Oyun Deneyimleri Üzerinden Tip Projenin Yeniden İnşaası

İTÜ, MİMARİ TASARIM YÜKSEK LİSANS PROGRAMI [2016-2017_Güz yy]

MİMARİ TASARIM ARAŞTIRMA LABORATUARI / [mts] PROJE 1:

Açık Okul, Yaratıcı Mekan / İlköğretim Yapıları

Ayşe Şentürer, Nurbin Paker, Aslıhan Şenel, Özlem Berber

OYUN DENEYİMLERİ ÜZERİNDEN TİP PROJENİN YENİDEN İNŞAASI açık okul-yaratıcı mekan üretimi için mimari bir set önerisi

KATI AMA AKISKAN GEÇICI

VAKUMLANMA

EISENMAN- HOLOCOUST MEMORIAL

GIZLEMEK/GIZLENMEK

YERDEN KOPMA UÇMA

HAZZO PULO PASAJI

KURTULMA NOKTASI

SHÖNBRUNN LABYRINTH

SZ-HK BIENNALE SILO RECONVERTION / O-OFFICE ARCHITECTS

Aybike Batuk Selin Erdemirci Ceren Okumuş

Özet Çocukların oyun oynama pratikleri neden bir özgürleşme durumu olarak tanımlanır? Oyun deneyimleri özgürleşme pratiği olarak tanımlanabilir mi? Türkiye’de bulunan ilköğretim okulları hem üretilme biçimi açısından hem de son ürün olarak bu özgürleşmenin neresinde yer almaktadır? Tüm bu soruların cevaplarının arandığı, bazı sorulara yeni sorular ile karşılık verilen bir araştırma olarak “Oyun Deneyimleri Üzerinden Tip Projenin Yeniden İnşası” isimli bu çalışma oyun kavramını inceleyerek oyun deneyimini yaratıcı mekan üretiminde bir yöntem olarak kullanmayı amaçlamaktadır.

Oyunun doğası gereği yaratıcılığı tetiklemesi, özgürlüğe, deneyime ve yeni keşiflere imkan vermesi düşüncesi ile yola çıkılan araştırmada, çocukların oyun oynama pratiklerindeki deneyimleri incelenerek bu deneyimlerin tip projeleri kuran eğitim yapıları şartnamesinin katı durumlarını açması ve kullanıcı ile yeniden tasarlanabilen mekanlara dönüştürmesi araştırmanın amaçlarındandır. Oyun deneyimini heyecan-mekan analojisi isimli yöntemle deşifre etmeye çalışan bu araştırma, mekanın yalnızca sayısal veriler ile değil beden deneyimi üretilebileceğini, bu durumun aynı zamanda mekan potansiyellerini de açığa çıkarabildiğini diyagramlar, kesitler ve sekanslar ile tartışır. Üretilen diyagramlar çocukların oyun pratiklerinin başta gözlemlenmesi, sonra araştırmacılar tarafından deneyimlenmesi ile oluşturulmuş olup çocukların standart durumları standart dışı kullanımlar ile dönüştürmesinden ilham almıştır. Tasarımda birey-mekan ilişkisinin de araştırıldığı bu çalışmada bir tip proje olan Hasan Leyli İlköğretim Okulu’na eğitim yapıları şartnamesinden üretilen diyagramlar ile çeşitli müdahaleler gerçekleştirilmiş, bu müdahaleler sonucunda mekanın dönüşümü sekanslar ile araştırılmış, mekanın deneyim ile döngüsel bir biçimde yeniden üretiminin imkanları aranmıştır. Diyagram-mekan çaprazlamaları ile elde edilen mimari set bitmiş bir üretim olarak tasarlanmamış olup olasılıklara imkan verecek şekilde kurgulanmıştır.

Anahtar Kelimeler: Oyun, Özgürleşme, Deneyim, Hareket, Tip Proje, Okul, Süperpoze, Deneysel Mekan, Mimarlık 2

Abstract Why are the children’s play practices are defined as practices of freedom. Where do the elementary schools take place in practices of freedom in terms of production methods and as final products? As seeking answers to these kind of questions; ‘Re-production of typical elementary school projects with play experiences’ reasearch aims to use play term by examining it as method for production of space. Due to the nature of ‘play’, it triggers the courage of creativity, paves the way for new discoveries. In this way, the experiences of children in a play are examined and these experiences are aimed to bend the strict principles of Design Manual for Elementary Schools and transform those into redesignable spaces.

This research using Excitement-Space Analogy method to analyze play experience, discusses spaces should not be designed by only numeratical datas but olso body experience with the diagrams, sections and sequences, this situation can also open the space potentials at the same time. Diagrams are prepared by observation of children in play environments, experienced by designers and influenced by kids transforming standart situations into unusual scenes.

In a research working on body-space relations, some interventions coming from the disciplines of design manual of the municipality, are applied to Hasan Leyli Elementary School which is a typical elementary school project. As a result of these interventions, transformation of the space is represented by sequences and this transformation enables the re-production of space in a circular way. The architectural set as a consequence of diagram-space crossings, cannot be defined as a final product but designed in a manner of full of potentials. .

Key Words: Playing, Emancipation, Experience, Movement, Typical School Project, School, Superpose, Experimental Space, Architecture 3

“üretimlerini bilinçaltınd özgürleştirmek için s

“sebeple oyun oynayan kiş ayırır ve varolan

G

ÖZGÜRLEŞME PRATİKLERİ ÇOCUK HERHANGİ BİR

Man Ray

[OYU

ERK SAHİBİ OLMADAN

NASIL

ÖZGÜRLEŞİR?

Rollo May

YARATMA CESARETİ

“mekana h

A

ÖZGÜRLEŞME MEKANLARI ÖĞRENMEMEKANLARI OKUL TİPPROJE KARTEZYENDÜŞÜNCE RASYONELLİK

[Şekil 2] Proje boyunca kullanılan kavramlar ve alıntılardan oluşan zihin haritası

4

da bulunan düşünceler ile sürrealist oyun teknikleri”

Andre Breton

şi kendini kutsal zamandan n zamanda kendini unutur.”

Giorgio Agamben

“Homo-Ludens”

Johan Huizinga

UN]

hayal gücü katmak”

Aldo van Eyck

“...mekanın, kişinin mekanla kurduğu deneyim yoluyla kavranabilen bir varlık olduğu...”

Otto F. Bollnow “Merleau Ponty, akıl ve bilim ile algılanan

dünyaya, yanıltıcı sayılagelmiş algıyla, duyularımızla ve vücudumuzla bakmaya çalışır.”

“New Babylon”

MEKANI BEDEN İLE ALGILAMA

Costant

[DENEYİM]

“Fun Palace”

Cedrig Price

“TİP”İN YENİDEN İNŞASI “Durumcu Enternasyonel akım, Huizinga’nın oyun kavramlarından yola çıkarak mekânsal elementleri yaratıcı bir şekilde kullanır, onlarla oynar ve onları oyun içinde özgür bırakır”

MEKANIN YENİDEN ÜRETİMİ

Labirent - Piramit

Bernard Tschumi

Labirent - Ariadne İpi

Beatriz Colomina

“...Durum (sitüasyon, situation)… ‘yapıcılar’ı tarafından yaşanan mekân için oluşturulur...”

Guy Debord

5

OYUN DENEYİMLERİ ÜZERİNDEN TİP PROJENİN YENİDEN İNŞAASI açık okul-yaratıcı mekan üretimi için mimari bir set önerisi Aybike Batuk Selin Erdemirci Ceren Okumuş

Giriş Çocuklar ve yetişkinlerin zeka olarak bir farklılıkları yoktur, sadece yetişkinler çocuklardan daha fazla deneyime sahiptir. Çocuk, incelendiğinde dünyayı hareketleri ile algılayan bir varlık olarak tanımlanabilir. Ancak bu algılama yalnızca kendi hareketleri ile değil başkalarının hareketleri ile de gerçekleşir. Kendi dışındaki dünyayı taklit ederek taklidi bir öğrenme biçimi olarak kullanan çocuk dünyayı da taklit yetenekleri ile keşfeder. [1] (Piaget, 1947). Çocuk için sonsuz bir keşfetme alanı olan dünya onunla ilk defa karşılaşan çocuğun yaratma kabiliyeti ve cesareti ile sonsuz bir oyun alanı halini alır.

Arzuları engellenmemiş çocuk yaratma cesaretini de kullanarak hiçbir erk sahibinden emir almadığı bir dünya yaratır.

Bu yarattığı dünya ise oyunlarında izlenebilir.

Oyun oynarken hiçbir iktidarın etkisi altında kalmayan ve bu deneyimden neredeyse hiçbir güç ile vazgeçirilemeyecek olan çocuk bir özgürleşme pratiği içinde sayılabilir mi? Eğer sayılabiliyor ise bu özgürleşme deneyimi ve pratikleri nasıl özgürleşme mekanlarına dönüşebilir, ya da bu durumların mekan üretiminde nasıl farklılaştırıcı etkileri olabilir? Bu sorunun cevaplanabilmesi oyun kavramının etraflıca incelenmesi ile mümkün olabilecektir. Aynı zamanda açık okulyaratıcı mekan projesi kapsamında ele alınan ilköğretim okullarının bu bakış açısı ile deşifre edilmesi ve tartışılması mimarlık üretiminde deneyimin açığa çıkarılması ve keşfi açısından da önemli görülmektedir.

6

[Şekil 1 ] 400 Blows filminin çocuk nasıl düşünür, çocuklar için nasıl düşünürüm sorusunun göz önünde bulundurularak çözümlenmesi, filmden reddediş/arzu/ itaatsizlik/taklit sahneleri deşifresi

7

[1]

küçük çöp toplayıcıları olan çocukların oyunları ve oyuncakları incelendiğinde görülür ki çocuklar herhangi bir işe yaramaz parçadan bile kendilerine bir oyuncak ya da oyun devşirebilirler. [5] (Agamben, 1993, 70) Bu devşirmenin kısıtlanmamış deneyimler ve henüz standardize edilmemiş düşünceler üzerinden gerçekleştirildiği açıktır. Agamben aynı zamanda oyunun mitler ve ritüeller ile ilişkisini de aynı kitabında inceler.

Ona göre oyun miti kelimelere, ritüeli ise eylemlere dönüştürür. Bu sebeple oyun oynayan kişi kendini kutsal zamandan ayırır ve varolan zamanda kendini unutur.

[6](Agamben 1993, 69-70). Agamben’den birkaç on yıl önce, 20yy başlarında ise Sürrealistler üretimlerini bilinçaltında bulunan düşünceler ile özgürleştirmek için sürrealist oyun tekniklerini kullanırlar. Kendiliğinden çizim ve resim, kendiliğinden yazım, kendiliğinden şiir, kolaj gibi hayalgücünü arttırmak ve bilincin etkisini azaltmak üstüne kurulu bu oyunlar öğrenilmiş formların oyun ile yıkımını gerçekleştirir. [7] (Breton, 1924).

Herhangi bir özgürleştirici -erk sahibi- olmadan çocuk nasıl özgürleşir sorusuna cevap aranmaya başlandığında karşılaşılan iki ana hat araştırmanın ilk aşaması boyunca konu edilecektir. Çocuğun halihazırda var olan yaratma cesaretinin özgürleşme pratikleri ve özgürleşme mekanları ile çoğalması tüm bu araştırmanın da hedefi olarak görülebilir.

[Bir Özgürleşme Pratiği Olarak Oyun] Huizinga, Homo Ludens isimli kitabına “eylemlerimizin içeriği derinlemesine bir çözümlemeye tabi tutulacak olursa, insanların bütün yapıp-etmelerinin yalnızca oyundan ibaret olduğu sonucuna varılabilir” cümlesi ile başlar. [2](Huizinga, 1938/2015). Ona göre oyun yalnızca bir eylem değil aynı zamanda tüm insan uygarlığının da kurucusudur. Bu sebeple araştırmasına oyunun neden bir kültür kurucu olduğunu açıklamaya çalışarak devam eder; “İnsan toplumunun ilk büyük faaliyetleri zaten oyun ile iç içedir. (...) Dilin yaratıcısı olan zihin, oyun oynayarak, maddeyle düşünülen şey arasında sürekli olarak gidip gelmektedir. Soyutun her ifadesinde bir simge vardır ve her simge de bir kelime oyunu içermektedir. (...) Mitoslar ise gerçeğin dönüştürülmesi veya “hayal edilmesidir”. Mitosun gerçek görüntüsü verdiği değişken fantezilerin her birinde, ciddiyet ile şakacılığın sınırlarında yer alan yaratıcı bir zihin vardır.”

[3] (1938/2015) Huizinga’nın kültürü araştırırken önemini vurguladığı oyun oynayarak yaratma ve hayal etme eylemleri insanlık tarihinde var olan en yüce icatların da kurucusudur. Agamben ise deneyimin teorisi ancak çocukluğun teorisi ile açıklanabilir dediği Çocukluk ve Tarih isimli kitabında henüz konuşamayan insanın yani çocuğun deneyiminin asıl deneyim olduğunu söyler.

[4] (Agamben, 1993, 47). Agamben’e göre insanlığın

Oyunun doğası gereği yaratıcılığı tetiklemesi, özgürlüğe, deneyime ve yeni keşiflere imkan vermesi, oyun oynayan kişinin zaman kavramını yitirmesi ve bu yitirişin yeni keşiflere olanak sağlaması oyunun bir özgürleşme pratiği oluşuna referans verebilir. Bu özgürleşme pratiğinin gündelik hayattaki keşfi ve detaylı incelemesi farklı alanların açılımına olanak sağlayabilir. İşte tam da bu sebep ile çocukların dünyasında doğal olarak var olan oyunun farklı alanlardaki gözlemleri yapılmış, çocuğun oyunu nasıl oynadığı, deneyim ile oyun ilişkisi gözlemlenmiştir. İlk olarak araştırmaya çocukların toplu bir şekilde bulunduğu, gözlem yapmak açısından oldukça verimli alanlar olan oyun alanlarından başlanmıştır.

8

KATI AMA AKISKAN GEÇICI

VAKUMLANMA

EISENMAN- HOLOCOUST MEMORIAL

GIZLEMEK/GIZLENMEK

YERDEN KOPMA UÇMA

SHÖNBRUNN LABYRINTH

SZ-HK BIENNALE

[Şekil 3] Çocukların oyun alanlarında özgürleşme pratikleri

HA

[Şekil 4] Çocukların oyun alanlarında özgürleşme pratikleri 9

[Bir Özgürleşme Mekanı Olarak Okul]

Kurtuluş Kuyulubağ Parkı, Maçka Parkı ve Teşvikiye Mıstık Parkı’nda yapılan oyun alanı ve oyun oynama pratikleri incelemesinde çocukların, tasarlanmış oyuncakların belirli kullanımlarının (kaydıraktan kayma, salıncakta sallanma vb.) ötesine geçtiği gözlemlenmiştir Çocukların verili durumları sonsuz bir yaratıcılık içinde her durumda kullanışları ve aynı zamanda oyun-çocuk ilişkisini inceleyen zihnin baktığı her yerde bu yaratıcı potansiyelleri görmesi sonucu ile araştırma oyun alanlarının dışına taşmıştır. Böylece gündelik hayat içinde de oyun oynayan çocukların yaratıcı mekan kullanımları [Şekil 4] araştırmanın konusu olmuştur. Yürüyen merdiveni bir oyun alanı haline getiren çocuk, sokakta futbol oynar iken atılmış taşlardan kale inşa eden çocuk, evdeki minderlerden yeni bir yaşam alanı kuran çocuk vb. gibi örnekler gösterir ki “çocuklar herhangi bir işe yaramaz parçadan bile kendilerine bir oyuncak ya da oyun devşirebilirler” [5] Oyun alanlarında ve oyun içinde mekanın ve nesnelerin özgürce kullanımı, tanımlı kullanımların, saklı kalmış potansiyellerin içten gelen bir yaratıcılık ile açığa çıkarılarak yeniden şekillendirilmesi araştırma projesi açısından önemli bir bulgudur. Oyun oynayan çocuk kimsenin yönlendirmesi olmadan hareket eder, kendi istekleri, heyecanları ve mekansal deneyimleri ile mekana ve nesnelere yeni bir kullanım atfeder. Bu durum, metnin başında araştırma konusu edilen özgürleşme pratiklerinin keşfedildiği an olarak da tanımlanabilir.

Günümüzde çocukların şehirde yaşam, ebeveynlerin çalışma hayatı, vb. sebepler ile çok küçük yaşlardan itibaren günlerinin neredeyse tamamını geçirdikleri eğitim mekanları mekan kalitesi ve tasarlama ilkeleri açısından ne durumdadır?

Okul olarak tanımlayabileceğimiz bu eğitim mekanları çocukların gündelik hayatlarında gerçekleştirebildikleri ve araştırma içinde özgürleşme pratikleri olarak tanımlanabilecek davranışlara olanak sağlayabilecek yapıda mıdır? Açık okul-yaratıcı mekan projesi kapsamında yapılan araştırmalarda ve saha çalışmalarında görülmüştür ki çok farklı yerlerde bulunan, farklı yaş gruplarını barındıran ve kullanıcı profili sebebi ile farklı işlevlere sahip olması gereken eğitim yapıları birbirinin aynısı olarak üretilmektedir [Resim 1,2]. Türkiye’de lokasyon, coğrafi karakter ve sosyal durumlar açısından birbirinden farklı şehirlerde bile birbirinin tıpatıp aynısı okullar ile karşılaşılabilmektedir. [8] (Mimarist, Dosya:Ana ve İlköğretim Yapıları, 2004). “Tip proje” olarak adlandırılan, maliyeti düşürmek, malzeme ve yapım sistemlerinin standardizasyonunun yarattığı kolaylıklardan faydalanmak, proje maliyetlerini ortadan kaldırmak gibi sebepler ile başvurulan bu projeler çok farklı coğrafyalarda bile aynı okulların var olmasına sebebiyet vermiştir. [9] (Ciravoğlu, 2004). İstanbul’un Şişli ve Kadıköy ilçelerinde bulunan Şişli Mahmut Şevket Paşa İlköğretim Okulu ve İçerenköy Hasan Leyli İlköğretim Okulları farklı yerde aynılaşma projelerine örnek olarak verilebilir. 1990 yılında tamamlanan Hasan Leyli İlköğretim Okulu ile 2008 yılında tamamen yıkılıp tekrar yapılan Şişli Mahmut Şevket Paşa İlköğretim Okulu farklı yıllarda ve yerlerde yapılmış olmalarına rağmen kütle, plan ve program olarak benzer özelliklere sahiptir. [10] Her ikisi de Milli Eğitim Bakanlığı’nın ilköğretim okulları yönetmelikleri gözetilerek tasarlanan okullar mimari olarak bakanlıkça alınan standart kararları yansıtmaktadır.

Peki çocuğun mekanı kendi deneyimleri üstünden şekillendirmesi bir yeniden üretim olarak tanımlanabilir mi? Aynı zamanda bu yeniden şekillendirme - ya da yeniden üretim- olarak adlandırılan durumlarda çocuğun hareketlerine bakılıp keşfedilen, heyecanlı olarak görülen “öz” nedir, nasıl açığa çıkarılır, nasıl farklı alanlara aktarılıp sürdürülebilir? Tüm bu sorular araştırmanın ikinci ve üçüncü bölümlerinin konusu olacaktır.

10

Görülmektedir ki tip projelerin tasarımı, herhangi bir yere, iklime, topografyaya göre değişmez; plan şeması, cephe görünüşü, giriş-çıkış alanları vs. gibi mimari elemanlar açısından birbirinin ya çok benzeri, ya da aynısıdır[Şema 1]. Standardizasyon, rasyonellik, sayılara ve matematiksel verilere bağlı tasarım ilkeleri ön planda tutulur, bu durumlar ise mekanda yaratıcılığı engelleyen faktörler olarak görülebilir. Öztürk’ün 2014 tarihli doktora tezinde alıntıladığı gibi Aldo van Eyck, modernizm üzerinden ‘işlevselciliğin yaratıcılığı öldürdüğü’ noktasındaki eleştirisine bağlı olarak, “rasyonalist (rationalist) ve işlevselci (functionalist) anlayışın yerine, bu kavramları modüler ve ‘katılımcı mimarlık’ yaklaşımlarıyla değiştirmeye çalışmıştır. [11](Heuvel, 1992). Öyleyse her alanda birbirinin tıpatıp aynısı olan bu mekan organizasyonunun deşifresi, yani tip projenin sökümü okul mekanlarını özgürleşme mekanlarına dönüştürmek için bir adım olarak görülebilir, bu sebeple Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2015 yılında yayımlanan “Asgari Tasarım Standartları Kılavuzu” incelenmiş ve tip projeleri oluşturan sistem ve kurallar deşifre edilmeye çalışılmıştır. [Şekil 5]

Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2015 yılında yayımlanan “Asgari Tasarım Standartları Kılavuzu” incelendiğinde mekanların büyük ölçüde sayısal ya da ölçülebilir fiziksel veriler ile oluşturulmasının önerildiği gözlemlenmiştir. Kılavuz başında vurgulanan “kullanıcı için tasarım, topografyanın dikkate alınması, tasarımın esnekliği ve uyarlanabilirliği, konfor koşulları, çevreye duyarlılık vb.” gibi tasarım ilkeleri olumlu görülse de inşai maddeler maalesef bu durumlara olanak vermeyecek kadar katıdır.

Tasarlanan mekanın farklı olasılıklara imkan verebilmesi için bu katı durumların deneyimsel yorumlamalar ile açılması araştırma sonucunda hedeflenenlerden bir tanesidir. Bu sebeple deşifre edilecek maddeler seçilir iken kılavuzun en katı maddelerine öncelik verilmiştir. Tüm bu katı durumlar ise deneyimin imkanları ile önce çözülmeye çalışılıp sonra farklı ama var olan ile hibrit bir biçimde yeniden inşa edilecektir.

[Şema 1] İçerenköy Hasan Leyli İlköğretim Okulu Kat Planları

11

[Resim 1,2] Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı İstanbul’un iki farklı yerindeki tip okullar. Şişli Mahmut Şevket Paşa İlköğretim Okulu, İçerenköy Hasan Leyli İlköğretim Okulu 12

* soğuk iklim

bölgesi için ısı kaybını azaltacak kare ya da kareye yakın form kullanılmalıdır.

* koridor genişliği

standartlara uygun olmalıdır.

3m

* yüzeyler genelde düz olmalıdır.

odaları; * müdür özellikle ders dışı etkinlikler ve ders aralarında öğrencilerin rahatlıkla izlenebileceği şekilde yerleştirilecektir

? * özellikle kuzey

yüzeylerde, doğal aydınlatma ve havalandırma için uygun koşullar sağlanarak, en az oranda boşluk tasarlanmalıdır

* dış yüzeylerin

yön, biçim ve boyut bütünlüğü sağlanmalıdır.

3m

* Ilık ikilm

* Peyzaj

düzenlemesinde, ağaca tırmanarak okul katlarına veya çatıya çıkmayı kolaylaştırıcı düzenlemeler bulunmamalıdır.

bölgesinde tek yada iki yapıdan oluşan dikdörtgen moleküler, kısa kenarını ortak kullanan lineer-zincir ve lineer-kırık bina tipleri bölge için uygundur.

* mekanlar modüler

yapılması * Galeri tercih edil-

olmalıdır.

memeli, yapılması halinde geniş açıklıklardan kaçınılmalıdır.

* Konsol merdiven-

lerden kaçınılmalı bütün merdivenlerin (yangın merdivenleri dahil) bodrum kata kadar indirilmesi sağlanmalıdır.

[Şekil 5] Milli Eğitim Bakanlığı’nın 2015 yılında yayımladığı “ Asgari Tasarım Standartları Kılavuzu” içinde belirtilen maddeler ile İçerenköy Hasan Leyli İlkokulu’nun sökümünün yapılması.

Tüm tasarım ilkeleri kitapçıktan alıntıdır. [12] 13

[2]

eksiklik düşüncesiyle birey - mekan ilişkisini dinamik kılar.

[14] (Topal; Direk, 2003). Bu dinamik ilişkiyi ise Direk Merleau-Ponty’ye referansla şu şekilde açıklar; “bakış odaklanır böylece mekan potansiyellerinin ufku açılır ve tüm perspektiflerden keşfetme imkanı doğar. Bir şeyin tüm perspektiflerden keşfi için bedenin hareket edebilmesi, yer değiştirebilme yetisine sahip olması gerekir”. [15] (Direk, 2003)

[Yaşanan Mekanın Keşfi: Heyecan-Mekan Analojisi] Çocukların mekan ile öğrenmeden kurdukları bu ilişki dolaysız bir deneyimleme pratiği midir? Çocuk mekanı algılar; orada hareket eder ve mekanı sürekli değiştirir. Oyun oynama pratikleri incelendiğinde ise açığa çıkarılan deneyim öğesi çocuğun mekanı kurma yöntemi olarak da anlaşılabilir.

Birinci bölümde gözlemlenen ve çözümlenmeye çalışılan oyun pratikleri sonucu keşfedilen, oyun oynayan çocuğun kimsenin yönlendirmesi olmadan hareket etmesi; kendi istekleri, heyecanları ve mekansal deneyimleri ile mekana ve nesnelere yeni bir kullanım atfetmesi mekanın deneyim ile üretilmesine açık örnekler teşkil etmektedir. Varoluşçu fenomenoloji temsilcilerinden Merleau-Ponty mekansal deneyimi beden üzerinden okur; insanın çevreye bıraktığı izlerin, çevreyi algılayışı ve anımsayışının beden merkezli olduğunu söyler. Merleau-Ponty’ye göre bedenin yaşayan bir varlık olarak mekanda bulunuşu, onu mekanla kendi üzerinden kavradığı bir ilişki içine sokar.[13] (Ponty, 2005) Mekânsal deneyim algılanan dünyanın bir uzantısıdır; algılayan beden - algılanan mekan arasında birbirini var eden bir ilişki söz konusudur. Algısal muğlaklık içeren bu ilişki birey - mekan ilişkisinde tamamlanmamıştır, tamamlanma eğilimi gösterir. Mekanın yeniden üretiminde algısal muğlaklık,

Bakışın yer değiştirmesi ile mekan potansiyellerinin oluşumu ve birey-mekan ilişkisinin kurulması çocukların oyun oyun oynama pratiklerinde keşfedilen, özgürleşme mekanlarını üreten durumlar olarak görülebilir. Buna göre; oyun oynarken deneyimlenen her yeni durum yeni bir olasılığın keşfine, bu olasılık keşifleri de yeni durumların üretilmesine olanak sağlar. Böylece döngüsel bir üretim mekanizması kurulmuş olur. Bu döngüsel üretim mekanizmasının yeni keşiflere imkan verdiğinin fark edilmesi ile birlikte mekan üretimindeki tıkanıklığın açılabilme yolları aranmış ve bir yöntem olarak heyecan-mekan analojisi [Şekil 6] ortaya çıkmıştır. Heyecan-mekan analojisi olarak adlandırılan yöntemde ilk aşamada gözlemlenen oyun deneyimleri diyagramlarla anlaşılmaya çalışılmıştır. Bireysel deneyimlerin diyagramlar ile birlikte okunması algılayan beden-algılayan mekan ilişkisini de açığa çıkaraktadır. [Şekil 6] Heyecanlı mekan analojileri

14

[Şekil 6] Heyecanlı mekan analojileri

15

[Şekil 6] Heyecanlı mekan analojileri

16

Heyecanlı mekan analojileri kullanıcının mekanı inşaası olarak da tanımlanabilir. Tschumi’ye göre mimarlık sadece bir fiziksel mekan olarak değil, ancak eylem, devinim ve mekan gibi üç etmen tarafından tanımlanmıştır.

Aynı zamanda biçim ve işlevin bir araya getirilmesi olay mimarlığı ile ilişkilidir; olay, programın mekansal koşulları da dahil, bir dizi başka koşulla birleşerek aniden oluşturduğu özel bir andır. Kendinden organizasyonlu, rastlantısal boyutlar içeren olay mimarlığında olay tasarlanamaz; doğal süreçlerle, mekan-zaman-birey ilişkilerinin açtığı yolda kendiliğinden oluşur. [16] (Tschumi, 2006). Bu kendiliğindenlik ilişkisi rasyonel ve standart olarak tanımlanan, aynı zamanda katı kurallara uyularak şekillendirilmiş mekanların özne ile ilişkisiz durumlarının çok katmanlı ve deneyime dayalı olarak tasarlanmalarına olanak sağlar. Araştırmanın üçüncü bölümünde bu çok olasılıklı mekansal durumlar ” özgürleşme mekanları” ve bu mekanların ürettiği olasılıklar ortaya konulmaya çalışılacaktır.

Son ürünün deneyim odaklı yapısının yeni karşılaşmalara olanak verebildiği üretilen kolajlar serisinde açıklanmaya çalışılmıştır [Şekil 8].

Tasarımcıların deneyimi de göz önünde bulundurarak tasarlaması fikrini ön planda tutan ve bu fikri oyun deşifrelerinden alan projedeki son mekan üretimi sonsuz olasılıkta olabilmektedir. Farklı çaprazlamaların farklı mekansal karşılıklara ve karşılaşmalara olanak sağlayacak olması tasarımcıları çaprazlamaları çoğaltmaya ve son ürünü mimari bir set olarak üretmeye teşvik etmiştir.

[3] Araştırmada bir yöntem olarak ortaya koyulan heyecanlı-mekan analojilerinin tip projenin deşifresiyle elde edilen diyagramlar ile süperpoze edilmesi sonucu, karşılaşmalara ve farklı olasılıkların üretilmesine olanak sağlayan bir mekan diyagram dizisi açığa çıkmıştır [Şekil 7]. Çaprazlama yöntemiyle üretilen bu diyagramlar farklı eşleşmeler sonucunda farklı olasılıkları da üretebilmektedir [Bkz. a-1 çaprazlaması ve b-1 çaprazlaması]. Katı tasarım pratiklerini çözmek için kullanılan, tip projeye bir müdahale olarak etkiyen, takıldığı noktalarda büyüyen ve noktaları dönüştüren bu diyagramların ürettikleri mekansallıklar rasyonel tasarım ilkelerinin oyun ile keşfedilen deneyime dayalı analojiler ile yeniden inşaası olarak da adlandırılabilir.

17

[Ĺžekil 7]

18

[Yerden Kopmak]

19

[Şekil 8] 9-A

[9]

[Yerden Kopmak]

[A]

*Galeri yapılası tercih edilmemeli, yapılması halinde geniş açıklıklardan kaçınılmalıdır

20

[Şekil 8] 8-D

[8]

[Vakumlama]

[D]

*Ilık iklim bölgesinde tek ya da iki yapıdan oluşan dikdörtgen moleküler, kısa kenarlarını ortak kullanan lineer-zincir ve lineer-kırık bina tipleri bölge için uygundur.

21

[Şekil 8] 7-B

[7]

[Kot Değiştirmek]

[B]

*Konsol merdivenlerden kaçınılmalı bütün merdivenlerin (yangın merdivenleri dahil) bodrum kara kadar inmesi sağlanmalıdır.

22

[Şekil 8] 7-J

[7]

[Kot Değiştirmek]

[J]

*Müdür odaları, özellikle ders dışı etkinlikler ve ders aralarında öğrencilerin rahatlıkla izlenebileceği şekilde yerleştirelecektir.

23

[Şekil 8] 5-I

[5]

[Kurtulma Noktası]

[I]

*Koridor genişliği standartlara uygun olmalıdır.

24

[Kaynakça]

[1] Piaget, J. (2015). Çocuğun Gözüyle Dünya (1947). Dost Yayınları.

[2][3]Huizinga, J. (2015). Homo-Ludens(1938). Ayrıntı Yayınları.

[4][5][6]Agamben, G. (1993). G. Infancy and History. Syf: 47 [7]Breton, A. (1924). Sürrealist Manifesto, Altıkırkbeş Yayınları [8]Mimarist. (2004). Dosya: Ana ve İlköğretim Yapıları [9]Ciravoğlu, A. (2004, 1). Dosya: Ana ve İlköğretim Yapıları, Mimarist [10]http://sislimahmutsevketpasa.meb.k12.tr/meb_iys_dosyalar/34/20/733583/fotograf_galerisi_407288.html?CHK=a79c31d3745c05cd8301ed74b1827fd4 [11]Heuvel, M. R. (2005). Team 10: In Search of a Utopia of the Present, 1953- 1981. Rotterdam: Nai Publishers [12] Milli Eğitim Bakanlığı. (2015). Eğitim Yapıları asgari Tasarım Standartları Kılavuzu, MEB İnşaat ve Emlak Dairesi Başkanlığı [13] Merleau-Ponty, M. (2005). Algılanan Dünya. Metis Yayınları [14] Topal,S. (2013). Mekanın üretiminde Eksiklik ve Devinim, s 15 [15] Direk, Z. (2003). Dünyanın Teni, Metis Yayınları [16]Tschumi B, (2006) Bernard Tschumi, Boyut Yayıncılık, İstanbul http://www.boyutpedia.com/913/7840/tschumi-ile-konusma

25

Aybike Batuk 1991 yılında İstanbul’da doğdu. 2009 yılında, İTÜ Mimarlık Fakültesi Mimarlık Bölümü’nde eğitimine başladı.

2012-2013 akademik yılını İtalya’da Universita degli Studi di Ferrara’da geçirdikten sonra 2015 yılında Lisans eğitimini bitirdi. Akademik çalışmalarına İstanbul Teknik Üniversitesi Mimari Tasarım Yüksek Lisans Programında devam etmekte, aynı zamanda Avci Architects bünyesinde çalışmaktadır.

Ceren Okumuş 1991 yılında Bursa’da doğdu. 2008 yılında İTÜ Mimarlık Fakültesindeki mimarlık eğitimine başladı. 2011-2012 eğitim yılı bahar yarıyılını Universita degli Studi di Trento’da geçirdikten sonra 2014 yılında lisans eğitimini bitirdi. Bitirme projesi süresince yarı zamanlı olarak çalışmaya başladı. 2,5 sene boyunca Neptün Öziş Studio ve Anonim.İstanbul’da mimari ve iç mimari projelerde görev aldı, ardından İTÜ Mimari Tasarım Yüksek Lisans Programı’na kabul edildi. Akademik çalışmalarına halen İTÜ Mimari Tasarım Yüksek Lisans programında devam etmekte ve Eti Mimarlık bünyesinde çalışmaktadır.

Selin Erdemirci 1991 yılında İstanbul’da doğdu. 2009 yılında, İTÜ Mimarlık Fakültesi Mimarlık Bölümü’nde eğitimine başladı.

2014-2015 güz yarıyılında Lisans eğitimini bitirdi. 2015 Ocak ayında Erginoğlu Çalışlar Mimarlık ofisinde mimar olarak çalışmaya başladı. Akademik çalışmalarına İstanbul Teknik Üniversitesi Mimari Tasarım Yüksek Lisans Programında devam etmektedir.