han sabido extraer un mensaje personal sobre los vídeos visionados y que se aplique en su día a día?

FUENTE ASDE-Scouts de España.

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Recursos y entidades

todas las personas somos especiales II

En este apartado hemos hecho una recopilación de libros, pelis y Asociaciones que trabajan con personas con necesidades específicas de apoyo educativo.

Esperamos que te sean de utilidad y te puedan ayudar en tu trabajo con la sección.

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Estamos seguros de que conocerás otras pelis, libros o Asociaciones distintas a las que aquí te ofrecemos, si es así háznoslo saber en asde@scout.es para que podamos conocerlas y compartirlas con otros scouters.

LIBROS EL GRITO DE LA GAVIOTA de Emmanuelle Laborit Es el testimonio de una joven que, a los veintidós años, ha conocido ya la soledad absoluta, la duda y la desesperación, pero también la dicha, la solidaridad y la gloria. Inicialmente incomunicada con el mundo exterior a causa de su sordera, a los siete años Emmanuelle Laborit descubrió el lenguaje de los signos. Sin embargo, en la adolescencia su vida parecía tambalearse: al desasosiego propio de la edad se añadió la rebeldía contra el hecho de que se negaba a los sordos su identidad, ya que el lenguaje de los signos estaba prohibido en Francia a causa de la teoría de que los sordos podían aprender a leer en los labios y a hablar. La adolescencia y la primera juventud de Emmanuelle son la historia de una lucha por subsistir en un mundo «diferente» y por el reconocimiento de los derechos de los tres millones de sordos franceses, hasta conseguir que, en 1991, se enseñe por fin en los centros de educación de los sordos el lenguaje de los signos.

EL MUNDO AMARILLO de Albert Espinosa “El mundo amarillo es un mundo fantástico que quiero compartir contigo, es el mundo de los descubrimientos que hice durante los diez años que estuve enfermo de cáncer. Es curioso, pero la fuerza, la vitalidad y los descubrimientos que haces cuando estás enfermo sirven también para cuando estás sano, en el día a día.”

Este libro te hará conocer y entrar en este mundo tan especial y diferente, pero sobretodo te hará descubrir a los amarillos: el nuevo escalón de la amistad.

El mundo amarillo cuenta lo simple que es creer en los sueños para que se hagan realidad. Y es que creer y crear se encuentran a muy pocas letras de distancia.

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Un Mundo sobre ruedas de Albert Casals Es un chaval de 18 años normal y corriente: le encanta quedar con sus amigos, ir de marcha y, sobre todo, viajar. Viajar es su gran pasión. Lo que ocurre es que lo hace de una manera diferente al resto de chicos. Albert vive en una silla de ruedas desde los 8 años, cuando una leucemia que le tuvo al borde de la muerte le dejó postrado en la silla de por vida. Lejos de desanimarse decidió ver mundo y vivir como cualquier otra persona. Ya ha visitado media Europa y gran parte de Asia, y lo ha hecho con apenas 3 euros diarios en el bolsillo y recurriendo a la imaginación para poder sobrevivir: durmiendo en las playas, en los parques, en las estaciones de tren, en las iglesias... Ahora nos cuenta cómo se vive el mundo con una silla de ruedas y una mochila como únicos compañeros de viaje.

Como dice Albert, «me gusta viajar solo, sin familia ni amigos. Únicamente yo, mi silla de ruedas y mi mochila». Un testimonio que habla sobre la superación personal y las ganas de vivir con muchísimo sentido del humor.

YES I CAN! de Kathleen M. Muldoon Los duendecillos de este libro enseñarán a los niños y niñas con discapacidades o déficits físicos que su discapacidad no les define como persona y les darán consejos que podrán adaptar a su vida cotidiana.

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NUNCA SABRÁS A QUE HUELE BAGDAD de Marta Tafalla Novela que aborda el tema de la anosmia congénita.

Intenta mostrar cómo perciben el mundo las personas que han nacido sin sentido del olfato.

Aunque los personajes y la historia narrada son ficticios, la novela se inspira en las experiencias reales de la autora, que sufre anosmia congénita.

NI MÁS NI MENOS. POR PREGUNTAR QUE NO QUEDE de Cuadernos de Educación en Valores 4.

MEC-CIDE: Montserrat Grañeras FETE-UGT: Luz Martínez Ten, Carmen Vieites Forma parte de la serie de publicaciones: Cuadernos de Educación en Valores. Explica la discapacidad de forma adaptada a los niños y las niñas, desde una perspectiva educativa e inclusiva que reconoce las posibilidades y capacidades que tenemos todas las personas, e incluyendo la dimensión de los derechos de la infancia.

PELÍCULAS NO ME PIDAS QUE TE BESE PORQUE TE BESARÉ Aunque está enfocada a discapacidad cognitiva, el director Albert Espinosa, que también sale en esta película, tiene una discapacidad motora, y nos parece interesante compartirla. Albert (Eloy Azorín) está a cinco días de casarse con su novia Helena (Teresa Hurtado de Ory). Pero a falta de esos pocos días, Albert no está seguro de si la quiere. Los días van pasando y para evitar tener que hablar con ella, se apunta a un curso de guitarra con chicos especiales (chicos con retraso mental), que le acabarán explicando un truco para saber si quiere o no a Helena.

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SOLA EN LA OSCURIDAD El fotógrafo Sam Hendrix conoce en un avión a una modelo. La joven lleva consigo una muñeca llena de droga y la cambia por una muñeca de regalo que lleva Sam sin que éste se dé cuenta.

Más tarde, en Greenwich Village, dos delincuentes que tratan de recuperar la droga se encuentran en el apartamento del fotógrafo con Roat (Alan Arkin), un despiadado criminal que ha asesinado a la modelo porque intentaba traicionarlo. Su conversación se ve interrumpida por la llegada de Susy, la esposa de Sam, que es ciega.

BAILAR EN LA OSCURIDAD Selma, inmigrante checa y madre soltera, trabaja en la fábrica de un pueblo de los Estados Unidos.

La única vía de escape a tan rutinaria vida es su pasión por la música, especialmente por las canciones y los números de baile de los musicales clásicos de Hollywood. Selma esconde un triste secreto: está perdiendo la vista, pero lo peor es que su hijo también se quedará ciego, si ella no consigue, a tiempo, el dinero suficiente para que se opere.

SIN TÍ Lucía es una madre de familia conformista que acepta la vida tal y como le ha venido. Su única ambición es conservar lo que tiene. Un día, un absurdo accidente doméstico la deja totalmente ciega. El destino hará que tenga que hacer lo que nunca había hecho antes: enfrentarse a sí misma.

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EL TRUCO DEL MANCO Narra la historia de Enrique Heredia, El Cuajo, un buscavidas payo agitanado con medio cuerpo afectado por una parálisis cerebral que le impide andar con facilidad. El Cuajo convence a su amigo Adolfo, un joven mulato que vive en un barrio dormitorio de las afueras de la ciudad con un padre alcohólico y con problemas de salud, para levantar un estudio musical donde ganarse la vida con el talento y la pasión que les une: el Hip Hop. El reparto está compuesto por actores no profesionales, seleccionados a través de un casting por los extrarradios de Madrid y Barcelona.

Entre ellos destaca Juan Manuel Montilla, conocido como El Langui, líder del grupo musical de hip hop gitano La Excepción, que fue galardonado en 2006 por MTV Europa como el mejor grupo europeo en lengua castellana.

MI PIE IZQUIERDO Basada en una historia real, la de Christy Brown.

Christy nació en 1932 con una parálisis cerebral irreversible. Sólo tiene pleno control sobre una parte de su cuerpo: su pie izquierdo. Pero a fuerza de tesón y con la ayuda de su madre, consigue relacionarse con los demás, escribir y pintar. Murió en 1981.

A PRIMERA VISTA Ella es una arquitecta de éxito de Nueva York; él un masajista ciego desde los tres años. Se conocen en el centro de reposo en el que él trabaja y su relación acaba en romance pese a la oposición de la hermana del joven. Él le enseña a sentir el mundo, mientras ella le convence para que se someta a una novedosa operación para recuperar la vista.

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EL MILAGRO DE ANNA SULLIVAN Una familia contrata a Ana Sullivan para educar a Hellen, una niña sorda, ciega y muda. Un trauma infantil, un oscuro complejo de culpa, por la muerte de su hermano, impulsa a la maestra a redimirse mediante la educación de la niña. La incompetencia y la negligencia de los padres han hecho de Hellen una niña mimada, incapaz de someterse a ninguna disciplina, y con la que toda comunicación parece imposible. La adolescente vive aislada en un mundo propio completamente ajeno a los demás. Sin embargo, Ana Sullivan conseguirá, con mucha paciencia y rigor, romper esa burbuja, ese aislamiento.

CORTOMETRAJES EL CIRCO DE LAS MARIPOSAS El Circo de las Mariposas es un poético y motivador cortometraje con un maravilloso mensaje de superación personal que nos enseña algunos de los principios y valores más importantes de los seres humanos: el amor, el poder, la dignidad, la determinación y el coraje.

Un circo pequeño en plena depresión americana encuentra a un joven sin extremidades que participaba en una exhibición de rarezas. El director del circo y el valor del joven logran que éste descubra su auténtica dignidad como persona.

ENTIDADES APASCIDE Asociación Española de Padres de Sordo ciegos. www.apascide.org

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Asociación de Implantados Cocleares de España. www.implantecoclear.org Ayuda a la Infancia sin Recursos. http://www.aisayuda.com/ais.html Centro español de subtitulado y audio descripción. http://www.cesya.es/ COCEMFE Confederación Española Discapacidad Física y Orgánica. http://www.cocemfe.es Dirección Luis Cabrera, 63 28002 Madrid Teléfono 91 744 36 00 Fax 91 413 19 96 Correo electrónico: cocemfe@cocemfe.es

de

Personas

con

Enable, portal de la ONU sobre discapacidad. http://www.un.org/spanish/disabilities/ Entorno accesible Página web http://www.accesible.es/index.htm Federación española de enfermedades neuromusculares (ASEM). www.asem-esp.org/ Federación Española de Enfermedades Raras (FERE). www.enfermedades-raras.org FIAPAS, Confederación Española de Familias de Personas Sordas. http://www.fiapas.es Dirección C/ Pantoja, 5 (local) 28002 Madrid Teléfono 91 576 51 49 Fax 91 576 57 46 Correo electrónico: fiapas@fiapas.es

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SIGNAR Formación e interpretación en Lengua de Signos. www.signar.org Fundación CNSE, Confederación estatal de personas sordas.

Para la supresión de las barreras de comunicación. www.fundacioncnse.org Fundación Deporte y Desafío. http://www.deporteydesafio.com/ Fundación para la Inclusión de Discapacidades. www.inclusión/inclusióndiscapacidades.org/ Fundación salesa, mejorar la calidad de vida de la persona con problemas de audición. www.fundacionsalesa.org/ Fundación También, deporte adaptado a las personas con discapacidad. http://www.tambien.org/ Oficina permanente especializada. Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad. http://www.oficinape.mspsi.gob.es/ ONCE http://www.once.es Dirección José Ortega y Gasset, 18 _28006 Madrid Teléfono91 436 53 00 Fax91 436 53 53 Correo electrónico: soi@once.es PREDIF, Plataforma Representativa Estatal de Discapacitados Físicos. http://www.predif.org Dirección Avda. Doctor García Tapia, 129 - Local 5 28030 Madrid

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Teléfono 91 371 52 94 Fax 91 301 61 20 Correo electrónico: predif@predif.net Real patronato. Centro Español de Documentación sobre Discapacidad. www.cedd.net Real Patronato sobre Discapacidad, dependiente del Ministerio de Salud de España. http://www.rpd.es/ Servicio de información sobre discapacidad. http://sid.usal.es/organizaciones.aspx

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Legislaci贸n

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Sí, aquí te dejamos puedes ver la legislación existente a nivel internacional, nacional y autonómico sobre la materia.

Tengo una duda… ¿Existe una normativa específica sobre discapacidad y accesibilidad?

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Recuerda que las normativas están en constante evolución y cambio y esta publicación puede quedarse obsoleta y alguna de las normas que aquí te citamos derogada.

A continuación te dejamos una relación de legislaciones relacionadas con discapacidad y la normativa autonómica sobre accesibilidad, para que la puedas consultar y sepas lo que la ley establece en tu comunidad autónoma.

Internacional: • Convención Internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad: http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf Estatal: • Estrategia española sobre discapacidad 2012-2020: http://www.observatoriodeladiscapacidad.es/sites/default/ files/Estrategia%20Espa%C3%B1ola%20Discapacidad%20 2012-2020%2014-10-11%20definitivo.pdf • Ley 26/2011, de 1 de agosto, de adaptación normativa a la Convención Internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad, que modifica 19 leyes, y los Reales Decretos 1276/2011, de 16 de septiembre, de adaptación normativa a la Convención Internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad, y 422/2011, de 25 de marzo, por el que se aprueba el Reglamento sobre las condiciones básicas para la participación de las personas con discapacidad en la vida política y en los procesos electorales.

Andalucía: • Orden de 27 de diciembre de 1985, sobre supresión de barreras arquitectónicas en los edificios escolares públicos.

• Decreto 72/1992 de 5 de mayo, por el que se aprueban las normas técnicas para la accesibilidad y la eliminación de barreras arquitectónicas, urbanísticas y en el transporte.

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Aragón: • Ley 3/1997, de 7 de abril, de Promoción de la Accesibilidad y Supresión de Barreras Arquitectónicas, Urbanísticas, de Transportes y de la Comunicación. BOA 44, de 18-04-97.

Canarias: • Ley 8/1995, de 6 de abril, de accesibilidad y supresión de barreras físicas y de la comunicación B.O.C. 50, de 24.4.95 Cantabria: • Ley 3/1996, de 24 de septiembre, sobre accesibilidad y supresión de barreras arquitectónicas, urbanísticas y de la comunicación.

Castilla La Mancha: • Ley 1/1994, de 24 de mayo, de Accesibilidad y Eliminación de Barreras en Castilla-La Mancha. BOE 34, de 09-02-95 (pág. 4277) DOCM 32, de 24-06-94 (pág. 2390).

Castilla y León: • Ley 3/1998, de 24 de junio, de Accesibilidad y Supresión de Barreras. DOCyL 123, de 01-07-98 Cataluña: • Ley 20/1991, de 25 de Noviembre, de Promoción de la Accesibilidad y Supresión de Barreras Arquitectónicas. DOGC 1.526, de 04-12-91 • Decreto 135/1995 de 24 de marzo, de desarrollo de la Ley 20/1991, de 25 de noviembre, de promoción de la

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accesibilidad y supresión de barreras arquitectónicas, y de aprobación del Código de accesibilidad.

• Orden de 5 de noviembre de 1985, sobre modificación de las dimensiones de las cabinas de ascensores en los itinerarios practicables por minusválidos.

Ceuta: • Ordenanza para la accesibilidad y la eliminación de barreras arquitectónicas, urbanísticas, del transporte y de la comunicación.

Comunidad de Madrid: • Ley 8/1993, de 22 de Junio, de Promoción de la Accesibilidad y Supresión de Barreras Arquitectónicas. BOCM 152, de 2906-93 • Orden 440/2004, de 20 de Abril, de la Consejería de Familia y Asuntos Sociales, por la que se aprueba la convocatoria anual de subvenciones destinadas a Entes Locales para la promoción de la accesibilidad y supresión de barreras arquitectónicas. BOCAM 107, de 06-05-04 • Decreto 16/2004, de 30 de Julio, de la Presidenta de la Comunidad de Madrid, por el que se delega en el Consejero de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio la competencia para advertir a los entes locales de la Comisión de posibles infracciones a que se refiere el artículo 43.2 de la Ley 8/1993, de 22 de junio, de Promoción a la Accesibilidad y Supresión de Barreras Arquitectónicas. BOCAM 188, de 09-08-04 Comunidad Valenciana: • Ley 1/1998, de 5 de mayo de accesibilidad y supresión de barreras arquitectónicas, urbanísticas y de la comunicación

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Extremadura: • Ley 8/1997 de 18 de Junio. Ley de promoción de la accesibilidad.

Galicia: • Ley 8/1997, de 20 de Agosto, de Accesibilidad y Supresión de Barreras en la Comunidad Autónoma de Galicia. DOG 166, de 29-08-97.

Islas Baleares: • Decreto 96/1994 de 27 de julio, por el que se aprueba el Reglamento para la mejora de la accesibilidad y la supresión de las barreras arquitectónicas.

La Rioja: • Ley 5/1994, de 19 de Julio, de Supresión de Barreras Arquitectónicas y Promoción de la Accesibilidad. BOLR 91, de 23-07-94 Melilla: • Ordenanza de Accesibilidad y Eliminación de Barreras Arquitectónicas en la Ciudad de Melilla. BOME nº 4089 de 25/05/2004.

Navarra: • Norma Foral de 16 de junio de 1981, sobre eliminación de barreras arquitectónicas que limiten la movilidad de disminuidos físicos.

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• Ley Foral 4/1988 de 11 de julio, sobre barreras físicas y sensoriales.

• Decreto Foral 154/1989, de 29 de junio, por el que se aprueba el Reglamento para el desarrollo y aplicación de la Ley Foral 4/1988, de 11 de julio, sobre barreras físicas y sensoriales.

• Decreto Foral 57/1990, de 15 de marzo, por el que se aprueba el Reglamento para la eliminación de barreras físicas y sensoriales en los transportes.

País Vasco: • Decreto 59/1981 de 23 de marzo, sobre normativa para la supresión de barreras urbanísticas.

Principado de Asturias: • Ley 5/1995, de 6 de Abril, de promoción de la accesibilidad y supresión de barreras.

Región de Murcia: • Ley 5/1995, de 7 de abril, de condiciones de habitabilidad en edificios de viviendas y promoción de la accesibilidad general de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.

• Decreto 39/1987, de 4 de junio, sobre supresión de barreras arquitectónicas.

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Glosario

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A continuación te adjuntamos un glosario con los términos empleados en esta publicación

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Por si hay algún concepto que desconozcas…

Accesibilidad: Grado en el que todas las personas pueden utilizar un objeto, visitar un lugar o acceder a un servicio, independientemente de sus capacidades técnicas, cognitivas o físicas.

Afasia: Disminución de la capacidad de comprender y/o de expresarse a través del lenguaje hablado o escrito, a causa de una lesión o enfermedad en las áreas del lenguaje del cerebro.

Ageusia: Falta del sentido del gusto.

Algesia: Sensibilidad al dolor.

Aliteración: Trastorno del lenguaje que consiste en la repetición de una serie de sonidos acústicamente semejantes en una palabra o enunciado. Al hablar, persona elige las palabras en función de su similitud fónica y no del posible significado.

Alocinesia: Trastorno de la movilidad que consiste en mover un miembro al querer utilizar el simétrico.

Alolalia: Alteración del lenguaje oral, a causa de lesiones del sistema nervioso central.

Ambliopía: Visión parcial.

Amiotrofia Espinal: Degeneración de las células de la médula espinal que provoca una parálisis. Esta parálisis es más grave cuando aparece en los primeros meses de vida. Cuando aparece en los dos primeros años de vida se caracteriza por una gran debilidad muscular que les impide mantenerse sentados, se trata de la enfermedad de Werdnig-Hoffmann. Si aparece de los 2 a los 17 años de vida se caracteriza por dificultades para la marcha o para levantarse del suelo, es el síndrome de Kugelberg-Welander, y su evolución es menos grave. Se trata de una enfermedad genética hereditaria, no contagiosa, para la que no existe curación; aunque con el descubrimiento del gen que causa la enfermedad se abren esperanzadoras perspectivas para el diagnóstico en las primeras semanas de embarazo.

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Amputar: Cortar y separa enteramente del cuerpo un miembro o parte de él.

Analgesia congénita: La analgesia congénita es una discapacidad presente desde el nacimiento, que se caracteriza por la existencia de indiferencia ante el dolor, ante los estímulos dolorosos extremos. Tampoco notan si algo les toca.

Aniridia: Enfermedad visual congénita y hereditaria cuya primera manifestación es la falta (o la presencia muy rudimentaria) del iris. Los afectados presentan una gran pupila central negra, a veces rodeada por una leve franja coloreada. Esta disfunción del globo ocular puede provocar posteriormente múltiples alteraciones oftalmológicas tales como: nistagmos (movimiento pendular del ojo), cataratas (opacidad del cristalino), Glaucoma, (la más alarmante, pues con frecuencia concluye en ceguera) y la degeneración visual. Se considera una enfermedad congénita porque afecta al desarrollo embrionario del ojo y su causa es hereditaria por lesión en un gen (el pax 6). Esta mutación génica puede afectar también a los riñones (Tumor de Wilms), acompañarse con retraso mental (síndrome de Gillespie) o de alteraciones genito-urinarias (síndrome de Wagr), así como de problemas en la coordinación motriz.

Anosmia: Pérdida o disminución del sentido del olfato. Puede ser temporal o permanente.

Anososgnosia: Incapacidad de una persona para reconocer una enfermedad o defecto que tiene ella misma.

Apraxia: Incapacidad para realizar movimientos voluntarios (en presencia de sensibilidad y tono muscular normales), debida a una falta de coordinación a causa de una lesión cerebral.

Asinergia: Dificultad para realizar movimientos coordinados.

Si su causa es una lesión en el cerebelo se habla de asinergia cerebelosa.

Asintactismo: Alteración del lenguaje que se caracteriza por modificaciones de la estructura correcta de la frase, que es sustituida por formas sintácticas inadecuadas.

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Asomatognosia: Incapacidad para reconocer, diferenciar e integrar las distintas partes del esquema corporal. Suele estar asociada a lesiones en el lóbulo parietal.

Ataxia: Dificultad para medir la fuerza, la distancia y dirección de los movimientos, problemas en la coordinación de los distintos músculos necesarios en una acción, afectando la escritura, andar, uso de objetos, etc...

Atetosis: Trastorno de origen nervioso caracterizado por movimientos continuos involuntarios, bastante lentos y extravagantes, principalmente de dedos y manos.

Atonía: Falta de tono y de vigor o debilidad de los tejidos orgánicos, particularmente de los músculos.

Atrofia: Disminución en el desarrollo o volumen de un órgano u otra parte del cuerpo.

Audífono: Aparato destinado a personas sordas que amplifica y mejora los sonidos.

Autonomía: la capacidad de controlar, afrontar y tomar, por propia iniciativa, decisiones personales acerca de cómo vivir de acuerdo con las normas y preferencias propias así como de desarrollar las actividades básicas de la vida diaria.

Autosomatognosia: Sensación de poseer todavía un miembro que ha sido amputado.

Balanceo: Conducta caracterizada por movimientos del cuerpo hacia delante y hacia atrás, de forma repetitiva y estereotipada.

Barreras arquitectónicas: Obstáculos físicos que impiden que determinados grupos de población puedan llegar, acceder o moverse por un edificio, lugar o zona en particular. Se trata del tipo más conocido de barrera de accesibilidad, ya que está presente en el medio físico y es la que resulta más evidente a la sociedad.

Braille: Es un sistema de lectura y escritura táctil pensado para personas ciegas.

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Capacidad: los recursos y aptitudes que tiene un individuo, para desempeñar una determinada tarea o cometido.

Cacofonía: Defecto del lenguaje que consiste en la repetición de unas mismas letras o sílabas que genera un sonido desagradable, al constituir una combinación inarmónica de los elementos acústicos.

Catalepsia: Estado nervioso patológico en el que se suspenden las sensaciones y se inmoviliza el cuerpo en cualquier postura, por antinatural e incómoda que resulte.

Ceguera: Pérdida total de la visión, debida a daños producidos en los ojos o en la parte del sistema nervioso encargada de procesar la información visual por traumatismos, enfermedades, desnutrición o defectos congénitos.

Cofosis o sordera: Pérdida total de la audición.

Congénito: Término muy empleado que hace referencia al conjunto de caracteres con los que nace un individuo, normales o patológicos, aplicándose tanto a los determinados genéticamente (hereditarios) como a los adquiridos durante su desarrollo en el útero.

Dactilológico: Lenguaje de signos.

Dactilografía: Escritura en la mano. Método de comunicación en sordos y en sordo-ciegos que consiste en dibujar las letras con un dedo sobre la palma de la mano (en el caso de sordociegos) o en el aire o en una superficie cualquiera en el caso de los sordos.

Daltonismo: Dificultad para distinguir diferentes colores teniendo varios grados.

Deficiencia: Para la clasificación internacional de deficiencias, discapacidades y minusvalías (CIDDM), publicada por la OMS en 1980, y desde el punto de vista de la salud “una deficiencia es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica”. En la nueva clasificación CIF se definen las deficiencias como “problemas en las funciones o estructuras corporales, tales como una desviación

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significativa o una perdida”.

Deficiencia auditiva: Se considera la pérdida o disminución auditiva.

Deficiencia visual: Ausencia o mal funcionamiento del sistema óptico.

Dicromatismo: Anomalía congénita de la visión cromática caracterizada por la ausencia de uno de los tres receptores retinianos fundamentales para la visión del color (rojo, azul y verde) que impide la percepción de uno de estos colores.

Diplopía: Defecto de la visión caracterizado por la percepción doble de los objetos.

Discinesia: Presencia de movimientos involuntarios incapacidad de controlar los movimientos voluntarios.

o

Disestesia: Trastorno de la sensibilidad, especialmente del tacto.

Disfagia: Dificultad o imposibilidad de tragar Disfasia: Trastorno producido por anomalías de la percepción y de la organización del lenguaje. Es un grado moderado de afasia.

Disfemia: Trastorno del habla con perturbaciones en la fluidez y en el ritmo (por ejemplo la tartamudez, el balbuceo, etc.).

Disfonia: Cualquier trastorno de la fonación (por ejemplo la ronquera).

Disfrasia: Incoordinación de las palabras o de la expresión oral de las ideas, con normalidad de los órganos fonadores.

Disglosia: Trastorno del habla consistente en la incorrecta articulación de sonidos debido a causas orgánicas, como la malformación de algún órgano bucal.

Discapacidad motriz: La discapacidad motriz es una alteración del aparato locomotor causada por un funcionamiento deficiente del sistema nervioso central, del sistema muscular, del sistema óseo o de una interrelación de los tres sistemas que dificulta o

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imposibilita la movilidad funcional de una o diversas partes del cuerpo.

Discapacidad sensorial: Alteración que afecta a órganos sensoriales, fundamentalmente referidos a la vista y el oído.

Discapacidad: término general que abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad y las restricciones de la participación.

Disinergia: coordinados.

Imposibilidad

para

ejecutar

movimientos

Displasia: Alteración del desarrollo de ciertos tejidos del organismo, que da lugar a malformaciones.

Ecocinesia: Imitación automática de las acciones que se van a realizar, como levantar los brazos, cruzar las piernas, doblar un papel, etc.

Ecolalia: Repetición involuntaria y constante de una silaba, palabra o frase escuchada anteriormente.

Ecopraxia: Repetición mimética de los gestos realizados por un interlocutor.

Epilepsia: Afección crónica caracterizada por crisis recurrentes, debidas a una descarga eléctrica excesiva de determinadas neuronas cerebrales. Una crisis epiléptica es una crisis cerebral que obedece a la descarga excesiva y sincrónica de una agrupación neuronal. Existen tratamientos médicos mediante grupos de fármacos y, en los casos más graves, se recurre incluso a intervenciones quirúrgicas.

Escotoma: Área de ceguera parcial o completa dentro del os límites de un campo visual normal.

Espasmo: Contracción involuntaria de los músculos.

Espasticidad: Aumento excesivo del tono muscular, que causa una mayor resistencia a los movimientos pasivos.

Estereognosia: Capacidad para reconocer la configuración espacial de los objetos por medio del tacto.

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Gnosia: Conocimiento a partir de las impresiones suministradas por los órganos sensoriales.

Grafoestesia: Sensibilidad cutánea mediante la que se reconocen los signos trazados sobre la piel.

Habla, trastornos del: Todas las perturbaciones que dificultan el habla (la expresión lingüística).

Hemianopsia: Ceguera en la mitad del campo visual debido a una alteración en el sistema nervioso encargado de procesar la información visual.

Hemiapraxia: Falta de coordinación o precisión de los movimientos de uno de los dos lados del cuerpo.

Hemiparesia: Disminución de la fuerza muscular que afecta a una parte del cuerpo. (Es un grado inferior a la hemiplejia).

Hiperacusia: Aumento de la agudeza auditiva. A veces acompañada de dolor.

Hipercinesia: Movilidad excesiva.

Hipertonía: Aumento exagerado del tono muscular.

Hipoacusia: Pérdida leve de audición.

Hipotonía: Poco tono muscular, los miembros están como flojos y flácidos.

Idioglosia: Lenguaje desordenado e irregular de un niño, con la incorporación de vocablos inexistentes.

Idiolalia: Lenguaje inventado por un individuo caracterizado por metáforas personales, simbolismo subjetivo, alteraciones fónicas y sintácticas, etc.

Inclusión/ inclusión social: Proceso que asegura que todas las personas tienen las oportunidades y los recursos necesarios para participar plenamente en la vida económica, social y política y para disfrutar de unas condiciones de vida óptimas. Basada en los principios de equidad, cooperación y solidaridad, buscando una inserción total

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e incondicional. Desde la perspectiva de la inclusión la heterogeneidad es entendida como lo normal.

Integración/ integración social: Consecuencia del principio de normalización, es decir, el derecho de las personas con discapacidad a participar en todos los ámbitos de la sociedad recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes de educación, salud, empleo, ocio y cultura, y servicios sociales, reconociéndoles los mismos derechos que el resto de la población.

Implante coclear: Consiste en un transductor que transforma las señales acústicas en señales eléctricas que estimulan el nervio auditivo.

Lectura Labial: Destreza para leer observando los movimientos de los labios.

Lenguaje de signos Español (L.S.E.): Lengua utilizada por las personas sordas españolas. Consiste en una serie de signos gestuales articulados con las manos y acompañados de expresiones faciales, mirada intencional y movimiento corporal, dotados de función comunicativa.

Logopedia: Reeducación y tratamiento de los trastornos del lenguaje.

Malformación: Alteración de la estructura del organismo, o de una de sus partes, debida a una perturbación en los procesos normales de desarrollo que ocurre en una fase precoz, durante la vida intrauterina.

Manos pasivas: Prótesis para las extremidades superiores que solo sirven para estabilizar un objeto.

Micropsia: Alteración de la visión en la que se perciben los objetos de menor tamaño que el real.

Minusvalía: Según la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías, (CIDDM) publicada en 1980 por la OMS, una minusvalía “es la situación de desventaja de un individuo determinado a consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad, que le limita o impide el desempeño de un

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rol que sería normal en su caso (en función de la edad, sexo y factores sociales y culturales).” La nueva CIF no habla ya de minusvalía sino de limitaciones en la actividad y restricciones en la participación.

Mioclonía: Sacudidas involuntarias de los brazos y piernas.

Miopatía: Término genérico para definir las enfermedades musculares.

Personas con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (PCNEAE): Se entiende por alumnado «con necesidades específicas de apoyo educativo» aquel que presenta necesidades educativas especiales u otras necesidades educativas por dificultades específicas de aprendizaje, por trastornos por déficit de atención con o sin hiperactividad, por especiales condiciones personales o de historia escolar, por incorporación tardía al sistema educativo o por altas capacidades intelectuales, y que puedan requerir determinados apoyos en parte o a lo largo de su escolarización. Dentro del apartado de especiales condiciones personales están incluidas dificultades en la comunicación, el lenguaje o el habla, causando alteraciones de las pautas normales del desarrollo en estos ámbitos, afectando a uno o varios de los componentes del sistema como la fonología, la morfosintaxis, la semántica y la pragmática. Dentro de este grupo de dificultades se encuentran el retraso del lenguaje, las dificultades del lenguaje de naturaleza ambiental, las dificultades del habla infantil (fonética, articulatoria y fonológica), el retraso y trastorno del habla, las diglosias y las dificultades en la fluidez del habla o disfemia.

Oftalmia: Inflamación del ojo.

Ortofonía: Corrección de los defectos de la voz y de la pronunciación.

Paracinesia: Repetición involuntaria de gestos o movimientos corporales.

Parálisis: Perdida de movimiento del miembro afectado.

Paraparesia: Pérdida de fuerza en los miembros inferiores,

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sin llegar a la parálisis.

Parapraxia: Incapacidad para la correcta ejecución de un movimiento.

Paresia: Dificultad de movimiento del miembro afectado.

Parestesia: Sensación anormal de picor, frio, cosquilleo, etc.

Pequeño mal: Tipo de crisis epilépticas generalizadas que no van acompañadas de convulsiones. Se manifiestan por “ausencias”, es decir, pérdida de conciencia con mantenimiento del tono muscular. Puede que no se note nada salvo que la persona queda como ausente y quieta en la postura que tenía.

Dura entre 5 y 15 segundos, con un comienzo y final bruscos.

Cuando recuperan la conciencia no recuerdan nada de lo ocurrido en ese intervalo de tiempo.

Pictografía: Forma de escritura en la que los objetos son representados con dibujos. En la pictografía el dibujo representa siempre el ser o el objeto, no puede representar ideas abstractas.

Prótesis: Aparato o pieza destinada a reemplazar parcial o totalmente un órgano o miembro del cuerpo humano.

Psicomotricidad: Relación entre la actividad psíquica y la función motriz del cuerpo humano.

Retinopatía: Cualquier patología de la retina.

Shock (Voz Inglesa): Alteración brusca del organismo por causas orgánicas, como una infección o un traumatismo, o por causas emocionales. Se caracteriza por pérdida de conciencia, signos de postración, etc.

Sordo-ceguera: Es una discapacidad en la que la persona no puede valerse de los sentidos del oído y de la vista, aunque no necesariamente tiene que sufrir pérdida total de ambos sentidos. En Europa afecta a 15 de cada 100.000 personas y la causa puede ser congénita (infecciones víricas maternas como la rubéola, la meningitis, la sífilis, uso de fármacos fuertes o toxoplasmosis), o adquirida, generalmente a causa

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del Síndrome de Usher. Como es lógico, los problemas de comunicación son uno de los factores que dificultan la inserción social de los sordo-ciegos. Para comunicarse utilizan el tacto, mediante distintos sistemas alfabéticos o mediante sistemas basado en signos o símbolos.

Taquicinesia: Aumento anormal en la rapidez y frecuencia de la actividad motora. Suele estar provocada por alteraciones en el sistema nervioso. Se acompaña generalmente de temblores y movimientos coreicos.

Tartamudez: Habla con pronunciación entrecortada y/o repitiendo las sílabas.

Tetraplejía: Parálisis de los cuatro miembros generalmente a causa de una lesión nerviosa.

Tiflología: Término con que se designa todo lo relacionado con el problema de la ceguera.

Umbral auditivo: Intensidad mínima de sonido capaz de impresionar el oído humano. Aunque no siempre este umbral sea el mismo para todas las frecuencias que es capaz de percibir el oído humano, es el nivel mínimo de un sonido para que logre ser percibido.

Visión central: Visión central o baja visión.

Visión periférica: Visión que solo permite ver laterales.

por los

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Bibliografía

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BIBLIOGRAFÍA • Artículo de Carlos Egea y Alicia Sarabia sobre “ Clasificaciones de la OMS sobre discapacidad” en el Boletín del Real Patronato sobre Discapacidad Murcia, noviembre de 2001 • Basil, Soro-Camats y Bolea: “Trastorns del desenvolupament i necessitats educatives especials”. Barcelona. Edicions Universitat Oberta de Catalunya 2003 • Espinosa, Gimeno, Martínez, Ordoño, Ortega y Relaño: “Iguales, pero diferentes. Un modelo de inclusión en el tiempo libre”. Madrid. Editorial Popular S.A. 1995 • II Plan de Acción para las personas con discapacidad 20032007 • III Plan de Acción para las personas con discapacidad 20092012 • Paula Pérez, Isabel: “Educación Especial. Técnicas de Intervención”. Madrid. McGraw-Hill/Interamericana de España, S.A.U. 2003 • Paula Pérez, Isabel: “Educación Especial. Técnicas de Intervención”. Madrid. McGraw-Hill/Interamericana de España, S.A.U. 2003 • Rodríguez González, María Ángeles: “Lenguaje de signos”.

CNSE – Fundación ONCE (1992) • Rosell, Soro-Camats y Basil: “Alumnado con discapacidad motriz”. Barcelona. Editorial GRAÓ de IRIF, S.L. 2010 • Vega Fuente, Amando: “La educación social ante la discapacidad”. Málaga. Ediciones Aljibe S.L. 2003 • VV.AA. “Integrar en ASDE”. Madrid. ASDE- Federación de Asociaciones de Scouts de España. 2001.

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WEBS: • www.casadellibro.com • www.elblogalternativo.es • http://eduradamar.blogspot.es/1258053488/ • http://www.famma.org/index.php?option=com_wrapper&vi ew=wrapper&Itemid=220 • http://www.monografias.com/trabajos902/clasificacioninternacional-discapacidad/clasificacion-internacionaldiscapacidad.shtml • www.once.es • www.scout.org/fr/sp4 Esta dirección dirige a las páginas de la Organización Mundial del Movimiento Scout sobre la prioridad estratégica nº 4 en la Estrategia para el Escultismo “Abertura”. Aquí encontraréis las novedades, los recursos, una galería de fotos y enlaces útiles para extender el escultismo para personas discapacitadas.

La Asociación de Scouts en el Reino Unido tiene una amplia variedad de materiales disponibles. La información da asesoramiento general y apoya a las personas con discapacidades, también proporciona una serie de hojas informativas sobre este tema, abarcando desde el asma a los problemas de movilidad, y también problemas de conducta. Más información en http://www.scoutbase.org.uk/l

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