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UNIVERSIDADE F E D E R A L D O E S P Í R I TO S A N TO Núcleo de Ed u c a ç ã o A b e r t a e a D i s t â n c i a

F undamentos

E ducação I:

P sicologia

E ducação

Hiran Pinel colaboradores:

Marcio Colodete Sobroza e Paulo Roque Colodete

Vitória 2009

Presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva

Pró-Reitora de Graduação Isabel Cristina Novaes

Coordenadora do Curso Angela Emilia de Almeida Pinto

Ministro da Educação Fernando Haddad

Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação Francisco Guilherme Emmerich

Revisor de Conteúdo Antônio Canal Neto.

Universidade Aberta do Brasil Celso Costa

Pró-Reitor de Extensão Aparecido José Cirillo

Revisor de Linguagem Santinho Ferreira de Souza

Universidade Federal do Espírito Santo

Diretora Administrativa do Ne@ad e Coordenadora UAB Maria José Campos Rodrigues

Design Gráfico LDI - Laboratório de Design Instrucional

Reitor Rubens Sergio Rasseli Vice-Reitor e Diretor Presidente do Ne@ad Reinaldo Centoducatte

Diretor Pedagógico do Ne@ad Júlio Francelino Ferreira Filho

Ne@ad Av. Fernando Ferrari, n.514 CEP 29075-910, Goiabeiras Vitória - ES 4009 2208

Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP) (Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil) _____________________________________________________________ P651p

Pinel, Hiran. Fundamentos da educação I : psicologia da educação / Hiran Pinel, colaboradores, Marcio Colodete Sobroza e Paulo Roque Colodete. - Vitória : Universidade Federal do Espírito Santo, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2009. 123 p. : il. Inclui bibliografia. ISBN: 1. Psicologia educacional. I. Sobroza, Marcio Colodete. II. Colodete, Paulo Roque. III.Título. CDU: 37.015.3

LDI coordenação Heliana Pacheco, Hugo Cristo José Otavio Lobo Name Gerência Verônica Salvador Vieira Ilustração Lucas Toscano

Editoração Weberth Freitas Capa Abraão Coutinho Impressão GM Gráfica e Editora

Sumário apresentação

5 Eis o livro ... Eis o método ...

I psicologia

e educação : desenvolvimento e aprendizagem

I.I começando a conversa ...

I.II o que fazem os professores de física e pesquisadores que trabalham com a psicologia ? 9 I.III mas qual é o objeto de pesquisa e interveção da psicologia ?

P sicologia 18 pós - estruturalista

I.IV subjetividade como objeto da I.V psicologia em tempo / e spaço I.VI o processo de subjetivação

I.VII história , sociedade , cultura e subjetividade I.VIII a produção do conhecimento psicológico

II as

e pós - moderno

26 29

teorias gerais do desenvolvimento e da aprendizagem 34

II.I teorias do desenvolvimento : as diversidades

II.II métodos de pesquisa em desenvolvimento e aprendizagem II.III outros métodos de pesquisa

II.IV o desenvolvimento pré - natal humano : noções

III teorias

do desenvolvimento e da aprendizagem

III.I epistemologia genética : jean piaget

III.II psicologia sócio - cultural de vigotski

IV tópicos

especiais

IV.I problemas no ensinar e no aprender física

IV.II aprendizagem do jovem , do adulto e do idoso IV.III resiliência: aprendizagem e desenvolvimento

referências 110

Apresentação Eis um livro... Este é um livro didático – e como toda proposta didática apresenta limites. Ele foi baseado em três outros livros didáticos do mesmo autor1 (vide “Notas finais, indicações de links, bibliografia e glossário”), que por sua vez recorreu a mais autores. Foi escrito para ser utilizado por alunos e alunas do curso superior / graduação em Física (Licenciatura Plena) da Universidade Federal do Espírito Santo, Núcleo de Educação a Distância – u f e s / n e a a d . Neste fascículo apenas o capítulo 4.3 da u n i d a d e 4, intitulado de “Resiliência: aprendizagem e desenvolvimento” foi escrito pelo autor com mais dois de seus orientandos de doutorado, estagiários de dois projetos de pesquisa e extensão que se entrelaçam, e que, com isso, se tornaram co-autores. Assim a leitura deste livro deve ser sempre acompanhada de outras leituras, especialmente recomendadas em notas de rodapé, destacando a de Bock et al., e outros livros2. Assim ele, para sua qualidade, depende das leituras dos seus co-originais, sendo mais um texto motivador e com conteúdos mínimos que demandam aprofundamento. Ele aborda o tema “Desenvolvimento e Aprendizagem” – conteúdos predominantes da Psicologia da Educação – podendo, por isso, servir a cursos de Licenciatura, e aqui especialmente ao de Física. Um professor lida com pessoas e, por isso, demanda conhecer profundamente sua tarefa de sentido que é ensinar e provocar aprendizagens, ele mesmo que foi (e pode estar sendo) aprendiz. Precisará conhecer o desenvolvimento humano e o impacto das aprendizagens intencionais nesse desenvolvimento. Demandará respeitar limites dos jovens e dos adultos – sua clientela preferencial. Mas deverá lidar com crianças e pré-adolescentes. Como? Ética e cientificamente, cabe ao professor de Física orientar os conteúdos de Física, presentes nos períodos escolares em que a matéria está incluída (e nos manuais didáticos publicados), bem como poderá ser chamado a prestar consultoria, orientando publicação dos livros didáticos, bem como aos professores de ensino fundamental e de educação infantil, especial e inclusiva. O professor de Física demandará provocar mais o sujeito passivo ao ensino, objetivando tornar o educando, naquilo que o humano pode, independente e autônomo. Entretanto, para conhecer um adolescente, precisará saber que esse passou pela puberdade (se é que seu aluno e ou aluna não

está nessa fase universal do desenvolvimento) e que teve uma infância e uma vida pré-natal. Que vivenciou e vivencia uma instituição denominada família; vem de uma passagem de sucesso ou não pelo ensino infantil e ou fundamental; assiste a programas de televisão e tem ídolos; torce por um time de futebol ou outro esporte; já namora (e talvez seja até casado e com filhos); pode estar com mais de 60 anos de idade e com dificuldade de memorizar o imediato vivido etc. A pessoa que se coloca a sua frente como educando tem uma estória e uma inserção social e histórica. E ele, o professor, pode se sentir confuso, pois também é um ser humano que se propõe ocupar um lugar complexo: o de ser ensinante ou professor. Qualquer sugestão que tiver o leitor-discente e leitor-docente do curso de Física, favor comunicar-se com o autor que é professor associado que atua no Centro de Educação.

Eis o método... Trata-se de um livro didático, sob forma de fascículo, que aborda grandes nomes e seus saberes e fazeres (não todos, é evidente!) do desenvolvimento e aprendizagem, confabulando uma pesquisa bibliográfica com traços quase originais do se esboça quando escrevemos com paixão e colocamos nossa experiência. . Mas assumimos que não é um texto definitivo. Nem é um texto com um discurso completo, nem as definições são tão sólidas. Este manual é apenas um guia de sentido para o aluno ir mais fundo nos seus objetivos e desejos. Importante compreender que cada tema é delicado e demanda pesquisas, estudos e leituras cuidadosas, além de se dispor a responder às atividades propostas; a assistir filmes longos e curtos; filmes didáticos e isso, muitas vezes, exige a construção de ser vedor cinematográfico, sendo uma cultura não muito popular no Brasil – que é mais um país televisivo – dentre outros. Um professor de Física é antes de tudo um observador cuidadoso daquilo que de constituição e transformação acontece nos corpos, então é um ser (sempre sendo) aberto ao cinema, ao silêncio e à descrição minuciosa do real, do sentido. É um texto que se propõe provocador de mais estudos; um disparador de saberes-fazeres em desenvolvimento e aprendizagem de todas as esferas.

primeiras palavras

A infância aqui se destaca, pois é uma dimensão riquíssima (e básica da existência) que precisa ser estudada, para que entendamos e compreendamos o que ocorre hoje, em termos de desenvolvimento e aprendizagem, com o jovem (ou adolescente3 ), o adulto e o idoso. Tudo começa na vida pré-natal e na infância... Fico a perscrutar que não é correto que estudemos o jovem, o adulto e o idoso, sem antes conhecermos profundamente a criança que esse sujeito da ‘adultice’ foi um dia (e talvez ainda permaneça). Para construir este texto recorri as mais diversas produções originais e de autores secundários, comuns às obras didáticas: livros originais; livros didáticos; textos da internet; material em cd; livro digital; obras de arte; literatura etc. São autores diversos, diferenciados por filosofias e práticas. O comum nessa obra é que sempre esses autores são citados nas notas finais, indicações de links, bibliografia e glossário e outros dados bibliográficos. O texto o leitor encontrará uma mistura de pronomes (eu, nós e impessoalidade) advindos de meus sentimentos em relação ao que estava escrevendo. Outro dado é quando escrevo no tempo passado, presente e ou futuro – tem muito a ver com esses mesmos sentimentos e pensamentos (vividos de modos indissociados). Provocando os livros didáticos tradicionais, e ao mesmo tempo, antenados com os novos discursos mais provocativos e estimulantes das Psicologias na Educação, construímos um texto em 04 unidades (capítulos), destacando as principais teorias e dentro delas trabalhando a ementa do curso e indo além em busca do estado da arte desses “saberesfazeres”.

psicologia

educação

Finalmente destaco que quase sempre depois de cada subitem das Unidades proponho aos discentes uma série de ‘ atividades complementares suge ridas ’, que serão sempre apreciadas qualitativamente pelo tutor a distância. Nessa disciplina o tutor presencial ficará responsável pelas correções das atividades presenciais. Como o título indica, são sugestões para quem deseja obter bons resultados nas avaliações presenciais. Eu recomendo sempre que elas sejam efetivamente respondidas e digitadas; isso impõe uma ética discente caracterizada pela responsabilidade e autonomia (uma autonomia sempre relativa devido nossa “alteridade” no mundo). Respondidas, o aluno e ou aluna poderá (ou não), de acordo com suas demandas, produzir discussões nos nossos fóruns. Fazendo o que recomendo o discente estará mais bem preparado para obter sucesso nas provas e ou nas avaliações presenciais – e isso pode significar o sentido do termo que tanto prezo “aprendizagem significativa”; uma aprendizagem de sentido; algo que nos toca e muda perspectivas, no caso, profissionais (acompanhada de mudanças pessoais e coletivas). Os quesitos propostos têm como respaldo o texto lido e esforcei para que isso sempre acontecesse. Entretanto eu nunca estou satisfeito com o que escrevi, por isso sugiro outros textos para aprofundamento. Dentro do contexto determinado pelo sistema, estarei à disposição dos alunos e das alunas, futuros contadores formados pela u f e s . Sucesso na disciplina e em todo curso.

Obrigado: Professor Hiran Pinel – s i a p e : 1172936

primeiras palavras

Psicologia e educação desenvolvimento e aprendizagem

i.i começando entender

A Psicologia está presente no nosso cotidiano, mesmo que essa sua presença não a configure científica, isto é, ainda que esse ‘saber-fazer’ se mostre o senso comum, se revele um saber cotidiano. Mas aperfeiçoada no mundo dos ‘cientistas do comportamento’ e ‘cientistas da subjetividade’, ou mesmo apenas no cotidiano, ela sempre será Psicologia. A Física, enquanto saber-fazer tem um imaginário muito forte sobre a Psicologia. Dizem que os físicos são loucos, são obsessivos, são desligados da realidade, que é a Física um saber dificílimo e que é específico para pessoas do sexo masculino, etc. Esse imaginário popular acaba tendo forte impacto no próprio ser do físico e no seu desempenho. Vamos prosseguir imaginando. Fernando tem 19 anos de idade e sempre gostou de Física no ensino médio. Fez vestibular e foi aprovado. Mas logo de início começa a apresentar dificuldades. Como elas se mostram? Nas avaliações individuais e sem consulta, ele começa a ficar tenso, o batimento cardíaco aumenta. Fernando pode estar recebendo impacto daquele imaginário social que se cristaliza em seu corpo. Pois é, esse é um dos muitos e muitos motivos pelo qual um estudante de Física (Licenciatura) precisa estudar Psicologia. Além de a Psicologia poder ajudar o físico no seu cotidiano de ser humano e de ser profissional da Física (executando pesquisas, por exemplo), ela contribui muito quando ele se propõe ensinar, seja em escolas, seja fora delas.

A ntes

de prosseguir...

Reflita: Por que será que a Física (e de maneira geral as Ciências Exatas) é objeto de dificuldades para os discentes (e até os docentes)? Escreva de modo livre um pequeno texto sobre isso e guarde-o para você. Ao final da disciplina torne a ler o que escreveu e compare o seu conteúdo com os conteúdos estudados na nossa disciplina. Compare seu “desenvolvimentoaprendizagem”.

psicologia

educação

i.ii o que fazem os professores de física e pesquisadores que trabalham com a psicologia ? Mas antes de tudo: O que é Psicologia? E por que ela se apresenta aqui-agora como um dos Fundamentos da Educação?

Vamos começar a considerar que a Psicologia é um saber e fazer que se indissocia com a Educação. O termo Educação nos leva à procura do entendimento do que seja Pedagogia e depois Didática. Educação refere-se aos processos de ensinar e aprender, de ajuste e adaptação; fenômeno observado em quaisquer sociedades e nos seus grupos constitutivos; responsável pela manutenção e perpetuação (da sociedade) a partir da transposição às gerações que se seguem, dos modos culturais de ser, estar e agir necessários à convivência e ao ajustamento de um membro no seu grupo ou sociedade; como processo de sociabilização, a educação é exercida nos diversos espaços de convívio social, seja para a adequação do indivíduo à sociedade, do indivíduo ao grupo, seja dos grupos à sociedade; preocupa-se com os fins. Pedagogia é a ciência ou disciplina cujo objetivo é a reflexão, a ordenação, a sistematização e a crítica do processo educativo; preocupa-se com os meios. Didática é a arte ou técnica de ensinar; é uma parte da Pedagogia que se ocupa dos métodos e técnicas de ensino destinados a colocar em prática as diretrizes da teoria pedagógica; foca nos processos de ensino e aprendizagem Há muitos saberes e fazeres que fundamentam a Educação, a Pedagogia e a Didática e que quase-sempre (ou algumas vezes) se mostram indissociados com a Psicologia: a Sociologia; a Filosofia; a Antropologia; a História; a Pedagogia; a Política; a Gestão; a Didática; a Psicanálise; as Artes; a Literatura; a Física; a Química; a Biologia; a Matemática. Temos ainda compreender o que é a Psicologia de Educação. A Psicologia é da Educação, produzindo conhecimentos para a Educação e, ao mesmo tempo a Educação atua produzindo sentido na/ para/ com a Psicologia. Os saberes e fazeres não são tão autônomos assim como pensamos; eles se indissociam muitas vezes – apesar de sempre mostrar algumas especificidades (no mundo). Mas, sem dúvida, na convivência com a riqueza de conhecimentos, todas as ciências (e artes e letras) têm muito a crescer.

capítulo

O Dicionário de Psicologia da Larousse do Brasil (Hesnard, s/d) informa que a Psicologia é uma palavra que vem do grego ‘psykhe’ (Grego = Ψυχολογία, transl. psykhologuía, termo derivado das palavras ψυχή, psykhé, “alma”, e λόγος, lógos, “palavra”, “razão” ou “estudo”). Psique = “espírito”, “alma”. Logos = “ciência”: estudo dos fatos psíquicos. O termo data do século x v i , podendo ser encontrado em um livro de Gloekel (1590). Entretanto, essa denominação pode ter aparecido antes dessa data, em 1560, empregada pelo teólogo alemão Melanchthon. O termo Psicologia tornou-se usual, a partir do século xviii, graças a Wolff, que utilizou o termo na sua obra “Psicologia Racional”. William James, em 1890, definia a Psicologia como a ciência da vida mental, de seus fenômenos e de suas condições. Persiste um movimento atual de conceituá-la como a ciência da conduta, indo além do comportamento explicitamente observável, envolvendo a ação do indivíduo sobre aqueles que o cercam, a interação do organismo e de seu meio ambiente, e a ação exercida sobre o próprio corpo. A Psicologia do Desenvolvimento se interessa pelos processos de autoconstrução (no mundo) do sujeito. Mundo significa aspectos sociais, históricos, culturais, econômicos, políticos, geográficos, midiáticos – dentre outros. O sujeito é historicamente marcado, diferenciando-se de outras espécies de viventes. À medida que uma sociedade cresce e se desenvolve mais, ela provoca e evoca desenvolvimento humano (e de modo indissociado mais aprendizagens). Numa sociedade provocadora (no sentido de estimular seus cidadãos), o sujeito passa a interferir mais na sua realidade, explicando eventos humanos e naturais, compreendendo-os com significado fulgor. A Psicologia da Aprendizagem foca seu interesse na criança, jovem, adulto e idoso se apropriando ativiamente dos conteúdos das experiências humanas (seu espelho), revelando conhecedor do seu grupo social. Na interação com o outro e com as coisas, é que o sujeito se desenvolve e aprende ao mesmo tempo. O outro (criança maior e com mais experiência e os adultos) é um elemento vital e indispensável nesse processo. O professor é esse outro numa dimensão profissional de ensinar conteúdos organizados, que antes estavam dispersos. Há aprendizagem junto e com o outro (ações compartilhadas, pois) mediado pela linguagem e didática (educação). Nas aulas de Física, cabe ao professor inventar tempo/espaço de interações humanas provocativas, onde há um clima que permita a socialização de experiências (laboratoriais, por exemplo) que foram construídas por celebridades (cientistas) reconhecidos e aprovados pela cultura e sociedade. Os psicólogos estudam funções básicas, tais como: aprendizagem, desenvolvimento, memória, linguagem, pensamento, psicomotricidade, emoções e sentimentos, motivações, desejos, consciências, inconsciência, inconsciente, sentido da vida etc. Os psicólogos também se interessam por tópicos sociais, econômicos e vitais como: divórcio; estupro; racismo; ceticismo; delinqüência; economia e sua relação entre auto-estima negativa dos cida-

psicologia

educação

dãos de um país e processo de inflação ou sonegação de impostos; violência; desemprego; esportes; conservação, minimização e extinção de preconceitos em geral; poluição ambiental; injustiça social; movimentos sociais; terrorismos e seqüestros; dificuldade em lidar com a diversidade humana etc. Os especialistas em Psicologia (psicólogos, pedagogos, professores de Física, educadores, psicopedagogos ou outro profissional que trabalha com a Psicologia) se interessam pelo desenvolvimento e aprendizagem, normal e/ ou anormal, indo da vida fetal ao nascimento à morte. Nos programas de saúde pública (mental e física), os psicólogos ficam interessados em entender os motivos, por exemplo, de uma pessoa diabética não conseguir obedecer às normas nutricionais; ou por que o soropositivo ao h i v / a i d s não se cuida, contaminando outras pessoas. Também se interessam pelo processo ensino / aprendizagem no cotidiano da família, que pode estar gerando dificuldades uma criança agitada controlar-se; que construiu uma forte ansiedade advinda das relações com seus pais. “Tentamos compreender como os sentimentos contribuem para as doenças físicas, tais como câncer e doenças cardíacas. Reabilitamos alcoólatras, vítimas de colapso e de pessoas com traumatismos de coluna. Tratamos pessoas emocionalmente perturbadas. Até mesmo projetamos máquinas mais adequadas às pessoas. Psicólogos especializados em engenharia psicológica, por exemplo, redesenharam a cabine do jato de caça F-18 para torná-lo mais fácil de controlar, e eles eliminaram as ilusões visuais que provocam erros por parte dos pilotos nos primeiros jatos Boeing 727” (L i n d a D a v i d o f f 4 , 2001; p. 6).

Mas a Psicologia pode tentar fazer tanta produção, porque não sobrevive sozinha. Ela precisa buscar outras áreas do conhecimento para, então, começar a se posicionar: Sociologia, Filosofia, Fisiologia, Artes, Literatura, Pedagogia, Cinema, Teatro, Lingüística, Psicanálise (muitos a consideram parte da Psicologia), Marxismo, Antropologia, Educação, Motricidade, Etologia (muitos a consideram como parte da Psicologia), Biologia, Genética, Teologia, Química (química do abuso das drogas, por exemplo), Física (pesquisadores da Psicologia criaram a Psicofísica, por exemplo) etc. Mas é evidente que há temáticas específicas para o psicólogo (ou a Psicologia, melhor dizendo), mesmo que a linha que separa um conhecimento do outro seja tênue. Vejamos mais exemplos, agora fornecidos por Davidoff (2001): “Enquanto os ‘sociólogos’ concentram suas atenções no grupo, ‘processos grupais’ e ‘forças sociais’, os psicólogos sociais concentram-se nas influências que os grupos e a sociedade exercem sobre os indivíduos. A ênfase da Psicologia está no

capítulo

ser humano como indivíduo. (...) A Psicologia e a Biologia estão também muito próximas. Os psicólogos fisiologistas, às vezes chamados de psicobiólogos, concentram-se nas formas pelas quais os comportamentos e o funcionamento mental relacionam-se com a Biologia. Eles exploram os papeis desempenhados pelo cérebro e pelo restante do sistema nervoso em funções como memória, linguagem, sono, atenção, movimento, percepção, fome, sexo, raiva e alegria; estudam doenças e lesões cerebrais, e seu tratamento; e avaliam o impacto das drogas” (p. 6).

A Psicologia é a ciência que estuda a alma, a mente, o comportamento, a consciência, o inconsciente, a subjetividade: “A Psicologia é a disciplina que tenta unir os pontos de vista objetivo e subjetivo, e a (...) [Psicologia Fenomenológica] (...) [põe] (...) em evidência o valor da subjetividade” (Hesnard5). A Psicologia Fenomenológica-Existencial é um ramo da Psicologia que desde seu início se interessa pela experiência do ser (sendo) humano (que é finito; projeto aberto de vida; um devir6 ; incompleto sempre; que foi jogado no mundo sem sua anuência – entre outras características). Ela se interessa pelas descrições e narrativas e imagética dessas “experiências subjetivas”, mas sempre na objetividade do mundo. Bock et al. (1999), no livro “Psicologias” (da Editora Saraiva) enfatiza que: “A ciência compõe-se de um conjunto de conhecimentos sobre fatos ou aspectos da realidade (objeto de estudo), expresso por meio de uma linguagem precisa e rigorosa. Esses conhecimentos devem ser obtidos de maneira programada, sistemática e controlada, para que se permita a verificação de sua validade. Assim, podemos apontar o objeto dos diversos ramos da ciência, e saber exatamente como determinado conteúdo foi construído, possibilitando a reprodução da experiência. Dessa forma, o saber pode ser transmitido, verificado, utilizado e desenvolvido” (p.19-20).

Bock et al. (1999; p. 20) reafirmam que a produção científica “possibilita sua continuidade: um novo conhecimento é produzido sempre a partir de algo anteriormente desenvolvido. Negam-se, reafirmam-se, descobrem-se novos aspectos, e assim a ciência avança. Nesse sentido, a ciência caracterizase como um processo”.

Mais adiante, prosseguem (Bock et al., 1999), dizendo que a ciência

psicologia

educação

“tem ainda uma característica fundamental: ela aspira à objetividade. Suas conclusões devem ser passíveis de verificação e isentas de emoção, para, assim, tornaram-se válidas para todos. (...) Objeto específico, linguagem rigorosa, métodos e técnicas específicas, processos cumulativos do conhecimento, objetividade fazem da ciência uma forma de conhecimento que supera e muito o conhecimento espontâneo do senso comum. Esse conjunto de características é o que permite que denominemos científicos a um conjunto de conhecimentos” (p. 20).

Essa afirmativa a de que uma ciência aspira à “objetividade”, provoca muitas discussões acadêmicas, tendo em vista a produção advinda da pesquisa fenomenológica existencial e de alguns autores pós-modernos, distantes dessa crença de que só existam, na vida, objetividades. A Psicologia estuda o homem e, mesmo quando estuda animais, é para compreender o homem e seu ambiente específico. Mesmo que seja para entender os animais, esse entendimento produz mudanças de cuidados dos humanos para com eles (animais). Psicólogos e pesquisadores brasileiros (que trabalham direta e ou indiretamente com a Psicologia) têm se interessado em estudar a violência social tanto no macro contexto (no Brasil) como no micro contexto (em famílias; em grupos de amigos de rua; em aglomerados de favelas etc.), sem desconsiderar os aspectos sócio-históricos, políticos e econômicos, recorrendo a outros saberes e fazeres. Têm estudado a violência e os abusos sexuais contra crianças e adolescentes; e investigam a ‘dúbia’ questão do que é de fato ‘assédio sexual’ dentro de nossa cultura. Têm, pois, penetrado em searas complexas sobre o desenvolvimento moral, os distúrbios de caráter, os criminosos que repetem o mesmo delito etc. Dentro desses aspectos, podemos descrever as principais escolas de pensamento psicológico e por isso começaremos a citas as duas mais antigas (e não tão mais citadas): o estruturalismo (Wilhelm Wundt; Edward Titchener etc.); o funcionalismo (William James etc.) e o associacionismo (L. Thorndike; criador da Lei do Efeito). O estruturalismo estuda a estrutura consciente da mente, as sensações, isso através do estudo científico da Experiência Consciente através da Introspecção. Já o funcionalismo se interesse pela utilização dos processos mentais para o organismo, nas suas constantes tentativas de se adaptar ao meio; o ambiente ganha imenso sentido para o desenvolvimento; desejavam saber/ conhecer como a mente funcionava, e não como era estruturada. O associacionismo origina-se da concepção de que a aprendizagem se dá por um processo de associação das idéias – das mais simples para as

capítulo

mais complexas. Assim, para aprender uma coisa complexa, a pessoa precisaria, primeiramente, aprender as idéias mais simples, que a ela estariam associadas. Na Lei do Efeito todo o comportamento de um organismo vivo (homem, pombo, rato, macaco etc.) tende a se repetir, se nós o recompensarmos/reforçarmos (efeito) assim que ele o emitir. Por outro lado, o comportamento tenderá a não acontecer (extinguir-se), se o organismo for castigado/punido (efeito) após sua ocorrência. È por essa Lei, que o organismo irá associar essas situações com outras semelhantes, isto é, irá generalizar comportamentos (generalização). Contemporaneamente predominam as seguintes escolas: o Behaviorismo (Watson; Skinner etc.); o Gestaltismo (Wertheimer; Koffka; Köhler; Kurt Lewin; F. Perls etc.); a Psicanálise (S. Freud; A Freud; J. Lacan; M. Klein; Fromm etc.); o Humanismo-Existencial (Rogers; Gerald Corey; Maslow; Boss; Binswanger; Frankl etc.) e o Cognitivismo (Jean Piaget; Liev S Vigotski; Jerome Bruner etc.).

A ntes

de prosseguir...

O que é Psicologia do Desenvolvimento? O que é Psicologia da Aprendizagem? Qual a diferença entre Educação, Pedagogia, Didática e Psicologia? O que é subjetividade? Eis uma afirmativa: “Os pesquisadores da Psicologia (incluem-se aí os professores de Física) estudam a subjetividade na objetividade do mundo”.

Você concorda? Justifique.

Segundo o texto qual o papel do professor de Física?

Você concorda?

Gostaria de ampliar essas justificativas do texto? Então o faça e discuta no grupo de discussão (do “moodle”).

psicologia

educação

i.iii mas qual é o objeto de pesquisa e intervenção da psicologia ?

Dependendo da linha ou da corrente psicológica do cientista ou do psicólogo, teremos um termo que identifica o objeto da Psicologia. Os comportamentalistas, ambientalistas ou behavioristas7 dirão que seu objeto de intervenção e ou estudo é o ‘comportamento’ – o comportamento é algo explícito; observado e descrito, podendo ser controlado. Podemos manter uma conduta; podemos extingui-la. Trata-se da Psicologia que se utiliza dos princípios das Ciências Exatas e Biológicas. O comportamento é a objetividade no mundo – o comportamento pode ser visto; observado; descrito. Grandes estudos emergem do que é “comportamento” como a Psicofísica, Psicoquímica, Psicofarmacologia, Psicofisiologia, Psicometria etc. Postula-se aqui que a Psicologia precisa ter consistência científica com um objeto observável, mensurável, cujos experimentos podem ser reproduzidos em diferentes condições e sujeitos. Como destaca Bock et al.; hoje “(...) não se entende comportamento como uma ação isolada de um sujeito, mas, sim, como uma interação entre aquilo que o sujeito faz e o ambiente onde o seu ‘fazer’ acontece8 ”. Se for um psicanalista9 , ele dirá que é o seu objeto de investigação é o ‘inconsciente’ - uma outra cena esquecida numa memória do sujeito. Na catarse essa ‘cena’ pode vir à tona. Catarse vem do Grego kátharsis; purgação, purificação, limpeza; evacuação, natural ou provocada, por qualquer via. O que nos interessa aqui é que a catarse é o efeito salutar provocado pela conscientização de uma lembrança fortemente emocional e/ou traumatizante, até então reprimida. No inconsciente algo é esquecido (algo penoso para o sujeito). Esquecer aí ocorre pela repressão que a pessoa faz de uma memória dolorida. E mais, reprimindo, ela resiste (resistência) em lembrar, pois dói demais. A força psíquica que se opõe a tornar algo visível na memória (tornar consciente) e, a mesmo tempo em revelar oralmente tem um nome: ‘resistência’. Já a ‘repressão’ é o processo psíquico que objetiva esconder ou encobrir, e com isso fazer desaparecer da consciência uma idéia ou representação insuportável que está na origem do sintoma. Esses conteúdos psíquicos se ‘localizam (?)’ no inconsciente - mas o inconsciente10 é uma outra cena; uma terra onde ninguém pisa. Ser for um cognitivista, será o objeto da Psicologia a ‘mente’ e ou a ‘aprendizagem e seus revezes’ – os modos de pensar e raciocinar; autonomia de pensamento; jeitos de solucionar problemas cotidianos ou escolares; aspectos neuropsicológicos como lesão cerebral e distúrbios aritméticos; modos do sujeito lidar com espaços, tempos, linguagem, gestos psicomotores etc. Se for um sócio-histórico, será a ‘consciência’ – a formação do pensamento crítico e racional/emotivo, considerando a dimensão social e histórica, e as classes sociais e modos de produção, como determinantes das interiorizações e ou internalizações “afetivo-cognitivas”.

capítulo

Os neuropsicólogos descreverão: A Psicologia Humana cuida de produzir análises das “formas complexas de representação da realidade”, que se constituíram ao longo da Historia da Sociedade e são realizadas pelo cérebro humano incluindo as subjetivas formas da atividade consciente sem substituir essas pelos estudos dos processos fisiológicos que lhes servem de base nem limitar-se à descrição exterior dos mesmos (Fonte: http://www.portaldascuriosidades.com).

Para os psicólogos clínicos, os psicopedagogos mais voltados para a Psicopatologia, o objeto da Psicologia são os problemas humanos subjetivos e comportamentais. A Psicologia é uma ciência considerada tanto das áreas sociais, ou humanas, como da área biomédica, podendo ser estudada através dos diversos métodos de pesquisas, sejam eles quantitativos, qualitativos e quantiqualitativos. Nesse contexto esse saber-fazer estuda: a personalidade, a aprendizagem, a motivação, a memória, a inteligência, a atenção (concentrada; seletiva etc.), o funcionamento do sistema nervoso de modo integrado ao conjunto de disciplinas que formam a Neurociência, e também à Comunicação Interpessoal, o desenvolvimento, o comportamento sexual, a agressividade, o comportamento em grupo, a violência, os processos psicoterapêuticos, o sono e o sonho, o prazer e à dor com especial atenção aos processos afetivos e ou cognitivos do sofrimento – dentre muitos outros objetos e ou temas. Outros psicólogos dirão termos iguais aos descritos, mas pontuarão diferenças sutis ou até vitais. Assim, os psicólogos fenomenologistas existenciais e/ou humanistas existenciais dirão que se interessam pelo ‘ser’. O ser pode referir-se ao ser sendo humano. Também pode o “ser” significar aquilo que aparece de sentido numa observação e descrição subjetiva – na objetividade do mundo. O “ser” – referindo-se ao homem e ou aquilo que aparece – pode também ser narrado ou narrar-se. Outro aspecto é que o “ser” se mostra como finito, efêmero, um ser sempre em projeto (devir). Por isso o ser é sempre sendo – sempre em processo e por se fazer. Assim a Psicologia se liga de modo muito forte á Filosofia. Antes da Psicologia havia a Filosofia – a Psicologia pertencia a Filosofia como Filosofia. A Psicologia emergiu da Filosofia – com propostas científicas clássicas e positivistas. Então podemos dizer que antes da Psicologia, a Filosofia já se preocupava com a ‘existência humana’. Mas, apenas recentemente (século x i x ), a Psicologia se organizou como ciência clássica (positivista). Esse é um dos fatores por que a Psicologia apresenta-se numa diversidade significativa, e é por isso que Bock et al. (1999) falam das “Psicologias” e não apenas de

psicologia

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uma Psicologia; então descrevem que definir uma Psicologia é algo complexo. O cientista/pesquisador/investigador pode se sentir confundindo o objeto a ser pesquisado. “No sentido mais amplo, o objeto de estudo da Psicologia é o homem, e nesse caso o pesquisador está inserido na categoria a ser estudada. Assim, a concepção de homem que o pesquisador traz, consegue “contaminar” inevitavelmente a sua pesquisa em Psicologia. Isso ocorre porque há diferentes concepções de homem entre os cientistas (na medida em que estudos filosóficos e teológicos e mesmo doutrinas políticas acabam definindo o homem à sua maneira, e o cientista acaba necessariamente se vinculando a uma dessas crenças). É o caso da concepção de homem natural, formulada pelo filósofo francês Rousseau, que imagina que o homem era puro e foi corrompido pela sociedade, e que cabe então ao filosofo reencontrar essa pureza perdida (...). Outros vêem o homem como ser abstrato, com características definidas e que não mudam, a despeito das condições sociais a que esteja submetido” (p. 21- 22).

Ana Mercês Bahia Bock e seus colegas, autores do livro “Psicologias: uma introdução ao estudo da Psicologia” (Odair Furtado e Maria de Lourdes Trassi Teixeira), fazem uma clara e explícita opção sobre o que para eles é o homem. Dizem, “(...) vemos esse homem como ser datado, determinado pelas condições históricas e sociais que o cercam (...) Na realidade, esse é um ‘problema’ enfrentado por todas as ciências humanas, muito discutidas pelos cientistas de cada área e, até agora, sem perspectiva de solução. Conforme a definição de homem adotada, teremos uma concepção de objeto que combine com ela. Como, neste momento, há uma riqueza de valores sociais que permitem várias concepções de homem, diríamos simplificadamente que, no caso da Psicologia, essa ciência estuda os ‘diversos homens’ concebidos pelo conjunto social. (...) (...) Assim, a Psicologia hoje se caracteriza por uma diversidade de objetos de estudo. (...) Por outro lado, prosseguem afirmando: “(...) que essa diversidade de objetos justifica-se, porque os fenômenos psicológicos são tão diversos, que não podem ser acessíveis ao mesmo nível de observação e, portanto, não podem ser sujeitos aos mesmos padrões de descrição, medida, controle e interpretação. O objeto da Psicologia deveria ser aquele que reunisse condições de aglutinar uma ampla variedade de fenômenos psicológicos. Ao estabelecer o padrão de descrição, medida, controle e interpretação, o psicólogo está também estabelecendo um determinado critério de seleção

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dos fenômenos psicológicos, e assim, definindo um objeto. Esta situação leva-nos a questionar a caracterização da Psicologia como ciência e a postular que no momento não existe uma Psicologia, mas Ciências Psicológicas embrionárias e em desenvolvimento” (p. 22).

Os professores de Física podem (e devem) estudar toda a Psicologia em todos os seus sentidos e objetos, mas poderão se interessar mais pela Psicologia da Aprendizagem (da Física) e pela Psicofísica (área em que sua presença é indispensável). Podemos nesse sentido mais amplo dizer que a Psicologia é de todos e todas as pessoas estudiosas, “como o céu é do avião” (no dizer do poeta Caetano Veloso – “Um Frevo Novo” - e Castro Alves – “O Povo ao Poder”).

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A Psicologia seria mais bem escrita no plural, Psicologias... Por quê? Justifique.

i.iv subjetividade como objeto da psicologia

De modo já bem estabelecido, podemos situar a subjetividade no espaço íntimo da pessoa – esse Eu dela. O Eu se relaciona com o mundo social ou mundo externo. Dessa relação entre eu e mundo, resulta em marcas singulares na formação do indivíduo bem como na construção de crenças, valores, atitudes etc., compartilhados na dimensão cultural. Nessa dimensão cultural é que aparecerá constituída a experiência histórica e coletiva dos grupos e populações. A Psicologia Social utiliza frequentemente esse conceito (de subjetividade) e de seus derivados como Formação da Subjetividade ou Subjetivação. A subjetividade é o mundo interno de todo e qualquer ser humano e essa internalidade é composta por emoções, sentimentos e pensamentos, e é através da subjetividade que construímos um ‘espaço relacional’, ou seja, nos relacionamos com o “outro”, dando sentido ao termo “alteridade”. Dessa complexidade que é a Psicologia, ou melhor, as Psicologias, por isso a complexidade, é que Bock et al. (1999) fazem uma opção por estipular como objeto da Psicologia a subjetividade. Esse livro (que também é didático) é sem dúvida uma excelente referência, sendo elogiada em sua

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proposta, tornando-se indispensável sua leitura. Estudar a subjetividade é um dos modos da Psicologia contribuir para a compreensão do ser humano. “Nossa matéria-prima, portanto, é o homem em todas as suas expressões, as visíveis (nosso comportamento) e as invisíveis (nossos sentimentos), as singulares (porque somos o que somos) e as genéricas (porque somos todos assim) – é o homemcorpo, homem-pensamento, homem-afeto, homem-ação e tudo isso está sintetizado no termo subjetividade”(p.23).

Continuam os nossos autores a conceituar subjetividade: A subjetividade é singular e individual, mas, ao mesmo tempo, esse ser é no mundo. Os fenomenologistas diriam: ser-nomundo. Então a subjetividade vai se instituindo, se inventarem e se construindo, conforme nosso envolvimento existencial nos grupos, nas comunidades, na cultura. O sujeito envolvido é um ser da experiência. Estamos no mundo, e o mundo objetivo nos marca. Por estarmos todos no mundo, esse mesmo mundo (ideologias, política, economia, mídia etc.), experienciamos um campo comum da objetividade social.

Esta síntese – a subjetividade – é o mundo de idéias, significados e emoções, construído internamente pelo sujeito a partir de suas relações sociais, de suas vivências e de sua constituição biológica; é, também, fonte de suas manifestações afetivas e comportamentais. O mundo social e cultural, conforme vai sendo experienciado por nós, possibilita-nos a construção de um mundo interior – processo de interiorização de sentimentos, emoções, desejos, pensamentos, raciocínios, tomadas de decisões, resolução de problemas, a linguagem etc.

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Faça uma descrição (imaginária ou não) subjetiva de um aluno e ou aluna durante uma aula de Física. Verifique se as subjetividades estão descritas de modo dinâmico indicando em estado de subjetivação. Nomeei as subjetividades – de modo didático é claro, pois sabemos que ela e a objetividade são indissociadas.

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i.v psicologia em tempo / espaço pós - estruturalista e pós - moderno

Nos diversos movimentos pós-modernos11 – um movimento filosófico francamente opositor ao período moderno do século x x que costuma defender que há uma única verdade universal. Nesses movimentos, encontramos sentidos para a compreensão de outros sentidos para a subjetividade. A subjetividade da pós-modernidade (diríamos: pós-estruturalismo) tem nos remetido ao sujeito e suas diversidades. O padrão analítico do conhecimento inerte e pronto (como se houvesse algo sólido que não se desmancha no ar) se desconfigura; afinal o conhecimento é construído por um sujeito aprendiz atuante e o objeto – o conhecimento – que está sempre em construção modificando-se. Lax12 reflete sobre o pensamento pós-moderno na prática da Psicologia Clínica, numa de suas tarefas mais populares, a Psicoterapia13 . Para William D. Lax, a Psicologia Pós-Moderna valoriza a narrativa – histórias, casos, o discurso do ser tal qual ele enuncia da sua experiência, a descrição do não verbal, a valorização da vida afetiva, com seus sentimentos, emoções e desejos. Assim, os “(...) escritos sobre o pós-modernismo freqüentemente se concentram em idéias a respeito do texto e da narrativa, com especial atenção à importância das perspectivas dialógicas/ múltiplas, da auto-revelação, das configurações laterais versus as hierárquicas e ao processo ao invés dos objetivos. Além disso, estes escritos se caracterizam pelas seguintes ênfases: o eu é concebido não como uma entidade reificada, mas como uma narrativa; o texto não é algo a ser interpretado, mas a um processo de evolução; o indivíduo é considerado dentro de um contexto de sentido social, e não como uma entidade intrapsíquica; e o conhecimento científico ou o que seria considerado como fatos inegáveis a respeito do mundo dão lugar ao conhecimento narrativo com uma maior ênfase colocada sobre as crenças comuns a respeito de como o mundo funciona” (p. 87).

São diversos fatores que se combinam e nos levam a uma vivência muito particular. Nós atribuímos sentidos a essas experiências e vamos-nos constituindo a cada dia. “(...) Entretanto, a síntese que a subjetividade representa não é inata ao indivíduo. Ele a constrói aos poucos, apropriandose do material do mundo social e cultural, e faz isso ao mesmo tempo em que atua sobre este mundo, ou seja, é ativo na sua construção. Criando e transformando o mundo (externo), o homem constrói e transforma a si próprio” (p. 23).

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Gilles Deleuze, um dos maiores nomes dessa esfera, não é psicólogo, mas contribui com a área. Pontua-nos, de modo muitíssimo provocante, que precisamos “(...) desviar, a mudar de direção e não mais exigir o eu e sua implantação, mas nos concentrar, de imediato na idéia, no problema” (s c h e r e r , René. Aprender com Deleuze. Campinas: Educação e sociedade, v. 26; número 93; 2005; p. 1187).

O sujeito é inventado das relações sociais (e interpessoais), nada mais do que isso. O aprender (mais do que saber) está ligado aos problemas que o (co)move; e as idéias estão predominantemente fora de nós; fora da gente – desse pretenso e inexistente eu. Aprender ai é inaugurar; inventar o inexistente; é não repetir um saber; precisamos desfazer os aparelhos do saber, incluindo as instituições preexistentes, inclusive o corpo, para devir, entrar em devires que comandam e balizam toda criação. O aprender segue as vias dos encontros e dos amores e não pelos métodos arcaidos de uma Pedagogia impotente. Então, se não existe método para encontrar os tesouros da vida, muito menos para aprender. Na escola e na sala de aula demanda ter um disparador que pode ser quaisquer dispositivos (técnicas – que pertence aos agenciamentos) que precisa ser penetrado pela “potência da vida”; onde e aonde isso vai dar dependerá do lugar-tempo; dos movimentos. Exige um afastar da “vida fascista” (Foucault: “Introdução à vida não-fascista”) que não é vida. Fascismo = nosso fascínio amoroso pelo poder; não imaginar que seja preciso ser triste para ser militante, mesmo que a coisa que se combata seja abominável – dentre outros fascismos. A subjetividade “não se situa no plano individual, seu campo é de todos os processos de produção social e material” diz Félix Guattari (1930-1992). Aqui não utiliza o termo subjetividade para definir os sujeitos a partir de algo interior (algo dele-mesmo); algo individual – não! Guattari nos diz que os indivíduos são como se fossem terminais dessa subjetividade que é sempre exterior (fora de nós), dessas relações de forças, como toda a produção social e material (o mundo). Terminal é uma metáfora de um lugar-tempo de parada, chegada e partida; desterritorializa e reterritorializa.

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O que é aprendizagem – segundo o texto – para Deleuze? O que é saudável na vida? O que é doença na vida? O que é saudável na escola e na sala de aula?

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i.vi o processo de subjetivação

O objeto da Psicologia é a subjetividade, e nisso concordam vários autores, como por exemplo, Bock et al; Catharino. A subjetividade - como aqui estamos a descrever - é um produto acabado; que ao final se obtém. Precisamos entender a subjetividade como produto de lugar-tempo de onde retiramos a noção de sujeito, objeto de estudo das ciências humanas. O sujeito é uma “(...) figura cujos limites são delineados por regularidades garantidas por princípios gerais de funcionamento” (Tadesco14 , 2006; p. 358). Não falamos desse tipo de subjetividade. Focaremos então o processo. A subjetividade como processo. Catharino (in Maciel15 ), referindo-se a Psicologia Escolar, sugere que devemos deslocar nosso foco da subjetividade (como algo finalizado e pronto), saindo assim do sujeito da aprendizagem e do desenvolvimento, para acompanharmos os processos desvelados dos modos de subjetivação desse mesmo sujeito aprendente – um ser que existe (sendo), pois inventado (junto aos outros no mundo) que foi com muita persistência e por isso de difícil término; agora acreditamos demais nele, por isso recusamos deixar de nele acreditar. O sujeito é um ser (sendo) sempre por fazer; sempre incompleto e inconcluso; jogado no mundo sem sua anuência, é um projeto aberto no mundo e ele se mostra nessa dinâmica; desvela-se fazendo-se (no mundo). O sujeito como processo de subjetivação se desvela, naquilo possível, se pensando, se refletindo, se emocionando, se desejando, se sentindo... Ou: processo de produção de subjetividade dirigido à criação de modos de existências, ou seja, modos de agir, de sentir, de dizer o mundo. Então, o trabalho educacional e ou escolar dirige-se ao processo denominado de “processo de subjetivação” e nele a subjetividade se mostra como algo em estado devir, como processualidade e que se realiza em um plano histórico-político, e é a partir daí que se constrói o sentido de sujeito que irrompe como um efeito. A educação lida com formas ou modalidades e, ou ainda, modos subjetivos móveis sempre contingentes e provisórios. Entretanto, numa pesquisa, podemos descrever os movimentos da subjetividade como se fosse uma fotografia do sujeito estudado. A máquina fotográfica captura um momento, de um lugar-tempo de onde se coloca o pesquisador. Mas a descrição esmiuçada da subjetividade é efetuada de modo dinâmico, em estado de eterno reboliço; de movimentos diversos, complexos e híbridos. O leitor, lendo, perceberá esse movimento inconclusivo; um movimento aberto. Didaticamente, então, não falamos mais de subjetividade, mas de subjetivação. Ação é movimento. Movimento subjetivo da subjetividade. Subjetivo em movimento (ação): subjetiv(ação). É, claro, nesse sentido é que a subjetividade é também um produto que é possuidor de uma unidade. Essa unidade denomina-se: subjetividade.

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É, em cima dessa subjetividade, que os psicólogos, orientadores educacionais, pedagogos, psicopedagogos, professores, contadores etc., trabalham ou inventam intervenções – “inter(in)venções” (Colodete16) - produzindo discursos e práticas. Precisamos, também, ‘pensar-sentir-agir’ de modo diferente; alternativo. Isso significa sentir-pensar-agir a subjetividade em construção; a subjetividade em estado de invenção; subjetividade em estado de fazimento: falamos então da subjetivação. Não apenas a subjetividade; mas a subjetivação. Quando trabalhamos com a subjetivação, temos de focar o processo da subjetividade. No processo, o cientista (ou o sujeito da pesquisa – narrando sua experiência de sentido) descreve/narra o ‘caminho trilhado’. Um caminho que se narra enquanto se ‘caminha’. O caminhante faz o caminho enquanto caminha. E mais: quando se fala em subjetivação não se aceita ‘algo’ como um produto final; acabado. O vital aqui é o vivido na caminhada. Diante de um problema escolar ou de vida profissional, o interessante não é tanto o resultado dele (com sucesso, por exemplo), mas o como esse problema foi ‘pensado-sentido-agido’. O provocador é narrar os mecanismos mentais que levaram a um resultado; o que foi sentido e o que se foi fazendo. A subjetivação então é um ‘processo dialético’, algo sempre inacabado. O processo de como se forma a subjetividade é a subjetivação. O processo indica que nosso interesse é pelo que acontece aqui-agora no experienciado. Sempre se recomeça a “coisa mesma” (fenômeno estudado) – e isso é subjetivação. “Portanto, podemos falar de subjetividades, e o fazemos sempre referidos a um tipo de produção, coletivamente engendrados no tecido social [subjetividade social; subjetivação criada na cultura, por exemplo, que implica em descrever a relação da subjetivação na invenção cultural; social e histórica etc.]. Isso não quer dizer que devemos ignorar a existência de uma individuação das subjetividades – afinal, não se trata de negar a existência do sujeito, mas afirmá-lo como uma forma provisória, prismática e avessa à idéia de totalização” (p. 45-46 –).

Nesse contexto, o interesse do profissional que utiliza a Psicologia é pelos modos de subjetivação “(...), ou seja, o processo e as maneiras de produção através das quais elas se plasmam e se efetivam no campo social. Haverá, pois, um deslocamento: do produto – a idéia de sujeito – para o processo – nos modos de subjetivação” (Catharino, in Maciel et al., 2001; p. 46).

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Eis um exemplo advindo da oralização de um profissional que trabalha com resgate de humanos devido aos acidentados no asfalto (devido a acidentes de carros). No caso compreendemos o vivido internamente por ele e ele dá pistas de como isso se tornou mais um oficio: “A primeira vez que eu vi uma pessoa arrebentada no asfalto eu disse para mim mesmo que a vida não vale nada. Lutar, correr, educar os filhos para depois acabar assim, como barata que a gente pisa no banheiro de casa. Meu coração disparou, fiquei tonto, o estômago embrulhou na hora. Pensei nos meus filhos. Tive medo deles acabarem assim um dia ou me verem assim também [...] Hoje, ver essas coisas não me toca mais. Não sinto nada. Acho que fiquei calejado. Deus sabe o que faz. Há alguma explicação pra essa gente acabar assim”.

Os autores assim analisam o depoimento desse profissional da saúde: “É a vivência constante da experiência do trágico que conduz o indivíduo à construção de um sentido, subjetivamente, para poder lidar com a angústia e o sofrimento provocados pela atividade de socorro às vítimas 17”.

Observe que os cientistas possibilitam o surgimento da ‘voz’ do sujeito da experiência. Ele é o sujeito da pesquisa, sendo um profissional do resgate. Os pesquisadores mostram a dinâmica interiorizada das subjetividades dentro do sujeito. De inicio a coisa vivida era assim sentida como assusta(dor)a e depois passa a viver de forma diferente, com mais profissionalismo e certo distanciamento para manter a lucidez - e para isso ele reconhece a força em Deus e as explicações para tantas mortes horríveis no asfalto ou nos hospitais. O sujeito foi criando defesas saudáveis para tornar-se um cuidador de sentido no mundo. Por esse depoimento (eu prefiro: pequena narrativa) a subjetivação é revelada através de um discurso acerca de um saber-fazer resgatista. Por ser um discurso em movimentos, ele demonstra a ‘riqueza’ cognitiva e afetiva do sujeito-narrador de si no mundo. O caso não é o de enunciar uma ou mais subjetividades – uma coisa estática. Para compreensão do vivido; do processo é preciso um discurso vivo do sujeito mergulhado na experiência. Isso sim é produzir pesquisa em Psicologia, focando a subjetivação. O narrador conta seu caso ou sua história, e o pesquisador descreve e interpreta o campo de estudo – o da subjetivação.

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Quando um operário, por exemplo, descreve e interpreta para o físico os processos de como procurou solucionar um problema de relações humanas no laboratório de uma universidade, acertando ou errando, ele está revelando, em seu discurso oral, a subjetivação do vivido. Ele narrará os mecanismos ”afetivo-cognitivos” que ele usou para a solução do problema que apareceu naquele setor. Um outro exemplo é sobre a literatura de auto-ajuda e o impacto nos modos de subjetivação na cultura de massa contemporânea18. A literatura de auto-ajuda é definida como o conjunto de relatos e manuais que ensina ao leitor os modos como conduzir sua vida; modos de sobrepujar a depressão; modos de manejar as pessoas; de exercitar a sexualidade; parar de fumar; enriquecer; perder a solidão; conquistar pessoas etc. Esse tipo de literatura pertence, sem dúvida, a um acervo de textos, constituindo um formidável veículo de subjetivação criado por nossa cultura. O sujeito dentro do capitalismo aprende (interiorização/subjetivação) então por essa literatura que “você tem em seu interior todos os recursos necessários para obter sucesso, a concretização de seus objetivos, felicidade e qualquer outra coisa necessária para desfrutar de uma vida completa” (Adams, in Rudiger; p. 1). Esses textos de auto-ajuda articulam para o homem comum, mergulhado no cotidiano alienado, o movimento combinado de abstração social do sujeito e transformação do indivíduo em valor (ele tem um preço) que tem lugar na modernidade. A modernidade resolveu correr o risco que advém da promoção “de um método individual, subjetivo, que leva a moral a ser apenas o sentimento que cada um de nós tenha” (Durkheim19). E o autor (Rudiger) afirma que a “(...) multiplicação desordenada da experiência e a restrição dos controles morais que resultam de sua prática vital, todavia, provocam em muitos uma desorientação individual diante do mundo e uma dificuldade em ordenar a vida por conta própria” (p.1).

A leitura e envolvimento com esse tipo de literatura provocam o sujeito e o levam a uma angústia: ele mesmo resolve sua vida. Mas ele não resolve. Então ele é culpado pelo fracasso vivido. Na culpa emerge a auto-flagelação – simbólica ou concreta. O sujeito acaba tendo que procurar alguma forma de cuidado (um outro que cuida dele). Ele não tem força interior. É um descapacitado. Ele não sabe cuidar do seu interior; não sabe crescer e nem aprender a ser (que é sempre sendo). Esse tipo de literatura não aborda o contexto sócio-histórico dessa subjetivação defendendo um “faça por si mesmo” – propagando um fortíssimo individualismo; um sentimento de solidão ao longo do tempo se instaura.

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Leia atentamente esse tópico e marque nele o que achar interessante ou o que não compreender (para nos interrogar).

i.vii história , sociedade , cultura e subjetividade

A Psicologia, assim como todas as outras ciências (inclusive a Física), está no mundo e é impactada por ele. Mundo é a História, a Sociedade, a Cultura, as Ideologias, as Mídias, as Políticas etc. Isso significa que o cientista é parte do mundo e suas descobertas estão contextualizadas na sócio-historicidade. Ao mesmo tempo se reconhece então que o mundo produz também subjetividade, que é um processo sempre aberto e inconcluso – subjetivação. Diz B. Malinowsk que a “(...) visão funcional da cultura repousa no principio de que, em qualquer tipo de civilização, cada costume, objeto material, idéia ou crença, satisfaz alguma função vital, assim como certas tarefas realizadas representam uma parte indispensável para todo o trabalho”.

Cultura assim é a forma de vida de um grupo de pessoas, uma configuração dos comportamentos aprendidos, aquilo que é transmitido de geração em geração por meio da língua falada e da simples imitação. O antropólogo pode estudar os mecanismos comportamentais introjetados pelo indivíduo. Não há uma neutralidade científica total. Os cientistas da Psicologia produzem então saberes e fazeres reconhecendo o papel (e importância) do mundo, e começando assim ela foi se tornando mais crítica, deixando, por exemplo, de naturalizar a existência de um eu e ou ego sem as marcas desse social. Por exemplo, os modelos econômicos neoliberais produzem subjetividades típicas advindas dessas propostas financeiras ditatoriais como o de consumismo voraz; competição desenfreada; valorização do Ter (e não do Ser) – dentre outras. Vamos pensar um pouco acerca do impacto manipulador de alguns momentos das mídias consideradas, por muitos, como um Quarto Poder. No Jornalismo crítico produzem-se afirmativas do tipo: “Fácil com uma boa sintonia é apreender quando a informação é difícil; entretanto não é fácil fazer o mesmo quando a informação é oculta, manipula de modo sutil sem nossa apercepção”. Como ser democrático e participativo (e cidadão) nesse

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contexto de mentiras que parecem verdades (de tanto que são apregoadas); ou, por outro, tão forte é o poder que a mentira é a verdade (de tão apregoadas elas se cristalizam no cotidiano). Nesse contexto podemos inferir que a “(...) globalização é uma máquina de frustração”, esclarece o jornalista, o escritor e o teórico da comunicação Ignacio Ramonet. Na globalização o que manda e vigora é o pensamento único, e uma oposição ao que é diferente (o si mesmo, o outro e o mundo) e ser cidadão é não desviar nunca; é repetir tudo de modo obsessivo e compulsivo. Mas o que fazer? Na área das mídias têm aparecido as rádios escolas, jornais xerocados colocados em postes; rádios piratas etc. “Não se pode ter medo da democracia”, completa Ramonet, e essa recomendação também vale para a escola e para os professores e educadores em geral: uma esperança e crença na Educação e na Pedagogia e nos conteúdos ensinados, crendo que eles podem mudar pessoas no mundo. Quando analisa o aparelho escolar, por exemplo, ela produz críticas severas à instituição que em grande tempo atua para legitimar a ideologia dominante (a burguesa). A escola é uma instituição e como a maioria delas, ela inventa saberes fazeres ditos científicos. A escola respalda-se na Educação (princípios; filosofia) e na Pedagogia (meios; técnicas de ensino; didáticas) que são fenômenos sociais. Por meio desses fazeres, ela encontra um meio para recrutar, selecionar, treinar e ou preparar as pessoas em geral, dando-lhes, por exemplo, condições essenciais da própria existência, inventando um humano novo: o social. A sociedade criou a escola como um dos meios para produzir socialização nos indivíduos, tornando-os sociais e “civilizados”. Isso nos leva a identificar que a escola desenvolve (inventa) métodos e técnicas de controle social, através, por exemplo, do controle dos comportamentos e subjetividades. Uma questão e ou saída dos processos de “docilização dos corpos” (dir-nos-ia Michel de Foucault) pode ser, dentre outros, quando os professores atuam de modos provocadores. Um desses modos é interrogar: O que para mim é Homem, é Mundo, é Problema e Intervenção? Em nome de quem eu produzo meu trabalho? Um dos modos de verificarmos o impacto de nossa sociedade de controle se refere ao processo de avaliação escolar. Há um prazer quase sádico (sempre perverso) advindo da linguagem professoral ao nomear os alunos mais “estúpidos”, os mais inteligentes, os mais coitadinhos etc. Toda essa adjetivação é inventada (no social) também a partir das notas. Isso mesmo, sempre se consideram como avaliação as provas escritas, individuais (não grupais) e sem consulta dos materiais ensinados (ou pretensamente ensinados e não aprendidos, logo não ensinados). Muitos, mas não todos, dos professores “atuam” (correspondendo às “profecias auto-realizadoras”) como perseguidores (heróis maléficos e persecutórios). Por outro lado, muitos alunos (mas não todos) atuam como “pobrezinhos” e “carentes” (heróis bondosos e ingênuos). Com a violência

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escolar (produto do social, econômico, político) o aluno passa a representar socialmente uma espécie de um contemporâneo “herói bandido” e o professor como “aquele da ordem da carência”. Avaliar nesse contexto pode representar socialmente um processo de controle – comum ou exacerbado. A técnica pedagógica (que resulta numa prova individual e sem consulta, por exemplo) pode ser um álibi para a “vingança” (ou sedução) do professor. Perguntamos: - Eu avalio quem? Em nome de quem? Qual a qualidade de minhas aulas? Tenho considerado as diversidade humanas e estilos individuais de aprender? Tenho produzido aulas visando a “inclusão escolar” de todos (naquilo que for possível) na minha disciplina? Desconsidero o papel da Psicologia e sua contribuição na esfera avaliativa? O que e como é ser inteligente? O que é inteligência? Tenho produzido modos alternativos de relacionamentos com meus discentes? A avaliação é um poder que tenho diante da minha incapacidade de ensinar? Saber é poder? O que é poder? Paulo Freire nos diz que a comunicação é a co-participação dos sujeitos (professores, alunos, gestão, pedagogos, outros professores) no ato sentido de pensar, sentir e agir – e na escola se foca centralmente o pensar (indissociado aos outros dois aspectos). “O objeto, por isso mesmo, não é a incidência terminativa do pensamento de um sujeito, mas o mediatizador da comunicação”. Nesse contexto, a comunicação “(...) implica numa reciprocidade que não pode ser rompida. O que caracteriza a comunicação enquanto este comunicar comunicando-se, é que ela é dialogo, assim como dialogo é comunicativo. Em relação dialógico-comunicativa, os sujeitos interlocutores se expressam e o fazem através de um mesmo sistema de signos lingüísticos”. Logo, “(...) a educação é comunicação é diálogo, na medida em que não é a transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados” (p. 12).

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Qual o impacto da sociedade, cultura, economia, ideologia burguesa (dominante) e outras ideologias (algumas vezes resistentes), mídias dominantes (e alternativas) na construção de comportamentos e subjetividades? Como isso ajuda você a compreender os comportamentos dos discentes que se descrevem incapazes de aprender Física e outras Ciências Exatas?

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i.viii a produção do conhecimento psicológico

Os psicólogos (e os professores de Física interessados em pesquisar na seara subjetiva na objetividade do mundo) têm buscado vários modos de inventar e produzir conhecimento psicológico e psicopedagógico como: o fenomenológico existencial; o etnográfico; o experimental; o quantitativo; o histórico; o quase-experimental; o laboratorial; o bibliográfico; o reflexivo; o de produção/ invenção de discursos teóricos; o correlacional estatístico; o comparativo de discursos; o psicométrico; o clínico (qualitativo e quantitativo e quanti-qualitativo); o descritivo; a pesquisa-ação e participante; ex-post facto; o de produção de teoria substantiva. Há métodos muito discutidos e utilizados na nossa contemporaneidade, como o cartográfico20. Nesse contexto, cartografia é o trabalho psicológico e psicopedagógico, que pode ser apresentado (socializado) por meio de descrições, fotografias, desenhos – dentre outros - de diversas formas e modos, efetuados através do uso de complexas e híbridas operações denominadas científicas, filosóficas, técnicas e ou artísticas acerca de subjetividades (no mundo) que se mostram em estado de subjetivação. Esses “simbólicos mapas das interioridades humanas” (cartografias subjetivas) revelam as “movediças subjetivações” - a partir das revelações experienciais das pessoas por meio das narrativas, produções diversas de descrições contextualizadas no lugar-tempo, por exemplo. Entretanto há movimentos que nos informam que a “cartografia é um método formulado por G. Deleuze e F. Guattari (...) que visa acompanhar um processo, e não representar um objeto. Em linhas gerais, trata-se sempre de investigar um processo de produção. De saída, a idéia de desenvolver o método cartográfico para utilização em pesquisas de campo no estudo da subjetividade se afasta do objetivo de definir um conjunto de regras abstratas para serem aplicadas. Não se busca estabelecer um caminho linear para atingir um fim. A cartografia é sempre um método ad hoc21 . Todavia sua construção caso a caso não impede que se procure estabelecer algumas pistas que têm em vista descrever, discutir e, sobretudo, coletivizar a experiência do cartógrafo” (In: k a s t r u p , Virginia. O funcionamento da atenção no trabalho do cartógrafo; scielo; p. 1; recomendo: r o l n i k , Suely: Cartografia Sentimental; Transformações contemporâneas do desejo. São Paulo: Estação Liberdade, 1989).

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Para produzir cartografias como em Deleuze, devemos recorrer ao discurso deleuziano; o discurso pontuará a construção discursiva e ou teórica. Deleuze, por exemplo, não nos fala em subjetividade, mas em hecceidade (somente afetos e movimentos locais, velocidades diferenciais, movimento e repouso), proporcionando, através desse movimento, a construção do problema da “impessoalidade”22. Mas podemos fazer cartografia com outros discursos pegando o sentido do termo. O geógrafo pode fazer cartografia descrevendo (de diversos modos e formas) as mudanças em um “lugar” (no tempo) à medida que elas ocorrem; descreve o processo em que elas se mostram de sentido. O pesquisador em psicologia da educação faz o mesmo, tendo o lugar (tempo) o ser (sendo) da pessoa no mundo (sua subjetividade em ação = subjetivação); uma pessoa, como uma professora de Física, entendida como a terra: sempre imprecisa; sujeita às fortes mudanças; inusitada; um processo devenir (devir; tornar-se; vir a ser; série de mudanças concretas pelas quais passa um ser; a própria mudança – in: Michaellis on line); uma pura invenção. Existem mais nomeações de métodos de pesquisas e muitos deles se misturam e hibridizam ou aparecem do mesmo, mas com outro nome. Theodor Fechner (1801-1887), por exemplo, se dedicou aos estudos de Psicofísica. De fato ele inventou esse saber psicológico criando vários experimentos clássicos em que provou, entre outros dados, que a estimulação cresce em proporção geométrica (maior) e a percepção em proporção aritmética (menor). Wilhelm Wundt (1832-1920) criou o Instituto Experimental de Psicologia. O Laboratório de Wundt foi palco de muitas experiências (controladas), dentre elas, os estudos das sensações e da percepção, onde foram medidas e classificadas as sensações no seu aspecto visual, tátil, olfativo e cinestésico (movimento). Foram pesquisados os sentimentos, a vontade e a emoção, registrando-se as variações físicas: alteração da respiração, da pulsação e dentre outros. Os estudos feitos por Wundt foram férteis e abundantes. À medida que a ciência desenvolvia-se o laboratório tornava-se mais produtivo. E com isso surgiram várias ramificações, dando assim novas tendências que se estruturavam ao longo do século xx: o Estruturalismo23 , o Funcionalismo24 , o Behaviorismo25 , a Gestalt26 , o Associacionismo27 e a Psicanálise28 além de outras escolas que se ligam direta ou indiretamente a Psicologia como a Psicologia Transpessoal29 ; a Psicologia Sócio-Histórica30 e a Psicopedagogia31 - entre outras. Cada uma dessas escolas tem uma correspondente definição de psicologia; de seu objeto (os behavioristas dirão: comportamento; os gestaltistas, consciência etc.); de seus conteúdos; dos métodos que empregam (ou empregavam) no decorrer de suas atividades de fazer ciência psicológica. Skinner também se utilizou do método experimental – utilizados em Psicofarmacologia, Psiconeurologia, experimentos operantes (desenvolvidos em Laboratório Operante com as ‘Caixas de Skinner’) etc. Ao final da vida esse psicólogo recorreu ao estudo de caso outra vez, dessa vez, um estudo mais qualitativo:

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“

Skinner manteve-se produtivo até a morte, aos oitenta e seis anos, trabalhando até o fim com o mesmo entusiasmo com que começara uns sessenta anos antes. Em seus últimos anos de vida, ele construiu, no porão de sua casa, sua própria “caixa de Skinner” – um ambiente controlado que propiciava reforço positivo. Ele dormia ali num tanque plástico amarelo, de tamanho apenas suficiente para conter um colchão, algumas prateleiras de livros e um pequeno televisor. Ia dormir toda noite às dez, acordava três horas depois, trabalhava por uma hora, dormia mais três horas e despertava às cinco da manhã para trabalhar mais três horas. Então, ia para o gabinete da universidade para trabalhar mais, e toda tarde retemperava as forças ouvindo música. Aos sessenta e oito anos, escreveu um artigo intitulado “AutoAdministração Intelectual na Velhice”, citando suas próprias experiências como ‘estudo de caso’ [grifo nosso]. Ele mostrava que é necessário que o cérebro trabalhe menos horas a cada dia, com períodos de descanso entre picos de esforço, para a pessoa lidar com a memória que começa a falhar e com a redução das capacidades intelectuais na velhice. Doente terminal com leucemia, apresentou uma comunicação na convenção de 1990 da a p a , em Boston, apenas oito dias antes de morrer; nela, ele atacava a Psicologia Cognitiva. Na noite anterior à sua morte, estava trabalhando em seu artigo [final intitulado sobre forma de interrogação] “Pode a Psicologia ser uma Ciência da Mente?” [que é] outra crítica ao movimento cognitivo que pretendia suplantar sua definição de Psicologia. Ele morreu em 18 de Agosto de 1990.32 Rogers, Binswanger33 , Boss e Frankl34 , por exemplo, recorreram preponderantemente ao método fenomenológico-existencial e ao estudo de caso clínico – que foca o envolvimento existencial do pesquisador com o fenômeno estudado, e o distanciamento reflexivo – ambas as etapas indissociadas; destaca como vital ao método, descrever e analisar a experiência-de-sentido subjetivo, mas na objetividade do mundo vivido pelo indivíduo. Refletir significa apreender e descrever o significado ou sentido daquilo que foi coletado do mundo subjetivo do sujeito, sempre inserido no mundo objetivo. Freud utilizou-se dos estudos de casos clínicos centrados no conceito de inconsciente, que posteriormente convencionou-se denominar de método psicanalítico de pesquisa, aplicado para além dos estudos de casos – como o de analisar filmes e literatura, por exemplo. Já os psicólogos sócio-históricos brasileiros se utilizam do método dialético de pesquisa respaldando-se, por isso, nas teorias marxistas (materialismo histórico), podendo efetuar estudos de casos sob esse enfoque. Um estudo de caso famoso - na Psicologia Social Brasileira - é o de Ciampa35 que acaba denunciando as atitudes libertadoras de Severino, personagem literário de João Cabral de Mello Neto. Denuncia a alienação de Severina, sua cliente (Ciampa é psicólogo) desvelando uma identidade massacrada pelo ‘status quo’ estabelecido, e o poder dessa ideologia

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burguesa dominante. Ciampa nesse caso transitou entre a dialética e a fenomenologia existencial. O estudo de caso é um método de pesquisa que consiste em estudar diversas variáveis (idade; sexo; família; escolaridade etc.) em uma única unidade, que na maioria das vezes é uma pessoa, um grupo, uma comunidade etc. O estudo de caso ocorre quando o pesquisador descreve, ao final, um diagnóstico de um quadro clínico. É estudo de caso clínico, por exemplo, a descrição minuciosa e sensível de uma criança com problema no desenvolvimento da atenção concentrada e/ ou seletiva e/ ou hiperativa, que é muito inteligente, mas que não obtém notas escolares suficientes para ser aprovada. Caracteriza um estudo de caso, quando há evidência da pesquisa de um processo de atendimento psicológico ou psicopedagógico, como a descrição detalhada de um método inventado, de intervenção, junto aquela criança hiperativa. O estudo de caso, entretanto, não precisa descrever um quadro diagnóstico, mas simplesmente enunciar, de modo rigoroso, um caso, suas minúcias e significativos detalhes, objetivando a sua compreensão. Compreender muda as atitudes do leitor, quando enfrentar “casos” semelhantes. O ledor de um estudo de caso vai encontrar uma descrição de modo preciso dos processos subjetivos (comportamentos, atitudes, afetos, emoções, modos de raciocinar, crenças, preconceitos etc.) de uma pessoa, fazendo-o de modo rigoroso, claro. O pesquisador pode ser participante, fazendo nessas observações, modificações ou ajustes nas suas próprias subjetividades e no processo objetivo do mesmo, de modo a descrever o que avalia, de acordo com o seu projeto de pesquisa. Nesse sentido último, o pesquisador assume que não há neutralidades científicas e que sua presença ativa provoca e evoca mudanças em si e no outro. Diz Morais36 que na história da Psicologia o estudo de caso esteve (e está) presente desde o início, quer encaremos o campo mais experimental quer o domínio da clínica ou educacional. Assim, na Psicologia Experimental, existem nomes como Wundt, Pavlov, Thorndike, Kholer e até Rogers que já utilizaram do método estudo de caso associado ao método experimental (de controle de uma ou mais variáveis). Skinner utilizava-se do estudo de caso do tipo pré e pós-testes – associando esses dois métodos, tratando de um único caso (no caso: rato branco - Wistar37). Rogers utilizou do método experimental, logo no inicio, para provar, de modo positivista, que a sua proposta de ‘psicoterapia centrada na pessoa’ produzia efeitos positivos na auto-estima. Podemos apontar também os trabalhos de Sigmund Freud (caso Schereber, Pequeno Hans, Ana O’, “O homem dos ratos” etc.), que criou uma ciência e um método de tratamento de distúrbios mentais (Psicanálise) a partir de estudos de casos – sem associá-lo ao método experimental. Casos importantes para a Psicologia Educacional nessa nossa contemporaneidade podem ser: Virginia Axline “Dibs: Em Busca de si mesmo”; Anna Maria Lunardi Padilha: Casos José (no livro: “Possibilidades de Histó-

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rias ao Contrário” da Ed. Plexus) e Bianca (no livro “Práticas pedagógicas na educação especial; A capacidade de significar o mundo e a inserção cultural do deficiente mental” da AA/Fapesp). O primeiro caso é fundamentado no Humanismo-Existencial, e os dois outros, na Psicologia de Vigostski.

A ntes

de prosseguir...

Uma recomendação a todos os alunos e todas as alunas: Leiam esse e todos os capítulos que virão. Depois o estudem. Procure capturar de cada parágrafo os termos e ou categorias e ou palavras principais e procure definir. É preciso muito rigor para aprender Psicologia e ir bem mais além do cotidiano. Cite as principais linhas de pensamento psicológico e escolha três delas para descrever suas características. Cite os principais métodos de pesquisa na produção do conhecimento denominado Psicologia e destaque os métodos: estudo de caso; cartográfico; desenvolvimental; experimental.

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As teorias gerais do desenvolvimento e da aprendizagem

“Cada vez que o relógio marca mais um; mais um; mais um... Na verdade esta te dizendo: menos um; menos um; menos um” (M ário Peixoto 38 ,

já no final de sua vida , diz para

W alter S alles 39 ).

“A geografia física tem muito a ver com a geografia humana” (A ntonioni 40 )

“As convicções são cárceres” (N ietzsche )

ii.i teorias do desenvolvimento : as diversidades

Assim, existem diversos autores (contextualizados) que produziram teorias de diversos sentidos acerca do desenvolvimento humano e de sua aprendizagem na vida, na escola, na empresa – entre outros. Há diversas teorias e teóricos vitais para a compreensão do que sejam as teorias da aprendizagem. Temos, nessa complexa rede teórica: A Teoria Ecológica de Urie Brofrenbrener que estuda a pessoa em desenvolvimento estando ela dentro do contexto em que vive; foca os processos interativos que influenciam esse seu desenvolvimento, e o faz dentro de determinados períodos de tempo; A Teoria Cognitiva de Jerome Bruner aparece-nos nos provocando ao dizer que precisamos propor muitas dúvidas quando o aluno está acomodado com os conhecimentos adquiridos. O autor desconsidera o que se denomina de uma pretensa prontidão para aprender, afirmando que se pode ensinar qualquer coisa para qualquer criança em qualquer estágio de desenvolvimento, pois o indispensável é o tripé pautado pela interação entre: a criança-professor; o assunto e o modo pelo qual o conteúdo é apresentado (por pequenas etapas; do mais simples para o mais complexo). Os comportamentalistas ou behavioristas ou ambientalistas ou condutivistas (teóricos assim classificados) afirmam que as pessoas nascem como ‘tábulas rasas’ (sem história) e que elas vão aprendendo tudo do ambiente por processos de imitação ou recompensa. Trata-se de uma abordagem cheia de técnicas interessantíssimas que podem ser utilizadas como ‘disparadoras’ de uma intervenção que considere o homem diferenciado da proposta filosófica original. É importante dizer isso devido aos preconceitos que se tem contra essa riquíssima abordagem. Produzem conhecimento

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ALTO - FALANTE

LUZES SINALIZADORAS ALAVANCA

DISPENSADOR DE COMIDA

GRÃO DE COMIDA

GRADE ELETRIFICADA

LIGADA AO GERADOR DE CHOQUE

também (e não só) em Laboratórios Experimentais em geral ou especificamente em Laboratórios Operantes – através das Caixas de Skinner. g r a n d e s n o m e s : Burrhus Frederic Skinner (1904-1990)41 ; John Watson42 (1878-1958) etc. Para Skinner, que criou as Máquinas de Ensinar (antes da popularização dos computadores) e Instrução Programada (do conteúdo mais simples até o mais complexo; em pequenas doses; Análise de Tarefas), a pessoa aprende não naturalmente, mas de acordo com as respostas e comportamentos que emitem e as recompensas conseqüências. A escola foi inventada pela cultura e, para que seja de sucesso, ela precisa ter professores que saibam competentemente transmitir seu acúmulo de conhecimento, aptidões e práticas sociais e éticas. A escola é uma Agência Controladora, e quando ela fracassa nesse empenho, emergem os Contra-Controladores, cujo objetivo é o de capturar o poder e passar a governar de acordo com o que eles denominam e consideram de recompensas ou reforços. Já para os inatistas ou psico-organicistas, as pessoas já nascem com tudo que precisam na sua estrutura biológica para se desenvolver e que nada é aprendido no ambiente, e sim apenas disparado por ele. Podem ser inseridos aqui os psicofisiologistas que se interessam em estudar o sono, o sonho, o uso e efeitos de drogas no organismo humano e animal, a sexualidade etc. g r a n d e s n o m e s : os psicomotricistas como Ajuriaguerra43 , por exemplo. Na área da Psicofisiologia Clifford Morgan, por exemplo. Aqui podem se inserir estudiosos da relação entre Biologia e Psicologia. Os construcionistas afirmam que o desenvolvimento é construído a partir de uma interação entre o desenvolvimento biológico e as aquisições da criança na suas relações com o meio. g r a n d e s n o m e s : Jean Piaget entre outros.

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Os gestaltistas afirmam que para ocorrer aprendizagem é preciso a ‘experiência’ e a ‘percepção’. Gestalt é uma palavra de difícil tradução, aproximando-se em português aos termos ‘forma’ e ou ‘configuração’. O que e como a pessoa percebe é o foco central dos estudos. g r a n d e s n o m e s : Ernst Mach (1838-1916) que era um físico, e Christian von Ehrenfels (1859-1932) um psicólogo e filósofo, desenvolveram a Psicofísica através de estudos sobre as sensações de espaço-forma e de tempo-forma. Há ainda mais nomes clássicos: Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Kohler (1887-1967) e Kurt Koffka (1886-1941). Também podemos incluir Kurt Lewin (1890-1947). Duas das afirmativas da Gestalt, talvez as mais conhecidas, são: O homem é um todo, e não suas partes estudadas separadamente., isto é, o Todo é mais que a soma de suas partes; Sempre emerge uma Figura (Fi) de um Fundo - Fu (em tudo), e assim sempre perceberíamos Fi definidas e salientes que se inscrevem em Fu indefinidos; logo não se vêem objetos (Fi) sem separá-los do seu Fu. Essa corrente pode ligar-se a outras como a fenomenológica, humanista, existencial – mais filosófica. Mas tudo dependerá de como o produtor do conhecimento irá trabalhar com esses matizes. Os sócio-interacionistas (ligados ao marxismo ou sócio-cultural) concordam que o desenvolvimento humano se dá em relação nas trocas entre parceiros sociais, através de processos de interação e mediação. g r a n d e s n o m e s : Como Vigotski; Ana Bock et al; Fernando Gonzáles Rey – entre outros. Os evolucionistas44 afirmam que o desenvolvimento humano se dá no desenvolvimento das características humanas e variações individuais como produto de uma interação de mecanismos genéticos e ecológicos, envolvendo experiências únicas de cada indivíduo desde antes do nascimento. g r a n d e s n o m e s : Darwin; Lorenz45 ; Tinbergen; Fodor46 , por exemplo – que são também etólogos. O evolucionismo apresenta princípios e idéias da teoria da evolução das espécies, mas até recentemente, não afetaram de forma significativa a Psicologia, apesar de terem sua importância reconhecida – ninguém nega. Só a partir dos anos de 1990 (Rodrigues & Otta, 200247), principalmente, as bases biológicas do comportamento humano passam a ser alvo de renovado interesse. Uma das conseqüências dessa tendência foi o surgimento da Psicologia Evolucionista, que se baseia nos pressupostos da teoria da evolução das espécies de Charles Darwin, e desenvolvimentos posteriores (neodarwinismo). Barkow, Cosmides e Tooby (1992), pioneiros dessa abordagem, consideram a existência de uma natureza humana universal constituída de mecanismos psicológicos, produtos da evolução. Esses mecanismos são adaptações resultantes de um processo de seleção natural ao longo do tempo evolutivo, (o modo de vida

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de nossos ancestrais caçadores-coletores)”48 . Aqui podemos também incluir também os psicofisiologistas; os psicofarmacologistas; psicobiólogos etc. Podemos enunciar agora os ‘etologistas’ ou ‘etólogos’ que também são, em sua maioria, evolucionistas. Outros etologistas se associam à Psicanálise. E há psicanalistas ligados aos evolucionistas. Nós os diferenciamos aqui apenas para destacar esse ramo do saber – que concorda com os princípios da evolução de Darwin. Eles estudam padrões de comportamento específicos das espécies. Eles optam por estudar os comportamentos e os organismos estando eles no seu ambiente ou habitat natural. Para eles os detalhes importantes comportamentais só podem ser observados durante o contato estreito e continuado com espécies particulares que se encontram livres no seu ambiente. Também existem estudiosos de bebês (os recémnascidos) considerados também etologistas. Um nome de etologista que estuda crianças pequenas é o g r a n d e s n o m e s John Bowlby49 (1907-1990). Para esse pesquisador a abordagem etológica pode fornecer o repertório de conceitos e dados necessários para explorar e integrar dados e insights proporcionados por outras abordagens, como a Psicanálise e a Epistemologia Genética de Jean Piaget, especialmente quando aborda a aprendizagem. Nos anos quarenta, o psiquiatra inglês, John Bowlby, provocou uma enorme controvérsia ao declarar que a falta de amor e de cuidados maternos na criação de um indivíduo fazia com que este fosse incapaz de amar pelo resto de sua vida. Diz Bowlby: “O que acho essencial para a saúde mental é que o infante possa experimentar uma relação contínua, cálida e íntima com sua mãe ou substituta materna permanente, na qual ambos possam encontrar satisfação e gozo. Muitos tipos de problemas psíquicos e de caráter podem ser atribuídos tanto à falta de cuidados maternos quanto à descontinuidade nessa relação”.

As evidências de que a ruptura dos primeiros laços afetivos é a causa de problemas profundos pode ser apoiada nestas evidências etológicas: Ao separar as crianças (nos dois primeiros anos de vida) de suas mães ou figuras maternas, provoca-se nessas crianças um estado de terrível ansiedade; A ansiedade é resultante da separação. Assim a base para o desenvolvimento humano adequado é uma sensação de confiança na disponibilidade das pessoas com quem mantemos os primeiros laços afetivos, confiança que se desenvolve lentamente através da infância e da adolescência. Essa disponibilidade consiste em uma resposta constante às nossas necessidades afetivas, carícias, compreensão, companhia, comunicação e atenção.

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Os pós-estruturalistas (ou pós-modernos) defendem que o ser humano é sempre incompleto e também efêmero. Esse movimento apregoa que não existe verdade alguma e muito menos uma verdade definitiva e universal. Todas as verdades encontram-se relativizadas (e precarizadas). As pessoas estão localizadas em diversos espaços-tempos, especialmente o ‘cotidiano’. Michel de Certeau50 nos diz que o cotidiano, lugar-tempo onde os humanos transitam, não é algo alienante (que demanda transcendência) e nem é um lugar da mesmice (que também demanda elevar-se e sair dali para a consciência). O cotidiano é lugar de táticas e estratégias inventivas, provocadoras, criativas... Corruptelas ocorrem com sentido, revelando a beleza de estar no cotidiano e dele linguagear oral e corporalmente. A escola é essa riqueza; uma riqueza que nela se faz presente ao olhar-sentido interessado. g r a n d e s n o m e s : Hugo Assmann; Nilda Alves; Regina Leite Garcia; Janete Magalhães Carvalho & Carlos Eduardo Ferraço51 – entre outros. Nessa abordagem estamos sempre a experimentar novos modos de aprender, pois estamos inseridos numa ‘sociedade de informação’ ou ‘sociedade de aprendizagem’. O processo de aprendizagem já não compõe apenas a escola, mas o mundo todo é lugar-tempo de aprender conteúdos que, se para um lugar e seu povo, são adequados, para outro nem tanto, e ao mesmo tempo tais conhecimentos são efêmeros e podem trocar de lugar-tempo. A aprendizagem ocorre ao longo da vida, “com início antes da idade da escolaridade obrigatória, e que decorre no trabalho e em casa52 ”, assim como na rua, no grupo de amigos do bairro, em um grupo de meninos e meninas que jogam futebol amador, nos namoros etc. Essa abordagem defende que é preciso ressignificar as palavras ‘aprender’ e ‘ensinar’, inserindo e estabelecendo “(...) uma nova configuração do saber, a complexidade53 ”. Os processos cooperativos de aprendizagem são os mais focados, pois os educandos passam ser os co-autores do processo em constante interação, construindo-se e se entregando as experiências de sentido. O ser humano passa a ser-sentido como um “coletivo auto-organizado”, pois o seus modos de ser (sendo) não se expressa apenas na sua individualidade, mas também na coletividade: “o eu só se produz nas e das relações e interações com os demais”. Esse caminhar é um movimento que valoriza os sentimentos, as emoções e o inconsciente (aquilo que não está na consciência). Mas esse homem passa a ser parte integrante de um sistema complexo e híbrido (mundo social: eu; eu+tu; eu+nós; eu+natureza; eu+técnica). Trata-se de um ser sendo plural, diverso, descentrado “(...) um labirinto composto através das interações que estabelece. Ou seja, o homem (ser sendo; inventado das relações sociais) emerge do novo que caoticamente surge54”. Então ele passa a ser um parceiro indissociável da técnica, dos instrumentais, das ferramentas – que deveriam ser consideradas apenas “disparadoras”.

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Uma corrente ligada às Filosofias Humanistas, Existencialistas etc., é a assim chamada e praticada pelos psicólogos transpessoais, que também apresenta uma ligação com os psicólogos pós-modernos (ou pós-estruturalistas) – se é que assim poderíamos denominá-los, já que nessa corrente o sujeito é inventado das relações interpessoais (do coletivo); não existindo como dono de sua consciência. Alguns psicólogos são ligados a um movimento pós-moderno mais ligado ao movimento social jovem denominado “hippie” e fazem parte de uma corrente celebratória (mas não só). Também se liga ao Humanismo-Existencial Marxista o pededagogo Paulo Freire. Enquanto existencialista, ele defende as seguintes teses: a de que o homem é um ser de relação; está em busca de sua completude (mas o ser é sendo e inacabado sempre); é capaz de transcender (raiz da sua finitude); é sujeito da sua história. Para ele a educação é: um ato de conhecimento; sempre política (não existe educação neutra); mantida através do diálogo que tem as seguintes condições para ocorrer: amor ao mundo e aos outros; humildade; fé nas pessoas; esperança; um pensar verdadeiro (que é o crítico). Já o educador precisa fazer opção de ser (sendo) professor; ter coerência (compatibilidade entre discurso progressista e ação); competência científica; estar disposto a ensinar, mas também a aprender; promover a criatividade e a disciplina intelectual; descobrir a alegria embutida na disciplina intelectual; no ato de estudar e de conhecer. O homem (sempre inconcluso) se desenvolve no mundo social e histórico e aprende nesse mesmo mundo através das relações sociais. A Psicologia Transpessoal é considerada por como a “Quarta Força da Psicologia”. A Primeira Força é a Psicanálise. A Segunda Força é o Comportamentalismo e ou o Behavioirsmo. A Terceira Força é o Humanismo-Existencial. São formas de sincretismos teóricos – é o que configura a Psicologia Transpessoal; também abarca conteúdos de muitas escolas psicológicas. g r a n d e s n o m e s : Carl G. Jung, Viktor Frankl55 , Fritjof Capra56 , Ken Wilber, Castañeda57 , Maslow (Abraham Maslow58: 1908-1970; que tem também uma produção ligada ao Humanismo) e Stanislav Grof59 - dentre outros. Surgiu em 1967 junto aos movimentos New Age60 nos e u a , pelo pensamento de Maslow, que dizia que o ser humano necessitava transcender sua psique, conectando-se a outras realidades, procurando pela Verdade, de forma a entender sua existência, a existência (em si) do outro e ajudar a si próprio. Essa área foca, por exemplo, os estados não-cotidianos da consciência que abarcam experiências com drogas, como os alucinógenos (Grof61, Huxley62) aos estados místicos das tradições religiosas mundiais. Ken Wilber, um dos seus principais teóricos, em O Espectro da Consciência propõe uma cartografia do ser que abrange do físico ao psíquico e deste ao espírito. Assim a Psicologia Transpessoal abrange o ego, como as demais escolas de psicologia, e os estados além do ego (transpessoal). Os fenômenos ditos ‘medi-

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únicos’ passaram a ser estudados no contexto dos estados alterados de consciência. Pode se utilizar o método histórico de pesquisa, caso se deseje estudar o consumo de drogas alucinógenas na formação da subjetividade contracultural63 . Os fenomenologistas, os existencialistas e ou os humanistas-existenciais afirmam que o ser humano foi jogado no mundo sem sua anuência. Logo o ser humano vive essa ‘angústia básica’, tornando-se inseguro, pois a finitude é certa, bem como sua efemeridade (enquanto sujeito singular, mas que logo descobrimos na pluralidade do mundo). Logo o ser é ‘ser sendo’ (sempre em processo subjetivo na experiência de ‘ser sendo’; devir; aberto). O humano é angústia, pois não pediu para vir ao mundo (existencialismo) e, ao mesmo tempo, esse mesmo ser (incompleto e projeto-devir, por isso, ser sendo no mundo) é capaz crescer (humanistas). Trata-se de uma abordagem psicológica muito ligada à Filosofia especialmente à Fenomenologia, ao Humanismo, ao Humanismo-Existencial, ao Existencialismo etc. Também aqui não existe “a” verdade universal, mas apenas uma verdade. O foco é na experiência subjetiva do sujeito (um imperfeito no mundo), na sua descrição e narrativa; em um movimento de subjetivação no mundo objetivo. Na pesquisa e nas intervenções educacionais e psicopedagógicas, o sujeito é indissociado do objeto. Pinel descreve uma Psicopedagogia Existencialista Sócio-Histórica mais ligada a alguns princípios da leitura marxista de Sartre associados ao termo “modos de ser sendo (na/da Alteridade) si-mesmo (uma invenção de “si” nas relações sociais) no mundo (ideologia e ideologias; política; economia; cultura; mídias etc.)” e “nascimentos de protagonistas estrelares”. O método de pesquisa fenomenológico-existencial consiste no cientista envolver-se existencialmente com o fenômeno (físico) estudado e ao mesmo tempo dele distanciar-se reflexivamente (refletir = capturar o significado e ou sentido dele). Outro dado é que o vital e urgente é a existência, e não a essência, que se existe pós-cede à existência-mesma. g r a n d e s n o m e s : Carl Ransom Rogers; Gerald Corey64 ; Franz Victor Rúdio65 ; Yolanda Cintrão Forghieri66 ; John Wood67 ; Jean-Paul Sartre68 ; Viktor Emil Frankl (que ao defender a existência de Deus se filia ao movimento transpessoal) entre outros. Para Rogers a relação professor-aluno é vital para que a aprendizagem (cognição) ganhe sentido. Um bom professor é empático, aceitativo incondicional e congruente (honesto não-agressivo). Toda pessoa apresenta uma vontade natural para o crescimento e a socialização, a que é denominada de Tendência Atualizante. Os psicanalíticos entendem o desenvolvimento humano a partir de motivações conscientes, mas especialmente das inconscientes da criança, da pessoa em geral. Essa abordagem foca seus conflitos internos durante a infância e pelo resto do ciclo vital, marcado pela organicidade, especialmente a libido (energia sexualidade). g r a n d e s n o m e s : S. Freud (1856-1939)

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– o fundador da Psicanálise; Anna Freud – filha de Freud e que traz na sua teorização a marca mais pedagógica, destacando a importância da figura paterna e acentuando o pouco poder ainda, mas poder, da consciência; M. Klein; Millot; Donald Woods Winnicot; Jacques Lacan etc. Cristina Kupfer, Leny Magalhães Mrech, Leda Barone são Grandes Nomes brasileiros. Escreveu Freud acerca da relação professor-aluno e o processo de ensino-aprendizagem:

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Como psicanalista, estou destinado a me interessar mais pelos processos emocionais que pelos intelectuais, mais pela vida mental inconsciente que pela consciente. Minha emoção ao encontrar meu velho mestre-escola adverte-me de que antes de tudo, devo admitir uma coisa: é difícil dizer se o que exerceu mais influência sobre nós e teve importância maior foi a nossa preocupação pelas ciências que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres. É verdade, no mínimo, que esta segunda preocupação constituía uma corrente oculta e constante em todos nós e, para muitos, os caminhos das ciências passavam apenas através de nossos professores. Alguns se detiveram a meio caminho dessa estrada e para uns poucos — porque não admitir outros tantos? — ela foi por causa disso definitivamente bloqueada.

O ato sentido de aprender sempre pressupõe um outro (alteridade) que ensina; logo não existe ensinar sem a presença professor. O mestre é escutado (nos conteúdos que ensina) quando está revestido por seu aluno de uma importância especial. Nessa perspectiva: a aprendizagem não se foca nos conteúdos escolares; o foco mesmo está numa metafórica seara que se mostra à tona no que aparece das relações estabelecidas entre professor e aluno, e isso pode favorecer (ou não) o sucesso escolar. Nesse significativo processo, um professor demanda ser objeto de atração e amor (interesse) dos discentes, que lhe envia mensagens de “eu desejo você”. Os psicopedagógicos ou psicopedagogos gostam de focar o ‘sujeito do conhecimento’, e para isso produzem estudos que focam a aprendizagem humana – considerada como ‘objeto de pesquisa e de intervenção’. Pela própria História da Psicopedagogia, o seu modo de surgimento no Brasil, há um enfoque acentuado na ‘clínica’ (e isso nos remete ao que se denomina “patologias da aprendizagem escolar”), o valor fornecido a uma escuta empática e interpretativa, baseada principalmente na Psicanálise, na Psicologia Social e na Epistemologia Genética. Alguns recorrem a Vigotski e a Rogers, por exemplo – fugindo da vertente psicanalítica. Clinicar significa

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aquilo que fazemos junto a quem padece – no caso, procuramos escutar empaticamente, ao aluno em estado de sofrimento em sala de aula frente ao possível sentido de ‘não-saber’. O que os psicopedagogos fazem, de chofre, é escutar. Esses investigadores focam também o trabalho institucional recorrendo especialmente aos Grupos Operativos – GO - de Pichón-Riviére. O GO é aquele centrado na aprendizagem em uma tarefa explícita (ex.: dificuldade de aprendizado numa categoria da Física – dentre outras) e ou uma outra tarefa implícita, subjacente à primeira. O autor propõe a compreensão do campo grupal como estrutura em movimento, especificando o caráter dinâmico do grupo, que pode ser vertical, horizontal, homogêneo, heterogêneo, primário ou secundário. O objetivo da técnica inventada – GO - é abordar, através da aprendizagem, os problemas pessoais relacionados com a tarefa (objetivo de um GO – grupo que operacionaliza a tarefa e a soluciona), levando o indivíduo a refletir (Qual o sentido dessa tarefa que trouxemos para o GO?); nessa direção o indivíduo “aprende a pensar (sentir-agir)”, saindo de um pensar cotidiano (comum; vulgar) para um pensar científico. Um GO significa enfrentar alguns obstáculos que se referem a uma desconstrução de conceitos estabelecidos - desconstrução de certezas adquiridas. Para o grupo implica trabalhar junto sobre o objeto-objetivo (tarefa explícita) e sobre si (tarefa implícita), buscando romper com estereótipos e integrar pensamento e conhecimento. Envolver-se com a tarefa significa o grupo assumir o desafio de conquistar o desejo na produção e a produção no desejo; desafio a partir do momento que nossa sociedade vê como dissociados trabalho e prazer69. g r a n d e s n o m e s : Jorge Visca (1935 – 2000; criador da Epistemologia Convergente – o mais clínico de todos os nomes dessa área); Alícia Fernández (a mais pedagoga, talvez – trabalhando com sujeito de sua própria autoria) e Sara Paín (a mais psicanalítica, tendendo a Jacques Lacan); Nádia A Bossa; Helena Antipoff; Maria Helena de Souza Patto; Maria Helena Novaes de Mira – dentre outras. Os “psicólogos positivos” são profissionais cuja atitude científica consiste em resgatar aspectos humanos distanciados (pelo menos até onde se possa fazer isso) das doenças, ou melhor: das Psicopatologias. São psicólogos que focam a saúde (e não a doença) no desenvolvimento e aprendizagem humanos. Dito de outra maneira: grande crença na positividade do humano. Afasta-se, por exemplo, da categoria inconsciente da Psicanálise; desconsideram a perversão como parte de todo humano. g r a n d e n o m e : Martin Seligman. A Psicologia Positiva tem sido definida como o estudo do bem-estar humano. Esse movimento, pelo menos sua socialização no Brasil, tem muita relação com: O movimento da auto-ajuda; Os estudos acerca da resiliência; O conceito de cotidiano de Michel de Certeau – que diz que o cotidiano

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é lugar-tempo de criatividades (re-traduzindo o que era culturalmente denominado de problemas). Seligman diz que espera que a Psicologia mude sua ênfase da Patologia para a Saúde (o saudável onde ele estiver), a resiliência e o bem-estar. Ele cunhou o termo Psicologia Positiva para descrever o estudo dessas coisas - o estudo da felicidade e da alegria; do sucesso escolar – dentre outros temas. Na Pedagogia e na Psicopedagogia esse movimento pode vir aclarar as possibilidades de partir do que o aluno sabe, levando-o para a sua potencialidade. Essa classificação (e outras mais) serve para produzir ‘saberes-fazeres’ mais antenados com os movimentos científicos na área do Desenvolvimento e Aprendizagem e a sua relação com a Educação Escolar e Não-Escolar. Entretanto as teorias não são tão estáticas assim – muitas vezes a filosofia (da teoria) até que pode ser como em Skinner, por exemplo, que foi positivista (experimentalista). Há uma miscelânea através de interferências. Vamos a um exemplo? Vigotski gostava de Watson (mas ele sempre se manteve ligado ao materialismo histórico). Vigotski chegou a se relacionar com certa intensidade com o Pai da Psicanálise, Sigmund Freud. Vigotski gostava de romances – por isso sua escritura é muito bonita e provocativa, ‘prendendo’ o leitor até a última palavra, por mais que aborde de modo refinado seus temas. Para se ter uma idéia do quão é complexo e difícil classificar numa única corrente de pensamento esse ou aquele cientista da Psicologia, basta referendamos alguns dados. Ei-los: há uma relação antropológica70 entre Vigotski e Jean-Paul Sartre71 , este existencialista. Assim como Anna Freud era muito mais pedagoga (que psicanalista) o que não impediu que seu pai (Sigmund Freud) – apesar de não sê-lo - tivesse dado subsídios para a compreensão da relação professor-aluno a partir da relação psicanalista-paciente72 (ver Küpfer). Outros dados: seguidores de Ajuriaguerra adotam a Psicanálise passando a destacar a relação humana na Psicomotricidade. Por outro lado, Jean Piaget dizia que o futuro da Epistemologia Genética estava na Psicanálise – no conceito de inconsciente, por exemplo. Piaget gostou de algumas das idéias de Vigostski, que conheceu anos depois, quando esse psicólogo bielo-russo estava morto. Já Sartre, que era literato/ filósofo/ psicólogo, chegou a escrever um belíssimo e intrigante roteiro de cinema sobre Freud73 , que se transformou em filme74 de sucesso comercial. Uma bela e provocante miscelânea... Então é adequado que fiquemos abertos aos saberes-fazeres que se colocam a nossa frente e que produzamos críticas e elogios a tais conhecimentos. O pós-estruturalismo nos ensina: Precisamos não temer em nos reportar aos mais diversos autores (mesmo diferenciados filosoficamente); Precisamos nos aproximar de uma boa e bela escrita científica, mesmo que essa escrita se aproxime da literatura e das artes em geral; A vitalidade científica quando pesquisador se imbrica e se indissocia ao sujeito (pessoa-pessoa).

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A Fenomenologia Existencial nos mostra que, em determinados saberesfazeres não existe “a” verdade universal, mas apenas “uma verdade”, que muitas vezes é efêmera para depois parecer solidificar-se e então desvelar-se efêmera – um movimento constante. Quanto ao existencialismo, esse movimento diz que a diferença entre fato e ficção não é tão importante assim75. Todos nós cientistas precisamos dessa humildade não-submissa, sem jamais abandonar as lutas por nossas crenças e papel no mundo.

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Escolha uma das teorias – a que mais o provocou. Descreva os motivos pelos quais a escolheu. Faça então um pequeno texto destacando as possíveis relações dela com o desempenho do professor de Física.

ii.ii métodos de pesquisa em desenvolvimento e aprendizagem

Os estudos de desenvolvimento humano e aprendizagem são realizados por pedagogos, professores, psicólogos, psiquiatras infantis, psicanalistas, psicoterapeutas, educadores em geral etc. Geralmente esses pesquisadores têm curso superior, fazem especialização, mestrado e ou doutorado e se interessam por um curso de vida. Há uma diversidade de métodos e técnicas de pesquisas disponíveis àqueles que desejam produzir conhecimento nessa área. Antes de pesquisar é preciso estudar o estado d’arte das pesquisas em desenvolvimento e aprendizagem. Alguns dados já estão bastante solidificados – que podem ser refutados com mais estudos e pesquisas. Há alguns fatores que mais interferem e ou influenciam o desenvolvimento e aprendizagens dos humanos, e que funcionam de modo indissociado e em constante dialética. São os fatores: Hereditariedade: carga genética; O crescimento orgânico e físico: aumento da altura, por exemplo; Maturação neufisiológica: por exemplo: a alfabetização das crianças deve obedecer a certa maturidade do Sistema Nervoso? Etc. Meio ambiente, social e psicológico; as relações com os outros; o papel da história e da sociedade; a estimulação; a linguagem produz desenvolvimento e aprendizagem? Etc.

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O desenvolvimento humano, quando estudado e pesquisado, e publicada sua produção, privilegiam aspectos como: Físico, o orgânico, o motor: por exemplo: Com qual idade a criança já tem habilidades finas para manipular corretamente objetos de um Laboratório de Física? Qual idade para introduzirmos o jovem ao mundo abstrato sistemas complexos e dinâmicos da Teoria do Caos? Etc; Intelectual ou cognitivo: Quando o jovem está preparado para lidar com conceitos abstratos como os de Física? Quando ela apresenta problemas nessa aprendizagem (de Física), o que está ocorrendo e o que o professor pode fazer para ajudá-la? Etc.; Afetivo e ou emocional: estuda os modos singulares/ subjetivos (na pluralidade do mundo objetivo) da pessoa viver e sentir as experiencias com as quais ela se envolve, de modo intencional ou não. Etc.; Social: os modos como as pessoas interagem ou se relacionam com as outras, com os grupos, e com as ideologias de sua sociedade e história; o impacto do econômico no individual e nos pequenos ou mesmo grandes grupos; sua participação político-social; o conceito de democracia e cidadania etc. Nesse processo, um investigador pode se utilizar do método de pesquisa desenvolvimental longitudinal: o cientista acompanha ‘as mesmas’ pessoas – sujeitos da pesquisa - durante um longo tempo de vida; traduzido em idade; aplicando ou não tarefas como jogos e brincadeiras; analisando o processo e os resultados obtidos; compreendendo o desenvolvimento cognitivo e ou afetivo; ou método de pesquisa desenvolvimental transversal: o pesquisador trabalha com vários grupos de faixa etárias diferentes em um mesmo tempo e ou espaço-tempo; aplicam-lhes tarefas como jogos e brincadeiras; faz análise do processo de solução das respostas e as respostas finais; correlaciona com a idade ou não etc. Trata-se de dois métodos de pesquisa: desenvolvimental longitudinal

desenvolvimental transversal .

O longitudinal foi o método mais usado por Piaget. O transversal foi o mais utilizado por Vigotski, por exemplo. O método transversal toma menos tempo e é mais ‘barato’ economicamente. Com o método longitudinal, o cientista terá tempo de acompanhar caso por caso, mas poderá ter o infortúnio de presenciar a morte de um caso, uma mudança inesperada dele etc.

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O falecimento de um caso está muito relacionado também as condições socioeconômicas de um país, e nisso Piaget teve sucesso em ter produzido ciência em um país rico e em uma cidade como Genebra76 - usando o longitudinal. Ao mesmo tempo, para se ter uma idéia da complexidade desse tipo de investigação, Piaget trabalhou mais com seus filhos e filhas – e seus amiguinhos/colegas. Já Vigotski usou o método de pesquisa “correto” (adequado) em uma Rússia em crise econômica e com problemas políticos sérios, época em que milhares de crianças morriam diariamente – por isso usou o método transversal. Descrevo a Revolução de Outubro, também conhecida como Revolução Bolchevique ou Revolução Vermelha. Foi a segunda fase da Revolução Russa de 1917. A Revolução de Outubro foi liderada por Vladimir Lenin e pelos bolcheviques, e se tornou a primeira revolução comunista marxista do Século xx. Esse psicólogo é marcado por essa história, essa cultura, essa sociedade – não por acaso aos 15 anos de idade já tinha lido os dois volumes do clássico O Capital de Karl Heinrich Marx (1818-1883), fonte de todo pensamento da época. Marx faz críticas radicais das sociedades capitalistas e se mostra monista (contra qualquer separação drástica entre teoria e prática, entre pensamento e realidade). Essas dimensões são abstrações mentais (categorias analíticas) que, no plano concreto, real, integram uma mesma totalidade complexa. As categorias marxistas podem ser entendidas dentro do processo histórico, sendo conceitos reais (conceitos abstratos do real) em movimento. O trabalho humano é indispensável e o torna social impactando a sua identidade e consciência. À primeira vista poderíamos dar maior valor às pesquisas desenvolvimentistas longitudinais por serem, vamos dizer, mais profundas por focar sempre nos mesmos sujeitos de pesquisa. Entretanto um cientista rigoroso obtém muitos benefícios advindos dos rigores (também presentes) no método transversal.

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Quais os fatores que interferem no desenvolvimento (e aprendizagem) humano? Que áreas do desenvolvimento (e aprendizagem) humano são as mais estudadas?

ii.iii outros métodos de pesquisa

Mas a produção de conhecimento em desenvolvimento e aprendizagem pode emergir de outros métodos de pesquisas, quantitativos (descritivos estatísticos e ou os psicométricos especialmente; laboratório experimental etc.); ou qualitativos (‘estudo de caso’ nessa esfera – existe estudo de caso quantitativo; método clínico – tem mais de um tipo; pesquisa participante;

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pesquisa-ação; pesquisa ação-existencial; método fenomenológico-existencial; método psicanalítico - que tem por base o inconsciente; dialético - marxista; criação de teorias substantivas ou de curto alcance; método cartográfico psicossocial ou sentimental; etnográfico; netnográfico etc.); ou quanti-qualitativos (a assunção de um ou mais métodos de fundo quantitativo e qualitativo, comum, por exemplo, nos estudos de casos clínicos que usam das narrativas descritas e de medição como os testes psicopedagógicos, e mais uma análise por inferência etc.) entre outros. A Psicologia do Desenvolvimento é o estudo científico das mudanças de comportamento e subjetividades, na maioria das vezes relacionadas, por exemplo, à idade cronológica (variável mais explícita e conhecida de investigação) durante parte ou toda a vida de uma pessoa ou grupo delas. Contemporaneamente entende-se este campo como aquele que, através de diversos métodos e técnicas de pesquisa, examina mudanças externas ou internas (íntimas) através de uma ampla variedade de temas (de impacto ou não considerando a idade e estado de saúde e crescimento orgânicomental), incluindo: habilidades motoras; habilidades em solução de problemas; memória e atenção intencionais; linguagem corporal; entendimento conceitual (conceitos); aquisição de linguagem (oral); entendimento da moral; formação da identidade; personalidade; sexualidade; uso de drogas e efeitos no desempenho acadêmico; subjetividade afetiva; culpa; emoções fortes; ligação afetiva; interesses pelo outro; amorosidade; coragem; ciúme; inveja; amizade; moral e ética; violência e agressividade; frustração; figuras de autoridade; psicomotricidade; imagem corporal; vaidade; desempenho acadêmico; uso de drogas; auto percepção; auto-estima; depressão e aprendizagem; motivação, vontade e desejo; entre outros temas.

A ntes

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Pelo que você leu até agora (e estudou) por que consideramos como indissociados as variáveis: desenvolvimento e aprendizagem?

ii.iv o desenvolvimento pré - natal humano 77

noções

Vamos destacar a importância de se estudar, entender e compreender o desenvolvimento pré-natal para a nossa intenção de estudar a aprendizagem e desenvolvimento em todos os sentidos. Sem uma sólida vida pré-natal, problemáticas ocorrerão no individuo, de pequeno, médio ou grande porte, que os estudiosos, na maioria das vezes, irão denominar de “anormalidades”.

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A vida humana tem início a partir de um embrião – sendo esse de poucas semanas. Outros poderão achar que não é bem assim. Entretanto o fato científico (tal como consideram os positivistas, por exemplo) é que o início biológico de todo ser humano é a fração de segundo na qual um único espermatozóide, uma das milhões de células fecundativas do homem, liga-se a um óvulo (célula ovo), um dos milhares de óvulos produzidos e armazenados no corpo da mulher. As técnicas de diagnóstico pré-natal podem propiciar, senão a reparação, ainda no útero, do problema detectado, a organização dos pais para receber o filho que venha a ter algum comprometimento. Os pais precisam se preparar, tanto emocionalmente, quanto no que diz respeito ao aparato de atividades que serão propícias para o desenvolvimento do bebê. A ciência tenta provar que existem determinados sons ou cadências de sons ou tipo de música que “estimula o cérebro e auxilia na educação e no desenvolvimento emocional do feto”. Chama-se isso de Efeito Mozart. A música escutada dentro do útero poderá também promover a criação de ‘ondas alfa’ no cérebro, deixando os bebês mais calmos. Então, a partir ‘disso-daí’, pode-se inferir que podemos utilizar determinadas melodias para ensinar ‘algo’ ao feto e também porque a memória implícita está pronta a partir dos seis meses do feto. Esse tipo de ensino permitirá provavelmente ao feto recordar o que lhe foi transmitido através da audição e sentido do tato.

A ntes

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Eis nossa afirmativa: Crescimento se relaciona às medições quantificáveis do/no corpo; incluem: aumento do peso, volume, altura e outras numerações. Já maturação se refere às mudanças corporais neurofisiológicas qualitativas determinadas pelas potencialidades inatas e independentes das experiências prévias. Então responda: Qual o sentido do termo desenvolvimento e aprendizagem? Qual a importância do crescimento e da maturação para a compreensão do processo ensino-aprendizagem da Física? Dê exemplos.

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Teorias do desenvolvimento e da aprendizagem

III

“As crianças têm estruturas mentais diferentes das dos adultos. Não são adultos em miniatura; elas têm seus próprios caminhos distintos, para determinar a realidade e ver o mundo” (P iaget ). “Quando vejo uma criança, ela me inspira dois sentimentos: ternura pelo que ela é, respeito pelo que poderá ser.” (P iaget ). “Perder pode provocar cenas, agressão e choro. Isto não significa que as crianças não possam tolerar não ser as primeiras na maioria de suas atividades, mas nos esportes e nos jogos, necessitam de ajuda para aprender a perder esportivamente” (P iaget ).

iii.i epistemologia genética : jean piaget

Questões formuladas por psicólogos do desenvolvimento incluem, por exemplo: São as crianças qualitativamente diferentes dos adultos ou não? O desenvolvimento ocorre através de uma acumulação gradual de conhecimento ou por mudanças de um estágio de pensamento ou outro? As crianças nascem com conhecimento inato, ou elas percebem as coisas com a experiência? O desenvolvimento é direcionado pelo contexto social ou por algo dentro da criança? Entre outros. Na maioria das vezes eles se utilizam da variável idade cronológica. O mais famoso nessa esfera é Jean Piaget (1896-1980) que até hoje é muito utilizado e que marca muitos estudiosos da aprendizagem e do desenvolvimento. Piaget classificou o desenvolvimento humano em quatro fases. Mas antes devemos interrogar? Ele dizia ter criado uma ciência. Que nome ele dava a esse saber? Piaget criou um saber chamado Epistemologia Genética. A Epistemologia Genética defende que o indivíduo passa por várias etapas de desenvolvimento ao longo da sua vida. Para Piaget, a aprendizagem é um processo que começa no nascimento e acaba na morte. A aprendizagem dá-se através do equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, resultando em adaptação. Segundo esse esquema, o ser humano assimila os dados que obtém do exterior, mas uma vez que já tem uma estrutura mental que não está “vazia”, precisa adaptar esses dados à estrutura mental já existente. Uma vez que os dados são adaptados a si, dá-se a acomodação.

Esse capítulo foi reescrito de um texto didático (Pinel, 2004) que por sua vez reportam a uma significativa bibliografia. Favor consultar: http://www.neaad.ufes.br/ subsite/psicologia/obs37.htm .

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I ii

Para Piaget, o homem é o ser mais adaptável do mundo. Esse esquema revela que nenhum conhecimento nos chega do exterior sem que sofra alguma alteração pela nossa parte. Ou seja, tudo o que aprendemos é influenciado por aquilo que já tínhamos aprendido. O processo de equilibração: a marcha do organismo em busca do pensamento lógico78 Piaget descreve o “sujeito epistêmico”. O interesse desse pensador é desvelar os mecanismos processuais do pensamento do homem - desde o início da sua vida até a idade adulta. A interrogação fundamental é: “Como os homens constroem o conhecimento?” Imbricam-se nessa interrogação outras: Como é que a lógica passa do nível elementar para o nível superior? Como se dá o processo de elaboração das idéias? Como a elaboração do conhecimento influencia a adaptação à realidade? Entre outras. Para Piaget a gênese do conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, o pensamento lógico não é inato ou tampouco externo ao organismo, mas é fundamentalmente construído na interação homem-objeto. O homem tem uma estrutura biológica que lhe possibilita desenvolver o aspecto mental, que apenas ele de nada assegura o desencadeamento de fatores que propiciarão o seu desenvolvimento. O autor foca a interação do sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relação com o objeto, embora fundamental e vital, da mesma forma também não é uma condição suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto é preciso, ainda, o exercício do raciocínio. O pensamento lógico demanda um processo interno de reflexão. Tais aspectos deixam à mostra que, ao tentar descrever a origem da constituição do pensamento lógico, ele acaba por focalizar o processo interno dessa construção. Pressupomos que existe uma conjuntura de relações interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esses fatores que são complementares envolvem mecanismos bastante complexos e intrincados que englobam o entrelaçamento de fatores (que também são complementares) como: o processo de maturação do organismo, a experiência com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do organismo ao meio. Equilibração Trata-se do fundamento explicativo todo o processo do desenvolvimento humano. Refere-se a um fenômeno que tem um caráter universal, já que é de igual ocorrência para todos os indivíduos da espécie humana. Esse processo passa por variações em função dos conteúdos culturais (do meio) em que o indivíduo está inserido. Podemos então dizer que há dois elementos básicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes.

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Os fatores invariantes: ao nascer a pessoa recebe como herança uma série de estruturas biológicas - sensoriais e neurológicas - que permanecem constantes ao longo da sua vida. São essas estruturas biológicas que irão predispor o surgimento de certas estruturas mentais. O indivíduo carrega consigo duas marcas inatas: a tendência natural à organização; adaptação. Os fatores variantes: são representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade básica de pensamento e ação estrutural. Esse é um elemento que se transforma no processo de interação com o meio, visando à adaptação do indivíduo ao real que o circunda. A inteligência então não é herdada, mas sim construída no processo interativo entre o homem e o meio ambiente (físico e social). O equilíbrio é o norte que o organismo almeja, mas que paradoxalmente nunca alcança. No processo de interação podem ocorrer desajustes do meio ambiente que rompem com o estado de equilíbrio do organismo, produzindo esforços para que a adaptação se restabeleça. Essas buscas do organismo por novas formas de adaptação envolvem dois mecanismos que apesar de distintos são indissociáveis e que se complementam: a assimilação e a acomodação. EQUILIBRIO

MI SSI

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MI SSI

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ÃO

ACOMODAÇÃO

A assimilação: consiste na tentativa do indivíduo em solucionar uma determinada situação-problema, a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento específico da sua existência. Representa um processo contínuo na medida em que o indivíduo está em constante atividade de interpretação da realidade que o rodeia e, conseqüentemente, tendo que se adaptar a ela. O processo de assimilação representa sempre uma tentativa de integração de aspectos experienciais aos esquemas previamente estruturados.

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Ao entrar em contato com o objeto do conhecimento, o indivíduo busca retirar dele as informações que lhe interessa, deixando outras que não lhe são tão importantes, visando sempre a restabelecer a equilibração do organismo. A acomodação: consiste na capacidade de modificação da estrutura mental antiga para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Ela representa “o momento da ação do objeto sobre o sujeito” emergindo daí o elemento complementar das interações sujeito-objeto. Em síntese, toda experiência é assimilada a uma estrutura de idéias já existentes (esquemas) podendo provocar uma transformação nesses esquemas, ou seja, gerando um processo de acomodação. A adaptação então pode ser entendida como aquela que possibilita ao sujeito do conhecimento responder aos desafios do ambiente físico/social. E os dois processos já citados compõem o que se denomina de adaptação, ou seja: a assimilação (uso de uma estrutura mental já formada) e a acomodação (processo que implica a modificação de estruturas já desenvolvidas para resolver uma nova situação). Esses dois processos - assimilação e acomodação - são complementares e acham-se presentes durante toda a vida do indivíduo e permitem um estado de adaptação intelectual. Na medida em que toda experiência leva em graus diferentes a um processo de assimilação e acomodação, trata-se de entender que o mundo das idéias – cognição - é um mundo inferencial. Para avançar no desenvolvimento é preciso que o ambiente promova condições para transformações cognitivas. É necessário que se estabeleça um conflito cognitivo que demande um esforço do indivíduo para superá-lo a fim de que o equilíbrio do organismo seja restabelecido, e assim sucessivamente. Esse processo de transformação vai depender sempre de como o indivíduo vai elaborar e assimilar as suas interações com o meio, isso ocorre porque a conquista da equilibração do organismo reflete as elaborações possibilitadas pelos níveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo detém nos diversos estágios da sua vida. A esse respeito, para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade são divididos em quatro períodos. Os estágios do desenvolvimento humano Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados “por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor” no decorrer das diversas faixas etárias. Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de organização mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a realidade que o rodeia. De uma forma geral, todos os indivíduos vivenciam essas 4 fases na mesma seqüência. Entretanto o início e o término de cada uma delas pode so-

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frer variações em função das características da estrutura biológica de cada indivíduo e da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo é que a divisão nessas faixas etárias não é uma norma rígida, mas não pode ser queimada – todos passam por cada uma das etapas (por idade). Estágio sensório-motor: 0 - 2 anos Nesse período a atividade intelectual da criança é de natureza sensorial e motora. A criança ‘fala’ com o corpo; modo de sua expressão. Descrevemos uma inteligência prática, pois é o modo da criança solucionar problemas por meio da ação, dos movimentos e das percepções. A criança não representa mentalmente os objetos. Sua ação é direta sobre eles. Essas atividades serão os fundamentos da atividade intelectual futura. A estimulação ambiental interferirá na passagem de um estágio para o outro. As aquisições são mais rápidas e mais numerosas. No início, a criança encontra-se num estado de indiferenciação entre ela e o mundo, não se distinguindo, por conseguinte, dos objetos que a rodeiam, nem compreendendo as relações entre os objetos independentemente dela. Diante de um novo objeto, o bebê incorpora-o sucessivamente em cada um dos seus esquemas de ação, como, por exemplo, sacudir, esfregar, balançar, como se tratasse de compreendê-los pelo uso. Ao longo destes dois anos, e ao nível da ação, ela vai construir algumas noções fundamentais para o desenvolvimento ulterior, entre as quais se destacam a de objeto permanente e a causalidade. A maneira de se compreender o conceito de objeto na criança desta idade é observar o seu comportamento quando um objeto desaparece ou é escondido. O objeto permanente pode ser estudado quando tapamos com um lenço um objeto que interessa à criança. Ela é incapaz de afastar o obstáculo para chegar ao objeto. Ela já pode agarrar e puxar, mas não o faz, porque o objeto que desapareceu do seu campo preceptivo deixou de existir para ela. No fim deste período acredita já na permanência ou presença do objeto, mesmo quando é escondido em locais diferentes. Ela é capaz de acompanhar as deslocações e o procurar o objeto “sumido” no local próprio. Paralelamente a criança objetiva a noção prática de causalidade. Um exemplo: quando ela puxa o cordão de um brinquedo pendurado sobre o berço, um móbile, por exemplo, apercebe-se com agrado advindo das oscilações que provocou. Esta ação que está ligada à atividade do seu próprio corpo vai ser generalizada, permitindo-lhe agir sobre objetos, mesmo à distância. Ao mostrarmos a ela – de longe – um brinquedo estimulador ela agita os braços e as pernas e ergue a cabeça como se esta ação pudesse agir sobre o brinquedo (que é o objeto). Trata-se de uma causalidade egocêntrica, ligada à ação própria, caracterizada pela ausência de relações objetivas entre o meio (uso da ação corporal)

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I ii

e o fim a atingir (brinquedo afastado da criança). Aos dezoito meses, sempre que deseja alcançar um objeto que está sobre o pano na mesa e que não consegue atingir com a mão, puxa o pano para atrair a si o objeto visado. Com o mesmo fim, é capaz de servir de uma vara quando o objeto se situa fora do seu alcance. Estas condutas mostram que a criança nesta idade já é capaz de reconhecer relações objetivas de causalidade, na medida em que se serve de meios apropriados para alcançar os seus fins. As noções de objeto permanente e de causalidade não são conceitos abstratos, dado que se situam ao nível da ação e não da representação. São antes categorias práticas ou esquemas de ação. Nesse mesmo período (de dezoito meses), a criança começa a pensar. O pensamento está intimamente ligado a esquemas motores e ao conceito de objetos e das suas características. A criança imita acontecimentos que vê. No final do estádio sensório-motor desenvolvem-se outras estruturas cognitivas: distingue o eu de todo o resto ao em redor e adquire as noções de espaço e de tempo. Ela então começa a falar. Estágio pré-operacional: 2 - 7 anos Rápido desenvolvimento da linguagem e da função simbólica. Desenvolve a capacidade simbólica, significando que ela não depende apenas das suas sensações, dos seus movimentos, mas já distingue um significador (imagem, palavra ou símbolo) daquilo que ele fornece sentido (o objeto ausente), o significado. Há o caráter lúdico do pensamento simbólico. Quando ela brinca pode, por exemplo, usar duas peças de “lego” (um jogo) para representar duas pessoas. Começa a classificar e a ordenar os objetos bem como a contar. Predomina o egocentrismo: é quando a criança ainda não se mostra capaz de colocar-se na perspectiva do outro, estando com um pensamento préoperacional estático e rígido. A criança capta estados momentâneos, sem juntá-los em um todo. Há o desequilíbrio quando detectamos que há uma predominância de acomodações e não das assimilações. Também é típica desse período a irreversibilidade: a criança parece incapaz de compreender a existência de fenômenos reversíveis. Eis um exemplo de reversibilidade: se fizermos certas transformações, somos capazes de restaurá-las, fazendo voltar ao estágio original. Exemplo: na água que se transforma em gelo e que ao ser aquecida volta à forma original. Trata-se aqui do momento em que a criança substitui a ação pela sua representação. A criança substitui a ação explícita – agir ou operar sobre o meio ambiente – servindo-se dos símbolos. Os símbolos marcam o inicio da construção do seu pensamento. O pensamento incipiente, como já pôde entender, é nitidamente egocêntrico, dado que assimilando o mundo exterior aos seus desejos, ao seu próprio mundo interior, é incapaz de se colocar no ponto de vista dos outros (não empatia).

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O egocentrismo, em termos didáticos, mostra-se no jogo simbólico, no qual um pau ou uma caixa perde o seu significado objetivo transformandose em símbolos de acordo com o desejo do pequerrucho. Nesse período ou nesse estágio do desenvolvimento, começa, na criança, a aquisição da linguagem abrindo-se um novo mundo para a criança em que os símbolos de que dispõe (palavras) se apresentam como substitutos dos objetos e das situações, passando a ser representados. Aqui, o esquema de ação dá lugar ao esquema representacional (da representação). O uso da linguagem permite à criança troca de informações com os outros. Entretanto ela ainda é egocêntrica então o dialogo é praticamente inexistente. Nas brincadeiras observamos que cada um dos brincantes fala para si sem se interessar com as respostas dos outros. A este propósito, devemos falar de monólogo coletivo em vez de conversa ou diálogo. Também, nesse período, a criança revela curiosidade por aquilo que a rodeia, e quase sempre interroga aos adultos: O que é? Por quê? Este “porquê” não exige apenas uma resposta causal, mas também final, na medida em que ela entende que tudo é orientado para um fim. A representação do mundo feita por uma criança é diferente da pessoa adulta. Logo, a criança não é um pequeno adulto, tendo suas características próprias – sendo criança. Nos primeiros anos do estágio pré-operatório a criança não entenderá a noção de conservação: dois recipientes iguais contendo o mesmo volume de água são reconhecidos pela criança como tendo o mesmo volume de água, se, no entanto se deitar o líquido de um dos recipientes para uma proveta alta e estreita, a criança, nesta fase etária, dirá que a proveta contém mais água, pois o nível da água é mais alto. Assim, a criança ainda não entendeu que um objeto conserva as suas propriedades originais (noção de conservação). A capacidade de perceber a conservação em todos os aspectos não acontece simultaneamente. Por exemplo, a conservação de número ou de volume não ocorre na mesma idade. Período das operações concretas: 7 - 11 ou 12 anos No início desse período ou estádio, por volta dos sete ou oito anos de idade, a equilibração entre a assimilação e a acomodação torna-se mais estável, e é claro, que o fim deste estágio marca a transição da infância para a puberdade. Surge aqui a capacidade das crianças efetuarem análises lógicas, ocorrendo também um aumento da empatia com os sentimentos e atitudes dos outros (ultrapassagem do egocentrismo), mostrando de forma mais evidente, sua alteridade de ser. Começa haver compreensão, por parte da criança, de relações causaefeito e as mais complexas. Observamos com evidência o salto no desenvolvimento da capacidade da criança no uso do pensamento simbólico. Mesmo antes das operações concretas, a criança ordena uma série de objetos por tamanhos. Ela também compara dois objetos indicando qual o maior.

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No entanto, não será ainda capaz de compreender a propriedade transitiva: se o objeto A é maior que o objeto B e se B é maior que C, significando que ela ainda não está apta para concluir que A é maior que C. Se colocar A e C ao pé um do outro, perceberá que A é maior que C, mas não se trata de uma inferência. Entretanto, a criança, no inicio desse estágio, é capaz de compreender a propriedade transitiva desde que aplicada a objetos concretos que tenha visto o objeto A (por exemplo: um cavalo), ou o objeto B (por exemplo: um cão). Não é ainda capaz de compreender a propriedade transitiva quando aplicada a objetos hipotéticos. Por exemplo, se puser o problema da seguinte forma: A maior que B e B é maior que C, qual é maior A ou C? Esse problema nos revelará uma criança que não é capaz de responder. A resolução de problemas, como este, só será possível - de resolver - no estágio de desenvolvimento seguinte. É preciso atentar-se para que, ao longo das operações concretas, a criança irá perceber a conservação de volume, de massa e de comprimento. Período das operações formais: 11 - 12 anos em diante Nessa época ocorre o desenvolvimento das operações de raciocínio abstrato. A pessoa se liberta inteiramente do objeto, inclusive representando-o, operando agora com a forma (em contraposição a conteúdo), situando o real em um conjunto de transformações. A grande novidade do nível das operações formais é que o sujeito tornase capaz de raciocinar corretamente sobre proposições em que acredita ou não. Ela é capaz de considerar proposições como puras hipóteses. É capaz também de inferir as conseqüências. Nesse estágio, têm início os processos de pensamento hipotético-dedutivos. Em suma, é a partir de agora que se desenvolvem as capacidades lógicas e de representação simbólica tal como são usadas pelos adultos. A criança quando resolve problemas aprende a considerar um leque de alternativas e a confrontá-las com a realidade. O adolescente aprende a raciocinar por meio de uma lógica intuitiva e a considerar, na resolução de um problema, várias alternativas possíveis decidindo então qual a apropriada. Esse período do desenvolvimento depende, em grande parte, do grau de instrução da pessoa estudada. Há adultos nunca chegam a fazer raciocínios formais. Nas sociedades em que não existem escolas formais, nenhum dos seus membros é capaz de raciocinar racionalmente. Descrevemos aqui uma linha de raciocínio definida e estimulada pela sociedade Ocidental e burguesa que predomina sobre a maioria e na qual tudo é constituído como real. O período das operações formais então também produto da nossa sociedade. A criatividade atinge a maturidade em relação aos demais estágios. Isto acontece porque as imagens são elaboradas, reelaboradas e combinadas

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mentalmente, sem deixar de serem confrontadas com uma realidade objetiva, claramente delineada pelo adolescente. Há diferenciação nítida entre o EU e o objeto. O egocentrismo ocorre também na adolescência que assume a forma de um idealismo ingênuo carregado de objetivos imoderados, de reforma e remodelação da realidade (onipotência de pensamento). Há uma valorização total no pensamento e uma desconsideração aos obstáculos práticos. O capitalismo ao valorizar o egocentrismo tende a favorecer cientistas que detectam adultos que ainda persistem em um egoísmo de sérias repercussões psicológicas e sociais. Falamos então do impacto da sociedade e da histórica na construção do que seja inteligência. Na pesquisa Piaget se utilizou da entrevista clínica. Ele fazia interrogações a criança quando ela esta desenvolvendo alguma atividade (jogo) sugerida por ele. Trata-se do nome “clínica” pois ele dispunha-se a escutar o que de fato de cognitivo estava ocorrendo no pensamento do sujeito. Isso de certa forma era o que os psiquiatras e psicólogos com os quais Piaget trabalhou, faziam. Isso era clínica: escutar os modos como os pequenos sabiam e ou não-sabiam. Pensamento e linguagem Para Piaget há uma forte relação entre pensamento e linguagem. Ao final do estágio sensório-motor e no início do pré-operatório a criança começa a usar a linguagem. Para que isso ocorra, ela não pode ter problemas (dentro de sua cultura que foca a fala oral) no seu aparelho fonador. Outro requisito é que a mente do sujeito tenha certo desenvolvimento mental positivo. Através de suas observações científicas, Piaget afirmou que o pensamento precede a linguagem. No livro “Seis estudos de Psicologia”, Piaget diz que a linguagem influencia muito o pensamento, mas é o pensamento o primeiro a existir. Ao crescimento da criança, aparecerá uma necessidade da linguagem, para que o pensamento flua de modo mais explícito, até que a linguagem se torne indispensável (e isso ocorrerá no estágio das operações formais). O pensamento que era construído com base nos objetos (operações concretas), na adolescência ou juventude poderá ser construídos sobre hipóteses enunciadas verbalmente (operações formais). Bárbara Freitag no seu livro “Sociedade e consciência” diz que quanto “(...) mais sofisticadas forem as estruturas do pensamento, mais necessário se torna o recurso da linguagem”. A oralidade torna possível a generalização do pensamento. Assim, com apenas uma palavra, podemos representar um conjunto amplo de seres com os quais passamos a formar conceitos que ocorrem na mente humana pela abstração das qualidades comuns a vários objetos ou seres e pela generalização dessas qualidades comuns, representando-as por apenas uma palavra ou termo (conceito ou idéia).

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Objeto, espaço, causalidade e tempo: esses conceitos no desenvolvimento Objeto A noção de objeto, espaço, causalidade e tempo são conceitos aprendidos dêsde o início da vida (e não são inatistas). O neném percebe os objetos como algo permanente: Os objetos na visão do pequenino saem do seu campo visual e deixam de existir. A criança constrói a noção de objeto permanete pelas suas experiências no estágio sensório-motor. Os objetivos têm aí uma função: olhar, agarrar, sugar etc., mostrando que é incapaz de diferenciar seu corpo do mundo que a cerca. À medida que cresce, a criança vai desenvolver a capacidade de manter imagens de objetos (representação mental), quando eles estão ausentes, procurano tais objetos de modo lógico, até serem encontrados. Objeto aí passa a ser algo concreto, que existe no espaço e de modo permanente – e se desvela que essa descoberta independe do “EU”. Espaço Compreendendo a constituição do objeto, se entende a de espaço. A criança tem ao nascer a percepção da luz e a acomodação própria dessa percepção (o reflexo pupilar à iluminação e o reflexo palpebral ao deslumbramento luminoso). Gradualmente a criança vai elaborando todos os outros elementos que formam a noção de espaço: a percepção das formas, das dimensões, das distâncias, das posições etc. Cada tipo de percepção leva à constituição de um espaço próprio (espaço visual; tátil; gustativo). Esses espaços nos levam a pensar que eles começaram a incorporar-se (ou coordenar-se) sob impacto da apreensão (segurar, apanhar e ou agarrar). Logo a criança começará a manipular as coisas e imprimir-lhes movimento. A criança pode ignonar seus próprios deslocamentos, mas não o fará com as suas mãos. A ação da criança sobre o meio vai comovê-la na construção do que seja espaço, mas ainda ela não se situa nele. O espaço bucal é o primeiro a se constituir: deslocamentos da boca para chupar objetos ou deslocamentos dos objetos em relação à boca.O espaço é a própria atividade da inteligência. Como? Na medida em que a inteligência coordena os quadros externos de si. Causalidade O infante vai construindo a noção, tão importante para os estudos científicos especialmente os experimentais, das relações entre causa e efeito. Justo no primeiro estágio (sensório motriz) é que o sujeito elabora a noção de causalidade com a de espaço, objeto e tempo. Durante meses, o bebezinho considera a si-mesmo como causa básica de toda atividade, tendo uma perspectiva egocêntrica da causalidade. De explicação inicialmente interna (o efeito foi por causa de mim) gradualmente externaliza. A causa de certo fenômeno passa a ser descrita e entendida diferente do início, quando a

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criança pensava que as coisas aconteciam, porque ela tinha agido sobre esse fenômeno. Não! Agora é diferente: ela começa a descobrir que existe um contato especial entre causa e efeito e que, não apenas seu próprio corpo. Mas qualquer objeto pode ser a fonte/ gênese da atividade. Ao final o sujeito torna-se capaz de dedução causal. Tempo Assim como as outras noções (objeto, espaço e causalidade), o tempo é uma noção importante para o desenvolvimento e aprendizagem humanos. Começa na fase sensório-motora. De fato observamos que esses quatro conceitos se desenvolvem de modo semelhantes: partindo do egocentrismo radical, então a mente da criança vai se libertando do seu ponto de vista (centrada em si-mesma) até se situar em um universo coerente. Aqui a noção de tempo confunde-se com as impressões de duração psicológica que acompanham a prórpia atividade do neném: suas atitudes de expectativa, de esforço e de satisfação. Mais tarde, essa duração psicológica vai sendo relacionada, cada vez mais, com os acontecimento no mundo exterior. Noções como antes e depois, existem na criança, mas ainda assim ligadas ao próprio ser do neném. Mas essa noção irá se objetivando, saindo de simesma para o mundo. Começará o sujeito a reter na memória uma seqüência de acontecimentos em que ele não interferiu. Começa então a ordenar no tempo os acontecimentos independentes de sua ação. Gradualmente o ser humano vai ser capaz de evocar recordações e situá-las em um tempo que engloba todas as histórias do seu universo. Na infância trata-se de uma história não seriada de modo correto e com duração exata dos fatos. Construção do raciocínio matemático Como já sabemos Piaget trabalhou longitudinalmente: acompanhou as mesmas crianças (ele trabalhou também com seus filhos e filhas) durante todos os anos. Ele criou o que hoje denominamos de “tarefas piagetianas”, e essas tarefas ou provas eram aplicadas considerando sempre a idade cronológica. Aplicando essas provas, constatou o modo como crianças de cada idade iam solucionando as questões propostas. A medida que iam crescendo, os modos de resolvê-las iam se modificando até que respostas lógicas iam tomando lugar. Ele criou situações, através de propostas de um problema, visando a sua resolução pela criança, e de acordo com a idade cronológica as soluções eram emitidas de forma diferenciada. Com essas propostas (através de jogos) Piaget procurou entender como a criança procedia em alguns fatores como: a reversibilidade (inversão e reciprocidade); conceito de igualdade e conservação de número (correspondência biunívoca); conservação de quantidade; conservação de líquido; conservação de área; seriação; classificação; inclusão de classe.

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Os três tipos de conhecimentos são: o conhecimento físico; o lógico-matemático e o social. O conhecimento físico é construído pela ação da criança sobre os objetos de sua realidade. O conhecimento físico resulta da percepção que a criança vai tendo de algumas características do objeto, sem relacioná-las entre si. Resulta da obervação direta. O conhecimento lógico-matemático se dá desde a evolução dos estágios superiores (pré-operatório e operatório-concreto). A partir deles, a criança irá ‘operar’ (agir) sobre a realidade, relacionando seus diversos elementos, tanto numa dimensão concreta, quanto mental. Esse ato de ‘operar’ é resultado da ‘abstração reflexiva’, que é o ato de relacionar objetos por suas propriedades, comparando-os e agrupando-os. Uma abstração é reflexiva, porque é uma construção feita pela mente. De quaisquer modos, apesar de evidente, é necessário destacar que não estamos descrevendo aspectos observáveis do desenvolvimento e aprendizagem humana. Nesse tipo de conhecimento, aprende-se a criar, a partir de abstrações reflexivas: mais leve, mais pesado, iguais; diferente, semelhante; conhecimento de peso; mais; menos etc. O conhecimento social resulta das convenções construídas pelas pessoas. O social aqui tem uma natureza arbitrária, podendo ser ensinado por meio da transmissão social (pela linguagem). Ex: Ficar de pé quando escutamos o Hino Nacional. As palavras um, dois, tres, quatro é um exemplo de conhecimento social, pois cada idioma tem um conjunto diferente de palavras para o ato de contar. A idéia subjacente ao número pertence ao conhecimento lógico-matemático universal – não mais local (cada região tem uma linguagem para os números). O conhecimento lógico-matemático não pode ser ensinado diretamente, por meio da transmissão social ou pela linguagem, e assim cada criança tem que construí-lo por si mesma. A noção de número vai sendo construída gradualmente pela criança, por meio de operações realizadas em pensamento – por isso não é diretamente observável. Essas resultam da observação, experimentação e manipulação de objetos. Já a capacidade de quantificação de objetos, resultante do número, é parcialmente observável, como no exemplo: “tenta pegar xícaras suficientes para todos de sua mesa, ela trabalha com quantificação dos objetos”. Pesquisas citadas por Barros (1996) indicam: O meio ambiente pode agilizar ou retardar o desenvolvimento lógicomatemático; Desenvolvem-se mais as crianças urbanas que aquelas em zonas rurais, sem estimulação semelhante;

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Vários aspectos do pensamento lógico-matemático desenvolvem-se juntos. Assim, por exemplo, a construção de número numa criança não ocorre independente do restante do seu conhecimento lógico-matemático. Piaget afirmou que a criança aprende a desenvolver o raciocinio lógico nas trocas entre si e o outro, o que se denomina interação social. As crianças podem ser egocêntricas, mas são obrigadas pela interação a irem se descentrando. Elas começam a considerar as outras pessoas e, na riqueza dessas relações, elas poderão evitar contradizer-se; podem usar palavras mais compreensíveis e comuns na sua cultura; fazer afirmações verdadeiras; pensar logicamente. O ser humano não é só e carece do outro, objetivando dialogar, responder, trocar idéias – isso tudo auxilia o desenvolvimento do pensamento mágico dela. Outro aspecto advindo daí são os conflitos que são estimuladores para outros desenvolvimentos. O adulto tem um forte impacto junto à criança, pois ele se faz interrogações mostrando que “isso-daí-mesmo” é suficiente para levá-la construir um nível de conhecimento mais elevado. O adolescente também prossegue no desenvolvimento. No estágio das operações formais o raciocínio do jovem funciona sem necessitar de correspondente concreto (fazendo na mente). Operações concretas se realizam entre objetos reais (seriar; classificar etc.). Já as operações formais são relações que a mente do adolescente efetua entre as relações estabelecidas ou proposições (afirmações verbais). Ou seja: operações formais são relações entre relações ou relações entre proposições. O adolescente pode acompanhar a forma de um argumento mesmo ignorando o conteúdo concreto dele (argumento). Ele pode levantar hipóteses que talvez sejam (ou não) verdadeiras e examinar o que acontecerá, se essas hipóteses forem verdadeiras. O pensamento dele é hipotético-dedutivo (pensamento formal), isto é, capaz de deduzir conclusões de puras hipóteses e não apenas por meio de obervação real. De qualquer modo, Piaget diz que os principais objetivos da educação seriam a construção da autonomia, tanto moral como intelectual do aluno e ou aluna. A proposta da escola deve ser isso: levar ao aluno à autonomia; adquirir mais confiança em si-mesmo; capacidade de decisão. O ambiente escolar para isso deve ser afetivo, compreensivo e acima de tudo de respeito pelo ser humano. Uma relação em que não se negam os conflitos, inclusive os estimula através de jogos, inventando liberdade em que cada sujeito coloca seu prisma acerca de algo ou alguém e principalmente que os conflitos sejam solucionados através de ações democráticas (e democracia se constrói cotidianamente). O jovem universitário, com o seu raciocinio lógico-formal, encontra possibilidade de expansão, se encontrar liberdade para apresentar respostas próprias, originais e diferenciadas do ensinante (professor) e dos colegas. Essa experiência torna-se de sentido pois provocará no jovem o aperfeiçoamento de sua auto-confiança, pois terá seu próprio raciocínio e com isso se

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revelará com pensamento lógico. Lima (2007) diz que no método psicogenético o ensino passara por mudanças, transcendendo o comum e o alienado. “A idéia de ensino será substituída por uma auto-aprendizagem, cabendo ao professor criar situações (animador), em que os jovens se disponham a utilizar a informação de que está prenhe o ambiente” (Lauro de O. Lima).

Os dez preceitos que podem pontuar o sentido de uma Escola Piagetiana79: I - Não ensine, mas provoque a atividade da criança (algo parecido com a brincadeira tradicional de “adivinhação”); II Levem as crianças a discutirem entre si a situação proposta e respeite suas conclusões, mesmo que “erradas” (a solução dada pelas crianças corresponde ao seu nível mental); III Não trabalhem na base da linguagem (sendo um produto social assimilado por imitação, a linguagem nada diz sobre o verdadeiro nível de desenvolvimento da criança); IV Não prestigie a memorização: o melhor resultado é o que demonstrar capacidade de inventar e descobrir (mesmo que, do ponto de vista do professor, a solução seja errada); V Comporte-se como técnico do time de futebol: estimule, sugira, critique, mas não jogue (o jogo é das crianças); VI Usem como “material” o que existir no mundo da criança (seja ela de uma favela ou de um bairro grã-fino); VII Sempre que a criança superar um patamar, complexifique a situação (sem isto, a criança se “especializa” na solução obtida); VIII Na alfabetização utilizem as marcas e logotipos que estão espalhados pela cidade e são utilizados no dia-a-dia da família (Não se prenda às cartilhas); IX Organizar as crianças em grupos (pode até tomar como modelo inicial o escotismo), deixando que elas criem as regras de convivência (educação moral e cívica é democracia); X Levem as crianças a compreender o que fizeram (“tomada de consciência”), quer a atividade seja motora, verbal ou mental (incluindo, aí, os atritos surgidos entre as crianças) (Lima, 1984a, p. 70).

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Erro e o inconsciente cognitivo O movimento educacional construtivista, respaldando-se em Piaget e Vigotski, tem procurado modificar as atitudes do professor. Um dos temas preferidos são os modos como o professor precisa atuar diante do erro do aluno. O erro faz parte do processo de construção do conhecimento (no caso aqui, na sala de aula), e errar é humano, assim como inevitável. A par disso, não se pode escapar do erro, e para isso precisamos enfrentá-lo e têlo como uma presença importante e aliada na escola. A questão que o erro nos coloca é: - Venha me enfrentar! O erro nos convida ao enfrentamento corajoso, transformando-o em problema, em diálogo, em situação de aprendizagem. Primeiramente não se trata em marcar em vermelho um erro. O que conta não é o resultado ou produto final, mas o processo vivido do erro, que apresenta caminhos preciosos, cheios de pistas para a compreensão do aluno e conseqüente ação do professor. Caminhos estranhos e criativos. Quem erra revela inteligência nas tentativas de acertar. O conhecimento pode até ser encarado como ensinado pelo professor, mas será o aluno que irá reinventá-lo; recriá-lo; reconstruí-lo. O papel do professor parece ser o de criar situações onde se consegue trazer a lume o erro do aluno, tornar esse erro algo observável, e com ele aprender. Piaget que se submeteu à psicoterapia (ou melhor, ele escolheu passar pela experiência com psicanálise freudiana) acreditava que o futuro da Epistemologia Genética era associar-se a esse saber-fazer. O termo central da Psicanálise é o inconsciente (recalcamos experiências negativas e, sem o saber, jogamos nessa esfera chamada inconsciente e ali as deixamos). O que acontece de emocional no inconsciente acontece também com a vida cognitiva humana (modos de pensar, raciocinar, solucionar problemas etc.). Fala-se de “inconsciente cognitivo”, de um recalcamento que nossa mente tem que fazer para evitar um conflito intelectivo. Isso pode explicar certos erros das crianças, jovens, adultos, idosos. Problemas de aprendizagem ligados diretamente ao inconsciente – trata-se do que se denomina de Inibição Intelectual ligado ao conceito freudiano de inibição. O termo inibição vai servir a Freud para “nomear um mecanismo de parada, bloqueio ou freada, que interrompe o funcionamento normal no terreno do pensamento” (Santiago, A. L. B. A inibição intelectual na psicanálise; Melanie Klein, Freud e Lacan. São Paulo: I P / U S P , 2000. p. 172). Inibição “(...) é um véu negro que se abate sobre o espírito no momento de passar à ação ou de responder a alguma pergunta embaraçosa” (Cordié, A. Os atrasados não existem; psicanálise de crianças com fracasso escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996; p. 150). Podemos interpretar (in n e z a n , Monica de Barros Cunha. Inibição intelectual: manejos clínicos. Estilos clínicos. Jun. 2006; Vol.11; N.20, p.84-91) que a inibição é um fenômeno de suspensão que faz o sujeito diante de tarefas escolares colocando de diversos modos um “não sei”.

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Esse não-saber (que se sabe) é a inibição da função intelectual. Ao inibir o aluno parece desejar dizer: estou evitando: o conflito com o isso [Id] – saber ou não saber; a autopunição (não saber implica receber punição, e ele se punir) e, a patologia do luto (saber pode significar crescer e aprender; então significa: saber é perder o estágio feliz do não-saber). Na sala de aula o aluno de fato não diz “não”; ele não recusa o saber de modo consciente, é óbvio. A inibição produz sim limitação da realização do ato, e o ato não é vontade (consciente), mas antes inconsciente. Jogos e brincadeiras80 A brincadeira é uma expressão que remontam muito tempo. Para se ter uma idéia, o quadro “Jogos Infantis”, o flamengo de Pieter Brueghel (15251569) mostra cerca de 250 personagens participando de 84 brincadeiras, e isso em 1560. Grande parte dessas brincadeira é conhecida ainda hoje – basta examinar o quadro cuidadosamente disponível na internete, por exemplo no artigo “Você sabe quem foi que inventou a maria-cadeira?” de Mônica Rodrigues da Costa na época editora da Folhinha da Folha On Line. No artigo de Liliana Maria Passerino intitulado “avaliação de jogos educativos computadorizados” (site: da UFMT ) diz que os jogos na educação (e porque não usar os jogos junto a adolescentes, adultos e idosos?) possuem alguns elementos em comum: Capacidade de absorver o participante de maneira intensa e total (clima de entusiasmo, sentimento de exaltação e tensão seguidas por um esta do de alegria e distensão). Envolvimento emocional; Atmosfera de espontaneidade e criatividade; Limitação de tempo: o jogo tem um estado inicial, um meio e um fim; isto é, tem um caráter dinâmico; Possibilidade de repetição; Limitação do espaço: o espaço reservado seja qual for a forma que assu ma é como um mundo temporário e fantástico; Existência de regras: cada jogo se processa de acordo com certas regras que determinam o que “vale” ou não dentro do mundo imaginário do jogo; O que auxilia no processo de integração social das crianças; Estimulação da imaginação e auto-afirmação e autonomia Piaget elaborou uma classificação dos jogos, do ponto de vista de sua Epistemologia Genética, baseada na evolução das estruturas. Por abordar os jogos na infância, ele criou três categorias que correspondem às três fases do desenvolvimento infantil. Piaget classificou os jogos correspondendo a um tipo de estrutura mental:

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J ogos

de exercício sensório - motor

O ato de jogar é uma atividade natural no ser humano – fazem parte dele no mundo. Inicialmente a atividade lúdica surge como uma série de exercícios motores simples. Sua finalidade é o próprio prazer do funcionamento, Estes exercícios consistem em repetição de gestos e movimentos simples como agitar os braços, sacudir objetos, emitir sons, caminhar, pular, correr, etc. Embora estes jogos comecem na fase maternal e durem predominantemente até os 02 anos, eles se mantém durante toda a infância e até na fase adulta. Por exemplo, andar de bicicleta, moto ou carro.

J ogos

Fase sensório-motora (0-2 anos). A criança brinca sozinha, sem utilização da noção de regras.

simbólicos

O jogo simbólico aparece predominantemente entre os 2 e 6 anos. A função desse tipo de atividade lúdica consiste em satisfazer o ‘eu’ por meio de uma transformação do real, tudo em função dos desejos. Isso significa que esse jogo tem como função assimilar a realidade. A criança tende a reproduzir nesses jogos as relações predominantes no seu meio ambiente e assimilar dessa maneira a realidade e uma maneira de se auto-expressar. Esses ‘jogos-de-fazde-conta’ possibilitam à criança a realização de sonhos e fantasias, revela conflitos, medos e angústias, aliviando tensões e frustrações. Entre os 07 e 11-12 anos, o simbolismo decai e começam a aparecer com mais freqüência desenhos, trabalhos manuais, construções com materiais didáticos, representações teatrais, etc.

Fase pré-operatória (2 aos 5 ou 6 anos). As crianças adquirem a noção da existência de regras e começam a jogar com outras crianças jogos de faz-de-conta.

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J ogos

Fase das operações concretas (7 aos 11 anos)As crianças aprendem as regras dos jogos e jogam em grupos. Esta é a fase dos jogos de regras como futebol, damas, etc.

R egras

O jogo de regras se inicia por volta dos cinco anos, desenvolve-se principalmente na fase dos 7 aos 12 anos. Prossegue durante toda a vida do indivíduo (esportes, trabalho, jogos de xadrez, baralho, RPG , etc.). Os jogos de regras são classificados em jogos sensório-motores (exemplo: futebol), e intelectuais (exemplo: xadrez). O jogo de regras é a existência de um conjunto de leis imposto pelo grupo, sendo que seu descumprimento é normalmente penalizado, produzindo acentuada competição entre os participantes. Ele pressupõe a existência de parceiros e um conjunto de obrigações (as regras), o que lhe confere um caráter eminentemente social. Este jogo aparece quando a criança abandona a fase egocêntrica possibilitando desenvolver os relacionamentos afetivo-sociais.

A ntes

de prosseguir...

Qual o conceito de Piaget acerca: Homem; Mundo; Sociedade e cultura; Conhecimento; Educação; Escola; Ensino-aprendizagem; Professor-aluno; Metodologia; Avaliação escolar. Um bom livro (e clássico) de consulta pode ser: MIZUKAMI , Maria da Graça. Ensino; abordagens do processo. São Paulo: EPU , 1986. No livro ela aborda as teorias: tradicional; comportamental; humanista; piagetiana; de Paulo Freire. Caracterize os estágios do desenvolvimento de Piaget – nome do estágio; idade; caracterização; atuação do professor. Está correto (ou incorreto) afirmar, como fazem Bock et al., em “Psicologias” (p. 104), que a criança na terceira fase está apta: Estabelecer corretamente as relações de causa e efeito e de meio e fim; Seqüenciar idéias ou eventos; Trabalhar com idéias sob dois pontos de vista, simultaneamente; Formar conceito de número (no inicio do período, sua noção de número está vinculada a uma correspondência como objeto concreto).

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iii.ii psicologia sócio - cultural de vigotski 81

Vigotski é um autor muito complexo e de vida privada provocativa e que se relacionad, algumas vezes, á sua produção de conhecimento82. A produção de Vigotski (1896-1934) é densa e intensa. Lev Semionovitch Vygotsky (variações de tradução encontradas: Vigotski, Vygotski ou Vigotsky). No russo russo seu nome é лев семёнович выготский, transliteração: Lev Semënovič Vygotskij. Nasceu em 17 de novembro de 1896 em Orsha e faleceu no dia 11 de junho de 1934 em Moscou. Foi um psicólogo e educador bielo-russo, descoberto nos meios acadêmicos ocidentais depois da sua morte, causada por tuberculose, aos 37 anos e 11 meses. Foi um pensador marxista importante, pioneiro na noção de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais (e condições de vida). Escreveu em curto período de vida cerca de mais de 200 trabalhos de relevo social, artístico e cientifico. Ele construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-social. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Ao refletir e produzir conhecimento acerca do processo de formação de conceitos ele nos remeteu às relações entre pensamento e linguagem. Destacou a questão cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, bem como ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada pela cultura. O funcionamento do cérebro humano (Neuropsicologia; leia-se Pavlov) foi estudado por ele de modo materialista ou marxista83. O fisiologista Ivan Pavlov84 estudou em um laboratório um cão. O que ele descobriu , entre outras, é que o organismo (cérebro) é plástico podendo se adaptar a qualquer situação que ele se insere. Passando esses dados obtidos para o homem, o seu cérebro é plástico podendo adaptar as mais diversas mudanças sociais, econômicas e políticas. Plasticidade cerebral refere-se, pois à capacidade do sistema nervoso (S N ) de alterar o funcionamento do sistema motor (S M ) e perceptivo (S P ) baseado em mudanças no ambiente, através da conexão e (re)conexão das sinapses nervosas, organizando e (re)organizando as informações dos estímulos motores e sensitivos. A plasticidade é comum nas crianças, mas ocorre em adultos – sempre ocorre. Por isso, exercícios cuja cognição seja bem estimulada são vitais, tanto para a repaginação do “movimento” cerebral de aprender, quanto na recuperação de alunos aparentemente desestimulados86. A idéia básica do condicionamento clássico (CC ) consiste em que algumas respostas comportamentais são reflexos incondicionados (RI ), ou seja,

.Baseio-me em textos didáticos meus anteriores que se encontram catalogados no site: http://www.neaad.ufes.br/subsite/psicologia/obs37.htm.

nome em russo dele, eu capturei na Wikipédia.

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são inatas (e não aprendidas; não aprendemos na base a vomitar, por exemplo). Entretanto ele pontuou que existem outras respostas comportamentais que são reflexos condicionados (RC ) – isto é, são aprendidas através do emparelhamento com situações agradáveis ou aversivas simultâneas ou imediatamente posteriores. Através da repetição consistente desses emparelhamentos é possível criar ou remover respostas fisiológicas e psicológicas em seres humanos e animais. No You Tube há um excelente vídeo

(legendado)

mostran-

do o trabalho e a filosofia de Watson. Digite: Psicologia Comportamentalismo - John Watson: http://www.youtube. com/watch?v=g4gmwQ0vw0 A&feature=PlayList&p=405 6 C7570CC5DD6B&index=0&play

next=1. Trata-se de uma aula muito boa. Tente e se esforce em assistir, mesmo não sendo cobrado em avaliações na nossa disciplina. Já uma aula deo próprio Skinner sobre condicionamento

operante

veja: http://www.youtube.com/ watch?v=3G4qIKV03Lk ; Outro vídeo sobre: Condicionamento de um rato (pressionar a barra), muito bom: http://www.youtube.com/watch?v=--VoFnc7zY&feature=related

Há no You Tube um experimento de Pavlov, que meio na brincadeira e na denuncia do uso de armas, mostra didaticamente esse experiemento em humanos: http://www.youtube. com/watch?v=BgddJbQeIxE ; o melhor é esse O Cão de Pavlov (legendado):http://www.youtube.com/watch?v=YhYZJL-Ni7U

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Essa descoberta abriu caminho para o desenvolvimento da Psicologia Comportamental e mostrou ter ampla aplicação prática, inclusive no tratamento de fobias e aplicação nas Ciencias e Artes da Comunicação como em anúncios publicitários como demonstrou John B. Watson87 - em ambos casos. Para Watson o prioritário para se pesquisar e estudar, com os devidos controles de todas as variáveis (método experiemental) eram os comportamentos objetivos, concretos e observáveis. Ele é um dos fundadores (outro depois dele é Skinner) do Behaviorismo. Dito de outro modo. O experimento de Pavlov elucidou a existência do condicionamento clássico que envolveu a salivação condicionada dos cachorros (Canis lupus familiaris). Ele ampliou seu interesse: começou a se interessar por essa salivação nos cães sem a presença da comida – eram condicionados antes, retiva-se a comida mas ao dar um sinal, e o cão salivava (e a comida não estava presente). Pavlov queria elucidar como os reflexos condicionados eram adquiridos. Cachorros naturalmente salivam por comida; assim, Pavlov chamou a correlação entre o estímulo não-condicionado (comida) e a resposta não-condicionada (salivação) de reflexo não-condicionado. Entretanto ele foi além e preditou que se um estímulo particular sonoro estivesse presente para os cães quando estes fossem apresentados à comida então esse estímulo pode se tornar associado com a comida, causando a salivação; anteriormente o estímulo sonoro era um estímulo neutro, visto que não estava associado com a apresentação da comida e nada produzia de resposta. A partir do momento em que há o pareamento de estimulações (entre som e comida), o estímulo deixa de ser neutro e passa a ser condicionado. Nosso organismo sendo plástico (no sentido da capacidade que temos de adaptação ao um outro regime político, por exemplo), isso revelou a Vigotski a possibilidade de sucesso junto às crianças (meninos e meninas de rua) que andavam perambulando pelas ruas, devido as perdas das figuras parentais (famílias eram dizimadas) em conseqüência da Revolução de Outubro88. A teoria do condicionando clássico lhe apontava que as pessoas poderiam se adaptar ao novo regime diferenciado do regime imperial de antes. Pavlov e Marx eram os ideólogos do novo regime que se instaurava na Russia de então. A maioria dos intelectuais deveriam se fundamentar neles e com Vigotski não foi diferente.

O marxismo é o conjunto de idéias filosóficas, econômicas, políticas e sociais elaboradas primariamente por Karl Marx e Friedrich Engels e desenvolvidas mais tarde por outros seguidores. Interpreta a vida social conforme a dinâmica da luta de classes e prevê a transformação das sociedades de acordo com as leis do desenvolvimento histórico de seu sistema produtivo – critica-se profundamente o modo de produção capitalista, como explorador do homem. No marxismo todos os fenômenos devem ser estudados, pesquisados e entendidos como em totais movimentos e se transformando; trata-se de um ir e vir constantes e em trocas constantes e em direções mais amplas de apenas ir e de vir, indo para rumos inesperados sempre se dizendo, refletindo, se opondo etc. O homem constituiu-se e se modifica ‘pensandosentindo-agindo’ sobre a natureza, e assim, é na gênese e no movimento do conhecimento é que estão as explicações para a sua aparência atual. A mudança individual (consciência) tem sua origem na sociedade, na vida vivida no mundo. A vida então determina a consciência. O cérebro é a base biológica do “desenvolvimento-aprendizagem” humana, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano. Essas concepções fundamentam sua idéia de que as funções psicológicas superiores (por ex. linguagem, memória intencional, etc.) são construídas ao longo da história social do homem, em sua relação com o mundo. Desse modo, as funções psicológicas superiores referem-se a processos voluntários, ações conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem – logo o ensino é uma intervenção valorizada e focada; a escola passa a ser um local-tempo privilegiado pela sociedade. Outro termo muito caro a Vigotski e advindo de sua teoria refere-se à mediação. Trata-se de uma idéia central para a compreensão de suas concepções sobre o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico. Mediação tem a seguinte idéia: enquanto sujeito do conhecimento, o homem não tem acesso direto aos objetos; ele tem um acesso mediado mediado através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe. Portanto, esse psicólogo bielo-russo foca a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento acontece pela mediação feita por outros sujeitos. O outro social pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo. A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas (ensinadas e aprendidas), portanto sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas. A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de significações que permite construir a

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interpretação do mundo real. Ela dá o local de negociações no qual seus membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significações. O processo de internalização é fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna, é interpessoal (si-mesmo) e se torna intrapessoal (si mesmo e o outro no mundo). Aprendizagem e desenvolvimento: indissociados Vigotski (1896-1934) apresenta a concepção de que o pensamento verbal não é uma forma de comportamento natural e inata, mas é determinado por um processo histórico-cultural e tem propriedades e leis específicas que não podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala. Então afirmamos o caráter histórico do pensamento verbal. Isso nos leva a considerar o verbal como dependente de todas as premissas do materialismo histórico (maexismo) que são válidas para qualquer fenômeno histórico na sociedade humana. Sendo o pensamento sujeito às interferências históricas às quais está o indivíduo submetido, afirmamos novamente que o processo de aquisição da ortografia, a alfabetização e o uso autônomo da linguagem escrita são resultantes não apenas do processo pedagógico de ensinoaprendizagem propriamente dito, mas das relações subjacentes a esse vivido. Vygotsky diz ainda que o pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoções. Por trás de cada pensamento há uma tendência afetivo-volitiva. Uma compreensão plena e verdadeira do pensamento de outrem só é possível quando entendemos sua base afetivo-volitiva. Dessa forma, não seria válido estudar as dificuldades de aprendizagem sem considerar os aspectos afetivos. Avaliar o estágio de desenvolvimento (como Piaget) ou realizar testes psicométricos (como Binet) não fornece dados qualitativos e efetivos na compreensão humana. É necessário fazer uma análise do contexto emocional, das relações afetivas, do modo como a criança está situada historicamente no mundo. De fato devemos em Vigotski questionar o sentido de uma ou mais “dificuldades de aprendizagem”, pois sendo sócio-histórico, leva-nos a imaginar o questionamento dessas classificações construídas e constituídas na cultura, na sociedade brasileira que gosta de termos como QI (Quociente Intelectual), testes psicológiocos e psicopedagógicos etc.. O normal e o anormal dependerá sempre da cultura e da sociedade. Uma sociedade que não está aberta a todos, evidentemente classificará grupos por déficits em relação a ela, assim a humilhará, a desvalorizará e a colocará à margem “culpando-a por seu estado psicológico”. Um sujeito com baixa auto-estima não tem forças e nem esperanças acerca de si-mesma. Toda essa classificação que marginaliza advém da Revolução Industrial na sua ansia de dizer quem é

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quem para o trabalho. A A Revolução Industrial consistiu em um conjunto de mudanças tecnológicas com profundo impacto no processo produtivo em nível econômico, social e psicológico (produz subjetividade na maiores das vezes pautada pelo egoísmo, consumismo desenfreado etc.). Ela teve início na Inglaterra em meados do século xviii, expandiu-se pelo mundo a partir do século xix. Como estamos a estudar, na abordagem de Vigotski a linguagem tem um papel de construtor e de propulsor do pensamento. Assim ele afirma que aprendizado não é desenvolvimento. Ela afirmará sim que o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Então a educação (formal; não-formal) provoca o desenvolvimento. A linguagem seria então o motor do pensamento, se opondo com firmeza e fazendo ação contra a concepção desenvolvimentista que considera o desenvolvimento (o crescimento considerando a maturação; desenvolvimentistas são os psicomotricistas) a base para a aquisição da linguagem. Esse psicólogo defende que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizagem, uma vez que o desenvolvimento progride de forma mais lenta, indo atrás do processo de aprendizagem. Isto ocorre de forma sequencial. Como resultado da ‘história social’, diz Luria (colega e discípulo de Vigotski) “(...) a linguagem transformou-se em instrumento decisivo do conhecimento humano, graças ao qual o homem pode separar o limite da experiência sensorial, individualizar as categorias dos fenômenos, formular determinadas generalizações ou categorias. Pode-se dizer que, sem o trabalho e a linguagem, no homem não se teria formado o pensamento abstrato ‘categorial’ “. Nesse sentido, a linguagem pode ser considerada como o meio mais importante no desenvolvimento e formação dos processos cognitivos e da consciência do homem. A função essencial da linguagem é a comunicação, e assim a verdadeira comunicação humana, diz Vigotski89 “(...) pressupõe uma atitude generalizante, que constitui um estágio avançado do desenvolvimento da palavra. As formas mais elevadas da comunicação humana são possíveis, porque o pensamento do homem reflete uma realidade conceitualizada”. A linguagem assim possui as seguintes características: A universalidade, ou seja, é uma faculdade humana universal; A função de comunicação entre os membros de uma comunidade social; O caráter abstrato, pois ela (a linguagem) é uma abstração, consistindo numa operação mental através da qual o homem se comunica ‘consigomesmo’ e com os outros, promovendo a análise do real. Mas essas características da linguagem não podem ser consideradas como estanques e estabelecidas (prontas; solidificadas). Implicam movimentos. Adequado re-

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lembrarmos que esse psicólogo era marxista. Defendemos então que deve existir uma relação dialética entre os fatores cognitivos, sociais e afetivos que dinamizam a linguagem. Há aqui um processo relacional ricamente humano, ‘profundo-mesmo’ entre a linguagem, o pensamento e a cognição. O brincar O brincar é um momento – preferencialmente planejado pelo professor (solto na existência infantil no mundo) – vital para que a criança apreenda a relação entre o prazer que a brincadeira fornece a ela com o prazer de aprender no mundo – seja na vida, seja na escola. No brincar há uma soltura que faz a criança se envolver em tarefas como o do faz-de-conta [brincadeira mais estudada por Vigotski]. Ela pode brincar dizendo: “- Sou professora”, por exemplo. Além deste tipo de brincadeira, favorecer a representação de papéis sociais futuros (importante para sua sociedade) ela mesma favorece o [descarregar de energias diversas e a experiência inusitada do prazer de saber-de-sentido – acrescento de Hiran Pinel]. A “brincadeira do faz-de-conta” nos reporta a: brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo; brincar com caixinha de fósforo como se fosse um aviãozinho ou carrinho; brincar de casinha; brincar de escolinha; brincar de soldado; brincar de miss e os concursos que legitimam uma estética oficial (ou não) etc. O tipo de brincadeira do faz-de-conta precisa ser resgatado com mais intensidade. Trata-se assim de uma atividade psicológica de grande complexidade e que exige mais a imaginação do que brinquedos (objetos) caros e padronizados; qualquer coisa de sucata pode servir a inúmeros sentidos. Essa brincadeira é uma atividade lúdica que provoca modos de usar a imaginação criadora, pois nem sempre os humanos (especialmente as crianças, e isso por diversos motivos) podem ter satisfação imediata de seus desejos. Funciona como o cinema – é um escapismo também. O vital entretanto em Vigotski é que a criança começa a se inserir no seio social maior. Essa atividade especificamente evoca mais possibilidades de “ser sendo” (identidade) da criança, porque nela, ela experiencia modos diversos de ser (sendo – artista famoso; modelo; cantora; jogador de futebol; pai; mãe etc.): de pensar; de sentir; de agir. Nessa brincadeira ela pode ser rainha, princesa e depois plebéia e operária; pobre e rica – isto é representar tudo que puder e desejar (no mundo). Diversos personagens vêm a lume, provocando-a e ao outro (quando brincam juntas a ‘coisa’ se torna mais interessante). Nesse sentido, uma outra criança e maior (e um adulto) passa a interferir e intervir junto a ela (ao outro) que inicia na tarefa “artística” de fingir ser o que não se é (atualmente), mas que poderá ser no futuro. A presença do outro é vital inclusive na sala de aula durante as aprendizagens de conteúdos escolares. Ao brincar – e nesse processo vivido – constatamos uma criança que elabora hipóteses para a resolução de seus problemas. Ela toma atitudes

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(decisões) além do comportamento habitual de sua idade, revelando-se inventiva. O fato é que ela não buscará, no faz-de-conta, alternativas para transformar a realidade – essa não é sua meta. Os seus sonhos e desejos (projetos de ser sendo – ainda pequena) podem ser nos seus “modos de ser (sendo-outro) si-mesma no cotidiano do mundo” (Pinel, 2005). Ela pode se envolver existencialmente quantas vezes assim o desejar nessa brincadeira. O desejo está a seu favor. Ela mesma, brincando, responde as suas demandas ou necessidades. Necessidade de estar em paz. Sim, Vigotski já tinha pontuado que uma das funções básicas do brincar é possibilitar que a criança aprenda a elaborar/resolver situações conflitantes que vivencia no seu cotidiano-vivido – não só conflitos mais cognitivos, mas os afetivos (ambos indissociados). Ela usará suas capacidades/representações como a observação, a imitação e a imaginação. Essas representações que de início podem ser “simples”, de acordo com a idade da criança, cederão a um tipo mais refinado e elaborado, que além de ajudá-la a compreender situações de cisão e dor, ajuda a entender e assimilar os papéis sociais que fazem parte de nossa/ sua cultura: O que é ser pai; ser mãe; ser filhinho; ser professor(a); médico(a); ser padre/pastor etc. Através da imitação representativa a criança vai também aprendendo a lidar com regras e normas sociais – limitando-se no mundo. Passa a desenvolver a capacidade de interação (alteridade). Ela aprende a lidar com o limite e para tanto, os jogos-de-regras são fundamentais, e isso é vital a partir dos 06 anos de idade aproximadamente. Penso (Prof. Hiran) que brincando, os infantes vão conhecendo como é ‘ser sendo’ professora, por exemplo – algumas delas perceberão conforme a idade, que os papeis sociais nunca são tão rígidos quanto se parece, permitindo mudanças. No ato sentido de brincar (e depois na escola) as crianças vão fazendo aparecer às várias dimensões de ‘seu ser sendo’ cognoscente: A dimensão relacional, contextual e interpessoal do seu ser sendo sabedor ( outro aparece de sentido podendo me ajudar, a saber, de sentido); A dimensão racional do seu ser cognoscente (a criança: percebe; discrimina; organiza; concebe; conceitua; enuncia – do modo como a sua cultura estabelece como racional); A dimensão desiderativa90 do ser sendo aprendente91 (desejo de saber). Mediação O homem é mundo (ser-no-mundo) e suas relações com os outros homens ocorrem pela mediação. Oliveira92 diz que a mediação é “intermediação”. A mediação diz que a relação do homem com o mundo não é direta, mas mediada pelos sistemas simbólicos. Assim a mediação é levada a efeito pelo uso de instrumentos (machado, por exemplo) e signos (escrita, por exemplo). O instrumento tem a função de regular as ações humanas sobre as coisas do mundo, os objetos.

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O símbolo ou signo (linguagens; imagens; gestos; escrita; desenho; mapas etc., por exemplo) regulam as ações sobre o psiquismo (subjetividade; cognição e afeto – indissociados em Vigotski; consciência) dos seres humanos. Viver em sociedade é que faz do homem um ser sendo transformador de si-mesmo enquanto ser biológico (cheio de instintos, por exemplo) para o ser sendo humano de fato. Com os outros os homens vivenciam aprendizagem. Nessa aprendizagem passamos a nos relacionar intensamente, e construímos então os conhecimentos que nos permitirão desenvolvermos (referimos aqui ao desenvolvimento psíquico ou mental). A criança nasce apenas com as ‘funções psicológicas elementares’ – muito marcada pela biologia. Muitos reflexos e atenção não intencional (atenção involuntária). Vivendo na sua cultura (e sob impacto dela) parte dessas funções básicas transformam-se em ‘funções psicológicas superiores’, como a consciência, o planejamento, a tomada de decisão, a memória intencional, a atenção intencional etc. Assim, “(...) toda função no desenvolvimento cultural da criança aparece em cena duas vezes, em dois planos; primeiro no plano social e depois no psicológico, em principio entre os homens como categoria interpsíquica e logo no interior [mente; subjetividade] da criança como categoria intrapsíquica” (Vigotski93) Esse crescimento de ser sendo humano ocorre pela elaboração das informações recebidas do meio através das relações com o outro e com os objetos desse mesmo mundo. “As informações nunca são absorvidas diretamente do meio. São sempre intermediadas, explícita ou implicitamente, pelas pessoas que rodeiam a criança, carregando significados sociais e históricos94” . Mas isso não ocorre como se fosse um modelo a ser copiado mecanicamente. “As informações intermediadas são reelaboradas numa espécie de linguagem interna95“, e é isso que caracterizará a individualidade. Por isso a linguagem é duplamente importante para Vygotski: É o principal instrumento de intermediação do conhecimento entre os seres humanos; Ela tem relação direta com o próprio desenvolvimento psicológico. Maria Teresa Freitas96 , resume: “Nenhum conhecimento é construído pela pessoa sozinha, mas sim em parceria com as outras, que são os mediadores”. A mediação ocorre em tudo na vida. A mediação não é um conceito, é um processo. Não é um ato em que alguma coisa se interpõe em uma relação: é a própria relação. A mediação não é a presença física do outro. Não é a corporeidade do outro que estabelece a relação mediatizada. A mediação ocorre através dos signos, da palavra, da semiótica. Um mediador é aquele que não se prende ao nível de maturação manifestada pela criança, antecipa-se ao desenvolvimento. Aqui o bom ensino é aquele que está direcionado às ‘funções psicológicas superiores’ (memória e atenção intencional; capacidade de solucionar problemas etc.) que ainda

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estão por se completar. Então quem ajuda a criança concretizar um desenvolvimento que ainda não atinge sozinha pode ser chamado de mediador ou compreendido como tal. Na escola, o professor e os colegas mais experientes são os principais mediadores. Zonas de desenvolvimento e aprendizagem Nesse contexto aparecem de sentido os dois níveis de desenvolvimento: Um real (já adquirido e formado); que a criança já é capaz de saber-fazer por si mesma no mundo; E um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa. Descrevemos a Zona de Desenvolvimento Real – ZDR (o que a criança traz para a escola são conhecimentos prévios, por exemplo: ela já sabe somar e comentar um capítulo anterior da novela e enriquecê-lo; suas aprendizagens anteriores à escola e que devem ser capturadas pelo professor e a partir daí intervir); a Zona de Desenvolvimento Potencial – ZDP (o que o aluno será capaz de aprender e chegar lá – na proposta oficial e na proposta do professor considerando o real da criança); Zona de Desenvolvimento Proximal - ZDP ro. A aprendizagem que acontece o faz na interação com o desenvolvimento (do aprendiz), produzindo abertura nas ZDP ro, que é distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto; uma potencialidade para aprender, que não é a mesma para todas as pessoas; ou seja, trata-se da distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial; nas quais as interações sociais são centrais, estando então ambos os processos aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados; assim, um conceito que se pretenda trabalhar como, por exemplo, em Matemática, requer sempre um grau de experiência anterior (real) para a criança. Cláudia Davis, na Revista Nova Escola On Line diz: “A zona proximal é a que separa a pessoa de um desenvolvimento que está próximo, mas ainda não foi alcançado”. O professor necessita atuar como um planejador, questionador e estar bastante atento às manifestações dos sujeitos para saber situá-los evolutivamente e perceber as zonas de desenvolvimento proximal que surgem, identificando indícios do que os alunos poderão realizar com seu apoio, dando-lhes assim condições para que ganhem autonomia. Dito de outro modo, a Z D P ro., define a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade do aluno em resolver um problema sem ajuda e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através de resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro com mais conhecimento e ou experiência. Quer dizer, existe uma série de informações que a pessoa tem e que indica a potencialidade dela aprender, mas que ainda não completou o processo. Trata-se de conhecimentos fora de seu alcance atual (ela não os

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CONHECIMENTO NOVO

C O N HECIMENTO A NTERIOR

possui; mas possui algum real, que traz para a escola ou para outro ambiente não-escolar), mas potencialmente atingíveis com a ação e ou ajuda de alguém que propõe intervir considerando o real que ela traz. Ao mesmo tempo, o professor defenderá a autonomia do discente, produzindo intervenções e interferências em que o discente aprenda por si-mesmo, e novas zonas reais irão irromper e exigirão novas atenções do professor e ou outro educador. O processo é constante e cheios de percalços e alegrias; sucessos e fracassos – nossa sociedade é de conflitos de classes, e isso reflete no cotidiano escolar. O professor deve estar atento na escuta empática do desempenho acadêmico do aluno e ou aluna e diante dos dados coletados produzir mais intervenções. Essa idéia de Vigotski aproxima-se à de Jim Cummins97 que afirma que o indivíduo não pode construir conhecimento novo sem uma estrutura, um fundamento, de aprendizagem prévia. Lev Vigotski diz que o indivíduo não pode transpor um expediente de aprendizagem sem algum conhecimento anterior cognitivamente relacionado, a fim de conectar e suportar a nova informação. Escola, conhecimento, professor e aluno. O sujeito em Vigotski não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha de uma dimensão social - relações interpessoais - para o plano individual interno - relações intra-pessoais. Aqui a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem. O professor e o educador, em geral, têm o papel/tarefa explícito de interferir ou intervir no processo, diferentemente de situações informais nas quais as crianças aprendem por imersão em um ambiente cultural. O papel do docente é o de provocar avanços nos alunos, e isso se torna possível com sua interferência na zona proximal. Outro fator relevante para a educação é a importância dada à atuação dos outros membros do grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses membros da cultura, nessa perspectiva, é essencial no processo de desenvolvimento. Revela-se então que o processo pedagógico intencional e deliberado tem um foco: a construção de conceitos. O aluno não é tão somente o ‘sujeito da aprendizagem’, mas é aquele que aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o próprio conhecimento. A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos desenvolvidos no decorrer das interações sociais diferencia-se dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino (da Física, Química, Matemática etc.), parte de um sistema organizado de conhecimentos.

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A aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na interação com outras pessoas. Ao observar a Zona de Desenvolvimento Proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido de adiantar a Zona de Desenvolvimento Potencial de uma criança, tornando-o real (afixando-se como parte agora da Zona do Desenvolvimento Real). Nesse ínterim, o ensino deve passar do grupo para o indivíduo. Em outras palavras, o ambiente influencia a internalização (ou interiorização - mental) das atividades cognitivas no indivíduo, de modo que, se confirme o fato de que o aprendizado produz ou provoca ou estimula o desenvolvimento. Dito de outro modo: O desenvolvimento mental só pode realizar-se por intermédio do aprendizado que demanda mediação simbólica e mediação instrumental.

A ntes

de prosseguir...

Leia atentamente esse capítulo e o estude. Anote termos novos para você e os defina. Levante interrogações e os traga para discutirmos. Há um excelente livro: “Vygotsky; Uma Síntese” – René Van Der Veer (Editora Loyola). Qual o conceito de Vigotski acerca: Homem; Mundo; Sociedade e cultura; Conhecimento; Educação; Escola; Ensinoaprendizagem; Professor-aluno; Metodologia; Avaliação escolar. Explique a dinâmica “professor-aluno-conteúdo de Física” utilizando as categorias “Zonas”. O que e como se efetiva a mediação? Explique e exemplifique a brincadeira do faz-de-conta e seu impacto no ensino aprendizagem da Física. O que e como as funções psicológicas superiores? Depois que você estudou Piaget, compare-o com Vigostski nas seguintes diferenças: Papel dos fatores internos e externos no desenvolvimento; Processo de construção real; Papel da aprendizagem; Papel da linguagem no desenvolvimento, relação entre linguagem e pensamento. Para isso consulte diversos materiais, mas especialmente o livro “Psicologia na Educação” de Cláudia Davis e Zilma de Oliveira (Editora: Cortez), que faz a mesma (e original) proposta.

A família é uma instituição produzida nessa nossa sociedade e ela ainda se mantém poderosa, pois ela atua legitimando a ideologia dominante e domesticando seus filhos para se adequarem aos dominadores. Produza um texto a partir dessa afirmativa. Recomendo que se leia um dos capítulos do livro “Psicologias” de Bock et al., dedicado à família.

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Tópicos especiais

iv.i problemas no ensinar e no aprender física

Têm aparecido pesquisadores da Psicologia interessados em ‘problemas da aprendizagem’ escolar que envolva conteúdos das ciências exatas, como a Física, por exemplo. Quando falamos em “problemas”, nos reportamos ao saber e fazer Psicopatologia e com isso ao sentido de clínica. Psicopatologia é um termo que se refere ao estudo dos estados mentais patológicos; é a ciência que estuda as anormalidades psíquicas do ser humano. Um dos métodos utilizados pela Psicopedagogia Clínico-Institucional como ferramenta de pesquisa e diagnóstico (e tratamento) é a fenomenologia, cuja característica central é a descrição detalhada dos fenômenos psíquicos tendo por fundamento os discursos vivenciais dos pacientes e ou dos alunos/alunas com problemas gerais de aprendizagem escolar, sejam eles de origens orgânicas e ou físicas, psicológicas e/ou ambientais. De modo clássico o psicopatologista examina a pessoa e os elementoschaves para sua compreensão como vontade e desejo; consciência; pensamento; afeto; raciocínio e modos de solucionar os problemas; alienação; humor; imaginação; modos de orientações em espaços/ tempos; auto-estima; seu meio ambiente (rico em estimulação ou não); a família e sua dinâmica; a escola; a relação professor, aluno e conteúdo; didáticas utilizadas e como são pelo professor de Física; exigências da cultura; reação neurótica à interdição da satisfação, seja pelo afastamento da realidade e pela excessiva satisfação na fantasia, seja pela fixação com o estacionamento ou fixação (psíquica) em determinado tempo do crescimento na criança – que ela imagina ter sido mais feliz; meio ambiente material do indivíduo, às possibilidades reais que o meio lhe fornece, à quantidade, à qualidade, freqüência e abundância dos estímulos que constituem seu campo de aprendizagem habitual; desenvolvimento maturacional, integridade anatômica e de funcionamento dos órgãos, funcionamento glandular, alimentação e condições de abrigo e conforto; certos tipos de transtornos na área de adequação perceptivo-motora, em especial aqueles que aparecem no nível da aprendizagem da linguagem, sua articulação e sua lecto-escrita, e se manifestam numa série de perturbações - dentre outros. Depois formula um discurso clínico que procura mostrar a integração do todo psíquico. Fala-se também em: Psicologia do Anormal; Psicologia Clínica; Psicologia Patológica, etc. O termo é de origem grega; psykhé = espírito; patologia = estudo das doenças, seus sintomas (que formam um quadro clínico); literalmente: patologia do espírito.

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Um diagnóstico psicopatológico das situações escolares acaba por descrever e narrar os “estilos individuais de aprender” do aluno (uma singularidade na pluralidade social) e com isso vai sugerindo intervenções de sentido para ele-mesmo, a família, a comunidade, a escola, a sala de aula, o professor, os coleguinhas. O fenomenologista Karl Jaspers pesquisou e conseguiu fazer da Psicopatologia uma ciência autônoma e independente da Psiquiatria e da Psicologia Clínica dizendo que o objetivo dessa ciência (e arte) é sentir, apreender e refletir sobre o que realmente acontece na alma (e na subjetividade) do homem; é descrever os fenômenos psíquicos (a)normais, o mais possível como se apresentam à experiência imediata (mostrada pelas narrativas, por exemplo), buscando aquilo que constitui a experiência vivida pelo enfermo, segundo o discurso dele (e do pesquisador, indissociado ao sujeito). O sentido de anormal é assim identificado dentro de determinada cultura; e que ao mesmo tempo, indica-lhe suas falhas na compreensão de todos os membros que a compõe. As diversas manifestações de comportamentos e experiências deixam a maioria moral ou dominadora estarrecida quase sempre de modo cínico e ou hipócrita, e para mostrar o estranhamento com aquele que diferencia, inventa rótulos que indicam preconceitos, moralismos, temor, impedimento. Recomenda como tratamento psicofármacos que atuam domesticando corpos e mentes e desenvolve clínicas hiperfechadas e totalizantes – que adoecem mais as personalidades; tendem a diminuir as criatividades e inteligências; humilham as pessoas. Clínica significa aquilo que se pensa-sente-age junto alguém que sofre que começa sempre por uma profunda escuta. Defendemos nesse livro a existência de um sujeito sempre efêmero e inconcluso que pode (ou não) demandar uma clínica profissional, tornando a clínica dele (atendendo suas singularidades na pluralidade do mundo). Os problemas de aprendizagem, enunciados assim na cultura do sujeito, começa sendo atendida assim; nada está pronto; tudo por fazer junto e em comunhão de sentido. Não há doenças da escolaridade, mas inventamos isso dentro de uma sociedade que impede que tais sujeitos se expressem e, sejam bem sucedidos dentro dela. Assim, saber Física é importante e o “não-saber Física” é uma forma discursiva que pode ser renomeada por um rótulo como discalculia. Mas por quê? Nossa sociedade neoliberal preconiza o sucesso a qualquer custo, e sob forma de uma competição desenfreada, para então tornar-se consumidor. A aprendizagem (e ensino) da Física implica em cálculos desde

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os mais simples aos mais complexos – um “raciocínio lógico formal”, atenção e memória (intencionais), persistência e desejo, que precisa de muito refinamento na sociedade e cultura, sendo algumas vezes denominado de desenvolvimento intelectual superior (superior numa determinada sociedade). Quem não domina esses cálculos será dito que é diacalcúlico. Há uma outra classificação: acalculia; isso indica que o indivíduo, após sofrer lesão cerebral, como um acidente vascular cerebral ou um traumatismo crânio-encefálico, perde as habilidades matemáticas já adquiridas (e que já as tinha com sucesso); e essas perdas ocorrem em níveis os mais variados possíveis para realização de cálculos matemáticos. Muitas vezes a nomeação classificatória dada a um aluno só tem sentido se considerarmos que muitos professores dessa seara também apresentam sérias dificuldades (dentro do mundo); assim como a escola apresenta um clima e uma cultura de repressão e despotismo – e por ai vão surgindo muitos eventos que precisam consideração para que se produza intervenção correta e adequada (sempre de acordo com o mundo), como questões advindas do Estado, da cultura, das ideologias, das mídias etc. Nesse contexto é preciso, por exemplo, considerar que as ciências exatas (da qual a Física compõe um complexo painel de saber-fazer) é objeto de uma Representação Social (RS ) muito forte de que são difíceis de aprender; que é um conteúdo para homens (tentando, de modo machista, impedir o acesso da mulher a tal conhecimento), etc. Representações Sociais é o conjunto de muitas explicações, crenças e ou idéias que permitem ao ser humano evocar um dado acontecimento, pessoa ou objeto. Estas representações aparecem a partir da interação social, pelo que são comuns a um determinado grupo de indivíduos. Pelas relações aprendemos que a Física é um saber e fazer privilégio de domínio dos sujeitos do sexo masculino, em detrimento das mulheres – que na sociedade já carregam a RS de sensíveis demais, e mais abertas as letras e as artes, mas não as ciências exatas. Tais R S se instituem por diversos motivos, inclusive para manter a ordem estabelecida pelo sistema ideológico de determinado espaço-tempo onde o sujeito rotulado vive. Há movimentos atuais contra quaisquer tipos de rótulos e a negação dos distúrbios da escolaridade, sendo esses inventados e sustentados por diversos interesses que não dos discentes (no sentido consciente possível) como em Carlos Skliar98. Esse autor denuncia que o saber-fazer Educação Especial, por exemplo, é a “(...) fabricação de um conjunto de dispositivos, tecnologias e técnicas que se orientam para a normalização – inventada, de um outro, também inventado – como outro deficiente. (p. 156) (...) [Mesmo a] presunção de que a deficiência é, simplesmente, um fato biológico e que apresenta características universais deveria ser, mais uma vez, problematizada epistemologicamente: compreender o discurso da deficiência, para logo depois revelar que o objeto desse discurso não é a pessoa que

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está em uma cadeira de todas ou aquela que usa uma prótese auditiva [por exemplo,] ou aquela que não aprende segundo o ritmo e a forma como a norma espera, senão os processos históricos, culturais, sociais e econômicas que regulam e controlam a maneira pela qual são pensados e inventados os corpos, as mentes, a linguagem, a sexualidade dos outros. (...) a deficiência não é uma questão biológica, mas uma retórica cultural. A deficiência não é um problema dos deficientes e ou de suas famílias e ou dos especialistas [como os pedagogos e os professores]. A deficiência está relacionada a idéia mesma de normalidade e a sua historicidade” (p. 158). E sensivelmente condena nosso hábito acentuado em produzir intervenção contra os déficits e as pessoas assim rotuladas; e então nos alerta: “(...) quando maior é a obstinação contra deficiências, mais se inventa, perturba e anormaliza a alteridade deficiente” (p. 161). Há ainda resgate da Filosofia (e da Física) de Epicuro99 , que destaca que todos somos “quedantes” e que essa queda tem uma direção, que ele nomeou de klinamên (inclinação); estamos em quedas que produzem inclinações levando-nos para o prazer (coisa boa) e contra a dor (coisa ruim). Da alegria, podemos inferir, emerge algo que conduz e move a inteligência, isto é, nossa capacidade de resolver problemas de acordo com as demandas de determinada sociedade. Não devemos temer os deuses, pois o que existe é a morte e com isso o fim do corpo, portanto não deviamos temer os deuses. Ele produziu uma classificação dos desejos (in Wikipédia) mostrando como apreendia o homem, um ser do prazer, livre e que demanda tranqüilidade: C lassificação

dos desejos segundo

E pícuro 100

D esejos N aturais N ecessários

Para a Felicidade (eudaimonia)

Para a tranqüilidade do corpo (proteção)

Para a vida

(nutrição, sono)

D esejos F rívolos S implesmente N aturais

A rtificiais

I rrealizáveis

Variações de prazeres, busca do inesgotável

Exemplo: riqueza, glória

Exemplo: imortalidade

Assim, podemos sugerir que em Epicuro não há a doença da aprendizagem escolar, mas uma ausência (na sala de aula?) da alegria, do prazer, da tranqüilidade, da amizade. O que chamam de discalculia é a falta de expressão para a saciação dos desejos necessários e simplesmente naturais. Há outras explicações para a anormalidade. Uma dela é expressa pela curva de Gauss. A lei de Gauss foi inventada pelo alemão Johann Carl

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Friedrich Gauss (1777- 1855) e aperfeiçoada pelo francês Abraham de Moivre (1667-1754). Gauss - uma curva em forma de sino - que é um gráfico de distribuição normal de um determinado conjunto de dados – há uma média (maioria) e os dois lados para – e para +. Nesse contexto, se a maioria apresenta um comportamento aprovado pela cultura e sociedade ele passa a ser considerado normal, as duas pontas mostram os desvios. Então podemos imaginar, perguntar e então responder: Em terra de cego quem tem um “olho” é “rei”? Não, pois em terra onde tudo é direcionado para a cegueira (para esses eventos, agentes e ou paisagens); toda a sociedade é assim planejada, executada e avaliada; logo quem “ousa” (ou é) ser cego será considerado deficiente e será excluído. Entretanto, pode ser que essa sociedade composta por cidadãos cegos seja democrática e, então permita todas as expressões de todas as pessoas facilitando-lhes a vida, reconhecendo minoria e ao mesmo tempo merecedora de atenção e legitimidade (e direitos) que precisam ser estabelecidas e obedecidas. Outra compreensão é que a anormalidade é a expressão de modos de ser (sendo) na pessoa no mundo não tão normal assim, apesar desse discurso asséptico predominar. Modos de ser indica que são modos efêmeros numa existência (vivência) reacional que transita entre o que se denomina normal e patológico, produzindo uma indissociação de difícil explicitação como se deseja. Outro aspecto, é que o termo modo nos indica que todos nós podemos apresentar possibilidades de ser sendo o que desejarmos ser. E a discalculia, se abordada como existente, como deve ser o aluno abordado visando cuidar dele? A Educação e a Pedagogia enquanto intervenção não é algo completo e definitivo.No mundo, ela é também esse mesmo mundo: ordenado;desordenado; ordenado; desordenado. Nada é definito; quando pensamos que elas se encontraram seguras em um metafórico porto, elas partem para outros rincões e novamente se desfaz – algo sempre em movimentos diferenciados e nunca capturados em seu todo. São esses movimento incompreensíveis que se encontra o âmago da questão do educar e ou do ensinar, espaços-tempos de provocação, evocação de que ali podem aparecem e mostrar sentidos e significados em cri(ações), invenções. Como diz Skliar (2003): ‘A educação como poiésis, isto é, como um tempo de criatividade e criação (...)” (p. 200). Não há regras, o que pode haver para os professores são “disparadores/ técnicas ao Deus dará” – que irá contaminar (ou não) os discentes e daí irão eles mesmos produzirem sentido de vida (a vida, repetimos, como potência). Entretanto, dentro de uma clássica perspectiva, antes de intervir (diagnosticar, avaliar e tratar) é preciso que apareçam “modos de ser (sendooutro) no cotidiano do mundo” (Pinel, 2005; 2006), atitudes diferenciadas. Trata-se de uma ação de sentido em combater cotidianamente a vida fascista (psicopatologia), aquela que se opõe a potência da vida (saúde mental):

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“(...) o fascismo. E não apenas o fascismo histórico de Hitler e de Mussolini – que soube tão bem mobilizar e utilizar o desejo das massas – mas também o fascismo que está em todos nós, que assombra nossos espíritos e nossas condutas cotidianas, o fascismo que nos faz amar o poder, desejar essa coisa mesma que nos domina e nos explora” (Foucault, 1994; p. 2000; Prefácio da edição norte-amaerica do livro de Deleuze e Guattari, Anti-Édipo).

A intervenção consiste - na maioria das vezes – em planejar (executar e avaliar – avaliação do programa de intervenção e do desenvolvimento/ aprendizagem discente) um programa de diagnóstico-interventivo psicopedagógico. Tornar-se-á clínico (ou urgente) que o professor de Física mude dos modos de ensinar (e com isso provocando novos modos de aprender de sentido) tornando informações em aprendizagens significativas. A relação professor de Física e aluno(a) demandará ser quase sempre revista e exigirá humildade não-submissa do profissional, entendendo que seu oficio consiste em prestar serviços de qualidades para os discentes, reconhecendo as singularidades do sujeito na pluralidade do mundo. Concretamente pode-se recomendar: que se proponha jogos na sala de aula; que se mostre cuidadoso e solidário para com o aluno; que se respeite o tempo-espaço do aluno; entender os motivos da lentidão da execução de uma atividade proposta e desatenção (e descuidado) no Laboratório de Física Experimental, por exemplo. Recomenda-se também que o professor proponha problemas de Física através de situações concretas, de fácil entendimento para o aluno. Também: manter contatos interessados (e não para massacrar arrogantemente o aluno) com os outros professores, verificando não apenas dificuldades, mas os sucessos e se possível partindo dos aspectos positivos quando propuser uma interferência, amenizando assim frustrações discentes. Alguns pesquisadores, de modo mais diretivo, propõem procedimentos preventivos de intervenção (na idade mais tenra) do tipo: reconhecer a discalculia como um transtorno específico de cálculo aritmético; verificar se a discalculia no discente aparece associada a outras problemáticas como à dislexia, à disgrafía, à disortografia, os transtornos da intencional atenção (concentrada, seletiva – dentre outras possibilidades atencionais) e da memória, problemas psicomotores (relaxamento; noções de espaço-tempo; esquema e imagem corporal; hiperatividade, noções de: Direita-Esquerda, Maior-Menor, Abaixo-Em Cima, Baixo-Alto, Aqui-Lá-Acolá, Muito-Pouco etc.) – dentre outros. Quando acreditar que existem fenômenos que causam a discalculia, poderá verificar alguns sinais clínicos como: confundir os números; inverte-los; escrever os números espelhados e ou os problemas derivados de todo estes aspectos. O tratamento (intervenção nas salas de aulas)

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terá como objetivo encontrar a “causa”, e desenvolver um PEI – Programa Educacional Individual (e em Grupo sem nunca inserir o aluno e ou aluna na sala de aula regular, podendo também utilizar a Sala de Recursos ou de Salas de Apoios Psicopedagógicos), atuando de início de modo indireto e depois diretamente sobre os conceitos aritméticos; partindo dos sucessos já estabelecidos (instalados) no repertório aritmético discente. Mas em meio a tantos termos classificatórios, demandamos retomar nossa perspectiva filosófica. Nietzsche defende a loucura como tendo um sentido que todos nós demandamos e a sociedade dela necessita, pois é ela que “(...) viabiliza o caminho para as idéias novas, rompendo os costumes e as superstições veneradas. Digo que é nos permitindo à loucura [na Pedagogia ocorre muito a oposição ao estabelecido como correto aprender e ensinar – Hiran Pinel; meu acrescente] que construímos uma subversão palpável dos valores antigos e já ultrapassados. Onde existe loucura, há também um grão de genialidade e sabedoria – alguma coisa de divino. Portanto, o caminho ideal pra os emissários dos novos valores e da nova moral deve se proclamar suas leis e quebrar a antiga moralidade sob a fantasia da loucura. Suposta doença, suposto distúrbio maligno, ela cumpre a tarefa de evidenciar a decadência dos valores retrógrados, e, assim, criar novas diretrizes para unir o pensamento humano” (Filosofia dia a dia; p. 03).

Nesse contexto, uma relação saudável indicará a vontade do profissional em produzir inclusão escolar, que é uma micro-intervenção como afronta a um mundo de exclusão também. Outras vezes o aluno, quando corretamente diagnosticado, demandará que outros profissionais como, por exemplo, psicopedagogos (reabilitação cognitiva) e psicólogos (trabalhando com aspectos emocionais), formando um mosaico da complexidade de inventar colaboradores favoráveis e envolvidos com o desenvolvimento e aprendizagem daquele que apresenta sérias dificuldades que podem ser corretamente identificadas (numa dimensão clínica) na aprendizagem de algumas tarefas vitais à Física como: ler e interpretar gráficos, entender de noções como sequenciação de números; compreender símbolos como +, -, x : ; entender princípios de conservação de quantidade; classificar números; entender princípios de medida etc. Isso aparece de sentido, diante da inflexibilidade do sitema todo desconsiderar o sentido de problemas de aprendizagem e discalculia. Está arraiga-

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da essa noção e dificilmente nos afastaremos dela, a não que se modifique toda a sociedade. Ao mesmo tempo vale a pena lutar contra, pois foi assim que diversos grupos conseguiram retirar das listas de psicopatologias aquilo que se provava não ser bem assim, como foram os homossexuais, que em 1975 conseguiram extinguir o “homosssexualismo” (ismo = doença). Freud já pontuava o diagnóstico e os rótulos como sintomas de um mal estar da cultura. Em Mal-Estar na Civilização ele procura esclarecer a busca humana pela felicidade. Mas essa (pró)cura é angustiada frente a dor como ameaça ao desejoso (homem). Tais sofrimentos advêm de três sentidos: Do seu próprio corpo (decaímos pela velhice, por exemplo); Do mundo externo (guerras...); Dos nossos relacionamentos com outros homens (separações, perdas...). As barreiras das relações interpessoais é a mais penosa, ele destacava. Freud fala de um mal-estar nos laços sociais e na instituição escolar. Isso ganha destaque, quando todo o “staff” dela desvela não saber (e com isso nem sentir) quê fazer para abordar os pequenos e jovens (e até adultos) que recusam ou não se encaixam (enquadram) no que é dito normal pela sociedade. A escola apresenta projetos para normalizar, alegando que se trata de socialização. A sociedade não consegue conviver com o diferente e as diferenças (o si mesmo; o outro e o mundo). Diante da complexidade de ser (sendo) humano; revelado na experieência de que para aprender a criança precisa desejar, descreve R O Aragão (1993) no capítulo “Psicanálise e educação: conflito ou conciliação” (In: Bucher; Almeida et al. Psicologia & Psicanálise: desafios; pp.33-39; Brasília: E U B ): “Não seria, então, a contribuição maior da psicanálise a do reconhecimento da angústia, do conflito e da falta, inerente ao sujeito humano, e, partindo desse reconhecimento, não pode ela ajudar o educador a reduzir suas esperanças educativas (megalomaníacas), a compreender e aceitar os limites da própria ação?” (p. 39). Ou seria essa interrogação da ordem da desesperança e da descrença de que algo pode ser (sendo) cotidianamente feito objetivando intencionalmente mudar algo dentro (e fora) da escola? Bem reflitam acerca dessas e outras questões, pois ao mesmo tempo em que muita pesquisa tem sido produzida, e com resultados provocantes em micro contextos, nada modificou substancialmente até agora. Fácil constatar a paixão perversa (será isso?) que temos por psicopatologizar e rotular e ao mesmo tempo reconhecer que mesmo que desdigamos que “aqui-agora há discalculia”, ainda assim ela existe, e o aluno (bem como família) sabe e sente isso. Que ética teremos se não interviermos dentro do mundo em que nos situamos?

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A ntes

de prosseguir...

Qual a diferença entre normal e anormal? O que e como é a Psicopatologia? Quem foi Epicuro de Somos? Qual o trabalho desse atomista? O que e como é klinâmen? Como esse conceito pode acabar com as “manias” perversas que temos em psicopatologizar tudo e todos, inclusive discentes de nossas salas de aula de Física?

Se puderem, leiam o livro: José Leon c r o c h í k entitulado “Preconceito; Indivíduo e cultura”; editado pela Robe. Procure no google (no site scielo) o excelente texto da psicóloga política Iray c a r o n e “Fascismo on the air; Estudos Frankfurtianos sobre o agitador fascista”.

Howard Gardner é o psicólogo que criou a Teoria das Inteligências Múltiplas que é um discurso alternativo a noção de inteligência como uma capacidade inata, geral e única. O autor pontua que inteligência somente o é dentro de uma determinada cultura que pode julgar determinado “ação, pensamento, raciocínio, resolução de problemas, desejo, emoção e ou sentimento” como algo portador de inteligência. O autor pontua então algumas inteligências que vão além da capacidade aritmética/ matemárica e da capacidade de verbalização (e pensamento). A cultura tem desprezado outras inteligências como: a musical; a cinestésica; a interpessoal; a intrapessoal; a espacial; a existencial; a naturalística. Além das duas mais valorizadas, como já dissemos: a lingüística e da lógico-matemática. Diante dessa afirmativa, procure (caso desejares) pesquisar o sentido do termo “teoria das inteligências múltiplas” (de Gardner); depois: verifique como uma inteligência diferenciada da lógica-formal (e da lingüística), como a musical e ou cinestésica (movimento), por exemplo, pode provocar ao professor de Física estimular ao aluno, produzindo um ser (sendo) discente sabido (e motivado) nos conteúdos ensinados de modo inventivo e a partir daquelas inteligências.

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iv.ii aprendizagem do jovem , do adulto e do idoso 101

Esse tema pode ser estudado como “Andragogia” (do grego: andros adulto e gogos - educar), ou Pedagogia e ou Psicopedagogia do Adulto (jovem e ou idoso)102. É pois uma Pedagogia. Andragogia significa: “ensino para adultos, englobando sua filosofia ou atitudes na condução desse ensinar para aprender”. Trata-se de um processo científico e artístico que procura entender e compreender o adulto e o idoso (e o jovem caminhando para a adultice) considerando seus componentes humanos, sua capacidade de decisão-como-ser-sendo-no-mundo um ente psicológico, biológico e social. Esse saber-fazer tem suas características próprias de saber-fazer, mas depende de mais saberes-fazeres como a Antropologia; as Artes em geral (a própria Andragogia é arte e ciência); a Psicologia; a Psicopedagogia; a Educação Permanente (local onde a Andragogia mais se infiltra assim como na Educação de Jovens e Adultos, Educação Popular); a Psicofisiologia; a Neuropsicologia; a Filosofia etc. Pierre Fourter afirma que a Andragogia é um conceito amplo de educação do ser humano, em qualquer idade, apesar de seu campo ser a juventude e os adultos (assim como os idosos). A Andragogia promove o aprendizado através da experiência-de-sentido e criando novas experiências intencionais, fazendo com que a vivência estimule e transforme o conteúdo, impulsionando a assimilação, adaptação e acomodação tal como nos fala Jean Piaget. O adulto, após absorver e digerir, aplica. Aprende como? Fazendo. Jorge Larrosa e Walter Kohan, na apresentação da coleção “Educação: Experiência e Sentido103 ”, acentuam a importância da experiência do aprendizado: “A experiência, e não a verdade é o que dá sentido à educação. Educamos para transformar o que sabemos, não para transmitir o que é sabido”. De modo mais clássico, Moura (1999), com interferência de Pinel, divide assim o desenvolvimento adulto (e aqui incluso o jovem adolescente):

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Jovem adolescente

Jovem adulto

Pubescência: vai dos 10-14 anos de idade Puberdade: vai dos 12-16 anos de idade Pós-puberdade: vai dos 14-21 anos de idade

Entrada no mundo adulto 21/ 22-28 anos Transição dos 30 anos 28-33 anos Estabilização ‘possível’ 33-40 anos

Meia idade

Velhice

Transição para a meia idade 40-45 anos Entrada na meia idade 45-50 anos Transição dos 50 anos de idade 50-55 anos O patamar da meia idade 55-60/ 65 anos

Depois dos 60/ 65 anos de idade

Morte A finitude sentida-agida-pensada como parte integrante da vida. 90

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Essas divisões são construídas dentro de uma cultura, de uma sociedade e sua história, apesar de nem sempre o autor ou pesquisador concordar com isso, principalmente se ele for organicista e defender que a cognição e afeto são aspectos internos do sujeito, e não internalizados. O desemprego, por exemplo, tende a ampliar o sentido de ser sendo jovem ou adolescente, pois, não inserindo no mundo adulto pelo trabalho, há uma tendência, na classe média, por exemplo, em prosseguir estudando em um discurso de melhor preparar para o mundo do labor profissional. A adolescência dura geralmente dos 11/ 12 aos 20/ 21 anos de idade, iniciada pelo fenômeno universal da “puberdade”. A puberdade é uma fase descrita (e muitas vezes, vivida/ sentida pelo sujeito) como um período em que ocorrem mudanças sejam biológicas, e fisiológicas; o corpo torna-se maduro; os “adolescentes” ficam capacitados fisiologicamente para gerar filhos; não deve essa fase ser confundida com o mesmo que a adolescência, visto que a puberdade faz parte da adolescência; observam-se mudanças como: crescimento de pêlos pubianos, crescimento dos testículos e aparecimento das mamas. O início da puberdade é variável de pessoa para pessoa. Para as pessoas do sexo feminino situa-se ao redor dos nove e treze anos de idade. Para as pessoas do sexo masculino entre 10 e 14 anos. Este processo pode ser observado nos diversas partes do corpo (organismo), alguns mais evidentes do que em outros, como o aumento do peso, da altura e da maturação sexual. Na puberdade, entre outros aspectos, o hormônio hipotálamo ordena ao hormônio hipófise, o aumento de gonadotropinas que são liberadas durante o sono, e ao se desencadearem, realizam a produção dos hormônios sexuais. Os hormônios sexuais se diferem para homens e mulheres, mas não são totalmente exclusivos de cada sexo: nos homens, os testículos secretam entre outros hormônios, a testosterona; nas mulheres, o ovário fabrica o estrógeno. As gônadas e as supra-renais de ambos os sexos produzem o estrógeno e testosterona, mas a quantidade é variável. As características biológicas são universais e ocorrem de forma semelhante em todos os seres humanos. A adolescência é por assim dizer “uma atitude cultural”. Trata-se de uma atitude ou postura do ser humano durante uma fase de seu desenvolvimento, que de modo geral reflete as expectativas da sociedade sobre as características deste grupo: a adolescência, portanto, é um papel social. E esse papel social de “ser sendo adolescente”, parece sempre ter sido simultâneo à puberdade (a marca biológica). Atualmente temos visto, cada vez mais precocemente, crianças que assumem o papel social de adolescentes e estes, por sua vez, cada vez mais precocemente, assumem o papel social de adultos – especialmente os das classes oprimidas. E dando asas à imaginação, parece, salvo melhor juízo, que essa adolescência precoce tem arrastado consigo a puberdade precoce, principalmente a feminina, com meninas de 9-10 anos menstruando e desenvolvendo seios – mais cedo – comprova Ballone104 (2008).

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O aspecto social pode interferir no aspecto biológico do desenvolvimento. Assim podemos supor a ação da adolescência sobre a puberdade, bem como a interferência do comportamento dos adultos em relação aos adolescentes e à puberdade. Uma interrogação seria: Até que ponto a expectativa e entusiasmo da mãe em ver sua filha se transformando em apresentadora ou astro de televisão, ser modelo ou vencedora de concursos de beleza, resultarão numa puberdade precoce? A dúvida, também, é saber se essa ‘amputação’ (ou não), da ‘adolescência normal’ não resultará em prejuízos vivenciais. Talvez nem resulte em nenhum prejuízo, mesmo porque o conceito de “anormalidade” e “normalidade” é determinado pela cultura, como bem destaca Michel de Foucault105. Outro dado é refletir acerca dos benefícios advindos da ‘pretendida glória da filha no mundo dos adultos106, sabendo-se lá para satisfazer ‘quais’ anseios maternos ou paternos (que também é uma mulher ou homem inserido nessa mesma sociedade; sendo impelidos a responder aos ditames dela). “Em 1840 a idade média da menarca (primeira menstruação) rondava aos 16-17 anos, idade claramente coincidente com o momento da incorporação da adolescente na vida adulta, na responsabilidade do matrimônio e da procriação. Paradoxalmente, hoje em dia, nenhuma família se sentiria à vontade se a filha de 16 anos assumisse responsabilidades matrimoniais, mas não obstante, se aceita que participe plenamente (ou quase) das liberdades sexuais do mundo moderno. Hoje a sociedade espera que a jovem de 16 anos estude, se forme e encontre seu papel na sociedade. Entretanto, atualmente a média da menarca se situa em torno dos 12-8 anos”107.

Já o termo ‘jovem’ ou ‘juventude’ geralmente situa o sujeito entre os 14 aos 29 anos de idade, e traz consigo uma denúncia contra o macro sistema que não produz Políticas Públicas: na saúde; na educação; na segurança; no emprego; nos esportes etc.; que sejam efetivas ‘para esse grupo’. De qualquer modo, essas idades são sempre estipuladas de modo a considerar a cultura onde o jovem e ou o adolescente está inserido. Mas nem tudo é vivência dramática na adolescência. Ele vai se tornando mais refinado intelectualmente. Jean Piaget observou que a adolescência é marcada por um grande incremento nas habilidades cognitivas, e isso pode levar os conflitos, posto que o indivíduo tenha acrescido, ainda, à razão, à necessidade de competição e à habilidade de teorizar em termos adultos - pensamento formal e pensamento abstrato. Outros advogam que é um período de tensões, consumismo, competição, distresses, vaidade excessiva, cisão afetiva e cognitiva, agitação psicomotora, projetos mirabolantes de vida, sexualidade à flor

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da pele’, rebeldia, etc. Mas essas classificações dependerão dos autores e dos focos valorativos que eles fornecem ao contexto social, cultural, econômico, político e histórico onde está inserido o jovem e o adolescente. É preciso compreender o impacto do macro sistema na juventude e adolescência. Mesmo o modo como se vivencia a universal pubescência, dependerá de fatores externos e o impacto na subjetividade individual e social. Esse crescimento intelectual poderá (ou não) produzir uma melhoria da auto-estima do adolescente, que poderá se tornar um arrogante – o que Ballone define como “uma típica inflação do ego”. Com esse ego superiormente ‘belo’, vemos um rapaz ou moça altiva e independente advindos da experiência de sentido pautado muitas vezes das orientações dos adultos (papel social que lhes é indicado). Opondo-se ao estabelecido, o jovem provoca a sociedade e é provocado por ela. Ídolos e mitos vão ajudar nessa construção de outros valores contrários ao da ideologia dominante ou de sua cultura. Ao ‘jovem e ou adolescente arrogantes’ são reservados lutas e enfrentamentos; fracassos e sucessos; vitórias e derrotas; belezas e feiúras etc. Ele pode deparar com forças de oposição aos ditames que pensa serem apenas seus e originais. Daí surgirão espaços-tempos de brigas. Essa experiência é de sentido, e num sentido de estudar seus comportamentos com os do animal, verificaremos que o mesmo ocorre com a natureza animal. Desses eventos ele poderá viver uma experiência positiva e ou negativa. Tudo dependerá do vivido na sua cultura. Outro aspecto, que vivenciamos no Brasil, são os tradicionais conflitos entre jovens e as figuras de autoridade, sendo essas últimas alvos preferidos da contestação do adolescente, até mesmo devido ao papel dado e exigido do adulto e do idoso – de impor limites e de lembrar-lhes as sansões. Nessa fase o adolescente passa a questionar juiz, padre, pastor, professor etc. “Esse questionamento por parte do jovem é saudável. Demonstra que seu psiquismo está se desenvolvendo” (Ballone). Mas não é que o adolescente sempre se oponha à autoridade, e nem que adulto adore exercê-la. Simplesmente na nossa cultura isso é vivido e ambas as partes lucram com essas experiências que podem ser de sentido, caso obtenham lucros subjetivos na objetividade do mundo. “A maior dificuldade do adolescente, entretanto, está em aceitar uma autoridade imposta. A autoridade pode adquirir um espaço importante no conjunto de valores do adolescente quando se constrói através da conquista e do respeito e não submetendo o jovem à pressões” (Ballone).

Os adultos e os idosos estão, quando desejam, retornando à escola. Professores de diversas disciplinas terão que lidar com o pessoal mais maduro. Nesse sentido é preciso compreendê-los na sala de aula. Observar sobriamente os sucessos que poderão ter sobre os mais jovens (com menor ex-

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periência de escola e conhecimento e com pouca autonomia). Verificar os problemas, até naturais dos idosos, por exemplo, que podem trazer uma queda gradual do organismo, mas um desejo imenso de retomar as atividades de memorizar acerca do imediato, prestar atenção intencional. Importante em todo ser humano, mas aqui destaco o caso dos idosos, principalmente, o significado da aprendizagem de uma boa auto-estima como pré-requisito aos enfrentamentos de novas aprendizagens e novas possibilidades de sentir-se vivo e útil à comunidade e a si mesmo. Mosquera108 (1975) recorre a Watts e diz que a vida é uma centelha de luz entre duas escuridões eternas, mas adverte que o intervalo não é um dia sem nuvens, pois está continuamente pontilhado de dor, sofrimento e insegurança. O desenvolvimento da auto-imagem e da auto-estima depende de como vamos lidar com essas adversidades e como dessas experiências vamos produzir novos sentidos. O professor em sala de aula demanda compreender isso e inventar possibilidades disso. A auto-estima emerge do cotidiano não planejado e das situações planejadas como a escola. Vamos elaborando e introjetando imagens positivas e ou negativas acerca de nós mesmos (no mundo). Vamos construindo e ou inventando ‘roteiros’ para nossa existência: narrativas da gente no mundo. Podemos ser vítimas ou heróis ou bandidos. Belos ou feios. Vamos testando tudo isso e descartando o inadequado ou ficando com ele – dependendo de nossa tarefa de vítima. Uma experiência que para a maioira é sem sentido, para nós ganha um valor fundamental. Podemos nos sentir cheios de amor e sexo; plenos de cuidado; envolvidos com o nosso mais profundo ser (sendo) de sabedoria. Podemos retomar a infância incompatível com nossa idade e nós darmos bem (melhor a saúde mental, por exemplo) ou podemos nos agarrar nessa infância que já não temos mais. Podemos nos afixar na adolescência: e isso ser bom ou não. Mas a auto-estima e a auto-imagem decorrem também da ‘cultura’ (sócio-historicidade também) onde estamos inseridos e envolvidos. O que para ‘ela’ é ‘amar-a-si-mesmo’? A cultura cria um ambiente de estímulo e desafio para todos, mas especialmente para os adultos e idosos não se cria, ela fragiliza esse pessoal sempre descartado em ‘certos ambientes’. Mas podemos nos opor a essa cultura sempre associada ao neoliberalismo – marcado pelo consumismo desenfreado e competição. Descobriremos que teremos de andar com passos mais amplos e enfrentar o mercado de trabalho não favorável ao sujeito pós 40 anos de idade. De repente teremos que nos posicionar como cidadãos e exigir Políticas Públicas que não discriminem as pessoas por idade, sexo, orientação sexual, etnia, composição corporal. Ai talvez pudessem os adultos e idosos associar aos jovens (e até as crianças), aos adultos jovens ou quaisquer nomes e ou identificação que a sociedade cria e inventa. A sabedoria do idoso, que é criada pela sociedade, poderia ser a luz que iluminaria a importância dos grupos, da formação de grupos de discussão e reflexão, de ação contra o

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estabelecido, de posição franca a favor dos oprimidos, esquecidos, abandonados... Da capacidade que temos de organizar e reivindicar. O papel da escola e do professor é vital nesses processos de restaurar o amor próprio como leitmotiv para aprendizagem de conteúdos escolares. O caso é que o ser sendo humano procura sempre responder a sua vida pelo sentido. O ‘sentido da vida’ pode vir ou se mostrar através do amor, do trabalho ou do sofrimento inevitável. Frankl em seu livro “Em busca do sentido; Um psicólogo no campo de concentração” (Editora Vozes; Sinodal; 3ª ed. Revista; 1991) mostra que todo homem tem “vontade de sentido”, uma garra para transcender ao sofrimento; uma energia de enfrentamento. Trata-se de um sentido ou uma motivação primária na vida da pessoa. Somente a pessoa (na sua individualidade, na pluralidade do mundo) precisa responder à vida quando ela lhe interroga: Qual o sentido de ‘sua’ vida? Assim o ser humano para Frankl é capaz de viver e morrer por seus ideais e valores – e essa é sua ‘vontade de sentido’ também. O homem quer que sua vida seja dotada de sentido – isso é ‘vontade de sentido’. Quando a vontade de sentido é inoperante, emerge no sujeito o ‘vazio existencial’. O tédio e a angústia produzem isso. Angústia e tédio, entretanto, existem, por isso existe a ‘vontade de sentido’ bem como seu antagônico o ‘vazio existencial’. Por isso a vida sempre insiste em interrogar ao ser (sendo) humano: Qual o sentido de sua vida? – ‘sentido da vida’. O homem saudável acaba respondendo com o sentido do amor; o sentido do sofrimento inevitável; com o sentido do trabalho. “Em suma, cada pessoa é questionada pela vida; e ela somente pode responder sendo responsável. (...) [a] responsabilidade (...) [é] a essência propriamente dita da existência humana” (Frankl, 1991; p. 99).

Apesar dos pesares, o homem é um sujeito do ‘otimismo trágico’ diante das adversidades, das vicissitudes, dos sofrimentos mais drásticos. Ser otimista (esperançoso, por exemplo) apesar ou até por causa de uma ou mais tragicidades (desemprego e abandono afetivo, por exemplo). O homem em situações adversas ‘diz sim a vida apesar de tudo’. O potencial humano é capaz de: “Transformar o sofrimento numa conquista e numa realização humana; Extrair da culpa oportunidade de mudar a si-mesmo para melhor; Fazer da transitoriedade da vida um incentivo para realizar ações responsáveis” (Frankl, 1991;p. 119). Mas o homem é no mundo (ser-no-mundo) e é, pois, marcado pela sócio-historicidade; pela sua cultura; por seu ambiente... Por isso Frankl poetiza: “Portanto, fiquemos alerta – alerta em duplo sentido: Desde Auschwitz nós sabemos do que o ser humano é capaz. E desde Hiroshima nós sabemos o que está em jogo” (p. 129).

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Um psicopedagogo interessado no desenvolvimento e aprendizagem escolar e não-escolar do adulto (e do jovem) é Cross109. Cross apresenta o modelo psicopedagógico (e surgido na Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento) denominado de “Características dos Adultos como Aprendizes” (CAA ) no contexto das aprendizagens cotidianas típicas do desenvolvimento humano jovem, adulto e na Terceira Idade. Ele analisou programas de aprendizado de toda a existência, de toda uma vida – de infante ao idoso. O modelo tenta integrar outras estruturas teóricas de aprendizado de adultos, como a Andragogia de Knowles, aprendizado experencial – que valoriza a experiência-vivida e muitas vezes subjetivamente revelada na objetividade do mundo, o vivido pelo sujeito – de Carl Ransom Rogers e Psicologia “Lifespan”. O modelo CAA consiste em identificar, diagnosticar e intervir em duas classes de variáveis: Características pessoais; Características situacionais. As características pessoais incluem: Idade; Fases da vida; Estágios de desenvolvimento. Essas três dimensões têm diferentes características no que concerne ao aprendizado de toda a vida. A idade resulta na deterioração de certas habilidades sensoriais-motoras (audição, tempo de reação etc.), enquanto habilidades de inteligência (habilidades de tomar decisões, raciocínio, vocabulário etc.) tendem a melhorar. As fases da vida e estágios de desenvolvimento (casamento, mudanças de emprego, aposentadoria etc.) envolvem uma série de platôs e transições que pode ou não estar diretamente relacionada à idade. As características situacionais consistem em aprendizado em tempo parcial versus aprendizado em tempo integral; e aprendizado voluntário versus aprendizado compulsório. A administração do aprendizado (horários, locais, procedimentos etc.) é fortemente afetada pela primeira variável; a segunda é pertinente à natureza autodirecionada e centralizada no problema da maioria dos aprendizados de adulto. O modelo CAA está destinado a fornecer diretrizes para programas educacionais para jovens e adultos. Eis um exemplo: Considere três adultos: uma estudante de Enfermagem, um pai recente e uma assistente social de meiaidade, que vão fazer um curso sobre “Desenvolvimento e aprendizagem infantil”. Cada um desses indivíduos difere em idade (20, 30, 40 aproximadamente) e vida/fases de desenvolvimento (adolescente/ procurando, jovem/ se esforçando, maduro/ possivelmente estável). Eles também diferem em termos de características situacionais: para a estudante de enfermagem, o curso é em tempo integral e compulsório; para o pai, o curso é de meio-período e opcional; para a assistente social, o curso é de meio-período, mas necessário.

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Princípios dessa teoria da aprendizagem110: Programas de aprendizado para adultos devem tirar partido da experiência dos participantes; Programas de aprendizado para adultos devem se adaptar às limitações de idade dos participantes; Adultos devem ser desafiados a se mover cada vez mais para estágios avançados de desenvolvimento pessoal; 4. Adultos devem ter tantas escolhas quanto possíveis em relação à disponibilidade e organização de programas de aprendizado. Vou acrescentar agora mais aspectos, baseando-me na minha experiência no ensino de jovens e adultos na esfera da saúde (Pinel, 2004111) e, para enriquecer, recorrerei também a Malcom Knowles: Considerar a subjetividade e narrativas dos sujeitos como modos de produzir intervenções intencionais, sendo a escuta dessas experiências de sentido, elas mesmas, uma interferência educacional e psicopedagógica. Os adultos são portadores de uma experiência que os distingue das crianças e dos jovens. Em numerosas situações de formação, são os próprios adultos com a sua experiência que constituem o recurso mais rico para as suas próprias aprendizagens; Considerar a vontade de aprender dos adultos: Os adultos estão dispostos a iniciar um processo de aprendizagem desde que compreendam a sua utilidade para melhor afrontar problemas reais da sua vida pessoal e profissional; Focar a orientação para a aprendizagem desse grupo: Nos adultos a aprendizagem é orientada para a resolução de problemas e tarefas com que se confrontam na sua vida cotidiana (o que desaconselha uma lógica centrada nos conteúdos); Trabalhar psicopedagogicamente com a motivação dos adultos: Os adultos são sensíveis a estímulos da natureza externa (notas, etc), mas são os fatores de ordem interna que motivam o adulto para a aprendizagem (satisfação, auto-estima, qualidade de vida, etc.); Focar relações e ambiente democrático que deve ser vivido na sua intensidade, favorecendo o desenvolvimento da consciência crítica/ideológica/ de classe social; através do diálogo afetivo/cognitivo e crítico, identificando temas de interesses dos jovens e dos adultos e trabalhando as temáticas dentro do contexto sócio-histórico crítico – para isso é preciso aprofundar nas leituras e estudos das obras de Paulo Freire; Reconhecer que essa fase (adultice) é pautada não apenas por uma possível estabilidade (maturidade no sentido psico-social), mas muito marcada por várias transições, conflitos, transformações etc.; Nas dificuldades de aprendizagem fazer negociar esses princípios com os da abordagem experiencial de Rogers; a da Instrução critério referência

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de Robert Mager; a do Mapa Conceitual de Joseph D. Novak que tem suas bases em Ausubel; a da Didática do Exagero (DE x ), ‘Espelho Bem Polido’ (E B P ) e Síndrome do Vazio (SV ) de Pinel112 ; Os adultos precisam estar envolvidos no planejamento e avaliação de suas instruções113; Nos adultos as experiências (inclusive os erros) fornecem a base para as atividades de aprendizado; Adultos são mais interessados em aprender matérias que têm relevância imediata para seu trabalho ou vida pessoal; O aprendizado adulto é centralizado no problema, em vez de ser orientado para o conteúdo; Precisa-se de inventar intervenções, de natureza ocupacional e educativa, por exemplo, junto aos idosos. Tais intervenções precisam existir para cuidar da manutenção e ou criação de potencialidades das capacidades vitais na Terceira Idade (após 60 anos de idade). Tais intervenções precisam exercer uma ação preventiva e remediativa do declínio intelectual (ou não) que pode acompanhar (ou não) o processo de envelhecimento. Isso feito acaba por ajudar a proporcionar bem-estar nessa fase do ciclo de vida, que, chegou-se a conclusão, na nossa cultura, ser a última. Isso indica também que é preciso dissociar os modos de ser sendo idoso (no mundo) com determinísticas quedas orgânicas e mentais.

A ntes

de prosseguir...

Infira acerca de quais as contribuições da andragogia para a didática do ensino da Física? Cite pelo menos uma contribuição e reflita sobre essa importância de impacto. Com base nesse texto perguntamos: Como você entende a agressividade e a violência dos jovens?

iv.iii resiliência : aprendizagem e desenvolvimento “(...) as ondas o abalam114 , mas não o afundam” (Sigmund Freud). Hiran p i n e l – autor; coordenador de dois projetos de pesquisa e de extensão. Paulo Roque colodete – ufes / ppge ; Doutorando em Educação – co-autor; estagiário voluntário. Marcio Colodete s o b r o z a – u f e s /

p p g e ; Doutorando em Educação – co-autor;

estagiário bolsista e voluntário.

A resiliência é um tema vital na contemporaneidade. O tema diz respeito inicialmente às pessoas que enfrentam as adversidades e saem enfrentando positivamente essas barreiras que interpõem ao desenvolvimento e a aprendizagem.

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Jacinto Jardim e Anabela Pereira no livro Competências Pessoais e Sociais (Editora A S A ) definem a resiliência “(...) de uma forma lata e transversal, como a capacidade de operacionalizar conhecimentos, atitudes e habilidades no sentido de prevenir, minimizar ou superar os efeitos nocivos de crises e adversidades. Consequentemente descrevemos um indivíduo resiliente como aquele que, tendo que enfrentar uma situação adversa, é capaz de utilizar os seus recursos intra-interpessoais a ponto de se desenvolver as competências de que precisa para ser bem sucedido na vida pessoal, social e profissional.”. O herói cotidiano é um sujeito resiliente: ele usa simbólicas armas e escudos diante dos sofrimentos que aparecem. Trata-se de um personagem inventado social e historicamente e que foi assim criado para dar forças subjetivas e objetivas de acordo com o mundo onde ele se insere. O resiliente no caso apresenta atributos necessários para superar um determinado problema – e essas forças eles aprenderam de modo informal (na maioria das vezes) e até de modo formal (ensinando-o a ser sendo resiliente). Pinel (2000; 2004) descobriu em sua tese de doutorado que os educadores sociais que trabalhavam na prevenção contra as DST/ AIDS se utilizavam de modos de ser (sendo) no enfrentamento das dificuldades no labor: eles estudavam (variável: saber de sentido); tinham alta motivação e ou desejo (variável: vontade de produzir sentido da/da/com vida); eram humildes (variável: reconhecimentos acerca dos próprios limites) e sempre se abriam a mais conhecimentos mostrando-se ousados (variável: coragem de ser-sendo no mundo). Há também instituições, comunidades, famílias, bairros, grupos, ruas, nações/países resilientes – dentre outros. Radfor e Kirby115 descrevem o ato sentido de sobreviver; a existência como um encorajador traço humano. Descrevem a capacidade de sobrevivência humana sob as mais adversas condições, referindo-se não apenas à sobrevivência física, mas à preservação de qualidades humanas – paciência; tolerância; coragem; alegria; desejo; esperança; persistência; personalidade plástica (flexibilidade; adaptada não submissa aos eventos e a sua transcendência, por exemplo) e elástica (se abre ao inusitado, por exemplo); etc. Uma pessoa experimentando fortes vicissitudes pode encontrar dentro de si (no mundo) reserva de força, sensualidade, inventividade etc. Há vários casos famosos, assim como há em nós essas fagulhas que nos faz sermos resilientes. No cinema, no teatro, na telenovela e literatura sempre fazem sucesso com histórias resilientes – a arte imita a vida? O Diário de Anne Frank (escrito por ela) é uma narrativa de uma menina que foi resiliente, sobrevivendo a condições máximas de pressões advindas da época do Nazismo contra os judeus. Escrever, no seu caso, pareceu ser uma resiliência associado, é claro ao modo emocional como ela foi se desvelando nas suas escrituras. Por sinal - a maior parte das biografias é assim, reveladora de resiliência. Na literatura há diversos trabalhos descrevendo e narrando resiliências.

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Um tipo de produção literária é o Bildungsroman (ou romance de aprendizagem ou de formação) cuja característica é expor de forma sensível e detalhada um processo de desenvolvimento físico, moral, psicológico, estético, social ou político de uma personagem, geralmente desde a sua infância ou adolescência até um estádio de maior maturidade. Siddharta pode ser um romance de aprendizagem de Hermann Hesse publicado em 1922. É uma autobiografia: durante sua estadia na Índia em 1910 ele busca existencialmente inspiração na forte tradição de Siddhartha Gautama, o Buda. A busca e procura de uma plenitude espiritual, e o alcance de estados em que à mente humana se encontra absolutamente completa e plena – sem negar as vicissitudes vividas. Em Sidarta lemos acerca de um sujeito que tem para si um objetivo claro e específico; uma disposição a entregar-se ao vivido, revelando uma alta inteligência espiritual e existencial; um prazer em transmitir essa experiência aos seus companheiros (os outros no/ do/ como o mundo) – dentre outras características. O livro de ficção One, de David Karp, revela um sujeito que resiste às pressões de um estado totalitário e devastador. Um estado que planeja destruir as individualidades e no caso, sua individualidade (no mundo). O psicólogo Skinner quando escreveu seu único romance, o famosíssimo Walden II , ele acabou sugerindo modos de governo (política) para um país resiliente, podemos isso inferir. O cinema é rico em personagens resilientes como em Uma Mente Brilhante (EUA; 2001; direção de Ron Howard) que narra de modo muito romanceado a biografia de um grande matemático ganhador de muitos prêmios; seu nome: John Forbes Nash Jr. (1928-). Ele lutou (e de ainda luta) contra sua esquizofrenia; resiste às opiniões que o humilha e o despreza acreditando em si-mesmo (no mundo); fazendo escolha correta do amigo e bom colega – dentre outros. Há inúmeras películas que poderíamos citar. Os finais positivos de uma película, por exemplo, podem estar a indicar sinais de certa resiliência – é só investigar. O interessante é que o cinema pode produzir em nós espectadores uma força que antes não tínhamos detectado para enfrentamentos – o cinema como uma ferramenta de produzir informação, que pelas emoções do enredo pode até produzir aprendizagens de sentido, fazendo-nos reconhecer que temos forças resilientes. Um filme, minimamente razoável, de modo quase-geral, produz um sentimento de produzir em nós escapamentos da realidade (mecanismo de defesa que nos faz escapar da nossa realidade enfadonha e reprimida) e ao mesmo tempo pode nos ensinar a enfrentá-la – um filme como “uma espécie de educador”. O cultuado filme “A Estrela Sobe” (BRA ; 1974; direção: Bruno Barreto) foi objeto de nosso estudo (pesquisa) nos temas, resiliência e sua relação com o assédio moral no trabalho. “Assédio” pode significar cerco; impertinência, importunação, insistência junto de alguém, para conseguir alguma coisa – são condutas e subjetivi-

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dades psicopatológicas e perversas. “Assediar”, pode ser entendido como: pôr assédio, cerco ou sítio (...); cercar, envolver, rodear; perseguir com insistência; enfadar, importunar, maçar. Marie-France Hirigoyen , entende que o assédio moral no trabalho se trata de quaisquer condutas abusivas, configuradas através de gestos, palavras, comportamentos inadequados e atitudes que fogem do que é comumente é aceito pela sociedade e cultura dentro de um determinado espaçotempo. Esses comportamentos (e subjetivação) exacerbados hostis e cínicos (e humilhantes), em razão de sua repetição ou sistematização, atenta contra a personalidade, a dignidade ou a integridade psíquica ou física de uma pessoa (funcionária; trabalhadora), ameaçando seu emprego e produzindo climas e culturas negativos (maléficos) nos ambientes de trabalho. Já Margarida Maria Silveira Barreto (2000) operacionaliza mais o significado dizendo que é a “(...) exposição dos trabalhadores e trabalhadoras a situações humilhantes e constrangedoras, repetitivas e prolongadas durante a jornada de trabalho e no exercício de suas funções, sendo mais comuns em relações hierárquicas autoritárias e assimétricas, em que predominam condutas negativas, relações desumanas e aéticas de longa duração, de um ou mais chefes dirigida a um ou mais subordinado(s), desestabilizando a relação da vítima com o ambiente de trabalho e a organização, forçandoo a desistir do emprego” (B A R R E TO , M M S . Violência, saúde, trabalho; uma jornada de humilhações. São Paulo: E D UC/PUC-SP , 2000). Parafraseando Michel Foucault poderíamos dizer: o assédio moral pode ser um agente ou paisagem pautado pela vida fascista; um disparador contra a potencia da vida. Em termos da Psicologia Clínica: é uma Psicopatologia. Essa película narra a vida de uma menina-moça de um subúrbio do Rio de Janeiro (Leniza Mayer; atriz Betty Faria) que sonhava ser cantora de rádio e atriz famosa de cinema – e consegue. Tudo é narrado como uma memória, procedimento típico da maioria das biografias. Eis a sinopse:

(in:http://michaelis.uol.com.br/).

(2000; citada por Mauro Vasni Paroski, 08.2006 no artigo Assédio moral no trabalho; site: http://jus2.uol.com.br/)

Apresentada pelo animador do programa de TV como um “patrimônio da música popular brasileira”, Leniza Mayer é agora uma veterana a dar notas aos candidatos à carreira de cantor. E, ainda que uma diferença de muitos anos a separe da caloura a enfrentar o microfone, a câmara, o público e o júri, ela vê na moça de hoje a Leniza de ontem. O filme volta ao passado de Leniza: sua primeira apresentação como caloura, a rotina na pensão da mãe, a ligação amorosa e interesseira com Mário Alves, em quem vê alguém capaz de ajuda-la a penetrar no meio radiofônico, a revolta contra a baixeza, dos bastidores do rádio, a relação amorosa com uma cantora veterana. Leniza faz bem os primeiros testes e avança na carreira pouco a pouco, embora contra a vontade materna.

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Passa a cantar na melhor estação de rádio do Rio de Janeiro, faz shows no Cassino da Urca e dança em filmes musicais. Vendo agora a caloura feliz com o primeiro triunfo, Leniza relembra o árduo caminho da glória. Vencer e ter sucesso exigiu dela resiliência mesmo nos assédios morais no trabalho, ela como sofredora do assédio e assediando.

A película vai mostrando as adversidades que se impõe a uma como às metafóricas armas que ela usa para vencer; os seus modos de ser (sendo) diante dos dramas e ou barreiras que surgem etc. Nesse contexto, quando estudamos “A Estrela Sobe” recorremos ao método psicobiográfico de pesquisa. Na psicobiografia objetivamos sentir (e por isso conhecer) uma vida de pessoa renomada ou cotidiana (biografia) tendo possibilidade de aumentar a compreensão acerca dela através da utilização de um marco teórico advindo, por exemplo, de uma teoria da personalidade (Sigmund Freud; Carl R. Rogers; Jean-Paul Sartre; Jacques Lacan; Yolanda Cintrão Forghieri – dentre outros), uma teoria da subjetividade ou ainda um discurso inventado acerca do processo de subjetivação. O resiliente precisa saber lidar com essas e, outras variáveis que muitas vezes levam Leniza a cair, a levantar e a dar “volta por cima” (transcender). É preciso que a futura estrela esteja atenta (se entregue de sentido) ao vivido. Ela descobre que nos ofícios escolhidos, pelo excesso de competição e subjetividade, não adianta guardar rancor exagerado – precisa saber superar. Trata-se de um esquecer sem de fato negar as feridas que os fenômenos lhe causaram - até porque ela no filme se recorda a partir das cicatrizes que ficaram. Tais atitudes de ódio só tendem a piorar o desenvolvimento e a aprendizagem de ser sendo artista – a personagem parece nos ensinar isso. Leniza precisa sempre estar em estado de ser (sendo) alegre para o público – uma alegria desalienada; precisa usar vestidos novos (e caros) que chamam atenção do público e da imprensa – e não ficar lamentando como se isso fosse um fenômeno desatrelado as artes das cantorias populares (e das invenções dos ídolos); precisa manter os relacionamentos indispensáveis para subir (ter ascensão e com isso sendo da ascensão). Precisa ter uma consciência como se ela fosse um pára-quedas que só funciona se aberto, inclusive na esfera sexual (aberta às experiências do seu tempo-espaço). A personagem da atriz Betty Faria – no processo de ser (sendo) resiliente – precisa saber usar o fiapo de voz (caso de Leniza – fragilíssima e sedutora voz de própria Betty); saber escolher músicas pressentindo o sucesso e popularidade – dentre outras variáveis que podem configurar a resiliência da personagem. Interessante observar como no meio artístico narrado por essa película (época do Governo Getúlio Vargas) o sentido de assédio moral no trabalho se modifica de maneira bastante diferenciado dos tempos-espaços de contemporâneos – verifiquem a cena de Leniza quando recebe seu salário da

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rádio, abaixo do prometido; observem as cenas de Mayer reagindo ao sentido de “ter” que transar com uma estrela famosa (vivida pela atriz Odete Lara) para ascender-se no ofício de cantora (que viabiliza os compositores e as regras do meio artístico); relacionar-se sexualmente, no início da tarefa, com um empresário (que por isso irá patrocinar seus próprios programas que a tornarão estrela) e ela fazendo de “tudo” para inserir-se como atriz de cinema da época (seu sonho era interpretar com Grande Otelo, na época uma estrela do Cinema da Atlântica – vivido pelo mesmo ator renomado e um mito do cinema). Assistindo ao filme de Barreto e após podemos interrogar: O que e como é assédio moral no trabalho e sua relação com a resiliência? O que é ética e estética? Como o tempo-espaço e individualidades podem definir de imediato, para nós, o sentido do que possa vir a ser assédio moral no trabalho e resiliência? Quando vezes já fomos assediamos e nem percebemos isso pela amizade que temos com o assediador e ou pela nossa capacidade de imediatamente transcendermos humilhações e sofrimentos? Ou será que fomos alienados? Fomos atraídos pela psicopatologia do outro, nos tornando também enfermos psíquicos? Um filme provocador de muitas reflexões, discursos e pesquisas – e produção de conhecimento úteis para professores, pedagogos. A Psicologia sempre descreveu casos de resiliência, mesmo não utilizando esse termo. Um estudo científico clássico advém de Sigmund Freud que estudou o que ele denominou de Homem dos Ratos - publicado em 1909; encontrado no Volume X; da Coleção das Obras Completas de Freud; da Editora Imago. Foi um pseudônimo inventado por Freud para o paciente Ernst Lanzer (1878-1914). Em um ano, os sintomas do Lanzer desapareceram – um homem atormentado por memórias de dor e humilhação que as supera com ajuda e cuidado advindo da clínica psicanalítica. Muitas vezes para sermos resilientes precisamos de apoios de profissionais, ajudadores outros, amigos, família etc. Há outro famoso caso, o do garoto ensimesmado Dibs atendido e escrito por Virgínia Axline no livro Dibs em busca de si mesmo (1974; Livraria Agir). Ao mesmo tempo a mágoa e o rancor, em algumas instâncias da vida, podem ser geradores de ações de enfrentamento. Uma provocação nãoplanejada (ou planejada) pode significar um ‘disparador’ de luta e de tentativa de mostrar ao outro (e metaforicamente ao mundo), que vencerá custe o que custar. A vingança ao inimigo se dará pela vitória. Isso acontece muito nas searas dos esportes, por exemplo, quando a imprensa define um jogador como fracassado ou gordo (ofensa que pode gerar mágoa). A sutileza aí entre a agressão gratuita e a orientação é muito sutil. Professores algumas vezes usam desse recurso (planejado), mas ele é muito perigoso, pois poderá não obter a correta resposta acadêmica (o sujeito pode se frustrar de modo surpreendente) ou pode abrir um processo na justiça por abuso de poder ou algo que o valha (aí veremos se o professor terá condições de

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sobreviver – e até poderá se mostrar a justiça seu planejamento junto ao pedagogo da escola, por exemplo). Então, na escola encontramos professores e alunos resilientes diante de algumas adversidades do oficio e do recebimento dos serviços desse ofício. A resiliência é um termo oriundo da Física. Trata-se da capacidade dos materiais de resistirem aos choques, apesar da marca persistir no material (peça de ferro, por exemplo). Esse termo passou por um deslizamento em direção às ciências humanas. Hoje representa a capacidade de um ser humano de sobreviver a um trauma. Trata-se da resistência do indivíduo face às adversidades, não somente guiada por uma resistência física, mas pela visão positiva de reconstruir sua vida, a despeito de um entorno negativo, do estresse, das contrições sociais, que influenciam negativamente para seu retorno à vida. Assim, o sujeito que cai, experiencia isso, levanta; partindo novamente, passa a viver e a obter lucro com o vivido. Sujeito resiliente. Assim, um dos fatores de resiliência é a capacidade do indivíduo de garantir sua integridade, mesmo nos momentos mais críticos e de profundo abalo. Não se é resiliente sozinho, embora a resiliência seja vivida como íntima e pessoal. Um dos fatores de maior importância é o apoio e o acolhimento, feito em geral por um outro indivíduo, e essencial para o salto qualitativo que se dá. Alguns autores nomearam essas pessoas: Flash chamou-o mentor de resiliência; Cyrulnik chamou-o tutor de resiliência; muito antes Bolwby chamou-o figura de apego. Esse tema é muito presente no cinema e nas telenovelas: um sujeito que cai e consegue dar volta por cima e renascer das cinzas, mas sem rancor e nem ódio, assim como faz de “porcarias vividas” pepitas de ouro (uma metáfora é sempre óbvio, certo!). Koller et al. (2004) investigaram como meninas em situação de risco estão lidando com a situação de risco de se responsabilizar por irmãos menores e pelos cuidados da casa. Quatro meninas com idade entre oito e 12 anos foram entrevistadas. As informações coletadas foram submetidas ao método de análise qualitativa lefevriano. Os resultados revelaram que as situações e os riscos a que as meninas estão submetidas deflagram o uso da capacidade de resiliência, demonstrando que conseguem utilizar diferentes recursos de modo a enfrentar e superar seus problemas e dificuldades. Koller e Paludo (2005) definem a resiliência como um processo dinâmico envolvendo uma adaptação positiva frente a situações de adversidade significativa. Para reconfirmar essa definição, elas estudam um caso de uma menina de 14 anos de idade em situação de risco, por estar e viver na rua, e apresentam o caso discutindo as possibilidades e adversidades presentes na vida dela. Elas fizeram um estudo de caso qualitativo com o objetivo de descrever o processo de resiliência na trajetória de vida dessa adolescente. Os fatores de risco e proteção foram analisados nos diferentes níveis propostos pela abordagem ecológica: pessoa, processo, contexto e tempo.

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Constataram a presença constante dos riscos na vida da menina, no entanto destacam-se as características individuais e a rede de apoio como principais fatores de proteção e colaboradores no processo de resiliência. Pinel (1985), em pesquisa qualitativa (fenomenológica) estudou o impacto de “relacionamentos de ajuda” (proposta de Robert Carlhuff) na implantação e ou a emersão de características que configuram o significado de “resiliência” num grupo de jovens que se opunham às normas e leis estabelecidas, na época, denominados de: “adolescentes infratores”. Eles eram detidos pela polícia e internados (por ordem judicial) numa “instituição total” do Estado do Espírito Santo. Eles tinham tentado cada um uma vez o suicídio (n=3) de modo explícito – falamos isso, pois há uma noção conhecida de que, drogados de certo modo desejam ou caminham para a morte, uma espécie de existência tóxica que simula suicídio. Trata-se de pessoas que desejavam viver e até (sobre)viver, e para isso precisavam manter-se respirando e com isso dar-se mais tempo de construir um sentido para a vida. A abordagem de intervenção revelou eficaz no sentido de que, ao participarem do processo de formação de ajudador (de Carkhuff), foram capturando a urgência de auto-ajuda. Paralelamente desenvolvemos mais projetos, como o de incrementar a ida deles às suas famílias e namoradas – que por si só podem ser considerados mais vitais para eles, do que o “treinamento” em relação de ajuda. Ao mesmo tempo eles passaram a jogar futebol e retornaram à sala de aula de alfabetização de jovens (ambas as atividades dentro do internato) – eles tinham abandonado essas atividades no período suicida. A instituição oferecia muitas atividades. Um dos membros do grupo disse que “a gente faz o treinamento, e a vida continua” – por isso a afirmativa da validade do “treinamento” deve ser analisada dentro desse contexto. Essa mesma proposta foi levada junto a professoras resistentes à inclusão (Pinel e Colodete, 2002). O procedimento (“treinamento na relação de ajuda”) acabou por revelar adequado, devido aos resultados. Elas se tornaram mais democráticas e mais auto-reflexivas, não desenvolvendo de modo acentuado a culpa e vergonha pelas condutas de oposição a inclusão. Elas ficaram - após o treinamento - muito mais resilientes, passando a revelar seus limites e as mudanças ocorridas dentro da escola em que trabalhavam. Passaram a dar “meu testemunho” como disse uma das professoras. Mas em ambos os casos, a vida continuou – e isso é inevitável nos nossos estudos. Vitor Gomes116 , na sua dissertação de mestrado (sob orientação do professor Hiran Pinel) estudou a variável senso de humor na existência de três adolescentes, que freqüentavam escola pública e tinham histórias de vicissitudes. Essa variável foi descrita como sustentáculo de suas vidas de jovens heróis do cotidiano. Na revista Scientific American (2009; Mente e cérebro; ano XVI ; número 198; p. 36-43) constatamos que o bom humor tem sido uma variável posi-

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tiva que provoca o sujeito diante das vicissitudes ou adversidades. A literatura é farta em apontar o bom humor como aquela variável que fortalece a mente e o corpo, tornando o sujeito mais apto para enfrentar situações de crise, já que o riso relaxa e diminui a sensibilidade a dor, com a liberação de endomorfinas na corrente sanguínea facilitando processos de defesas contra angústias inevitáveis. Assim podemos (Pinel, 2008; Scientific American, 2009) inferir alguns sentidos em que bom humor pode dirigir-se (dentro de nossa subjetivação) produzindo em nós nortes/rumos diferenciados: Precisamos conhecer (sentir/agir) nosso próprio humor; Lidar jocosamente com questões ditas socialmente sérias e sisudas (e que de fato os são); Entregar-se ao risonho e ao risível – psíquica e corporalmente; Narrar (vivendo) para si e o outro situações humoradas; Abrir-se a situações possivelmente espontâneas de humor; Negar em dar importância demais a certos eventos que terminam por nos causar angústia e sofrimento; Divertir-se com os próprios erros e dificuldades; Capturar do cotidiano os modos de ser (sendo) outro no mundo das estratégias e táticas bem humoradas; Tornar-se apto aos sentidos sutis do riso presente na vida, nas artes, nas literaturas, na ciência etc. Notemos que a proposta não é negar e nem desconsiderar a seriedade e os erros da vida (dentro de um determinado contexto cultural, social e histórico), mas rir deles e então deles apreendermos novos e outros sentidos existenciais da vida nesse mundo nem sempre positivo e nem sempre negativo, mas um hibridismo complexo disso-daí-mesmo. Acerca da presença urgente quase klínica de escutar diz Rubem Alves: “Sempre vejo anunciados cursos de oratória. Nunca vi anunciado curso de escutatória. Todo mundo quer aprender a falar... Ninguém quer aprender a ouvir (...) A beleza que se ouve no silêncio. Daí a importância de saber ouvir os outros: A beleza mora lá também. Comunhão é quando a beleza do outro e a beleza da gente se juntam num contraponto”. A professora e ou pedagoga que se entrega às “experiências do mundo” (deixa-se penetrar por elas) passa a escutar “(...) os interstícios das palavras, no lugar onde não há palavras” (R. Alves). O senso de humor traz benefícios em três níveis, mostrando bem o ser sendo resiliente: Nível cognitivo: ajudando a pessoa a pensar uma forma mais racional atuando contra seus pensamentos distorcidos; diminui o auto-desrespeito; nesse contexto o humor ativa e impulsiona a criatividade e inventividade; Nível afetivo: o sujeito passa a se centrar em um espaço-tempo emocional mais expansivo, liberto e por isso positivo; tem melhora na sua autoestima e sua competência para ‘resolver problemas’ (cognitivo) se amplia;

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Nível de comportamento: o humor acaba possibilitando mais condutas (ações no mundo) inovadas; ‘modos diferentes e saudáveis de ser sendo si mesmo no cotidiano do mundo’ aparecem com mais sentido, parecendo cessar o medo que impedia uma vida plena e de total entrega – com os cuidados ‘normais’ (?) do existir. Sendo a resiliência a capacidade humana, individual ou grupal, de resistir a situações adversas, encontrando recursos criativos para emergir de delas, é mais do que esperado que o bom humor se atrele a esse tema. Tanto nossa categoria (resiliência) quanto o humor tomam elementos conhecidos da cotidianidade, produzindo resultados originais e inventivos. O movimento Psicologia Positiva começou a ser popularizado pelo psicólogo Martin Seligman e se refere ao psicólogo e pedagogo como realizadores de pesquisa, a partir dos aspectos positivos do ser sendo humano, desfocando de temas psicopatológicos. A Psicologia Positiva se interessa pela resiliência. Ora, esse tema ou categoria científica é um campo daquilo que consideramos como um aspecto potencialmente saudável. Fenômenos indicativos de saudabilidade é vital que se resgatem, pois no imaginário do povo o psicólogo e o pesquisador em Psicologia se voltam essencialmente para os problemas e distúrbios. Muito falta explicar e ou compreender os processos que explicam a superação de adversidades, para que se socializem, por exemplo, processos de ensinar modos do ser sendo humano tornar-se resiliente, já que ele possui essa capacidade, e algo o impede de sê-lo. Coordenando dois projetos de pesquisa e de extensão, Pinel (1: Assédio Moral no Trabalho Escolar – de 2007/2008; 2: Diagnóstico Psicopedagógico – de 2008/2009) pontua que se pode, numa dimensão fenomenológica existencial sócio-histórica, esboçar descritores acerca dos modos de ensinar (e aprender) resiliência na instituição escolar junto aos discentes, docentes e gestora(e)s. Ele investigou 2 (dois) educadores sociais e 2 (dois) professores escolares que trabalham em instituições públicas. Coletou os dados através de um único grupo focal. Eles primeiramente leram uma série de textos sobre os temas: assédio e resiliência. Então verbalizaram como eles-mesmos produziam resiliência diante de situações distressoras gerais junto aos educandos, as famílias; e de distressores específicos advindos de molestamentos advindos de gestões educacionais que eventualmente (ou não) trazem marcas do assédio moral. Destacaram que antes de tudo é preciso que o profissional se reconheça humano e por isso falível e frágil, demandando reconhecimento de que “não somos heróis épicos; somos gente comum”. Que mesmo lidando bem com o abuso moral no trabalho escolar, esse fator não impede que se processe a escola (e consequentemente colegas, gestores, políticos) visando garantir o sentido de cidadania do profissional da educação. É preciso saber diferenciar molestamentos, de intimidade inadequada (nesse sentido de assédio)

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construída nas relações escolares, bem como de quedas psicopatológicas do agressor – de uma psicopatologia constantemente repetida que demanda cuidados de outros profissionais como médicos psiquiatras, psicólogos e tomadas de decisões administrativas do sistema público de ensino objetivando aposentadoria e ou demissão; ou licença. Ou molestamentos que podem ser conduzidos com bom humor devido aos exageros histriônicos dos colegas, que como disse uma profissional: “trata-se de ‘um caso’ (risos) de uma coordenadora destemperada que mistura fundamentalismo religioso fazendo com isso um ‘bom caldo’ de onipotência como se ela tivesse tido uma sífilis e não se tratou e que agora nada adianta fazer (parecendo refletir com os olhinhos pra coma)... Com a diferença de que ela não é Nietzsche (risos e risos; gargalhadas) e nunca produziu nada igual (prossegue a gargalhada)”. O próprio relato revela o valor positivo do bom humor no enfrentamento cotidiano contra molestamentos e ao mesmo tempo parece desvelar compreensão da colega, que antes de ser diretora, é pessoa e companheira comum e cheia de problemas. Como disse uma outra: “(...) ela é solteira e lésbica e não assume, pois tem medo... Isso é sofrer” (todas ficam sérias, entendendo a ‘dor de ser o que se é’ – diz o poeta Caetano Veloso). No mais pontuaram de modo cuidadoso que o professor que deseja promover resiliência pode tomar – caso deseje – as seguintes direções: Cuidar dos laços interpessoais e sociais na escola, promovendo a escuta, a empatia, a aceitação do outro; respeitando a diversidade e posicionando de modo inequívoco a favor da inclusão escolar e ao mesmo tempo reconhecendo casos que demandam apoios individuais e ou em pequenos grupos, mas sem abrir mão dos processos inclusivos na complexidade do que possa ser inclusão em um mundo também de exclusão; Estabelecer limites claros e compartilhados de modo democrático – e reconhecer o papel da sociedade na constituição do que é agressão e violência – distinguindo um do outro; Ensinar atitudes (e comportamentos) para a existência mesma deixando desvelar como ser sendo da curiosidade; inventando modos de ampliar mais interesses e motivações, numa postura ética e estética de aprender sempre e de modo continuado – descrevendo-se incompleto, em estado de devir, projeto existencial aberto – dentre outros; implantando programas de resiliência dentro de uma perspectiva real com planejamento, desenvolvimento e avaliação também democráticos ou entregando ao cotidiano que se reinventa; Oferecer cuidados afetivos evitando assim diminuir a potência dos outros; traduzindo e ou nomeando sentimentos, emoções, desejos, saberes, pensamentos, raciocínios etc.; atender não oralmente; responder; responsabilizar (personalizar); orientar diretiva e não-diretivamente – etc.;

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Ensinar (e aprender) valores como a esperança que tende a produzir mudanças e ampliar as expectativas de sucesso salutar (e não competidor desenfreado) focando a qualidade (e não apenas a quantidade) produtiva; estando favorável aos modos de S E R (ser-sendo) e não apenas aos modos de Ter; Promover de modo sistemático oportunidades de participação grupal e comunitária, valorizando a colaboração (trabalho colaborativo) de todos sejam eles discentes e ou docentes, de pedagogos e de gestores escolares, bem como das famílias e comunidades dando devolução de todo o processo pedagógico e psicopedagógico desenvolvido. Resta saber-sentir-agir essa resiliência apontando para qual caminho ela nos indica: O da libertação? O da escravidão? Do cerceamento? A resiliência não se associa às amarras. Ao mesmo tempo, esse termo pode ser uma seara de delicadezas morais e éticas que demandam sempre vir à tona, como por exemplo: Viver como? Viver em nome de quem e do quê? Há situações em que viver não vale a pena? Freud, em agonia com o câncer na sua boca, depois de inúmeras cirurgias e em estado inoperável, sentiu-se frágil, quando o médico ofereceu-lhe mais anestésicos poderosos (daqueles que lhe tirariam a consciência). Pois bem, diante da oferta ele disse: “Prefiro pensar em meio ao tormento [da dor física do câncer] do que não ser capaz de pensar claramente117 ”. Ao mesmo tempo, isso não o impediu de eutanásia118 . “A vida é estranha” – essa é frase mais repetida na película “O Veludo Azul” de David Lynch, e com isso dá um sentido novo aos modos de ser sendo resiliente – um modo novo, mesmo que seja um estranho modo de estilo de vida, que é morrer e renascer. E em outro filme (“Vem Dançar Comigo”; direção de Baz Luhrmann) a repetição é outra: “Viver com medo é viver pela metade”. É... A vida é mesmo estranha, mas ao mesmo tempo não há como negar que viver com medo é não viver por inteiro. Mais resiliente e a favor da vida e da alegria (que a compõe) é Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900) que disse o seu mais famoso (e popular) aforismo119 : “O que não me mata, me fortalece”. E depois ele mesmo fornece alguma pista para a inventividade e criação, que é a própria vida resiliente: “É comandado aquele que não obedece ao seu próprio eu”.

Sim... A vida complexa e híbrida, mas sem dúvida ela continua a nos provocar, mantendo-se sempre estranha e a nos interrogar: Tem sentido a sua vida na Vida?

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de prosseguir...

Leia, estude, reflita e produza um pequeno texto sobre esse conceito: “Resiliência escolar é a capacidade de o indivíduo ficar na Escola, apesar [de um complexo e híbrido] conjunto de características dos subsistemas (o próprio indivíduo; a família; a escola; o meio envolvente; [assim como a mídia; as ideologias, as políticas e as economias do país – dentre outros]; que motivariam para o abandono escolar). Explica-se também pela interacção positiva que se estabelece entre os mesmos subsistemas, muitas vezes por intervenção externa de natureza preventiva” (In: Ministério da Educação/Ministério da Segurança Social e do Trabalho – Plano Nacional de Prevenção do Abandono Escolar. Documento síntese, p. 5, Março de 2004; interferência do autor H. Pinel). Agora leia o resumo da pesquisa a seguir e faça um texto comparando os dados obtidos pelas autoras e os discursos que você estudou acerca do tema resiliência e o oficio professor de Física junto aos jovens em geral, aos adultos (e aos idosos). Leia e produza um pequeno texto trazendo à lume implicações para a prática do professor de Física a partir do resumo a seguir de uma pesquisa:

resiliência na escola : qual o papel do professor ?

Autores: Maria Antonia Pinto Pizarro; Ana Colling; Maria Cristina P. Araújo. Instituição: UNIJ U Í

introdução

A partir do estudo da resiliência, este trabalho visa discutir a importância do professor na promoção da resiliência, na escola. material e métodos

Foram entrevistados 73 professores de creches e escolas, da rede privada, municipal e estadual, utilizando-se a entrevista semi-estruturada, com o intuito de saber como eles entendem sua importância na vida das crianças. resultados

Estudar a importância da resiliência no processo de adaptação do ser humano nos reporta à compreensão do processo de desenvolvimento de uma capacidade de autocontrole e auto-regulação que permita um desenvolvimento neuro-psico-

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motor adequado para a espécie e o momento que vive no sentido de sustentar e perpetuar a vida. Conceitos como risco, vulnerabilidade, invulnerabilidade, competência, foram associados à resiliência, que está definida como a capacidade limite de suportar uma tensão sem se deformar, sendo transformado positivamente, ascendendo a uma vida produtiva a partir de características próprias e do acesso aos fatores protetores. Entre eles encontramos a escola e o professor. A escola é instrumento de construção de sujeitos sociais, resultado de práticas discursivas. Sujeito não como causa ou origem do discurso, mas como efeito desses saberes, atuando como formador de personalidades resilientes, ou não. Somos seres de relação e é na interação com o(s) outro(s) da espécie que nos constituímos como pessoa. Nessa interação, a vida social instiga a linguagem e a representação como ferramentas para viabilizar a adaptação à vida coletiva do homem, onde o outro é o alvo principal no desenvolvimento dessa habilidade de se relacionar, aprendendo a ser, estar, pertencer, ter, poder e querer. Nas entrevistas realizadas, todos os professores responderam que acreditam ‘serem importantes para o processo de adaptação e inclusão das crianças’, referindo 72% deles que ‘são modelos de referência’. Muitas crianças têm no seu professor favorito um modelo de identificação e fazem de sua creche/escola seu lugar de referência, seu lar, aquele lugar onde ‘sabem’ que possuem fontes de apoio e compreensão, aquele lugar onde o riso e a alegria podem estar presentes, aquele lugar seguro. Nesse aprendizado de ser professor/ aluno, olhar cada aluno como único no desafio do encontro com o novo e permitir a essa criança descobrir (se), construir (se), aceitando-a e sendo fonte de apoio às suas descobertas, confirmando-a na aceitação de si, na descoberta de si e de um auto-respeito que possibilitará uma convivência segura e flexível, permitindo uma trans-formação permanente a cada desafio, transformação que a torne resiliente. conclusão

A escola é o local de referência para as crianças, local de aprendizado e construção de relações que servem de base para a vida. O professor torna-se, assim, peça-chave no processo de promoção da resiliência, tecendo os vínculos que revitalizarão a emoção, que funda o social, sendo fonte de apoio para a superação das adversidades, aprendendo a ser professor/aluno no convívio diário, pertencendo à escola por opção, podendo e querendo construir-se a partir de vivências íntimas e eficazes, gerando novas formas de ser e de viver.

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Referências notas finais, indicações de links, bibliografias citadas no corpo do texto e glossários:

1 - P I N E L , Hiran. Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Rio de Janeiro: I B E A D / B O U , 2001; P I N E L , Pinel. Introdução a Psicopedagogia. Rio de Janeiro: I B E A D / BOU , 2002; P I N E L , Hiran. Psicologia da Educação. 2 volumes. Curso de Pedagogia. Vitória: Neaad/ U F E S , 2004. Nesses manuais está inserida rica e significativa bibliografia relacionada tam-

bém aos conteúdos desse fascículo. 2 - B O C K , Ana Maria Mercês et al. Psicologias; uma introdução ao estudo de Psicologia. São Paulo: Saraiva, 1989; H E R R N S T E I N , R . J . B O R I N G , E . G . (Org.) Textos básicos de História da Psicologia. São Paulo: Herder/E D U S P , 1971. H I L G A R D , Ernest. Teorias da Aprendizagem. São Paulo: E P U , 1973; G O U L A R T , Íris Barbosa. Psicologia da educação; fundamentos teóricos e aplicações a prática pedagógica. Petrópolis: Vozes, 1999; M A C I E L , Ira M et al. Psicologia e educação; novos caminhos para a formação. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2001; M A R T I N S , J B et al. Psicologia e educação. São Carlos (S P ): Ri Ma, 2002; B E R TÃ O, A M et al.

Pensar a escola sob os olhares da Psicologia. Portugal: Afrontamento, 1999 – entre outros de excelente qualidade; AT K I N S O N et al. Introdução a Psicologia. 11 ed. Porto Alegre: Artmed, 1995; S H U LT Z , Duane P .; S C H U LT Z , Sydney Ellen. História da Psicologia Moderna. 8 ed. São

Paulo: Pioneira/ Thomson, 2005. 3 - Nem todos os autores concordam que adolescência é o mesmo que juventude – e apenas aqui tratamos como termos sinônimos. Uns definem e diferenciam cada termo ou categoria por idade e sexualidade. Outros defendem que a adolescência é marcada pela ‘pubescência’ (primeira menstruação e masturbação e outras mudanças físicas e orgânicas) e a juventude mais pelo social e histórico, demandando, por exemplo, que o pesquisador se interesse por Políticas Públicas (para a juventude). 4 - D AV I D O F F , Linda. Introdução a Psicologia. Ed. MacGraw-Hill, 2001. 5 - H E S N A R D . Dicionário de Psicologia. S /c: Larousse do Brasil, s/d. p. 332. 6 - Devir indica filosófica e psicologicamente que a vida é qualificada por processos de mudanças constantes; a perenidade de algo, coisa, alguém. O filósofo Heráclito e em seus seguidores indicaram que o devir é exemplificado pelas águas de um rio, “que continua o mesmo, a despeito de suas águas continuamente mudarem”; refere-se ao desejo de tornarse alguém; um projeto de vida aberto, portanto. Traduzido de forma mais literal: a eterna mudança do ontem é diferente do hoje; um homem que atravessa um rio não atravessa o mesmo rio, visto que o homem de ontem não é o mesmo homem, nem o rio de ontem é o mesmo do hoje. Na concepção de Nietzsche: "torna-te quem tu és”.

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7 - Behaviorismo é um termo inglês que significa comportamento. Pode-se usar: Comportamentalismo; Análise Experimental do(s) Comportamento(s) – A E C ; Análise do Comportamento; Teoria comportamental; Ciências do Comportamento ou da Conduta etc. 8 - Bock et al.; - já citado anteriormente. p. 45-46. 9 - A Psicanálise se interessa pelo inconsciente; a Psicologia pela consciência, comportamento etc. Entretanto, como a Psicanálise é estudada e praticada pelos psicólogos e estudada também dentro da maioria dos manuais de Psicologia, convencionou-se uma associação a esse saber-fazer que veio enriquecer a todos. Mas são dois ‘saberes-fazeres’ diferenciados e que se interligam de modo muito sólido. Há muitas discussões, até caloradas, acerca dessa diferenciação. 10 - Baseado em Bock et al. – já citado. Quando algo inconsciente vem à consciência não podemos afirmar acerca de sua origem. O inconsciente é um outro tempo-espaço (?). Não podemos localizá-lo (?). Por isso o termo “localiza” vem em destaque, pois como ‘localizar’ se é uma terra de ninguém já que nela não se toca ou se pisa (nem a toca e a pisa). Trata-se de uma ‘terra de ninguém’ ou de ‘alguém’ que nada sabe dessa cartografia. 11 - Costuma-se falar em ‘pós-estruturalismo’ – que N Ã O apregoa verdade universal e definitiva e um ser humano sólido. A oposição é de considerar possível enunciar uma verdade sempre incompleta e não definitiva e um ser humano como “ser sendo”, pois é um projeto de ser sendo aberto e estando sempre a deriva. Autores desse movimento: Edgar Morin; Michel de Certeau; Boaventura de Souza Santos; M Auge, Z Bauman; G. Deleuze e F. Guattari; Suely Ronilk e Virgínia Kastrup (pesquisadoras brasileiras da Psicologia). etc. 12 - LAX, W. (1998). O pensamento pós-moderno na prática clínica. In: M C N A M E E ; G E RGEN (Orgs.). A terapia como construção social. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. p. 86-105.

13 - A prática da psicoterapia não é privilégio dos psicólogos, pois outros profissionais a praticam como os psiquiatras, as assistentes sociais, os orientadores educacionais, os psicopedagogos e outros que se denominam de psicoterapeutas. Durante anos os psicólogos, através do Conselho Federal de Psicologia e suas regionais, centravam-se nessa luta de “direitos privativos”. Com o tempo essa luta foi mudada, e hoje se reivindica pela inserção do psicólogo (graduado) em diversas instituições onde se sente falta dele, ou onde, com sua presença, ele pode provocar mudanças positivas para a sociedade. 14 - TADE S C O , Silvia. As práticas do dizer e os processos de subjetivação; Interação em Psicologia, 2006, 10(2), p. 357-362. 15 - MACI E L , Ira Maria (Org.) Psicologia e educação; novos caminhos para a formação. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2001. 16 - COLO D E T E , Paulo Roque. Sobre meninas na tempestade. Vitória: U F E S / P P G E , 2004. Dissertação de Mestrado.

referências

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17 - Depoimento e análise encontrados no artigo científico: “Subjetivação e sofrimento no trabalho: o ‘si’ que ‘se’ produz na atividade” de Gilbert Cardoso Bouyer; Laerte Idal Sznelwar; Maria José Birro Costa. Site: www.fafich.ufmg.br/~memorandum/a11/bouyer01.htm 18 - R Ü D I G E R , Francisco. 1- Literatura de auto-ajuda e modos de subjetivação na cultura de massa contemporânea. Site: http://www.ufpe.br/eso/revista6/rudiger.html 19 - W E B E R , Max. Ensayos sobre sociología de la religión. Madri, Taurus, 1987. 20 - Cartografia é um termo que vem do Grego chartis = mapa e graphein = escrita. Trata-se de uma ciência que se dedica a inventar concepção, produção, difusão, utilização e estudo dos mapas geográficos – no nosso sentido, mapas subjetivos. 21 - Ad hoc é uma expressão latina que quer dizer "com este objetivo"; uma solução para um problema ou tarefa específica, que não pode ser aplicada em outros casos; indica uma situação provisória ou improvisada. 22 - J A R D I M , Alex Fabiano Correia. Impessoalidade e modos de vida em Gilles Deleuze; breves considerações. Montes Claros (M G ): Unimontes Científica V .6 n.1 - Janeiro/Junho de 2004. 23 - O estruturalismo define a psicologia como ciência da consciência ou da mente, definição herdada de Wundt. Estuda os estados elementares da consciência como estrutura do Sistema Nervoso central. Mostra-nos que a mente seria a soma dos processos mentais. 24 - W. James diz que o que importa responder na escola funcionalista de Psicologia: O que fazem os homens? Por que o fazem? Elege-se a consciência como centro do funcionalismo e busca entender seu funcionamento na medida em que o homem a usa para adaptar-se ao meio. 25 - Ver Skinner. Behaviorismo (Behaviorismo em inglês, de behaviour (R U ) ou behavior (E U A ): comportamento, conduta), Comportamentalismo, Análise do Comportamento ou Psicologia Objetiva [1] é o conjunto das teorias psicológicas que postulam o comportamento como único, ou ao menos mais desejável, objeto de estudo da Psicologia. Os behavioristas afirmam que os processos mentais internos não são mensuráveis ou analisáveis, sendo, portanto, de pouca utilidade para a Psicologia empírica. 26 - A Gestalt propõe estudar o homem como uma totalidade – uma tendência psicológica mais ligada a Filosofia, especialmente a fenomenológica e a humanista-existencial. 27 - Thorndike entende a que a aprendizagem se dá por um processo de associação (Associacionismo) das idéias: das mais simples para as mais complexas. Um exemplo: a pessoa precisa, em primeiro lugar, aprender as idéias mais simples, que estariam associadas aquele conteúdo. B O K K et al. Psicologias. São Paulo: Saraiva, 1999. 28 - Ver Freud - Psicanálise. Aqui fica evidenciado que: O Eu não é Senhor de sua própria casa, frente ao fato sentido de que o inconsciente é mais forte (apesar de não capturado) que a consciência (que é diminuta). 29 - Psicologia Transpessoal: uma ciência holística; procura transcender os aspectos pessoais do ser, elevando-o a uma condição totalmente espiritual. Livro da área: W E I L , Pierre. As Fronteiras da Evolução e da Morte. 4ª. Petrópolis: Vozes, 1999. 30 - A subjetividade e modos de subjetivação são construídos de fora (sociedade; história; cultura) para dentro da pessoa e esse “dentro” (o Eu) é também uma construção sóciohistórica. Estudam como base obras de Karl Marx entre outros.

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31 - A Psicopedagogia se interessa pela aprendizagem humana e suas vicissitudes na escola e nas agencias não-escolares e na vida cotidiana. A Psicopedagogia vai muito alem dos dois ‘saberes-fazeres’ que lhe dão o nome – a Psicologia e a Pedagogia - embebendo-se da Neuropsicologia; da Semiótica; da Lingüística; da Filosofia – como o Existencialismo e a Fenomenologia e a produção pós-estruturalista, por exemplo; da Psicofisiologia e da Psicofarmacologia; da Psicologia da Aprendizagem; da Psicologia Clínica; do Cinema e outras artes; da Literatura; da Matemática; da Psicanálise; da Psicologia do Desenvolvimento; da Epistemologia Genética; do Construtivismo baseando-se em textos, como por exemplo, de Emília Ferreiro; da leitura das imagens; etc. 32 - Fonte: Wikipedia. Trata-se ao mesmo tempo de um bom texto sobre a Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem de uma pessoa idosa. 33 - E o caso “Ellen West”, depois revisto por outros como Rogers. 34 - Narra seu próprio caso em “Sentido da Vida; Diário de um Psicólogo em Campo de Concentração” (Ed. Vozes/ Sinodal). 35 - CIAM PA , Antonio da Costa. A Estória do Severino e a História da Severina. São Paulo:. Brasiliense, 1987. 36 - MOR A I S , Maria de Fátima. Estudo de caso: reencontro de um paradigma perdido? Revista Portuguesa de Educação. Braga (Portugal): Universidade do Minho/ Instituto de Educação, número 1 e 2, 1994. p. 127-135. 37 - Rattus norvegicus – nome científico dos ratos que se utiliza em experimentos em Caixas Operantes de Skinner. 38 - Mário (Rodrigues Breves) Peixoto nasceu em 1908 e morreu em 1992. Foi um cineasta (de um único filme completo), roteirista e escritor brasileiro. O seu filme, ‘Limite’ (B R A ; 1931), é considerado um dos clássicos mais importantes do cinema brasileiro; foi o único filme brasileiro entre dez filmes preferidos para serem apresentados no High Line Festival, em 2007. 39 - Walter Moreira Salles Jr. (1956) é cineasta brasileiro, destacando na sua filmografia “Central do Brasil”; “A Grande Arte” (1991); “Abril Despedaçado” (2001) etc. 40 - Michelangelo Antonioni (1912-2007) foi um cineasta italiano. Dirigiu entre outros: “Blowup” (Depois daquele beijo, 1966 – bom exemplo pra se estudar o ser sendo cientista); “La notte” (A noite, 1961). 41 - Muito bom o livro de B . F . S kinner em parceria com I . G . Holland: A Análise do Comportamento. Todo apresentado sob forma de Instrução Programada. Editado pela Edusp – São Paulo: 1983. 42 - Desprezou também a hereditariedade como responsável por tipos de personalidade. A personalidade depende exclusivamente da experiência e do condicionamento do comportamento. 43 - Ler a quinta edição do Manual de Psicopatologia da Infância de Ajuriaguerra. De D . Marcelli. Ed Artmed. 44 - Consultar revista “Ciência & Vida” Psique Edição Especial. São Paulo: Editora Escala; Ano II ; número; 6. Quase toda revista dedicada ao tema, sob o título de capa: “Um olhar sobre a Psicologia Evolucionista”. 45 - Ler um exemplo desse tipo de pensamento, atualmente muito resgatado: “Evolução e Modificação do Comportamento” de Konrad Lorenz. Marcado por escritos literários, escreveu Lorenz: “Civilização e pecado”.

referências

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46 - Ler: F O D O R , J. (1983). The modularity of mind. Cambridge: The MIT/Bradford Press; seu artigo ‘Against Darwinism’ de Jerry Fodor: Rutgers University. Email: Jerry.Fodor@Verizon.net 47 - Rodrigues, M . M . P. & Otta, E. (2002). Desenvolvimento sócio-afetivo de bebês; alguns fundamentos evolutivos. Em S. A. da S. Leite (Org.) Cultura, Cognição e Afetividade; a sociedade em movimento (pp. 69-84). São Paulo: Casa do Psicólogo. 48 - Ler o artigo completo publicado no “scielo”: “Razão, emoção e ação em cena: a mente humana sob um olhar evolucionista” de O L I V A , Otta, Ribeiro et al. 49 - B O W L BY , John. Formação e rompimento de laços afetivos. SP: Martins Fontes – Abordagem etológica da pesquisa sobre desenvolvimento infantil, 1982. 50 - C ER T E A U , Michel de. A Invenção do Cotidiano (Volume I). Petrópolis: Vozes, 1998. 51 - F E R R A Ç O , C. E. Eu, caçador de mim. In: G A R C I A , Regina Leite (Org.). Método; pesquisa com o cotidiano. 1 ed. Rio de Janeiro: D P & A , 2003, v. 1, p. 157-175. É Graduado em Física. CARV A L H O , Janete Magalhães. Pensando o currículo escolar a partir do outro que está em mim.

In: F E R R A Ç O , C . E . Cotidiano escolar... São Paulo: Cortez, 2005. Ambos os professores doutores da U F E S , Centro de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação – C E / PPGE . 52 - A S S M A N N , Hugo. Redes digitais e metamorfose do aprender. Petrópolis: Vozes, 2005. 53 - Assmann – já citado. 54 - Assmann – já citado. 55 - Frankl fala do ‘sentido último do homem ou da vida’ que pode ser Deus; Ver: PINEL , Hiran. Educadores da noite. 2ª ed. Belo Horiozonte: N U E X - P S I , 2004 - I S B N : 8590336816. 56 - C A P R A , Fritjof. O Ponto de Mutação. São Paulo, Cultrix, 1986. 57 - C A S TA N E D A , Carlos. A erva do diabo. Rio de Janeiro: Record, s.d. 58 - M A S L O W , Abraham. El hombre Autorealizado. Barcelona: Kairós, 1990. 59 - Stanilav Grof (nos E U A ; na época da contracultura) inventou uma psicoterapia onde os níveis alterados de consciência dos pacientes eram pesquisados. Ele então recorria ao ácido lisérgico – L S D . Os resultados, em sua opinião, indicaram: o ato de acrescentar ao comportamento (e subjetividade) o L S D propiciava aos pacientes, de modo controlado, outros estados mentais reconhecidamente na época como anormais. Ao mesmo tempo essa experiencia era vital para a recuperação da saúde mental. O retorno do paciewnte da "viagem" fazio-o capaz de ter outras compreensões que ajudavam no seu bem-estar e com isso na sua recuperação. G R O F , Sralinslav. L S D Psychotherapy. 3ed. E U A : M A P S , 1980. Ver Wikipédia. 60 - O movimento da ‘Nova Era’ (do inglês ‘New Age’) possui muitas subdivisões; é considerada uma fusão híbrida e complexa de ensinos metafísicos de influência oriental, de linhas teológicas, de crenças espiritualistas, animistas e para-científicas, com uma proposta de um novo modelo de consciência moral, psicológica e social além de integração e simbiose com o meio envolvente, a Natureza e até o Cosmos. 61 - G R O F , Stanislav. Além do Cérebro. São Paulo: McGraw-Hill, 1988. 62 - Aldous Huxley (1894-1963). Livro: H U X L E Y , Aldous. As portas da percepção e O céu e o inferno. São Paulo: Círculo do Livro / Bloch, s.d. 63 - A contracultura foi um movimento dos anos 60 (século passado – X X ). Foi um estilo de mobilização e contestação social e com ele novos meios de comunicação em massa. Tratou-se de jovens inovando estilos; uma oposição que ao olhar do dominador eram ações anti-sociais. As famílias mais conservadoras se opunham a esse espírito mais libertário,

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definido como uma cultura underground, cultura alternativa ou cultura marginal, focada principalmente nas transformações da consciência (subjetividade); dos valores e dos comportamentos, na busca de outros espaços e novos canais de expressão para o indivíduo e pequenas realidades do cotidiano. Historicamente irrompe como o nome Contracultura que pode ser entendida como um conjunto de ideários alternativos ao existente então questionando valores centrais vigentes e instituídos na cultura Ocidental; opondo-se as guerras como a do Vietnã; a monogamia etc. Ver Google e Wikipédia. 64 - CORE Y , Gerald. Técnicas de aconselhamento e psicoterapia. Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil: Campus, 1983. Traz quase todas teorias discutidas nesse fascículo. 65 - RUD I O , F V . Compreensão humana e ajuda ao outro. Petrópolis: Vozes; R U D I O , F V . Orientação Não-Diretiva; na Educação, no Aconselhamento e na Psicoterapia. Petrópolis:

Vozes - entre outros livros de Rúdio. Indispensável para compreender a relação professoraluno-conteúdo-escola-comunidade. 66 - FORG H I E R I , Y C . Psicologia fenomenológica. São Paulo: Thonsom. 67 - WOOD , John et al. Abordagem Centrada na Pessoa. Vitória: Edufes. Livro respeitadíssimo. 68 - Ler de Bonnie Burstow o artigo publicado no “scielo”: “A filosofia sartreana como fundamento da educação”. 69 - BARE M B L I T T , Gregório. Grupos, Teoria e Técnica. Rio de Janeiro: Graal/Ibrapsi, 1982. 70 - Visite o site ‘scielo’. Ler artigo de Kátia MaheirieI & Kelly Bedin França: “Vygotski e Sartre: aproximando concepções metodológicas na construção do saber psicológico” (site: “scielo”). 71 - Recomendo a leitura: S A R T R E , Jean-Paul. Esboço para uma teoria das emoções. Porto Alegre: P & P M , 2007. 72 - KUPF E R , Maria Cristina. Freud e a educação; o mestre do impossível. São Paulo: Scipione, 1989; M I L L OT , Catherine. Freud antipedagogo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1 9 8 7 . 73 - SART R E , Jean-Paul. Freud além da alma. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. 74 - “Freud, além da alma” (E U A ; título original: “Freud”; 1962; direção de John Huston). 75 - HALL ; L I N D Z E Y . Teorias da personalidade. Volume 2. São Paulo: E P U , 1976. 76 - Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça, em 9 de agosto de 1886, e morreu em Genebra a 16 de setembro de 1980. 77 - Esse texto se fundamenta também em: “Quando a vida começa” de Denise Mendonça de Melo. 78 - A partir daí, todos os parágrafos a seguir foram baseados em: Maria Regina Terra: “O desenvolvimento na teoria de Piaget”. Site: http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/d00005.htm. Descrição de cada um desses conceitos e respectivos jogos e propostas, o leitor encontrará no livro didático “Psicologia e construtivismo” de Célia Silva Guimarães Barros (São Paulo: Atica, 1996). Esse livro foi também um dos textos que mais me estimulou a escrever esse fascículo. Temos recorrido também ao texto de B A R R O S , Célia Silva G. Psicologia e construtivismo. São Paulo: Ática, 1996. 79 - A obra de Lauro de Oliveira L I M A “método psicogenético” Site: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per10g.htm 80 - http://www.artchive.com/artchive/b/bruegel/bruegel_games.jpg 81 - Lev Semionovitch Vygotsky (variações de tradução encontradas: Vigotski, Vygotski ou Vigotsky). Escreve-se muito o nome desse psicólogo e educador: Liev S Vygotsky. Entretanto, por ser marxista, imaginamos que nacionalizar seu nome para o Brasil é uma atitude razoável.

referências

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82 - Para o leitor interessado em uma ‘psicobiografia’ (método de pesquisa) de Vigotski, ler: P I N E L , Hiran. Psicobiografias. In: Pró-Discente. Vitória: U F E S / P P G E , v. 8; número 1-1; Jan/ Dez 2002. p. 05-16. 83 - Assim como a Psicanálise, o Behaviorismo, o Existencialismo (em graus variados) – o marxismo influenciou os mais diversos setores da atividade humana ao longo do século X X , desde a política e a prática sindical até a análise e interpretação de fatos sociais, morais,

artísticos (cinema, por exemplo), históricos e econômicos. Tornou-se base para as doutrinas oficiais utilizadas nos países socialistas, segundo os autores dessas doutrinas. O marxismo ultrapassou as idéias dos seus precursores, se tornando uma corrente política-teórica que abrange uma ampla gama de pensadores e militantes, nem sempre coincidente e assumindo posições teóricas e políticas às vezes antagônicas tornando-se necessário observar as diversas definições de marxismo e suas diversas tendências. 84 - Ivan Petrovich Pavlov (língua russa: Иван Петрович Павлов) (14 de Setembro de 1849 - 27 de Fevereiro de 1936) foi um fisiologista russo premiado com o Nobel de Fisiologia e Medicina em 1904 por suas descobertas sobre os processos digestivos de animais. Ivan Pavlov veio, no entanto a entrar para a história por sua pesquisa em um campo que se apresentou a ele quase que por acaso: o papel do condicionamento na psicologia do comportamento (reflexo condicionado), mostrando as plasticidades dos organismos, transferindo tais descobertas para os seres humanos. Vide Google e Wikipédia. 85 - O que lhe deu o Premio Nobel foi seu estudo acerca da ação de enzimas no estômago dos animais. 86 - R E LV A S , Marta Pires. Fundamentos biológicos da educação. Rio de Janeiro: WAK , 2005. Bom livro para iniciantes no estudo do sistema nervoso; produz um texto didático sem

perder o rigor científico. Todo o livro aborda o cérebro. 87 - O caso do Pequeno Albert (tratamento de fobia) pode ser visto com legendas no site: You Tube: http://www.youtube.com/watch?v=KxKfpKQzow8 O experimento do Pequeno Albert foi conduzido por John Watson e sua aluna de doutorado, Rosalie Rayner, em 1920, na Universidade John Hopkins. Tal experimento mostrou uma evidência empírica do

condicionamento clássico. Site: http://fotolog.terra.com.br/neuroscience:56 88 - A Revolução de Outubro, também conhecida como Revolução Bolchevique ou Re-

volução Vermelha, foi a segunda fase da Revolução Russa de 1917. A Revolução de Outubro foi liderada por Vladimir Lenin e pelos bolcheviques, e se tornou a primeira revolução comunista marxista do Século XX. 89 - V I G OT S K I , L S . Pensamento e linguagem [edição completa; não a edição sintética]. São Paulo: Martins Fontes; V I G OT S K I , Liev S . A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998. 90 - Desiderativo é aquilo ou aquele que ‘apresenta desejo, vontade (...)’ (Houaiss, 2001; p. 994; Dicionário da Língua Portuguesa). 91 - Texto baseado em: S I LV A , Maria Cecília Almeida e. Psicopedagogia; em busca de uma fundamentação teórica. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1998. Psicopedagogia de tendência psicanalítica. 92 - O L I V E I R A , Marta Kohl de. Vygotsky; Aprendizado e Desenvolvimento; Um Processo Sócio-Histórico. São Paulo: Scipione. 93 - In: P I N E L , Hiran. Psicologia da Educação I I . Vitória: Neaad/ U F E S , 2004. V. 2. p. 61-81. 94 - Cláudia Davis, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo ( P U C - S P ) para

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Nova Escola On Line. Excelente e até popular livro didático de Psicologia: D AV I S , Cláudia; OLIVEIRA , Zilma de. Psicologia na Educação. São Paulo: Cortez, 2006.

95 - João Carlos Martins, diretor pedagógico do Colégio São Domingos, de São Paulo, para Nova escola On Line. 96 - In: Nova Escola On Line: Site: http://novaescola.abril.com.br/ed/139_fev01/html/exc_ vygotsky. htm Livro: F R E I R A S , Maria T de Assunção. O Pensamento de Vygotsky e Bakhtin no Brasil. Campinas: Papirus. 97 - Lingüista interessado na relação Linguagem, Poder e Pedagogia – estuda o bilingüismo. CUM M I N S , Jim. Bilingualism and Special Education; Issues in Assessment and Pedagogy, Clevedon, U K : Multilingual Matters, 1984. 98 - Recomendo provocante leitura: “Sobre a anormalidade e o anormal; notas para um julgamento (voraz) da normalidade”. In: S K L I A R , Carlos. Pedagogia (improvável) da diferença e se o outro não estivesse aí? Rio de Janeiro: D P & 4 , 2003. p. 151-193. Livro que põe em dúvida (e com fundamento) o conceito de psicopatologia do escolar. 99 - Epicuro de Samos (341 a.C - 271 a.C .) recebeu fortes influências do “naturalismo” e do “atomismo”; seus ensinamentos foram recuperados no poema “De rerum natura” (Das Coisas Naturais), do poeta latino Tito Lucrécio Caro. A Coleção Os Pensadores (da Abril) traz Epicuro e Lucrécio entre os Grandes Nomes. 100 - In: Epicuro: Ver Wikipédia. 101 - CANÁRIO, R. Educação de adultos; Um campo e uma problemática. Lisboa: Educa, 1999; FREIRE , P. (1996). Educação e participação comunitária. Inovação, 9, 305-312; M O U R A , R. M.

(1997). O processo de aprendizagem autodirigida em adultos. Tese, Universidade Católica Portuguesa, Departamento de Ciências Psicopedagógicas, Lisboa; R O G E R S , C. Tornar-se pessoa (Martins) e Liberdade para aprender (Interlivros) e Liberdade para aprender 10 anos depois (Artmed). 102 - KNO W L E S , M. Self-Directed Learning. Chicago: Follet, 1975; K N O W L E S , M . The Adult Learner; A Neglected Species (3 rd Ed.). Houston, TX: Gulf Publishing, 1984; K N O W L E S , M. Andragogy in Action. San Francisco: Jossey-Bass, 1984. 103 - Belo Horizonte: Autêntica, 2004. 104 - Exemplo dado por Ballone e re-trabalhado por mim. Site: http://virtualpsy.locaweb.com.br/ 105 - Ler: “Foucault e a Psicologia” de Neuza M. F. Guareschi et al. (Porto Alegre: Abrapso Sul, 2005). 106 - Exemplo dado por Ballone e re-trabalhado por mim. 107 - “Adolescência e puberdade” – Site: http://gballone.sites.uol.com.br/infantil/adolesc1.html 108 - MOS Q U E R A , Juan José M. Psicodinâmica do aprender. Porto Alegre: Sulina, 1975. p. 66. 109 - CRO S S , K . P . Adults as Learners. San Francisco: Jossey-Bass, 1983; C R O S S , K . P. A ccent on L earning. S an F rancisco: Jossey-Bass, 1976.

110 - Baseado em: “Adult Learning de K . P. C ross” Site:http://tip.psychology.org/knowles.html 111 - “Educadores da Noite”; 2004; Nuex-Psi – Livro digital. I S B N : 8590336816 112 - Para conhecer essas e outras teorias de curto espectro/ alcance aplicado a Educação e a Psicopedagogia recomendo nosso site e outros na internete. Na esfera da aprendizagem do jovem e do adulto, numa dimensão de uma teoria de alcance amplo/ maior, sem dúvida o leitor deverá estudar Paulo F R E I R E , começando por sua obra “Pedagogia do Oprimido” e “Conscientização”. Essas e outras obras desse pedagogo e psicopedagogo brasileiro é encontrada em totum (e gratuitamente) na internet.

referências

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113 - Textos de Andragogia também baseados em K N O W L E S : “Andragogy: M. Knowles” Site: http://tip.psychology.org/knowles.html 114 - As ondas do mar, por serem fortes, podem até abalar o barco (ou a Psicanálise), mas o condutor da embarcação se restitui e não se deixa afundar. Freud fala da Psicanálise, um saber-fazer que sempre é ferido e atingido de modo consciente ou não, com fundamentos ou não. Apesar das vicissitudes a Psicanálise, cai e levanta prosseguindo com seu papel de transformar pessoas e sociedade, produzindo, sempre que puder o bem estar singular e plural. 115 - R A D F O R D & K I R B . A pessoa em psicologia. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. Resiliência. 116 - G O M E S , Vitor. Três formas de ser resiliente; (des)velando a resiliência de adolescentes no espaço escolar, 2003. Dissertação: Vitória: U F E S / C E / P P G E . 117 - R A D F O R D & K I R B . A pessoa em psicologia. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. Página: 126. 118 - Sigmund Freud faleceu (ele pediu eutanásia – com comprova Peter Gay, seu melhor biógrafo), aos 83 anos de idade, no dia 23 de setembro de 1939, em Londres. In: GAY , Peter. Freud; uma vida para o nosso tempo. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. 119 - Aforismo (ou Aforisma) (do Latim aphorismu) é uma sentença que em poucas palavras se compreende princípio moral. "Aforismo significa explicar o que é Aforismo em poucas palavras" (Tharley Mota). Fonte: Wikipédia.

outros dados bibliográficos Apresentaremos a seguir outros dados, referencias de textos, livros, sites, termos – dentre outros – consultados para construir o presente fascículo, mas que por diversos motivos não foram citados no corpo textual total. Mas reafirmamos que sem esses dados não seria possível nosso trabalho investigativo científico e didático. “Sobre a anormalidade e o anormal; notas para um julgamento (voraz) da normalidade”. In: S K L I A R , Carlos. Pedagogia (improvável) da diferença e se o outro não estivesse aí? Rio de Janeiro: D P & 4, 2003. p. 151-193. Categoria vital para a Psicologia: Alteridade (ou outridade) é a idéia de que toda pessoa é fundamentalmente um ser social, que se relaciona e interdepende de outros indivíduos; seus parceiros; o outro (que é sempre parte de mim); ele pontua o que eu sou ou penso que sou (sempre sendo). Epicuro de Samos (341 a.C - 271 a.C .) recebeu fortes influências do “naturalismo” e do “atomismo”; seus ensinamentos foram recuperados no poema “De rerum natura” (Das coisas naturais), do poeta latino Tito Lucrécio Caro. Site: http://violada_mas_nao_vencida.blogs.sapo.pt/56150.html PA P E R T , Seymour. Mindstorms; Children, Computers, and Powerful Ideas. New York: Ba-

sic Books, 1980. Há dois filmes sobre a doutora Sabina Spielrein: “Jornada da Alma” (I TA ; 2003; Prendimi L'Anima; direção de Roberto Faenza) e “Meu nome era Sabina Spielrein" (A L E ; 90 min; “Mitt namn var Sabina Spielrein/ Ich hiess Sabina Spielrein”; direção de Elisabeth Márton; Dramadokumentär - Sverige 2002). Ela foi psicanalista de Jean Piaget, marcando esse autor que dizia que o futuro da sua invenção estava no termo inconsciente de Sigmund Freud.

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Reportagem de M Ô N I C A R O D R I G U E S D A C O S TA - Editora da Folhinha. Título: ‘Você sabe quem foi que inventou a maria-cadeira?’ Site: http://www1.folha.uol.com.br/fol/brasil500/brinca8.htm Quadro: blog.moonshadowecommerce.com/.../2008/07/ Ler: ‘O Fazer Psicopedagógico; a Abordagem de Reuven Feuerstein a Partir de Piaget e Vygotsky’ (3ª ed; de Beyer, Hugo Otto); D A R O S , Silvia Z. Pedagogia e mediação em Reuven Feurtsyein; o processo de mudança em adultos com história de deficiência. São Paulo: Plexus, 2002; M E N T I S Mandia (Coor.). Aprendizagem mediada dentro e fora da sala de aula. 3 ed. São Paulo: S E N A C / Instituto Pieron de Psicologia Aplicada, 2002. Livros ligados ao pensador e educador (e psicólogo) Reuven Feuerstein. O último livro é mais prático com muitos instrumentais. FONSECA , Vitor da. Pais e filhos em interação; aprendizagem mediatizada no contexto

familiar. São Paulo: Salesiana, 2002. COSTA , Maria da Piedade Resende da. Matemática para deficientes mentais. São Paulo: EDICON , 1997. COSTA , Maria Piedade Resende da. Alfabetização para Deficientes Mentais. 3ª edição

revista e ampliada. São Paulo: E D I C O N , 1997. DAVIS , Robert; A L E X S A N D E R , Lawrene; Y E L O N , Stephen. Sistemas de aprendizagem.

São Paulo: McGraw-Hill, 1979. Livro behaviorista que aborda – dentre outros – a técnica de ensino Análise de Tarefas. MALOGOL O W K I N , Ainda. Educação da pessoa deficiente; novas perspectivas metodo-

lógicas do ensino-diagnóstico-prescritivo. Rio de Janeiro: Mercútio Star, 1982. De cunho comportamental – várias técnicas de controle comportamental. PINEL , Hiran. Psicopedagogia Clínico-Institucional. Vitória: Do Autor, 2001; P I N E L , Hiran.

Pedagogia Social; o que e como é. Vitória: Do Autor, 2004. “Laranja Mecânica” (E U A ; A Clockwork Orange; 1971; direção: Stanley Kubrick). Glauber Rocha: “Deus e o diabo na Terra do Sol” (B R A ; 1964). http://www.youtube.com/watch?v=--VoFnc7z-Y ‘Sobre o Behaviorismo’ – livro de F B Skinner. p. 33. Artigo: “Algumas notas sobre o conceito de poder em Skinner” de Lídia Natália Dobrianskyj Weber. Site: http://www.cemp.com.br/artigos.asp?id=36 FOUCAULT , Michel de. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes.

Entre parênteses citados por Lídia Natália Dobrianskyj Weber. – anteriormente citada. E-mail: cemp@cemp.com.br Referência de onde encontrei sobre esse episódio: http://en.wikipedia.org/wiki/A_Tale_of_Two_Cities_(Lost) http://www.imdb.com/title/tt0483806/ Ler: Rogers, in Tornar-se Pessoa. São Paulo: Martins Fontes, 1988. Todo o parágrafo foi capturado da Wikipédia e inspirou minha escrita: http://pt.wikipedia.org/wiki/P%C3%B3s-modernidade http://www.biografiasyvidas.com/biografia/l/lao_tse.htm QUELUZ, A G. A pré-escola centrada na criança; ia, influencia de Carl Rogers. São Paulo:

Pioneira, 1984. Uma obra atual.

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e Ofícios, 1999. Ler: K U P F E R , M . C . M . Freud e a educação; o mestre do impossível. São Paulo: Scipione, 2001. M A G A L H A E S , Darlene Denise Machado de Moura Oliveira de. Constituição do sujeito X

Desenvolvimento da criança; um falso dilema. Estilos clin., jun. 2006, vol.11, no.20, p.92-109. I S S N 1415-7128. B O L E T I M C L Í N I C O - número 18 – setembro / 2004

ttp://www.pucsp.br/clinica/publicacoes/boletins/boletim18_06.htm “Do prazer de brincar ao prazer de aprender”. Palestra de Bernard Aucouturier (escola francesa de psicomotricidade), realizada na I Jornada da Sociedade Brasileira de Psicomotricidade do Estado de São Paulo, em 22 de outubro de 2005, na U N I F M U . Texto vital no qual nos fundamentamos: “O brincar no desenvolvimento infantil” de Armando Correa de Siqueira Neto. Site: http://www.psicologia.org.br/internacional/pscl59.htm W I N N I C OT T, D . W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro, Imago Editora, 1971.

Texto fundamentado em outro capturado da Wikipédia que por sua vez reporta a História das Psicoterapias e da Psicanálise “(O Ego contrariado e suas defesas, Resistência e transferência, novas formas de defesa do Ego do psicanalizado)” por Nelson Valente. Capturado em: que por sua vez fundamentou-se nos textos publicados no site: http://www.planetaeducacao.com.br/novo/index.asp Texto no qual nos fundamentamos: Knowles: “Andragogy: M. Knowles” Site: http://tip. psychology.org/knowles.html P E R C E P Ç Ã O :http://pt.wikipedia.org/wiki/Percep%C3%A7%C3%A3o#Lei_de_Weber-

Fechner; outro site com o mesmo conteúdo: http://www.nous.eu/percepo_pt.html S C H U LT Z , D uane P ; S C H U LT Z , Sydney Ellen. Ed Thomson.; 2005.

Para o iniciante ver “História da Psicologia Moderna” de Shultz e Schultz. 8ª ed. Ed Thomson. Para aprofundamento, ainda para iniciantes: B A R B E R , P aul J .; L E G G E , David. Percepção e informação. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. Há alguns e bons livros no mercado em Psicobiologia e Psicofisiologia aplicados aos conteúdos de Biologia e Educação: P I N E L , John PJ. Biopsicologia. Porto Alegre: Artmed.; ARAN G U E N A , L . e D O R A D O , J .(1995). Psicofisiologia; Fundamentos Metodológicos. Madrid: Ed.

Pirâmide, 1993; G R A E F F , Drogas psicotrópicas e seu modo de ação. São Paulo: E P U - E DUSP/ C N P q, 1984; Livro da revista, excelente: “Scientific American, Psicobiologia”. São Paulo: Po-

lígono; B O N A M I N . O estresse e as doenças. Ciência Hoje, 17 (99): 25 – 30, 1994; S E LYE . Estresse, a tensão da vida. São Paulo, Ibrasa; S I M O N TO N , O. Carl. Com a vida de novo; uma abordagem de auto-ajuda para pacientes com câncer. São Paulo: Summus, 1987; K H ALSA, D . S . Longevidade do cérebro. Rio de Janeiro, Objetiva, 1997; P R O C H I A N T Z , A . A constru-

ção do cérebro. Portugal, Terramar, 1991; R O Z E S T R AT E N , R . J . A . O idoso, suas capacidades psíquicas e o trabalho. Ciência e Cultura, 40 (7): 673-679, 1988; M A L S O N , L . L es enfants sauvages. Paris, Unión Genérale d’ Editions, 1964; L I R A B R A N D Ã O (Org.). Psicofisiologia; As Bases Fisiológicas do Comportamento.. 2 ed. São Paulo: Atheneu, 2001; Excelente: “Revista de Psicofisiologia” site: http://www.icb.ufmg.br/lpf/revista/index_revista.htm Para iniciantes:

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BOCK et al. Psicologias. 04ª edição. São Paulo: Saraiva, 1991. p. 124-133.

“O aprendizado da Matemática e o cérebro” de Martinez e Argibay. S B P C ; v. 41; nov. 2007; número 243; p. 26-31. Projeto Político-Pedagógico é tecnicamente um documento onde a instituição escolar descreve o que pensa de si mesma; do que propõe; regras; filosofia etc. Trata-se de um documento dinâmico e que muda de acordo com a ambiência, a sócio-historicidade e a cultura. "O projeto político-pedagógico busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sócio - político e com os interesses reais e coletivos da população majoritária. (...) Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de se definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade." In: V E I G A , Ilma Passos A. (org.). Projeto político-pedagógico da escola. Campinas: Papirus, 1995. ALMEIDA J Ú N I O R , A . B iologia educacional. 19a. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1966;

Um livro atual na área: “Biologia Educacional” de Maria Ângela dos S A N TO S da Ática. Trata-se de um conjunto de ciências, de diversas tendências, que estudam os processos de conhecer; de saber e aplicar o sabido; de informar-se; de perceber uma informação; modos de alguém ou animal conhecer algo ou o outro etc. Inclui aqui: a Psicologia, a Pedagogia, a Fisiologia, a Física, a Química, a História, a Biologia, a Filosofia e artes (que não são ciências no sentido clássico e positivista do termo), a Mecânica, a Sociologia etc. Parafraseei T E L E S , A Xavier. Psicologia Organizacional. 4ed. São Paulo: Atica, 1994. p. 193. Para os interessados: G I B S O , E . J . P rinciples of perceptual learning and development. New York: Appleton-Century-Crofts, 1969; G I B S O N , James J . The eccological approach to perception. Boston: Houghton Miff-lin, 1979; G I B S O N , James J . The perception of the visual world. Cambridge: The RiversidePress, 1950; GIBSON, James J . The sense considered as perceptual system. Boston: HoughtonMifflin, 1966. MERLEAU - P O N Y . Fenomenologia da Percepção. São Paulo, Ed. Martins Fontes, 1994.

O Existencialismo é uma corrente filosófica, artística, literária e científica que destaca a liberdade individual, a responsabilidade e a subjetividade do ser humano. Considera cada homem com um ser único que é mestre dos seus atos e do seu destino. Afirma o primado da existência sobre a essência, segundo a célebre definição do filósofo francês Jean-Paul Sartre: "A existência precede a essência." Essa definição funda a liberdade e a responsabilidade do homem, visto que esse existe sem que seu ser seja definido a priori. Utiliza-se do método fenomenológico de pesquisa para produzir conhecimento. Enquanto profissional eu trabalho com o existencialismo sócio-histórico e com esse método de pesquisa sem desconsiderar os outros, sejam quantitativos ou qualitativos, que também podem contribuir com a Psicopedagogia Existencialista Sócio-Histórica. . “Nietzsche e o Corpo; O que fizeram do corpo na tradição metafísica?” de Nilo César Mestrado de Filosofia - U F R N (2003). Tenho apenas um texto sem mais dados. “O Corpo Glorioso; um diálogo entre Merleau-Ponty e Michel Serres” de Ana Elisa Antunes Viviani.

referências

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T E L E S , Antonio Xavier. Psicologia Organizacional; a Psicologia na empresa e na vida em

sociedade. São Paulo: Ática, 1994. p. 197. B O R A N , Jorge. Senso crítico e o método ver, julgar, agir; para pequenos grupos de base.

São Paulo: Loyola, 1977. Um livro precioso para quem deseja produzir mudanças dentro ou fora da sala de aula, ou da escola. “Mídia é o 'aparato ideológico da globalização’, avalia Ramonet” – artigo de Henrique Costa para o Observatório do Direito à Comunicação; 29.05.2008. Site:http://www.direitoacomunicacao.org.br/novo/content.php?option=com_content&task=view&id=3475 F R E I R E Paulo. Educação como Prática de Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996; F R E I R E , Paulo. Extensão ou Comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra; B A R R E TO , Vera. Pau-

lo Freire para educadores. 3ª ed. São Paulo: Arte & Ciência, 1998. F R E U D , Sigmund. Obras Completas. Rio de Janeiro: Imago, 1976. “Sobre a psicologia es-

colar”. (1914 - v. 13); “Algumas reflexões sobre a psicologia escolar”. Outro texto psicanalítico utilizado: “Mal estar na escola: uma leitura psicanalítica” de Rafaelle Teixeira de Souza do Corpo Freudiano do Rio de Janeiro O site “wikipédia” em português e espanhol é muito consultado por mim, e bastante utilizado e sempre referenciado. Entretanto é um site mais para iniciados, pois exige a leitura, estudo e a seleção do texto – e selecionar é o vital para metaforicamente “separar joio do trigo”. Também gosto dos sites: Ballone; consultei o “SciE L O ” - Scientific Electronic Library Online, site este muito confiável pois são textos aprovados por Comitês Científicos; a “Google” é vital para pesquisar, mas é vital a sintonia para seleção dos conteúdos; visite sites de universidades nos Programas de Mestrado e de Doutorado como U S P ; U N I C AMP ; U F E S dentre outros; Recomendamos: www. teses. usp. br/ teses / disponiveis/ 47/47134/

tde- 19062006-101545/ de S M alvezzi (tema: resiliência); www.teses.usp.br/teses/disponiveis/39/39133/tde-28082006-150352/ de K R ubio (tema: História do Corpo). Exemplo de pesquisa cartográfica: M A N S A N O , S R V . V ida e profissão; cartografando trajetórias. São Paulo: Summus, 2003.; Revista e vídeo: Filosofia dia a dia (São Paulo: Editora Tríada); ano I; # 5; no vídeo: Paulo Ghiraldelli Jr. Mais livros sugeridos com diversas teorias: M I Z U K A M I , Maria da Graça N. Ensino; abordagens do processo. São Paulo: E P U , 1986; M O N T E - S E R R AT, F. E moção, afeto e amor; in-

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psicologia

educação

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rico-cultural. São Paulo: Thonsom, 2007; F R E I R E , P . Paulo Freire & educadores de rua; uma abordagem de crítica. Rio de Janeiro: U N I C E F / S A S / F U N A B E M / L I D A D O R , 1985; F E L D M A N , Clara. Encontro; uma abordagem humanista. 3ª ed. Belo Horizonte: Crescer, 2006; C A M A R G O . Educar; uma questão metodológica; proposições psicanalíticas sobre o ensinar e o aprender. Petrópolis: Vozes, 2006; H A L L ; L I N D S E Y . Teorias da personalidade. São Paulo: E P U ; S O B R O ZA , Marcio Colodete. Uma porta entreaberta; descrições narradas acerca das experiências

cotidianas de sentido subjetivo, em um Programa Escola Aberta (U N E S C O ) e um professor de Educação Física nesse lugar-tempo. Vitória: U F E S / C E / P P G E , 2008; Scientific American (Mente Cérebro); mais autores (científicos ou não), livros, artigos, imagens, textos, filmes, teatros, literaturas, teledramaturgias etc., marcaram (e marcam) minha existência; A LV E S , Rubem. Sempre vejo anunciados cursos de oratória... Sexta-feira, 20 de Março de 2009. Site: http://nasentrelinhasdavida.blogspot.com/; Site: http://www.adorocinemabrasileiro.com.br/ sites: http://www.pucsp.br/pos/ped/revista/; http://www.sbfisica.org.br/rbef/; http://www. ensinodefisica.net/; http://www.fsc.ufsc.br/ccef/; http://nautilus.fis.uc.pt/wwwfi/; http:// www.abepsi.org.br/web/default.aspx;

http://dhepsi.nucleoead.net/moodle/;

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ufrgs.br/~luis/Piaget/Glossario/Indice.htm; http://www.ifen.com.br/; http://www6.ufrgs.br/ psicoeduc/variados/enderecos-gerais/; http://www.geocities.com/athens/delphi/6061/linha. htm; O sujeito na epistemologia genética:De ABIB, José Antônio Damásio: Location: http:// www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722003000200007;

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unicamp.br/; http://www.teses.usp.br/ Três sites do professor Hiran Pinel: I) http://www.neaad.ufes.br/subsite/psicologia/sumario.htm; II) http://www.sitelaborpsi.hpg. ig.com.br/; III) http://hiranpinel.blogspot.com/;

referências

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