Un'altra scuola è possibile by Edizioni Enea

Gino Aldi, Gaia C. Belvedere, Antonella Coccagna, Lorenzo Locatelli, Sabino Pavone

EDUCAZIONE OLISTICA

Unâ&#x20AC;&#x2122;altra scuola Ă¨ possibile Le grandi pedagogie olistiche di Rousseau, Froebel, Pestalozzi, Montessori, Steiner, Sai Baba, Malaguzzi, Milani, Lodi, Krishnamurti, Gardner, Aldi

Educazione olistica

Se arriva in tempo si chiama educazione, se arriva tardi si chiama terapia.

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Questo libro Ă¨ stampato su carta ecologica riciclata prodotta con il 100% di carta da macero e senza lâ&#x20AC;&#x2122;uso di cloro e imbiancanti ottici. Carta certificata Blue Angel ed Ecolabel in quanto creata con un basso consumo di energia.

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UN’ALTRA SCUOLA È POSSIBILE Le grandi pedagogie olistiche di Rousseau, Froebel, Pestalozzi, Montessori, Steiner, Sai Baba, Malaguzzi, Milani, Lodi, Krishnamurti, Gardner, Aldi

Gino Aldi Gaia Camilla Belvedere Antonella Coccagna Lorenzo Locatelli Sabino Pavone

EDIZIONI

ÂŠ Copyright 2013 Edizioni Enea - SI.RI.E. srl I edizione ottobre 2013 ISBN 978-88-6773-013-1 Edizioni Enea Sede Legale - Ripa di Porta Ticinese 79, 20143 Milano Sede Operativa/Magazzino - Piazza Nuova 7, 53024 Montalcino (SI) www.edizionienea.it - edizioni.enea@gmail.com Stampato e rilegato da Graphicolor, CittĂ di Castello I contributi presenti in questo volume sono una rielaborazione degli articoli dei numeri che vanno dal 37 al 44 della rivista Ambrosia, il quadrimestrale della Scuola SIMO. Direttore responsabile e scientifico: dott.ssa Catia Trevisani. A cura di Antonella Coccagna e Lorenzo Locatelli. I diritti di traduzione, memorizzazione elettronica, informatica, multimediale, riproduzione e di adattamento totale o parziale, con qualsiasi mezzo, compresi microfilm e copie fotostatiche, sono riservati per tutti i Paesi.

Indice

Introduzione all’educazione olistica di Antonella Coccagna e Lorenzo Locatelli

Capitolo 1 I pionieri dell’educazione olistica di Gaia Camilla Belvedere e Lorenzo Locatelli

Capitolo 2 Il bambino di Maria Montessori di Antonella Coccagna e Lorenzo Locatelli

Capitolo 3 Rudolf Steiner e l’arte di crescere uomini liberi di Sabino Pavone

Capitolo 4 Il modello pedagogico Sathya Sai a cura dell’Istituto Sathya Sai Education per il Sud Europa

Capitolo 5 I cento linguaggi di Reggio Children di Antonella Coccagna e Lorenzo Locatelli

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Un’altra scuola è possibile

Capitolo 6 La scuola popolare di don Milani e Mario Lodi di Antonella Coccagna

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Capitolo 7 Jiddu Krishnamurti e l’educazione alla vita di Gaia Camilla Belvedere

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Capitolo 8 Gli asili nei boschi e la pedagogia della natura di Gaia Camilla Belvedere

243

Capitolo 9 Gino Aldi e lo sviluppo integrato della persona di Gino Aldi

267

Gli autori di questo volume

301

Inserto a colori

305

Il firmamento metodologico/didattico che dà luce alla scuola militante è punteggiato di stelle fulgidissime. Lasciamole brillare tutte, perché possano – una volta di più – illuminare a giorno il cielo della scuola. Franco Frabboni

Jean-Jacques Rousseau 1712-1778

Johann Pestalozzi 1746-1827

Friedrich Froebel 1782-1852

Maria Montessori 1870-1952

Rudolf Steiner 1861-1925

Sathya Sai Baba 1926-2011

Loris Malaguzzi 1920-1994

Lorenzo Milani 1923-1967

Mario Lodi 1922

Jiddu Krishnamurti 1895-1986

Howard Gardner

Gino Aldi

Introduzione all’educazione olistica di Antonella Coccagna e Lorenzo Locatelli

Partiamo da un dato di fatto pressoché indiscutibile: la società di oggi sta vivendo una profonda crisi su più fronti. L’educazione, come l’economia, la politica, la cultura, la scienza, la società, l’ambiente e l’uomo stanno vivendo un momento difficile, e se vogliamo evitare il collasso dobbiamo operare una profonda trasformazione. Competizione, consumo, alienazione, inquinamento, non facciamo che parlare di quanto questo mondo sia malato. Eppure raramente andiamo oltre, cerchiamo di rintracciare le origini del male per trovare una soluzione. Con questo lavoro cerchiamo di provarci. Cerchiamo di risalire alle cause, e risalendo alle cause di proporre un nuovo modo di agire. L’educazione è la causa e l’educazione sarà la soluzione. I nostri sistemi educativi sono anacronistici e non funzionali, sono pensati per formare un individuo che riflette la società malata in cui viviamo. Si tratta di un’educazione parziale, che considera solo alcuni aspetti del bambino e ne tralascia altri, un’educazione che ha fatto propri valori e prassi che non hanno tra i loro obiettivi la felicità e il benessere, un’educazione che non incoraggia la scoperta e la valorizzazione delle differenze, che non cerca un uomo libero. Un approccio olistico, globale, all’educazione potrebbe essere una soluzione – o almeno una tra le tante possibili. Parlare di “educazione olistica” in un paese come il nostro in cui non si riesce nemmeno a far funzionare l’educazione

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tradizionale, potrebbe sembrare utopistico, ma forse un po’ di olismo è proprio quello che ci vorrebbe per vivificare famiglia e scuola, i due cuori della comunità educante. E stiamo attenti a non farci ingannare dalle evocazioni elitarie del termine. L’olismo è un nuovo modo di vedere la realtà già condiviso da milioni di persone. Un’insegnante, poco tempo fa, a proposito di un libro sull’argomento ci ha riferito: non avevo mai usato questo termine, non ci avevo neanche mai pensato, eppure, leggendolo, mi sono accorta che descriveva esattamente il modo in cui ho sempre vissuto; lei lo chiamava “vivere a 360 gradi”. Per ognuno, dunque, può avere un nome diverso, declinarsi in modi diversi e assumere colori diversi, ma si tratta della messa in pratica degli stessi principi: la medicina naturale è una medicina olistica, l’ecologia è un approccio olistico al mondo, l’economia etica è economia olistica, tante forme di spiritualità sono olistiche. Sono moltissime, oggi, le persone che lavorano attivamente su se stesse e per fare in modo che sia possibile un mondo che poggi le proprie basi su principi diversi e nuovi rispetto a quelli adottati finora. L’olismo è, semplicemente, un modo globale e sistemico di vedere la realtà, che considera i fenomeni fisici, biologici, psichici, linguistici e sociali nelle loro molteplici interrelazioni. Leggiamo nel libro Crescere con amore. Una proposta educativa in chiave olistica, che Si tratta prima di tutto di una legge naturale che suona più o meno così: il tutto è maggiore della somma delle singole parti. Cosa significa? Che le relazioni tra le parti sono più importanti delle parti stesse. Olismo significa poi che da sistemi semplici – non parliamo mai di unità indivisibili – si originano sistemi più complessi; da questi prendono vita sistemi ancora più complessi, e così via fino a passare dall’infinitamente piccolo all’infinitamente grande. Infine olismo, lo abbiamo già detto, è anche un nuovo modo di guardare e studiare la realtà, alternativo a quello meccanicistico-riduzionistico della scienza

Introduzione all’educazione olistica

moderna. Lenti nuove per guardare il mondo con occhi nuovi, insomma. Riassumendo, quindi, le tre connotazioni che possiamo dare al termine “olismo” sono: 1) una legge naturale che ci dice che il tutto è maggiore della somma delle parti; 2) una legge che ci dice che da sistemi semplici si originano sistemi sempre più complessi; 3) un nuovo modo, globale, di guardare la realtà.

Olismo è dunque una legge, una lente e, oggi, una necessità. Se una parte sempre più consistente della medicina e dell’economia ha indossato questa lente, adottato questa legge e riconosciuto questa necessità, allora può farlo anche l’educazione, cioè la radice della società e, dunque, l’unica soluzione. Non possiamo pensare a un mondo migliore senza pensare a persone migliori e, oltre a lavorare su noi stessi per cambiare le nostre lenti, dobbiamo ripartire dai più piccoli, dagli uomini di domani. Enrico Cheli, uno che di olismo se ne intende, nel suo libro Olismo. La scienza del futuro ha scritto che l’educazione dovrebbe essere il processo attraverso il quale il potenziale di ogni individuo – le sue inclinazioni e i suoi talenti – viene riconosciuto e aiutato a germogliare, a venire fuori: “educazione” deriva infatti dal latino ex-ducere che significa letteralmente “portare fuori”. Purtroppo quello che si fa a scuola in molti casi non è un portare fuori i talenti della persona, ma piuttosto portare dentro i valori e gli schemi mentali e comportamentali della cultura di riferimento, quindi non è un ex-ducere ma piuttosto un in-ducere, cioè indottrinare, inculturare.

Un approccio globale a tutte le componenti del bambino nelle sue diverse fasi di sviluppo può essere una strada da percorrere per il benessere dei bambini, delle famiglie e, di rimando, della società intera. Letta in questa chiave l’educazione non

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può che essere intesa in un modo nuovo: slegata da metodi, da modelli e istruzioni per l’uso, ma piuttosto animata dalla riflessione, dallo spirito e dall’amore per il mondo che ci circonda. In questo libro abbiamo raccolto le esperienze più significative di alcuni educatori – alcuni di loro sono pedagogisti, alcuni semplici maestri, altri scienziati e altri ancora mistici – che hanno lavorato per sviluppare un approccio olistico all’educazione, che hanno dedicato, o stanno dedicando la vita a crescere bambini e ragazzi più forti e sicuri di sé. Storie che sono facce di un prisma e che ci permettono di leggere l’educazione olistica ora da una prospettiva naturalistica, come nel caso di Rousseau, Pestalozzi e Froebel, ora attraverso metodi scientifici come quello di Maria Montessori, antropologici come quello di Rudolph Steiner o spirituali come nelle scuole di Sai Baba e Krishnamurti, ora con una vocazione sociale e relazionale, come nei modelli di Reggio Children e Gino Aldi e nelle classi di don Milani e Mario Lodi, o infine ecologico come nell’esperienza degli asili nei boschi. Questi autori hanno messo in pratica l’educazione olistica secondo il loro sentire e la loro cultura, e tutti hanno guardato al bambino e al mondo come a una globalità interdipendente e interconnessa. Presentiamo le loro storie come spunti di riflessione, consapevoli della loro parzialità e del loro essere solo alcuni tra i molteplici punti di vista che si potrebbero adottare per descrivere una realtà estremamente vasta e complessa come quella dell’educazione globale del bambino. Abbiamo scelto di raccogliere e raccontare proprio le loro storie perché in loro abbiamo rintracciato elementi comuni e ricorrenti che, ne siamo certi, costituiscono le radici dell’olismo. Tutti questi autori hanno colto e condannato il grande tradimento dell’educazione: la promozione della produttività nazionale e dell’obbedienza. Hanno visto come le abilità e i sogni delle nuove generazioni sono stati imbrigliati e ammanettati in nome dello sviluppo economico, e hanno compreso che lo sviluppo umano viene prima di ogni cosa.

Introduzione all’educazione olistica

Senza recuperare valori come l’armonia, la pace, la cooperazione, la comunità, l’onestà, la giustizia, l’uguaglianza, la compassione, la comprensione e l’amore, ci dicono, non si può prospettare niente di buono per l’uomo, poiché l’essere umano è più complesso e più completo di quelli che sono i suoi ruoli di cittadino e lavoratore. Ciascuno di loro ha riconosciuto ogni uomo e donna, vecchio e bambino, studente e lavoratore come unico e meritevole di valore. Nell’educazione questo significa accogliere le differenze personali, insegnare la tolleranza, il rispetto e l’apprezzamento per la diversità e credere che ogni individuo è creativo, unico nei suoi bisogni e nelle sue abilità fisiche, emozionali, intellettuali e spirituali e possiede una capacità infinita di imparare. Contro i metodi di studio e i materiali di massa, nelle loro scuole impera la legge dell’unicità: ogni gruppo di studenti necessita di studiare in modo diverso, dunque gli si offrono diversi metodi e diverse attività. Questi pedagogisti hanno messo in discussione il valore di categorie educative come “dotato d’ingegno”, “disabile nell’apprendimento” e “a rischio”. Studenti di tutte le età si differenziano largamente in uno spettro di abilità, talenti, inclinazioni e background; assegnare queste etichette non descrive potenziali personali, semplicemente definisce una relazione alle aspettative arbitrarie del sistema. E allora spazio agli individui e spazio all’esperienza. Perché l’unica cosa certa è che l’educazione è una questione di esperienza. Imparare è un’attività dinamica, un impegno multisensoriale fra un individuo e il mondo, un contatto reciproco che rafforza lo studente e gli rivela la pienezza di senso del mondo. Lo scopo dell’educazione deve essere quello di nutrire la crescita naturale e salutare attraverso l’esperienza, e non presentare un limitato e frammentario format predigerito come sentiero della conoscenza e della saggezza. Agli educatori si chiede, in queste pagine, di essere media-

3. Rudolf Steiner e l’arte di crescere uomini liberi di Sabino Pavone

INTRODUZIONE L’evoluzione della moderna civiltà tecnologica ha portato l’umanità contemporanea al raggiungimento di meravigliose conquiste in ogni campo, al prezzo della perdita di gran parte della saggezza e delle tradizioni che avevano sorretto e condotto l’umanità nei secoli passati. Di questo sono consapevoli in molti. Se da un lato non è possibile pensare di riprodurre le condizioni in cui un tempo erano trasmesse le esperienze e le conoscenze di vita, dall’altro possiamo affermare che al giorno d’oggi solo una volontà individuale cosciente può congiungere l’aspetto materiale-tecnologico dell’esistenza a una cultura che coniughi gli ideali di libertà, di uguaglianza e di fraternità. Nell’educare dobbiamo pertanto favorire non solo lo sviluppo intellettivo, ma anche quello della volontà e della sfera emotiva, così da fornire all’uomo in divenire gli strumenti indispensabili per fondare una nuova cultura, al cui centro ci sia l’interesse per ciò che è universalmente umano, l’amore per sé e per l’altro. L’attuale momento storico ci chiede un grande senso di responsabilità nei confronti del mondo dell’infanzia. Purtroppo il binomio educazione-istruzione è spesso messo in crisi dalla facilità con cui possono essere acquisiti i “saperi”, spesso senza un nesso con un reale processo conoscitivo, fondamento di una sana moralità. Appartiene all’ambito della libertà indivi-

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duale cercare per i propri figli una pedagogia non escogitata, ma basata su un’antropologia vivente, ovvero sulla coscienza delle tappe evolutive che il bambino, poi ragazzo e infine giovane, attraversa durante la crescita. Quando Rudolf Steiner nel 1919 pose le basi per la fondazione di una nuova pedagogia, rispose a una precisa richiesta, dedicandosi alla formazione del nucleo d’insegnanti della prima scuola Waldorf. In quella scuola nacque un modo di educare all’interno di una precisa visione dell’uomo e del mondo che riabilita l’essere umano riconoscendogli una valenza oltre che fisica e psichica-animica, anche spirituale. Alla base delle pedagogia steineriana stavano, e stanno, i principi dell’antropologia inaugurata da Steiner, che permettono agli educatori di acquisire la sensibilità necessaria ad accompagnare il graduale inserimento dell’individualità degli alunni nella realtà terrena, tenendo conto delle necessità che si presentano nelle diverse fasi evolutive e adeguando, quindi, l’insegnamento nella forma, nei contenuti e negli aspetti di metodo. Tale adeguamento tiene conto delle innumerevoli diversificazioni che presentano i vari popoli della Terra, sia per caratteristiche fisiche, ritmi di vita e realtà ambientali, sia per cultura, religione e costumi. L’immagine dell’uomo che emerge dalla visione del mondo di Rudolf Steiner è quella di un’entità dotata di una organizzazione fisica, vitale ed emotiva che può essere portata alla maturazione necessaria a contenere in sana armonia l’eterno nucleo dell’io individuale in continua evoluzione. STORIA Rudolf Steiner, fondatore dell’antroposofia, nacque nel 1861 a Kraljevec, nel territorio dell’Impero austro-ungarico. Quando era ancora studente all’università di Vienna, si mise

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in luce curando gli scritti scientifici di Goethe, e collaborando all’Archivio di Goethe e Schiller a Weimar. Dal 1902 ebbe una più intensa attività come scrittore e conferenziere, prima nell’ambito della Società Teosofica e poi di quella Antroposofica, da lui fondata nel 1913. Di Steiner, oltre a una trentina di opere scritte di carattere filosofico e antroposofico, sono rimasti i testi stenografati di quasi 6000 conferenze sui più diversi rami del sapere (pedagogia, medicina, agricoltura, architettura, arti, ecc.). Morì nel 1925 a Dornach (Svizzera) dove aveva edificato, prima in legno e poi in cemento, il Goetheanum, centro di ricerca e di attività scientifiche e artistiche fondate sull’antroposofia. Storia delle scuole Steiner-Waldorf Il movimento pedagogico steineriano ha avuto inizio con la fondazione della prima scuola Waldorf, avvenuta a Stoccarda nel 1919 per iniziativa dell’industriale Emil Molt, proprietario della fabbrica di sigarette Waldorf Astoria. Era da poco finita la prima guerra mondiale e stava iniziando un’epoca nuova, in cui emergevano molte questioni irrisolte, decisamente preoccupanti per gli assetti socio-culturali ed economico-finanziari delle nazioni europee. Questi problemi richiedevano interventi tempestivi in grado di evitare il collasso dei sistemi esistenti e l’instaurarsi di pericolosi movimenti di contestazione e protesta da parte delle popolazioni. L’educazione fu una delle aree in cui venne sentita più fortemente la necessità di rinnovamento. Il signor Molt, desideroso di realizzare una scuola di tipo nuovo per i figli dei suoi dipendenti, si rivolse a Rudolf Steiner, che aveva già in precedenza affrontato i temi dell’educazione. Steiner accettò l’incarico e organizzò l’intera scuola, cominciando con un triplo ciclo di conferenze (antropologia,

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didattica e conversazioni aperte sulla pratica pedagogica), volto a presentare i principi e la pratica per la formazione dei primi insegnanti da lui personalmente scelti. Da questa prima scuola Waldorf partì il movimento per il rinnovamento pedagogico nato sotto questo nome, ora diffuso in tutto il mondo: esso divenne il propulsore per la fondazione di numerose altre scuole in Germania, Svizzera, Olanda, Austria, Inghilterra, nei Paesi Scandinavi, negli Stati Uniti d’America, in Argentina, Brasile, Sudafrica. La maggior parte di queste scuole sorse dopo la morte di Rudolf Steiner, avvenuta nel 1925. Dal 1933 in poi le scuole Waldorf tedesche furono esposte agli attacchi dello stato nazionalsocialista, che vi vedeva una limitazione al proprio dispotismo totalitario. Una dopo l’altra, così, furono costrette a chiudere; il movimento allora crebbe al di fuori dei confini tedeschi, talvolta con la collaborazione attiva di insegnanti emigrati dalla Germania. Durante la seconda guerra mondiale anche le scuole Waldorf in Olanda e in Norvegia subirono la stessa sorte. Gli anni dell’immediato dopoguerra mostrarono che, nonostante le persecuzioni subite, il movimento pedagogico era rimasto più che vivo. Esso riprese a diffondersi assai più velocemente di prima, tanto che nel 1974 erano attive più di cento scuole Waldorf. Dopo il crollo del muro di Berlino e del blocco comunista molte nuove scuole sono sorte anche nell’Europa dell’Est e nelle zone asiatiche dell’ex-URSS. Negli ultimi anni si assiste a una rapida crescita numerica delle realtà scolastiche Steiner-Waldorf in tutti i continenti e in tutte le culture del mondo. Forse perché, a differenza di altre iniziative educative a livello globale, che cercano di esportare modelli culturali occidentali, questa pedagogia si dimostra davvero universale, capace di essere rielaborata e applicata con successo nel rispetto di qualsiasi contesto sociale e religioso. Esistono iniziative Waldorf nei posti più disagiati della Terra: nelle favelas delle grandi città sudamericane e nelle

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townships del Sudafrica, in terre dilaniate da guerre civili o interetniche come Sierra Leone, Uganda, Israele, Libano, in aree destabilizzate da disordini politici come Colombia e Cecenia. Sempre più numerose sono le scuole Steiner-Waldorf in paesi di religioni e impostazioni politiche diverse: in Egitto, India, Cina, Nepal, Thailandia, Corea, per menzionarne alcuni. Oggi le scuole dell’infanzia Steiner-Waldorf nel mondo sono milleseicento e le scuole più di mille, con una popolazione scolastica che supera il milione di allievi. Questo rapido aumento, del 500% in un ventennio, è sorprendente, soprattutto se si pensa agli ostacoli di ogni genere che occorre superare per realizzare scuole di questo tipo e alle difficoltà che gli insegnanti incontrano per potersi qualificare in una metodologia del tutto particolare al punto da non risultare corretto parlare di “metodo”, ma di qualcosa di più, il risveglio di qualità umane che hanno tutto il sapore della vocazione. PRINCIPI DI PEDAGOGIA Antroposofia e antropologia La base della pedagogia Steiner-Waldorf sono l’antropologia e la psicologia evolutiva contenute nel testo base Antropologia generale di Rudolf Steiner (1919). La pedagogia Steiner-Waldorf parte dalla premessa che ogni essere umano vive tre diversi aspetti dell’esistenza: quello esteriore fisico, direttamente percepibile attraverso i sensi; quello interiore, fatto di esperienze personali, che gli permette di relazionarsi con il mondo esterno e che si esprime nei suoi pensieri, sentimenti e atti volitivi; quello in cui giungono a esprimersi ideali e contenuti patrimonio dell’intera umanità, e attraverso cui il mondo e l’esistenza si rivelano all’individuo nella loro natura reale e completa.

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Tutto lo sviluppo umano può essere visto come un percorso all’interno del quale l’individuo si libera progressivamente dagli elementi ereditari per trovare la dimensione della sua unica e irripetibile individualità. La corporeità viene prima vissuta come il tempio, la casa per l’anima e per lo spirito, con porte e finestre aperte sul mondo; poi dovrà diventare il mezzo attraverso il quale l’individuo si rapporta con un contesto sociale, culturale e ambientale. Per questo il compito centrale della pedagogia SteinerWaldorf è quello di rafforzare l’Io, il nucleo essenziale di ogni individuo, facilitandone l’inserimento nell’organismo fisico, nei suoi ritmi e nei suoi processi, e aiutandolo così a sviluppare facoltà con cui esprimere se stesso, mettendolo in grado di relazionarsi con il mondo e le altre persone in modo socialmente fruttuoso. Il lavoro dell’educatore va quindi in due direzioni opposte: da un lato dall’alto verso il basso, sostenendo l’inserimento dell’Io dell’allievo, dall’altro dal basso verso l’alto, stimolando le competenze che permettano all’essere umano in divenire di trovare un collegamento con il suo nucleo essenziale, in un percorso che questi sia in grado di guidare sempre più responsabilmente in prima persona. Partendo però dal presupposto che l’educazione è, da un certo momento in poi, autoeducazione, l’insegnante svolge un importante lavoro su se stesso per poter divenire un collaboratore accorato e cosciente del processo evolutivo del bambino, offrendo, per quanto possibile, l’ambiente migliore perché ciò possa avvenire; e può farlo al meglio solo se riconosce nel suo intimo le leggi e gli archetipi che governano lo sviluppo dell’essere umano. Antropologia e pedagogia La pedagogia Steiner-Waldorf riconosce tre fondamentali fasi di sviluppo, o settenni, nelle quali l’educatore ricopre, pur

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in maniera differenziata, un ruolo fondamentale: dalla nascita a 7 anni, il periodo prescolastico; da 7 a 14 anni, quello del ciclo dalla prima all’ottava classe; da 14 a 21 anni, quello della scuola superiore. Ognuna di queste fasi presenta significative e specifiche caratteristiche nella maturazione fisica, psicologica e spirituale dell’essere umano. Alla nascita, le forze vitali sono attive prevalentemente nel corpo fisico. A circa sette anni, alcune delle forze che erano attive alla formazione degli organi diventano gradualmente superflue per le loro funzioni organiche e si emancipano dall’organismo fisico; sono perciò disponibili, libere per sostenere la comparsa di una vita interiore individuale e particolarmente per supportare il processo di formazione di immagini e rappresentazioni che costituiscono le basi della memoria, fattori entrambi essenziali per l’educazione e l’apprendimento. All’arrivo della pubertà le attività dell’anima, che finora sono state integrate nei processi degli organi fisici e di conseguenza nei processi vitali, iniziano a emanciparsi; l’Io diviene attivo nell’anima, aiutando il giovane a formulare giudizi, a formarsi dei concetti indipendenti e a dirigere gradualmente il proprio comportamento secondo intenzioni via via sempre più coscienti, motivate da ideali. In questo periodo emergono quelle facoltà dell’anima che si esprimono come forza di fantasia. Nel primo settennio il bambino impara principalmente attraverso l’imitazione e il gioco; assorbe e fa proprie le esperienze fatte in modo inconscio, non essendo ancora in grado di discriminare e di difendersi: sensazioni, stimoli di varia natura e parole penetrano nella sua interiorità, plasmandolo fin nel suo intimo. Si può dire in altri termini che non ha una vera e propria autocoscienza, ma che la coscienza è periferica, alberga per lui nell’animo degli adulti che lo accompagnano. Ciò che educa e forma il bambino, lasciando una profonda traccia nel suo linguaggio, nei suoi sentimenti, nel suo modo di pensare e di agire sono il gesto esteriore e l’atteggiamento

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interiore delle persone che lo circondano. Fondamentale è anche un ambiente sicuro, amorevole e strutturato, in cui le attività possano realizzarsi in un contesto pieno di significato e in cui si possano stabilire buone abitudini di comportamento, quali la memoria, la devozione, l’ordine, l’ascolto e il godere del mondo naturale. A questa età il gioco è un’attività seria e vitale; attraverso di esso si coltivano doti di creatività, immaginazione e iniziativa. Particolare importanza viene inoltre data a tutte quelle attività ed esperienze che permettono ai bambini di sviluppare le proprie facoltà sensoriali, favorendo così una sana percezione di sé e del mondo circostante. Le esperienze visive, sonore, olfattive, tattili, di movimento e di linguaggio, proposte con calore e gioiosa vitalità, accompagnano un sano processo di crescita. Nella scuola dell’infanzia l’attività dell’insegnante consiste sì nell’accurata preparazione dell’ambiente in cui il bambino è accolto, ma questa attività è soprattutto di carattere interiore e si esplica coltivando un’attenzione calma e premurosa, che comprenda anche il giusto tono di voce e i giusti gesti, in modo tale che il bambino possa sentirsi sicuro e libero di esprimersi. La presenza dell’insegnante come sostegno e la sua prontezza di spirito sono ciò di cui il bambino piccolo ha più bisogno. Ciò che nel bambino piccolo si fondava sull’imitazione, nel secondo settennio si trasforma in uno sperimentare interiore. Le forze d’imitazione, date dalla natura, svaniscono, la direzione viene ora data da ciò che una personalità amata, un’autorità riconosciuta dal bambino, descrive, pensa e insegna; questa autorità è il punto di riferimento dell’apprendimento fino alla pubertà. Il bambino in età scolare presume che il mondo possa essere esplorato, sperimentato e scoperto e vuole sapere che è interessante, bello e ordinato all’interno di un tutto integrato. È compito dell’insegnante quello di aprire agli allievi le porte al mondo, non in modo intellettuale ma attraverso il sentimento e la volontà, con l’attenzione di organizzare ritmicamente l’insegnamento, di accompagnare il bambino in un

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percorso creativo che lo porti a “vivere” i processi dell’apprendimento e creare abilità e consapevolezze. Ne risulta un insegnamento “artistico”, perché l’educatore cerca di fare del suo lavoro “un’opera d’arte”, organizzando artisticamente gli spazi, i tempi, i ritmi del suo insegnamento, ricercando nel suo operare quotidiano quelle intuizioni che gli permettano di fare la cosa giusta al momento giusto. Il momento didattico deve accompagnare il bambino prima e il ragazzo poi in un processo in cui si coniughino scienza e arte: il mondo viene presentato per immagini, rintracciando i fili che collegano le cose tra loro e all’uomo stesso, ritrovando ciò che le cose e gli esseri sono ed esprimono prima di venire catalogati, definiti, analizzati; solo in un secondo tempo si arriva alla sistematizzazione scientifica. La configurazione artistica dell’insegnamento riveste pertanto un ruolo fondamentale in tutto il ciclo dalla prima all’ottava classe delle scuole steineriane; è qualcosa di più di una semplice aggiunta di attività musicali, recitative, pittoriche, di modellaggio, di scultura, di euritmia, che pure sono ampiamente presenti nel curricolo. Tutte queste attività, assieme a quelle manuali, sviluppano infatti nel tempo qualità che prevengono il rischio di un precoce indurimento, di un’anticipata cessazione della creatività, di una diminuzione delle forze complessive del giovane in un’età successiva, come invece può risultare da un apprendimento legato prevalentemente allo strumento del pensiero. Priorità dell’insegnante è quella di costruire dentro di sé un collegamento forte e vivente con le materie che insegna: egli non deve solamente conoscerle, ma renderle parte di se stesso. L’insegnante deve preparare la conoscenza e presentare esperienze che stimolino l’attività interiore e l’interesse degli allievi, al fine di rendere l’esperienza cosciente attraverso la discussione, il richiamo, la relazione e la formazione di immagini prima ancora che di concetti. Questa è la base della sua autorevolezza. Mentre il bambino piccolo imita l’attività interiore ed esteriore dell’insegnante in modo non cosciente, lo scolaro deve

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imparare a imparare dall’insegnante. Il maggior vantaggio di avere un insegnante di classe e un gruppo di insegnanti di materia per molti anni durante questo periodo scolastico è proprio quello di poter sperimentare progressivamente come gli adulti interpretino il mondo, mostrando come entrarvi. Nelle prime classi questo è un processo condotto principalmente dal maestro di classe; a mano a mano che gli allievi crescono si intensifica l’attività autonoma. L’intervento dell’insegnante in classe si riduce, mentre deve aumentare la sua preparazione, la creazione di atmosfere all’interno delle quali gli studenti siano stimolati a gestire insieme alcuni momenti delle lezioni partecipando individualmente e a gruppi nelle attività proposte. Con la pubertà, alle soglie del terzo settennio, si ha un ulteriore importante cambiamento nell’essere umano. Le capacità del pensiero logico, del ragionamento astratto e del giudizio individualizzato si manifestano ora sempre più prepotentemente e possono diventare il principale mezzo per il proseguimento dell’educazione. Va stimolata e sviluppata la fantasia del ragazzo e della ragazza, che dovrebbe compenetrare continuamente la nascente forza di giudizio. La ricerca di un armonico rapporto tra la forza di fantasia e il pensiero causale, la facoltà dell’intelletto, è alla base del progetto pedagogico Steiner-Waldorf. I ragazzi e le ragazze cominciano a porsi delle domande sul loro inserimento nel mondo e vogliono conoscerlo anche nei suoi aspetti più pratici e concreti. I loro percorsi evolutivi si differenziano fortemente, e all’educatore viene posto il compito di presentare la stessa materia così che possa nutrire gli uni e gli altri. Il rapporto tra alunno e insegnante, improntato sul senso di una naturale autorevolezza, si trasforma: l’insegnante assume una posizione meno preminente, il numero dei docenti si accresce e l’alunno inizia a coltivare rapporti con più persone di riferimento. Si vuole avvicinare ai giovani il contenuto oggettivo del mondo, guardato nella sua rigorosa obiettività, senza per questo tralasciare

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di sviluppare le qualità della creatività artistica e dell’entusiasmo per l’elemento ideale come pure le attività pratiche. In questo modo le tre facoltà del pensare, sentire e volere si compenetrano con sempre crescente autodirezione. Finalità educative Per comprendere la pedagogia steineriana occorre avvicinarsi alla concezione generale dell’uomo e del mondo che Rudolf Steiner ha sviluppato nel corso della sua vita, basandosi su osservazioni fenomenologiche e tenendo conto non solo della realtà fisica, ma anche di quella psichica-animica e spirituale. La pedagogia steineriana è orientata a un’armonizzazione di queste tre componenti nei diversi momenti di crescita, secondo un piano di studi che non solo segue e accompagna gli stadi evolutivi dell’alunno, ma stimola importanti esperienze capaci di favorirne lo sviluppo. Le varie materie insegnate possono risvegliare una mentalità aperta, un nuovo modo di vedere e di comprendere. Salute, nel curricolo steineriano, significa in questo senso equilibrio dinamico delle forze interne al bambino, significa capacità del singolo individuo di rapportarsi alle altre persone e al mondo in maniera armonica. Da questo punto di vista la scuola Steiner-Waldorf è, contrariamente a ciò che si può pensare, molto impegnativa, poiché non consente di adagiarsi sui profitti di apprendimenti cognitivi, ma impegna su tutti i fronti, richiede l’uso di forze anche emotive e manuali pratiche, in altre parole coinvolge l’uomo nella sua interezza. Di seguito i principali obiettivi della pedagogia steineriana. • Favorire la crescita sana e armoniosa di ogni bambino. Il piano di studi delle scuole Steiner-Waldorf presuppone e individua un ritmo universale dello sviluppo dell’essere umano che diviene guida e supporto per l’individuazione

Un’altra scuola è possibile

dei giusti tempi per porre compiti, sfide e sostegni adeguati a sviluppare nuove abilità, ponendosi così come “impalcatura” della crescita di ogni individuo. Il suo fine è quello di sviluppare la parte fisico-corporea del giovane nella maniera più libera, per offrire così agli elementi animicospirituali la possibilità di evolversi in modo autonomo. • Sostenere la realizzazione delle potenzialità e la valorizzazione dei talenti di ogni bambino. Ogni bambino porta con sé predisposizioni e talenti individuali; compito dell’insegnante è favorirne l’autonomo sviluppo, creando le condizioni affinché possano esplicarsi. L’insegnante è chiamato a modulare il piano di studi generale in funzione di ogni singola individualità. Ciò presuppone una formazione duttile e artistica dell’insegnante che lo metta in grado di agire senza rigidità, di sviluppare capacità di interpretazione, disponibilità a comprendere le singole differenze individuali e i diversi bisogni, capacità di osservazione anticamera di buone intuizioni pedagogiche. • Sviluppare curiosità, interesse e amore per il mondo. Imparare a imparare dalla vita. Centrale, nella pedagogia Steiner-Waldorf, è la consapevolezza che tutto il percorso dalla prima all’ottava classe è finalizzato ad avvicinare l’essere del bambino alla comprensione del mondo che lo circonda e a fornirgli gli strumenti per imparare dalla vita. L’insegnante è il mediatore tra l’interesse del bambino per il mondo e la sua interpretazione di esso. Il mondo viene presentato al bambino attraverso immagini ed esperienze adeguate al suo sviluppo e alla sua individualità, permettendogli di entrare in relazione con la realtà circostante e di sviluppare quelle abilità che lo metteranno in grado di guidare nella vita futura il proprio percorso di apprendimento. • Accompagnare lo sviluppo di individualità autonome e libere da condizionamenti che sappiano mettere i propri talenti al servizio della società. Lo sviluppo di capacità di apprendimento autonome, l’interesse per il mondo, la condi-

Rudolf Steiner e l’arte di crescere uomini liberi

visione delle esperienze in una classe sono il terreno adatto a favorire lo sviluppo delle capacità sociali di ogni alunno. I bambini imparano da e con gli altri a condividere le esperienze in un ambiente rigorosamente non competitivo ed eterogeneo, sviluppando capacità di collaborazione e imparando ad apprezzare il contributo di ognuno. Ciò è reso possibile: a) dalla pratica di un metodo di lavoro che porti tutta la classe insieme verso la conquista di nuove abilità; b) dalla valorizzazione di discipline e attività socializzanti quali la musica, il coro-orchestra, la drammatizzazione e la recitazione, l’euritmia; c) da un sistema di valutazione che consideri in primo luogo lo specifico percorso educativo e istruttivo del singolo allievo nel tempo. • Ricercare il risveglio verso il mondo e i compiti che questo richiede. La prassi educativa della pedagogia Steiner-Waldorf, che mira a sviluppare le capacità intellettuali curando allo stesso tempo le forze creative e la formazione del carattere, vuole nel lavoro con gli adolescenti sviluppare una serie di competenze: far scoprire al giovane la propria personalità; rinvigorire la sua capacità di giudizio e di discernimento; coltivare la sua volontà morale basata sulla conoscenza; attivare capacità che rendano l’individuo creativo e flessibile in campi non solo scolastici. L’affinamento di capacità che favoriscano l’affermarsi nella società non è teso però ad accentuare le tendenze egoistiche presenti nell’individuo, ma presuppone la possibilità di mettere al servizio degli altri ciò che si è acquisito. Per questo nella scuola ogni occasione è buona per favorire lo sviluppo di una delle competenze meno misurabili, ma oggi più che mai necessaria, la competenza sociale.

Gli autori di questo volume

Gino Aldi Medico-Chirurgo, si laurea presso l’Università degli studi di Napoli Federico II nel 1990. Si specializza in psicoterapia presso la SIPI (Società Italiana di Psicoterapia Integrata). Dal 1991 svolge l’attività di psicoterapeuta dell’individuo, della coppia e della famiglia. Ha fondato Zetesis, una cooperativa sociale che promuove la ricerca e interventi in ambito educativo e di prevenzione del disagio psicologico. Da dieci anni svolge attività di formazione per insegnanti e genitori. È autore dei libri Riscoprire l’autorità e I fondamenti della relazione (Edizioni Enea). Gaia Camilla Belvedere Si laurea in Scienze naturali e in Scienze della formazione primaria con indirizzo scuola dell’infanzia. Da molti anni si occupa di progetti educativi, integrando ecologia, pedagogia e spiritualità. Completa la formazione in pedagogia Montessori e Steiner-Waldorf e dal 2008 lavora come maestra d’infanzia in scuole di indirizzo. Il suo sito è www.ecopedagogia.it. Antonella Coccagna Si laurea in Mediazione linguistico-culturale, specializzandosi in arabo. Dopo varie esperienze all’estero nella cooperazione internazionale si dedica all’educazione. Dal 2012 insegna in una scuola familiare a Montalcino seguendo un

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approccio globale al bambino. È coautrice del libro Crescere con amore. Una proposta educativa in chiave olistica (Edizioni Enea). Lorenzo Locatelli Si laurea in Filosofia e in Scienze dell’Educazione e della Formazione. Approfondisce argomenti legati a salute, crescita personale ed educazione secondo un approccio olistico. Nel 2005 fonda le Edizioni Enea. Nel 2011 con alcuni genitori fonda a Montalcino una scuola familiare in cui si attuano i principi dell’olismo. È coautore del libro Crescere con amore. Una proposta educativa in chiave olistica (Edizioni Enea). Sabino Pavone Dal 1991 è insegnante Steiner-Waldorf. È presidente della Libera Scuola Steiner-Waldorf “Novalis” in Zoppè di San Vendemiano (TV). È presidente dell’Associazione regionale Veneto Steiner-Waldorf, vice presidente della Federazione delle scuole Steiner-Waldorf in Italia, consigliere dell’Associazione nazionale insegnanti Steiner-Waldorf in Italia e coordinatore del Gruppo Formatori insegnanti Steiner-Waldorf in Italia.

Per approfondire l’educazione olistica Crescere con amore Una proposta educativa in chiave olistica di Antonella Coccagna e Lorenzo Locatelli Prefazione di Enrico Cheli 158 pagine - € 16,50 ISBN: 9788867730056

L’educazione e la scuola stanno vivendo una profonda crisi e ci chiedono nuove proposte. Dall’integrazione di modelli antichi e nuovi nasce una visione dell’educazione che dilata i propri orizzonti, guarda all’infanzia e al mondo come a degli universi multisfaccettati, dinamici e interdipendenti. In una parola un’educazione olistica. Nell’epoca del fare – dei metodi, dei programmi, delle istruzioni per l’uso – questo libro lancia a genitori e insegnanti un nuovo invito: a esserci.

Oserò esporre qui la più grande, la più importante, la più utile regola di tutta l’educazione? Non si tratta di guadagnare tempo ma di perderne. Jean-Jacques Rousseau Per cambiare gli uomini bisogna amarli. La nostra influenza arriva solo fin dove arriva il nostro amore. Johann Pestalozzi Ho trovato, lo chiamerò giardino d’infanzia. I fanciulli saranno le piante: io voglio esserne il giardiniere. Friedrich Froebel Noi chiamiamo disciplinato un individuo che è padrone di se stesso e quindi può disporre di sé ove occorra seguire una regola di vita. Maria Montessori E quando suscito qualcosa nel bambino, quel che faccio avrà importanza per tutto l’universo. Rudolf Steiner Quando c’è rettitudine nel cuore, c’è bellezza nel carattere. Quando c’è bellezza nel carattere, c’è armonia in casa. Quando c’è armonia in casa, c’è ordine nella nazione. Quando c’è ordine nella nazione, c’è pace nel mondo. Sathya Sai Baba Lavorare coi bambini vuole dire avere a che fare con poche certezze e molte incertezze; ciò che salva è il cercare, il non perdere il linguaggio della meraviglia che perdura invece negli occhi e nella mente dei bambini. Loris Malaguzzi La scuola deve tendere tutto nell’attesa di quel giorno glorioso in cui lo scolaro migliore le dice: “Povera vecchia, non ti intendi più di nulla” e la scuola risponde con la rinuncia a conoscere i segreti del suo figliolo felice solo che il suo figliolo sia vivo e ribelle. Lorenzo Milani Non può esserci intelligenza finché ci sia paura. La paura perverte l’intelligenza ed è una delle cause del nostro agire egocentrico. Jiddu Krishnamurti Lo scopo ultimo dell’educazione è di affidare alla vita adulti sereni. L’adulto è sereno se ha trovato una propria dimensione di senso, se ha saputo comporre dentro sé le mille vicissitudini che hanno caratterizzato la sua vita. Gino Aldi

Maria Montessori

Rudolf Steiner

EDUCAZIONE OLISTICA

Questa collana vuole raccogliere le esperienze più significative nel campo dell’educazione per essere di aiuto a genitori, insegnanti, educatori e terapeuti. L’approccio olistico garantisce non solo un’attenzione alla globalità della persona nei suoi tre piani antropologici: fisico, psichico e spirituale, ma anche all’ambiente in cui essa si trova a vivere. L’ambiente è inteso sia come luogo di relazioni e affetti, quindi ambiente sociale, sia come luogo fisico in cui spazi, forme, colori e materiali sono parte integrante dell’educazione.

L’educazione è la causa di molti problemi che la nostra società oggi sta affrontando e l’educazione sarà la soluzione. Gli attuali sistemi educativi sono anacronistici, non funzionali, considerano solo alcuni aspetti del bambino tralasciandone altri; hanno fatto propri valori e prassi che non contemplano la felicità e il benessere. Un approccio olistico, globale, sistemico può essere la soluzione ai problemi che stiamo vivendo. In questo libro abbiamo raccolto le esperienze più significative di quegli educatori che hanno sviluppato un approccio olistico all’educazione, che hanno ISBN 978-88-6773-013-1

dedicato o stanno dedicando la vita a crescere bambini e ragazzi più forti e sicuri di sé. I ritratti presentati in questo volume ci permettono di leggere l’educazione olistica ora da una prospettiva naturalistica, come nel caso di Rousseau, Pestalozzi e Froebel, ora attraverso metodi scientifici come quello di Maria Montessori, antropologici come quello di Rudolph Steiner o spirituali come nelle scuole di Sai Baba e Krishnamurti, ora con una vocazione sociale e relazionale, come nei modelli di Reggio Children e Gino Aldi e nelle classi di don Milani e Mario Lodi o infine ecologico come nell’esperienza degli asili nei boschi. EDIZIONI

9 788867 730131

€ 24,00