Animatrope

Faculdade de Engenharia Universidade do Porto

“ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” Contributo conceptual para uma aplicação didáctica multimédia

Sérgio Augusto dos Santos Nogueira Licenciado em Educação Visual pela Escola Superior de Educação do Porto Instituto Politécnico do Porto Dissertação submetida para a satisfação parcial dos requisitos de Grau de Mestre em Tecnologia Multimédia Dissertação realizada sob a supervisão de Prof. Doutor Vasco Branco Departamento de Comunicação e Arte da Universidade de Aveiro e de Prof. Doutor António Moreira Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro

Porto – Setembro de 2003

AGRADECIMENTOS

À Francisca, ao Gustavo e à Júlia.

E ainda, a uma lua muito especial que me faz acreditar no dia seguinte.

RESUMO

A imagem em movimento constitui um dos media com maior presença nas estratégias de comunicação e de expressão contemporâneas. A sua marca está patente nos diversos suportes tecnológicos de informação e de entretenimento ocupando, por esta via, uma parte substancial das experiências e da percepção dos indivíduos. Neste quadro de análise, as crianças são caracterizadas como espectadores altamente expostos aos seus conteúdos e às suas estratégias. Na maioria das vezes, estes sujeitos não têm acesso a instrumentos suficientemente eficazes que lhes permitam descodificar e interpretar, de forma activa e crítica, as mensagens que recebem. A sua relação com os novos media electrónicos remeteos, normalmente, para o papel de um utilizador que usufrui de produtos já acabados, sem ter a oportunidade de (re) construir ou de produzir as suas próprias soluções e, assim, ser capaz de desenvolver novas competências de expressão e de comunicação.

Este facto sugere que as actuais iniciativas de educação visual, na escola básica, apontem para novas abordagens sobre a imagem, ao nível dos seus suportes e do seu processo comunicacional, que se traduzam no desenvolvimento de uma efectiva Educação para os media. Tal visão é já prescrita nas linhas programáticas da nova organização curricular do Ensino Básico que perspectivam as novas tecnologias da imagem como media de expressão visual acessíveis às crianças.

Apesar desta aspiração, os meios disponíveis para exercício de práticas pedagógicas com recurso a novos suportes digitais, em particular da imagem em movimento, são ainda escassos e pouco adequados às realidades concretas da maioria das escolas nacionais. Assim, será necessário desenvolver soluções tecnológicas que enquadrem os propósitos das actuais correntes em Educação e que proporcionem aos alunos novas oportunidades de expressão e de aprendizagem em ambientes computacionais.

A presente dissertação tem por objectivo apresentar um contributo conceptual para o desenho de uma aplicação didáctica na área da expressão através da imagem em movimento e, assim, constituir uma proposta válida para a criação de ambientes de aprendizagem com suporte em tecnologia multimédia interactiva.

Para esta iniciativa foi necessário desenvolver um percurso de investigação que considerasse os processos de expressão através da imagem em movimento, abordasse e articulasse fundamentos actuais em Educação com as metodologias de

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desenho de sistemas informáticos didácticos e com as técnicas de animação digital, segundo uma lógica de aplicação multimédia de autoria.

Deste contributo surgiu um produto “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”, o qual poderá apoiar a aprendizagem e a expressão da imagem em movimento em contextos educativos do Ensino Básico.

Palavras-chave: Animação; Educação; Multimédia; Software Educativo; Interacção Homem-Máquina; Design Centrado no Utilizador; Design Iteractivo; Ferramentas de Autoria; Ambientes de Aprendizagem Interactiva.

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ABSTRACT

Image in motion is a media with great presence in the communication strategies and current means of expression. Its mark is evident in several technological programmes of information and entertainment, occupying, in this case, an important role in the individual’s experiences and perception of things. In this area of analysis, children are characterised as spectators who are highly exposed to its contents and its strategies. Frequently, they don’t have access to efficient instruments that allow them to decode and interpret, in an active and critical way, the messages they receive. Their relationship with the new electronic media usually makes them users of finished products, without having the opportunity to (re)build or produce their own solutions and, then, be able to develop new abilities of communication and expression.

This fact suggests that the existing initiatives in the visual education area of Elementary Schools should develop towards new approaches about image, at the level of its supports and its communicational processes, and lead to the creation of a new and effective education towards the media. Such vision has already been prescribed in the recent curricular organisation of Elementary Education in Portugal and foresees the new technologies of image as a media for visual expression accessible to children.

Despite this strong desire, the means available for the practice of these practicum with the resource of new digital supports, especially image in motion, are still scarce and not adequate to the existing conditions offered by most national schools. It is necessary to develop technological solutions that include the intentions of the new educational trends and offer new opportunities for students to express and learn in computerised environments.

The purpose of this dissertation is to present the conceptual contribution for the design of a didactic application in the area of expression through image in motion and become a valid proposal for the creation of learning environments with the support of an interactive multimedia technology.

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In order to achieve this purpose, it was necessary to develop a research plan that supported the processes of expression with image in motion, approach and articulate the existing educational principles with design methodologies of didactic computer systems and digital animation techniques, according to a logic of authorship of multimedia applications.

Keywords: Animation; Education; Multimedia; Educational Software; HumanComputer Interaction; User-centred Design; Iterative Design; Authoring Tools; Interactive Learning Environments

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RÉSUMÉ

L’image en mouvement est un des médias les plus fréquemment utilisés dans les stratégies de communication et d’expression contemporaines. Sa marque est visible dans les divers supports technologiques d’information et de loisir, occupant ainsi une place capitale dans les expériences et la perception des individus.

Dans ce cadre d’analyse, les enfants sont caractérisés comme spectateurs fortement exposés à ses contenus et stratégies. Dans la majeure partie des cas, ces enfants n’ont pas accès à des instruments suffisamment efficaces pour leur permettre de décoder et interpréter, de façon active et critique, les messages qu’ils reçoivent. Leur relation avec les nouveaux médias électroniques les renvoie normalement au rôle de l'utilisateur qui bénéficie de produits déjà finis, sans avoir l’opportunité de (re)construire ou de produire ses propres solutions et être ainsi capable de développer de nouvelles compétences d’expression et de communication.

Ce fait suggère que les initiatives actuelles d'éducation visuelle, au collège, mènent à de nouvelles approches de l’image, au niveau de ses supports et de son processus de communication, qui se traduisent par le développement d’une véritable Éducation aux médias. Une telle vision est déjà recommandée dans les programmes de la nouvelle organisation du cursus du collège, qui donnent une perspective des nouvelles technologies de l’image en tant que médias d’expression visuelle accessibles aux enfants.

Malgré cette intention, les moyens disponibles pour l'exercice des pratiques pédagogiques qui recourent à de nouveaux supports digitaux, en particulier celui de l’image en mouvement, sont encore réduits et peu adaptés aux réalités concrètes de la majorité des écoles nationales. Ainsi, il faudra développer des solutions technologiques qui englobent les objectifs des courants de pensée actuels de l'Éducation et qui donnent aux élèves de nouvelles opportunités d’expression et d’apprentissage en environnements informatiques.

Ce travail a pour but de présenter une contribution conceptuelle au dessin d' une application didactique dans le domaine de l’expression, à travers l’image en mouvement, et ainsi élaborer une proposition valable pour la création d’environnements d’apprentissage avec support de technologie multimédia interactive.

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Pour cette initiative, il a fallu développer un parcours de recherches qui prenne en compte les processus d’expression à travers l’image en mouvement, et qui aborde et articule les bases actuelles de l'Éducation avec les méthodologies de dessin de systèmes informatiques didactiques et avec les techniques d’animation digitales selon une logique d’application multimédia proposée par l'auteur de ce travail.

De cette contribution est né un produit, "ANIMATROPE, MACHINE VIRTUELLE", qui pourra appuyer l'apprentissage et l'expression de l'image en mouvement dans des contextes éducatifs de l'enseignement au collège.

Mots clés: Animation; Éducation; Multimédia; Logiciel Éducatif; Interaction Homme-Machine; Design Centré sur l’Utilisateur; Design Itératif; Outils d'Auteur; Environnements d’Apprentissage Interactif.

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ÍNDICE

Agradecimentos.............................................................................................3 Resumo........................................................................................................V Abstract......................................................................................................VII RÉsumÉ.......................................................................................................IX Índice..........................................................................................................XI Índice de figuras.........................................................................................XVI Índice de tabelas.........................................................................................XXI INTRODUÇÃO...............................................................................................22 1. Contexto..............................................................................................22 2. Objectivos............................................................................................27 3. Organização da dissertação....................................................................29 PARTE A – ESTUDOS TEÓRICOS.....................................................................23 .................................................................................................................23 Capítulo I – Imagem e Expressão...................................................................25 1. Imagem e Media...................................................................................25 Ecrãs electrónicos e Hiper-realidade.........................................................27 1.2. A imagem em movimento e a Televisão.............................................28 1.3. Descodificação das mensagens televisivas pelas crianças.....................30 1.4. Jogos electrónicos...........................................................................31 2. Educação e Média..................................................................................33 2.1. Prática docente...............................................................................34 2.2. Soluções tecnológicas......................................................................35 3. Conclusão.............................................................................................36 Capítulo II – Fundamentação Teórica em Educação...........................................37 1. Behaviorismo.......................................................................................37 1.1. A Teoria do Reforço ........................................................................38 1.2. Máquina de ensinar.........................................................................39 2. Cognitivismo.........................................................................................41 2.1. A metáfora do computador...............................................................42 2.2. Modelo de Tennyson........................................................................43 2.3. A instrução cognitivista....................................................................44 3. Construtivismo......................................................................................45 3.1. Psicologia cognitiva – Jean Piaget .....................................................46

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3.1.1. Equilibração cognitiva................................................................47 3.1.2. Contradição..............................................................................50 3.1.3. Estruturas cognitivas.................................................................51 3.2. Psicologia sócio-histórica de Lev Vygotsky..........................................52 3.2.1. Zona de desenvolvimento proximal..............................................52 3.2.2. Discurso interno........................................................................53 3.2.3. Natureza dialógica da aprendizagem............................................54 4. Construcionismo – Seymour Papert..........................................................55 5. Construcionismo distribuído – Mitchel Resnick...........................................57 5.1. Construções discutidas.....................................................................58 5.2. Construções partilhadas...................................................................59 5.3. Colaboração em construções.............................................................59 6. Conclusões...........................................................................................61 Capítulo III – Sistemas de ensino mediado por computador...............................63 1. CAI (Computer Aided Instruction)............................................................63 2. ITS (Intelligent Tutoring Systems)...........................................................65 2.1. CAI e ITS.......................................................................................66 4. ILE (Interactive Learning Environments)...................................................67 4.1. Micromundos..................................................................................68 4.2. LOGO ............................................................................................70 4.3. CSCL (Computer Supported Collaborative Learning)............................72 4.3.1. CSCL e jogos ...........................................................................73 4.3.2. CSILE (Computer Supported Intentional Learning Environment)......76 6. Conclusões...........................................................................................78 Capítulo IV – Design de aplicações educativas multimédia ................................79 1. Design de aprendizagem construtivista.....................................................79 2. Design de aplicações educativas segundo a perspectiva construtivista: o utilizador e o processo de concepção...........................................................81 2.1. Modelo de design de Jerry Willis........................................................81 3. Metodologias de design participado por crianças........................................84 3.1. Investigação contextualizada............................................................84 3.2. Imersão tecnológica com crianças.....................................................86 3.3. Design participado com crianças........................................................87 5. Conclusão.............................................................................................89 Parte B – ANÁLISE DE PRECEDENTES E TRABALHO DE CAMPO...........................91 Capítulo V – Jogos electrónicos e software educativo.........................................93 1. A cultura dos jogos electrónicos..............................................................94 1.1. Aspectos tecnológicos da evolução dos jogos electrónicos.....................98 1.2. Jogos on-line.................................................................................100 1.2.1. MUD – Multi-User Domains.......................................................100 1.1.2. Realidade virtual enquanto espaço lúdico....................................102 2. A influência dos jogos electrónicos nas crianças ......................................103 2.1. Aspectos negativos........................................................................103 2.2. Aspectos positivos.........................................................................104 2.3. As diferenças entre rapazes e raparigas............................................105 3. Os jogos electrónicos em ambientes educativos.......................................106 3.1. A aplicação dos jogos electrónicos em programas educacionais (BECTA) ..........................................................................................................106 3.1.1. Competências ao nível das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)...............................................................................................107

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3.1.2. Motivação...............................................................................108 3.1.3. Colaboração............................................................................108 3.1.4. Capacidades intelectuais...........................................................109 3.2. Edutainment.................................................................................109 4. Dos jogos multi-jogadores às aplicações didácticas..................................111 4.1. MOOSE crossing (um estudo de caso)..............................................112 4.2. Aprendizagem em sistemas MID (Multiple Input Device).....................113 5. Design de aplicações educativas e as componentes dos jogos electrónicos. .114 5.1. Factores de motivação nos jogos electrónicos....................................115 6. Conclusão...........................................................................................119 Capítulo VI – Análise de aplicações comerciais para animação..........................121 1. Software didáctico para animação de imagens.........................................121 2. Amazing Animation - Claris Corp............................................................122 2.1. Sistema de animação.....................................................................123 2.2. Design da interface gráfica de Amazing Animation.............................124 2.2.1. Controlo da animação..............................................................125 2.2.2. Simplificação dos elementos – o essencial da interface.................126 2.2.3. Bibliotecas digitais...................................................................127 3. The Complete Animator - Iota Software Limited ......................................127 3.1. Funcionalidades da aplicação...........................................................128 3.1.1. Ferramentas de desenho..........................................................129 3.1.2. Inserção de elementos nas cenas..............................................130 3.1.3. Funcionalidade de animação......................................................131 3.2. Integração em ambientes de aprendizagem......................................132 4. Media 100...........................................................................................132 4.1. Aplicação educativa.......................................................................134 4.2. Processo de edição digital e literacia digital ......................................135 5. Conclusão...........................................................................................135 5.1. Contributos ao nível da Interface gráfica e desenho de interacção........136 5.2. Contributos ao nível da arquitectura da aplicação..............................137 Capítulo VII – Experiência de ensino da imagem em movimento.......................139 1. Didáctica da Imagem em Movimento......................................................139 Áreas de exploração.................................................................................140 2.1. Jogos ópticos................................................................................140 2.1.1. Thaumatrope..........................................................................141 2.1.2. Folioscope...............................................................................142 2.1.3. Zootrope e Fenacistiscope.........................................................143 2.2. Animação digital............................................................................145 2.2.1. Relato de uma experiência de ensino-aprendizagem....................146 2.3. Video digital (stop motion)..............................................................148 2.3.1. O storyboard – desenho da narrativa.........................................149 2.3.2. Captação vídeo imagem a imagem.............................................150 2.3.3. Técnicas de animação..............................................................150 3. Contributo para o design da aplicação – “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”..............................................................................................151 3.1. Ambiente lúdico.............................................................................151 3.2. Animação por ciclos.......................................................................151 3.3. Desenho de sequências animadas ...................................................152 3.4. Manipulação directa de objectos a partir da interface gráfica...............152 3.5. Expressão multimédia....................................................................153 3.6. Realização de actividades diversificadas...........................................153 4. Conclusões..........................................................................................154 PARTE C – A APLICAÇÃO “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”.............155

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Capítulo VIII – concepção, Desenvolvimento e implementação .......................157 1. Conceito geral do protótipo...................................................................158 1.1. Âmbito de aplicação do protótipo.....................................................159 1.1.1. As actividades.........................................................................160 1.2. Ambiente de aprendizagem ............................................................162 1.3. Princípios básicos da imagem em movimento....................................162 1.4. Sistema estruturado por módulos funcionais.....................................164 2. Descrição do sistema............................................................................165 2.1. Jogos animados.............................................................................165 2.1.1. Jogos de papel........................................................................165 2.1.2. Sequências.............................................................................167 2.1.3. Quadros em movimento...........................................................169 2.2. Oficina de animação.......................................................................174 2.2.1. Folioscope...............................................................................175 2.2.2. Zootrope................................................................................176 2.2.3. Prancheta de Animação............................................................177 2.2.4. Mesa de montagem..................................................................178 2.3. Sistema de ajuda...........................................................................179 3. Metodologias de desenvolvimento..........................................................181 3.1 Investigação Contextualizada com Crianças.......................................182 3.2 Design participado com crianças.......................................................184 4. Prototipagem......................................................................................186 4.1 Protótipos de baixa fidelidade. .........................................................186 4.2 Protótipos executáveis em ambiente computacional. ..........................188 4.4 Ferramenta de autoria multimédia – Macromedia Director (versão 8.0) 189 5. Desenho de interacção.........................................................................193 5.1. Manipulação directa de objectos......................................................193 5.2. Manipulação directa de objectos e interface gráfica............................194 6. Interface gráfica de utilizador................................................................195 6.1. “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”...................................196 6.2 Ferramentas de desenho e de pintura...............................................198 6.3 Representação de sequências...........................................................199 6.4. Representação da relação espaço-tempo..........................................202 6.4.1. Animação por metamorfose......................................................202 6.4.2. Animação por deslocamento......................................................205 7. Arquitectura e implementação da aplicação “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”..............................................................................................206 7.1. Sistema por módulos de aplicação...................................................207 7.1.1. Bases de dados multimédia.......................................................208 7.1.2. Directoria “Anims” ..................................................................209 7.2. Sistema de animação.....................................................................209 7.2.1. Sequências.............................................................................212 7.2.2. Quadros em Movimento ...........................................................213 7.2.3. Folioscope, Zootrope e Prancheta de Animação...........................214 7.2.4. Mesa de Montagem..................................................................215 7.3. Registo gráfico .............................................................................216 7.6. Sistema de gravação de ficheiros.....................................................217 7.7. Aplicação multi-plataforma (Windows e Mac)....................................217 8. Conclusão...........................................................................................218 Capítulo IX – Avaliação do sistema – “Animatrope, Máquina Virtual de Animação” ................................................................................................................219 1. Fase I: Avaliação em contexto de utilização exploratória ..........................220 1.1. Participantes.................................................................................220

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1.2. Memória descritiva da implementação..............................................221 1.2.1. Observação contextualizada – 1.º momento................................221 1.2.2. Observação contextualizada – 2.º momento................................222 1.3. Os instrumentos............................................................................223 1.3.1. Fichas de registo das observações.............................................223 1.3.2. Questionários..........................................................................223 1.3.3. Registo vídeo..........................................................................224 1.4. Dados e seu tratamento.................................................................226 1.4.1. Caracterização dos sujeitos de investigação................................226 1.4.2. Estudo das interacções.............................................................228 1.4.2.1. Folioscope............................................................................228 1.4.2.2. Zootrope..........................................................................229 1.4.2.3. Prancheta de animação......................................................230 1.4.2.4. Sequências.......................................................................232 1.4.2.5. Quadros em Movimento......................................................233 1.4.2.6. Mesa de Montagem............................................................234 2. Fase II: Avaliação em contexto de utilização curricular ............................236 Participantes........................................................................................236 2.2. Memória descritiva da implementação..............................................236 2.3. Dados e seu tratamento.................................................................236 2.4. Actividades...................................................................................238 2.4.1. Educação Visual e Tecnológica - Unidade de trabalho: “Zootrope”..239 2.4.1.1. Questionários aos alunos....................................................239 2.4.1.2. Questionários aos professores.............................................244 2.4.1.3. Entrevistas.......................................................................245 2.4.2. Educação Visual – Unidade de trabalho: “Metamorfoses”.................249 2.4.2.1. Questionários aos alunos....................................................249 2.4.2.2. Questionário à professora...................................................259 2.4.2.3. Entrevista à professora.......................................................259 3. Conclusão...........................................................................................261 3.1. Avaliação dos módulos funcionais da aplicação..................................261 3.2. Avaliação global da aplicação..........................................................265 Conclusões e futuros desenvolvimentos.........................................................267 1. Considerações finais.............................................................................269 2. Desenvolvimentos futuros.....................................................................270 Sistema interpretativo das interacções entre utilizador e aplicação.............271 2.1.1. Interface adaptável ao modelo de aprendizagem.........................272 2.1.2. Interface de geometria variável.................................................272 2.2. “Sequências” – módulo analítico......................................................273 Bibliotecas digitais................................................................................274 2.3. Perspectiva interdisciplinar e aprendizagem colaborativa....................274 3. Desenvolvimento da aplicação com participação de crianças.....................276 Bibliografia.................................................................................................278

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ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 – Gráfico retirado do estudo “As Tecnologia de informação e Comunicação: Utilização pelos Alunos” (Distribuição das actividades realizadas em casa com recurso ao computador por ano de escolaridade) – DAPP/ME/2003.....................22 Figura 2 – Gráfico retirado do estudo “As Tecnologia de informação e Comunicação: Utilização pelos Alunos” (Distribuição do equipamento informático pessoal dos alunos por ano de escolaridade) – DAPP/ME/2003............................................23 Figura 3 – Gráfico retirado do estudo “Uso Didáctico do Documento Audiovisual na Perspectiva do Professor” (Uso global dos media na sala de aula) – Loff, 1998: 7. 24 Figura 4: Componentes básicas de processamento de informação, segundo Tennyson (1990:17).....................................................................................44 Figura 5: Conservação do comprimento..................................48 6: Dois sistemas referência sobre o movimento..............................................49 Figura 7: Modelo de equilibração de Jean Piaget.........................49 Figura 8: Simulador de LEDs (WinLogo)..................................................69 Figura 9: Microworlds Pro...............................................................71 Figura 10: Crianças construindo protótipos de baixa fidelidade.........84 Figura 11: Crianças explorando sistemas informáticos................87 Figura 12: Lara Croft.................................................94 Figura 13 – Austin Powers Pinball..................................95 Figura 14: Jetfighter V...........................................................96 Figura 15: Sims..................................................................96 Figura 16: Penguin Puzzle..........................................................97 Figura 17: ZX Spectrum...................................................................98 Figura 18: Pong...........................................................99

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Figura 19: Pac Man (versão actual)...................................99 Figura 20: Microsoft Xbox.................................100 Figura 21: Duas crianças utilizando dois ratos num único computador com recurso a um sistema MID.........................................................................................113 Figura 22: Cena animada realizada na aplicação Amazing Animation.........122 Figura 23: Bibliotecas de imagens – Amazing Animation.............124 Figura 24: Primeira versão do painel de controlo – Amazing Animation........125 Figura 25: Versão final do painel de controlo – Amazing Animation..........126 Figura 26: Interface gráfica – Amazing Animation.................126 Figura 27: Complete Animator.........................................................128 Figura 28: Ferramentas de desenho – Complete Animator...................129 Figura 29: Inserção de figuras – Complete Animator....................................130 Figura 30: Transparência entre imagens – Complete Animator....................131 Figura 31: Media 100............................................................................133 Figura 32: Janela de edição – Media 100...................................................134 Figura 33: Painel de controlo – ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação.......136 Figura 34: Modelos de Thaumatrope realizados por alunos do Ensino Básico......141 Figura 35: Modelo de Folioscope realizado por alunos do Ensino Básico..142 Figura 36: Modelo de Zootrope.......................................................143 Figura 37: Modelo de Fenacisticope realizado por alunos do Ensino Básico.........145 Figura 38: Animação em suporte informático – Macromedia Director. . .146 Figura 39: Animação através captação imagem-a-imagem..............148 Figura 40: Storyboard realizado por alunos do Ensino Básico..........149 Figura 41: Módulo funcional “Jogos de papel” .......................................166

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Figura 42: Módulo funcional “Sequências”...........................................168 Figura 43: Módulo funcional “Quadros em Movimento”..............................169 Figura 44: Colocação de elementos da camada “A” (deslocamento, variação de escala e rotação)........................................................................................171 Figura 45: Três fases da composição de uma cena animada. ...........171 Figura 46: Ciclos animados da camada “B”............................................172 Figura 48: Escolha do tipo de animação (câmara em movimento ou parada) 173 Figura 49: Módulo funcional “Folioscope”..............................................175 Figura 50: Módulo funcional “Zootrope”.................................................176 Figura 51: Módulo funcional “Prancheta de Animação”.........................177 Figura 52: Módulo funcional “Mesa de Montagem”.......................................179 Figura 53: Sistema de ajuda.................................................................180 Figura 54: Protótipo em papel....................................................183 Figura 55: Sessões de teste à aplicação “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”.................................................................................................183 Figura 56: Desenho de um ícone para a funcionalidade “apagar um objecto”....185 Figura 57: Protótipo em papel............................................................188 Figura 58: Efeito de transparência na trasição entre ecrãs.....................198 Figura 59: Caixa de ferramentas de desenho e pintura....................198 Figura 60: Ciclo animado da camada “B”.................................................200 Figura 61: Representação da sequência no módulo “Folioscope”........201 Figura 62: Representação da sequência no módulo “Zootrope”........201 Figura 63: Representação da sequência no módulo “Prancheta de Animação”.....202 Figura 64: Efeito de transparência entre imagens...........................204

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Figura 65: Botão para activar o efeito de transparência.................204 Figura 66: Módulo funcional “Sequências”...........................................205 Figura 67: Componentes animação...............................................................206 Figura 68: Arquitectura do sistema...............................................................207 Figura 69: Sistema de animação a partir de listas...........................................210 Figura 70: Sistema de animação a partir de sequências de imagens..................212 Figura 72: Sistema de registo gráfico............................................................216 Figura 71: Insucesso escolar........................................................................227 Figura 72: Experiência de utilização de computador .......................................227 Figura 73: Actividades realizadas no computador............................................228 Figura 74: Frequência de utilização do computador.........................................240 Figura 75: Opinião dos alunos sobre a utilização do Módulo “Zootrope”.............241 Figura 76: Compreensão da interface gráfica – Módulo funcional “Zootrope”......242 Figura 77: Utilização dos elementos da interface gráfica..................................243 Figura 79: Compreensão da interface gráfica do módulo “Zootrope”..................251 Figura 80: Análise de interações no módulo “Zootrope”...................................252 Figura 81: Opinião dos alunos sobre o módulo “Prancheta de Animação”...........253 Figura 82: Compreensão da interface gráfica do módulo “Prancheta de Animação” ................................................................................................................254 Figura 83: Análise de interações no módulo “Prancheta de Animação”...............255 Figura 84: Opinião dos alunos sobre o módulo “Mesa de Montagem”.................256 Figura 85: Compreensão da interface gráfica do módulo “Mesa de Montagem”. . .257 Figura 86: Compreensão da interface gráfica do módulo “Mesa de Montagem” (Sons).......................................................................................................258

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Figura 87: Compreensão da interface gráfica do módulo “Mesa de Montagem” (Texto)......................................................................................................258

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ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1: Distribuição das actividades realizadas no computador......................240 Tabela 2: Opinião das professoras sobre a aplicação ......................................244 Tabela 3: Opinião da professora sobre a aplicação .........................................259

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INTRODUÇÃO ___________________________________________________________________________________

INTRODUÇÃO

1. Contexto

“É cada vez mais evidente que os novos meios electrónicos transformam, para além dos sistemas de comunicação, os modos de expressão e mesmo os modos de pensamento” Frederico Mayor, director-geral da UNESCO, in Público, 26.4.98

Actualmente, algumas das fantasias que as crianças verbalizam ou exprimem através das suas brincadeiras, relacionam-se com referências a programas televisivos ou com partidas realizadas em jogos electrónicos (Baecker e Posner, 1999). Esta constatação revela, em parte, que a infância dos dias de hoje reflecte a influência que os media electrónicos exercem sobre o seu imaginário.

Um recente estudo realizado pelo Departamento de Avaliação Prospectiva e Planeamento do Ministério de Educação (DAPP/ME/2003), sob coordenação de Jacinta Paiva (2003), revela que a utilização dos jogos em suporte electrónico, atinge uma percentagem muito significativa da população escolar (ver Figura 1). O universo de alunos utilizadores prolonga-se por um espectro que vai da infância à adolescência.

Figura 1 – Gráfico retirado do estudo “As Tecnologia de informação e Comunicação: Utilização pelos Alunos” (Distribuição das actividades realizadas em casa com recurso ao computador por ano de escolaridade) – DAPP/ME/2003.

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INTRODUÇÃO ___________________________________________________________________________________

O mesmo estudo faz uma análise sobre a aquisição de equipamento de entretenimento (ver Figura 2) referindo que existe uma considerável percentagem de alunos dos ensinos básico e secundário que possui consolas e outros dispositivos electrónicos de entretenimento (telemóvel, gameboy, computador e outros acessórios). Desta forma, pode-se constatar que o jogo electrónico ocupa uma parte significativa das actividades de tempo livre de crianças e jovens.

Figura 2 – Gráfico retirado do estudo “As Tecnologia de informação e Comunicação: Utilização pelos Alunos” (Distribuição do equipamento informático pessoal dos alunos por ano de escolaridade) – DAPP/ME/2003.

Outro estudo menos recente (Carat Internacional, 1997), apresenta dados sobre o visionamento de televisão em Portugal, revelando que as crianças, dos 4 aos 14 anos, dedicam cerca de 196 minutos por dia para ver televisão. Deste modo, verifica-se que uma parte muito significativa do tempo livre de crianças é dedicado ao visionamento de conteúdos transmitidos através daquele media. Ora, esta situação merece uma reflexão por parte de todos os agentes intervenientes na educação das crianças, passando naturalmente pela acção da escola. Sobre este propósito são diversas as iniciativas espalhadas pelo mundo que procuram integrar programas de Educação para os Media nos sistemas educativos.

Assim, é colocada em evidência a importância dos novos media electrónicos numa infância que nos dias de hoje, deixou de reconhecer o lápis como o único instrumento de registo e de expressão.

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INTRODUÇÃO ___________________________________________________________________________________

Na escola também a escrita e a leitura a partir do papel perdeu, há já algum tempo, o estatuto de única forma de expressão e comunicação. Outros meios foram integrados nos processos de ensino-aprendizagem, sendo usual, nas salas de aula, o visionamento de vídeo, a audição de registos magnéticos ou digitais e a utilização do computador (normalmente localizado em salas ou laboratórios específicos).

Loff (1998), no seu estudo intitulado “Uso Didáctico do Documento Audiovisual na Perspectiva do Professor”, apresenta uma análise comparativa entre a utilização dos media audiovisuais e outros suportes na sala de aula, ilustrado com o seguinte quadro:

Uso global dos media na s ala de aula 400 352 360 350

338

300 250 193

200

159

150

150 97 100

95

138

59

50

Cartaz

Audio

Fotografia

Imprensa

Slides

Rádio

Retroprojector

Telemática

Computador

TV

Vídeo

Voz

Livro

12 Quadro

0

105

131

118

Figura 3 – Gráfico retirado do estudo “Uso Didáctico do Documento Audiovisual na Perspectiva do Professor” (Uso global dos media na sala de aula) – Loff, 1998: 7.

Tendo em consideração que o referido estudo data de 1998 e que a utilização das TIC na sala de aula evoluiu consideravelmente, conforme é demonstrado pelo estudo do DAPP/ME/2003 já referido acima, poder-se-á reconhecer que os media, nas salas de aula, deixaram de ser constituídos apenas pelos materiais impressos para dar lugar a um híbrido entre estes, o vídeo, o áudio, jogos electrónicos educativos e o computador (Reilly, 1996). Os novos recursos educativos nas escolas modernas pertencem, agora, ao domínio da multimédia, cujas

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INTRODUÇÃO ___________________________________________________________________________________

características tecnológicas permitem desenvolver novos discursos e novas aprendizagens.

Apesar da sofisticação destes novos meios tecnológicos e das suas potencialidades didáctico-pedagógicas, constata-se muitas vezes que, na escola, estas soluções são, tendencialmente, utilizadas pelos alunos mais para “ler” do que para “escrever”, apesar de se reconhecer que o processador de texto é, mesmo assim, um recurso muito utilizado na escola (ver Figura 3). É comum observar-se alunos a utilizar CD-ROMs interactivos para estudar matérias curriculares, a navegar na Internet para recolher informação, a assistir a sessões de vídeo para visionar um filme relacionado com um tema em estudo, ou a escutar um CD áudio para aprender aspectos particulares de uma língua estrangeira.

Os alunos utilizam estes meios, fundamentalmente, para “ler” e não para exprimirem as suas ideias. Ora, esta prática necessita de ser questionada e reflectida para, a partir daí, se organizarem novas estratégias e novos modos de educar que permitam aos alunos desenvolver competências de comunicação e de expressão através dos suportes e das linguagens utilizadas na sociedade actual.

A experiência de expressão através de meios multimédia pode, assim, constituir uma referência para novas aprendizagens (Toomey e Ketterer, 1995). Estas podem desenvolver-se segundo perspectivas transdisciplinares, percorrendo transversalmente as diferentes áreas do currículo do Ensino Básico, de modo que seja possível propor aos alunos outras formas de organizar o conhecimento, de o apresentar e de o “tornar comum”.

Embora se possa reconhecer todo o interesse no desenvolvimento de actividades com os novos media e, em particular, com os suportes multimédia, não poderá ser esquecido que os meios necessários para estas práticas não são triviais e muitas vezes não estão acessíveis à maioria das escolas nacionais. Por isso, tal facto merece ser considerado se se pretender pôr em marcha processos conducentes ao desenvolvimento de uma nova literacia relacionada com a expressão multimédia.

Centrando a questão sobre a imagem em movimento, como é de resto o propósito da presente dissertação, os recursos necessários para a realização de experiências de animação ou de criação de projectos cinematográficos (por mais simples que estes sejam) implicam a aquisição de equipamentos caros e exigem alguma formação específica para aqueles que os utilizam. Este facto levanta um problema que merecerá uma solução ajustada aos contextos educativos das escolas

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INTRODUÇÃO ___________________________________________________________________________________

básicas (o contexto educativo em evidência no presente estudo). Assim, será necessário, por um lado, compreender que práticas de expressão poderão estar mais adequadas aos alunos, independentemente das tecnologias utilizadas e, por outro, perceber que características deverão integrar uma nova proposta didáctica em suporte multimédia interactivo. Estas duas vertentes do problema exigem uma solução que articule a orientação pedagógica de uma prática educativa e um suporte didáctico que viabilize o processo de ensino-aprendizagem do domínio da imagem em movimento.

Perante esta questão, o presente estudo objectivou propor um contributo conceptual para resolver o problema acima referido. Para o efeito foram realizados um estudo teórico e uma correspondência material sob a forma de uma aplicação didáctica em suporte informático multimédia.

Foi, então, desenvolvido um projecto de investigação que se baseou em experiências didático-pedagógicas organizadas e sistematizadas em contextos curriculares, em escolas do ensino básico. A partir daí procurou-se propor uma solução que se enquadrasse nos contextos tecnológicos e pedagógicos das escolas nacionais, tendo como referência uma prática já existente e um conjunto de saberes adquiridos através dessas experiências.

Deste modo foi, então, criado uma aplicação didáctica (sob a forma de protótipo) cujo desenho de interacção deriva das experiências e das observações de situações concretas através das quais foi possível analisar e conhecer alguns dos processos de expressão que os alunos aplicam na animação de imagens. Uma parte significativa dessa experiência foi desenvolvida com recurso aos jogos ópticos 1, o que determinou e influenciou grande parte das opções implementadas na aplicação.

O sistema proposto designado “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” segue uma analogia semântica com o nome de alguns jogos ópticos (zootrope, folioscope, fenacistiscope, …), para se associar ao conceito da aplicação uma componente lúdica de descoberta e de construção da imagem em movimento.

1 Jogos ópticos são máquinas ópticas que permitem demonstrar os fenómenos da percepção e da representação gráfica do movimento. São compostas por mecanismos simples e de fácil construção, podendo ser reproduzidos e integradas em actividades de ensino-aprendizagem para os alunos explorarem, através delas, os princípios da animação de imagens. Os jogos ópticos constituem um recurso didáctico para crianças e jovens desenvolverem actividades de aprendizagem sobre os princípios básicos da imagem em movimento (Jenkins, P., 1993).

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INTRODUÇÃO ___________________________________________________________________________________

2. Objectivos

A presente dissertação teve por objectivo desenvolver uma proposta tecnológica que constituísse um contributo conceptual para uma aplicação multimédia destinada ao ensino e à expressão da imagem em movimento. Nesse sentido, foi desenvolvido um projecto de investigação orientado para a concepção de um sistema multimédia que permitisse aos utilizadores aprender os princípios básicos da imagem em movimento fazendo animações no computador.

O estudo foi organizado em três partes fundamentais, às quais foram associados objectivos específicos de investigação:

Parte A – Estudos téoricos Objectivos: •

analisar perspectivas teóricas relacionadas com a influência das imagens sobre os indivíduos na sociedade contemporânea;

•

estudar as principais teorias em educação relacionadas com o âmbito do estudo proposto, tendo em conta a sua importância no desenho de sistemas de ensino mediado por computador;

•

analisar e descrever metodologias de design de aplicações didácticas;

Parte B - Análise de precedentes e trabalho de campo Objectivos: •

analisar a evolução dos jogos electrónicos e a sua relação com o design de aplicações didácticas;

•

identificar e estudar aplicações didácticas sobre animação em suporte informático;

•

desenvolver uma reflexão crítica sobre práticas educativas na área da imagem em movimento.

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INTRODUÇÃO ___________________________________________________________________________________

Parte C – A aplicação “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” Objectivos: •

estabelecer um quadro metodológico para o desenvolvimento da aplicação;

•

definir as fases de desenvolvimento da solução tecnológica;

•

descrever o conceito tecnológico e didáctico para a proposta de aplicação multimédia;

•

desenvolver uma arquitectura da aplicação que permita demonstrar a proposta conceptual;

•

testar e avaliar a implementação da proposta tecnológica em contexto educativo;

•

identificar aspectos a melhorar que possam constituir matéria para futuros desenvolvimentos, segundo uma perspectiva de continuidade do presente estudo.

A concepção do protótipo para a proposta tecnológica do presente estudo foi integrada num projecto de desenvolvimento tecnológico, apoiado pelo Instituto de Inovação Educacional, que visou a edição de um programa didáctico de animação para distribuição em escolas do ensino básico. Com esta iniciativa, perspectivou-se a criação de um aplicação que permitisse disseminar as práticas educativas de expressão e de aprendizagem da imagem em movimento, realizadas no âmbito do projecto de inovação educacional – “Estudos aplicados para uma didáctica da Imagem em movimento” (ver capítulo VII).

A solução pretendida por aquele instituto enquadrou-se nos propósitos fundamentais do presente estudo, razão pela qual se optou por articular os dois projectos, beneficiando-se de apoio técnico especializado, concedido nos termos dos contratos de produção da aplicação.

Em contrapartida, o trabalho de investigação realizado no domínio da presente dissertação constituiu a base conceptual para a coordenação do projecto de desenvolvimento da solução tecnológica pretendida.

A razão desta articulação centrou-se na oportunidade de se desenvolver, por um lado, um ensaio aprofundado de uma proposta tecnológica e, por outro, produzir uma aplicação enquadrada nos fundamentos decorrentes dos trabalhos de

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INTRODUÇÃO ___________________________________________________________________________________

investigação que se reportam à presente dissertação. Deste modo, foi então possível pôr em prática um conjunto de acções de desenvolvimento tecnológico que constituíram objecto de estudo e fonte de dados para a proposta de um modelo conceptual e tecnológico sobre uma aplicação didáctica de animação.

A gestão do desenvolvimento e da produção da aplicação dependeram directamente destas orientações metodológicas, procurando-se, por este meio, controlar a sua adequação ao conceito tecnológico proposto. Assim, foi elaborado um projecto preliminar (ver Anexo 1) onde se procurou enunciar e apresentar um conjunto de ideias, enquadradas no domínio do presente estudo. Esse documento visou traçar um plano de acção para o desenvolvimento da aplicação, tendo em conta os seus propósitos teóricos e as opções metodológicas de design tidas por necessárias.

3. Organização da dissertação

Conforme foi já referido no ponto anterior, o presente estudo é organizado em três partes diferentes articuladas entre si num todo que se pretendeu coerente e consistente. Em cada uma das partes foram desenvolvidas reflexões e investigação sobre áreas de estudo diferentes. Trata-se de uma relação triangular que confugura em cada um dos seus lados uma área de abordagem própria ligada por vértices onde confluem as relações entre os temas discutidos. Esta figura é colocada entre dois blocos, sendo um: a presente introdução e o outro a conclusão do estudo.

Na PARTE A – ESTUDOS TEÓRICOS, foi desenvolvido um conjunto de reflexões sobre os temas que estão na base conceptual do presente estudo procurando-se, a partir daí, orientar e estruturar o projecto de investigação. Aqui são levantadas questões e apontadas perspectivas sobre o objecto conceptual do estudo, procurando-se tornar visíveis as suas faces que estão relacionadas com os actos de “ler”, “aprender” e “exprimir”.

Nesta parte do estudo enquadram-se os seguintes capítulos:

O primeiro capítulo é dedicado a um enquadramento teórico sobre a Imagem e a sociedade contemporânea, procurando-se identificar alguns aspectos fundamentais, do ponto de vista sociológico, que estão relacionados com a influência da imagem

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INTRODUÇÃO ___________________________________________________________________________________

sobre os indivíduos. O capítulo é iniciado com uma abordagem sobre a relação entre a imagem e a sua difusão através dos media, dando-se particular atenção ao suportes electrónicos. Trata-se de uma abordagem geral sobre a problemática em estudo, onde se procura organizar um quadro geral de referências teóricas para a orientação do presente estudo. Seguidamente, o foco de análise é progressivamente fechado para uma referência aos aspectos da problemática que estão mais relacionados com ensino e media. Nesta parte, procura-se identificar algumas das componentes que dão corpo ao problema de partida para o presente estudo.

O segundo capítulo consiste numa abordagem teórica sobre algumas das principais perspectivas sobre Educação, dos últimos 50 anos, com a finalidade de se identificar os fundamentos conceptuais que possam sustentar o trabalho de investigação. Neste capítulo é dado maior relevo às teorias construtivista e construcionista uma vez que estas se enquadram mais nos propósitos didácticopedagógicos da proposta tecnológica desenvolvida na presente dissertação.

No terceiro capítulo são caracterizados os principais sistemas de ensino mediado por computador, procurando-se estabelecer uma análise comparativa dos modelos abordados. A descrição dos sistemas estudados incide sobre algumas das suas características tecnológicas mais importantes, procurando-se relacioná-las com os fundamentos teóricos em educação que os sustentam.

No quarto capítulo são apresentados alguns modelos metodológicos relacionados com o design de software didáctico. Os modelos analisados enquadram-se numa perspectiva de design orientado ao utilizador, tendo-se em consideração os propósitos construtivistas inerentes à proposta tecnológica apresentada no presente estudo.

Na PARTE B – ANÁLISE DE PRECEDENTES E TRABALHO DE CAMPO, procurou-se fazer um exercício de aproximação ao objecto concreto de análise. Trata-se de um estudo que assentou sobre factos e práticas reais que constituíram contributos e referências para o trabalho de investigação. Pretendeu-se nestas reflexões, organizar um quadro referencial baseado em situações concretas.

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INTRODUÇÃO ___________________________________________________________________________________

Fazem parte desta parte os seguintes capítulos:

O quinto capítulo onde se faz uma breve descrição da evolução histórica dos jogos electrónicos, procurando-se centrar a análise sobre o seu significado na cultura contemporânea. Neste capítulo é ainda referida a importância dos jogos electrónicos na vida das crianças para, a partir daí, se fazer um estudo acerca da sua aplicação na educação escolar. Finalmente, é estabelecida uma relação entre a arquitectura dos jogos electrónicos e o design de software didáctico.

No sexto capítulo são analisados alguns exemplos de aplicações didácticas multimédia dedicadas ao ensino e expressão da imagem em movimento. Neste capítulo é feita uma análise crítica das aplicações, procurando-se identificar os aspectos que possam contribuir para o desenvolvimento de uma proposta de software educativo aplicável em contextos educativos diversificados.

O capítulo seguinte apresenta experiências pedagógicas sobre a expressão e ensino da imagem em movimento, fazendo-se a caracterização dos aspectos relevantes das suas práticas. É referida a relação entre as actividades e os suportes tecnológicos utilizados, caracterizando-se os materiais didácticos e a perspectiva pedagógica que lhes estão subjacentes. Sobre esse propósito é apresentada uma perspectiva teórica acerca da expressão da imagem em movimento com recurso a suportes digitais. O conteúdo deste capítulo constitui uma perspectiva de referência para se enunciar o conceito da aplicação que dá corpo à proposta tecnológica do presente estudo.

Na PARTE C – APLICAÇÃO “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”, é referida a concepção, o desenvolvimento e a implementação da aplicação “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”. Aqui procurou-se consolidar uma proposta conceptual através de uma aplicação prática cuja forma é a de um sistema multimédia didáctico para a expressão e aprendizagem da imagem em movimento. O sistema foi avaliado e analisado no sentido de se caracterizar o seu estado actual de funcionamento, identificando problemas e apontando soluções para futuros desenvolvimentos.

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INTRODUÇÃO ___________________________________________________________________________________

Nesta parte foram dedicados os seguintes capítulos:

O oitavo capítulo, onde é descrito o desenvolvimento e a implementação da proposta tecnológica apresentada no âmbito do presente estudo. O capítulo encontra-se organizado em sete secções onde se dá conta do conceito da aplicação, da arquitectura do sistema, das metodologias de desenvolvimento da aplicação, do processo de prototipagem, do desenho de interacções e do funcionamento da aplicação proposta. Neste capítulo é feita uma descrição da solução tecnológica, procurando-se enquadrar o seu conceito nas abordagens discutidas em capítulos anteriores.

No nono capítulo, a solução tecnológica é avaliada, focando-se a sua utilização em contexto de ensino-aprendizagem, bem como a arquitectura da aplicação.

Trata-se de um relatório crítico sobre um estudo desenvolvido em contexto curricular onde se realizaram diversas actividades para se testar a aplicação.

Finalmente, são apresentadas as conclusões do estudo, procurando fazer a sua síntese retomando os seus aspectos capitais. Neste bloco serão propostos caminhos para a futura continuidade do presente trabalho de investigação.

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INTRODUÇÃO ______________________________________________________ _____________________________

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PARTE A – ESTUDOS TEÓRICOS

Aqui são levantadas questões e apontadas perspectivas sobre o objecto conceptual do estudo, procurando-se tornar visíveis as suas faces que estão relacionadas com os actos de “ler”, “aprender” e “exprimir”.

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CAPÍTULO I ∙ IMAGEM E EXPRESSÃO ______________________________________________________________________________________________

CAPÍTULO I – IMAGEM E EXPRESSÃO

1. Imagem e Media

Actualmente a imagem constitui um factor de relevante importância no modo como os indivíduos constroem as suas concepções sobre a realidade (McLuhan, 1986). Os media e a sua profusão em diferentes suportes, em especial os electrónicos, contribuem para que este fenómeno adquira uma escala cada vez mais ampla, resultando daí o estreitamento da relação entre o sujeito individual e a cultura de massas.

A consciência que os indivíduos desenvolvem sobre os seus contextos envolventes depende, em grande parte, do poder que os media exercem para aproximar e tornar comum lugares longínquos da geografia humana (Moles, 1973). O mundo tende, assim, a transformar-se numa aldeia global à escala planetária (McLhuan, 1986) onde a informação e os seus conteúdos se propagam através de uma rede, quase infinita, de conexões.

Neste âmbito, os massmedia têm sido objecto de vários estudos sociológicos (Berger, 1987; Eco, 1989; McLuhan, 1962; Moles, 1969; Morin, 1962) que procuram explicar a sua importância no desenvolvimento das sociedades contemporâneas, nomeadamente, sobre o modo como desencadeiam transformações sociais e culturais (Martins, 1997).

A diversidade e a fragmentação de referências culturais que os media veiculam através dos seus suportes, agrupam-se sem uma ordem clara gerando uma “cultura mosaico” (Moles, 1969). Este estado de coisas, também designado por Toffler (1980) como “infosfera”, baseiase no pragmatismo que a imagem tem associada a si, enquanto instrumento de informação e de modelação (Huyghe, 1965). O sujeito estabelece, assim, uma relação com os media através da qual faz aquisições de conhecimento e de valores por intermédio de “flashes” aleatórios, vindos do seu meio envolvente, segundo uma lógica de aprendizagem mais ou menos estruturada, e que Moles (1986) caracteriza por autodidaxia2.

Neste contexto, a imagem representa um elemento permanente na comunicação de massas, podendo constituir um factor preponderante nos mecanismos de persuasão, impondo a passividade do receptor perante o sinal mediático (Leroi-Gourhan, 1964). A tendência identificada, por exemplo, na acção da publicidade através da televisão, dos novos media 2

Autodidaxia é um conceito desenvolvido por Moles (1986), para explicar a aprendizagem através da aquisição de flashes de conhecimentos ou valores, que são emitidos aleatoriamente pelo meio envolvente. Trata-se de um processo de experiência vital para o indivíduo, feita durante as suas vivências quotidianas, gerando na sua memória uma totalidade mais ou menos estruturada, no sentido de uma “cultura mosaico”.

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CAPÍTULO I ∙ IMAGEM E EXPRESSÃO ______________________________________________________________________________________________

electrónicos e mesmo do cinema, sugere esta ideia, revelando a imagem como um instrumento (...) “para gravar nos espíritos uma determinada orientação” (Huyghe, 1965:8).

A imagem pode provocar “ (...) a perda do exercício da imaginação nas cadeias operativas vitais” (Leroi-Gourhan, 1985:213) condicionando o receptor durante a produção das suas próprias imagens e na interpretação do que recebe através dos media. A sua imaginação pode ficar, então, limitada e cercada por uma panóplia de significantes gerados por um grupo restrito de criadores que constroem os novos estereótipos visuais, de acordo com as leis do mercado (Le Borderie, 1972).

Segundo esta perspectiva, o ecrã é considerado um lugar da mediação (Moles, 1986) onde as imagens são apresentadas para provocar novas significações nos sujeitos que as consomem (Babin, 1991). A forma sobrepõe o conteúdo (McLuhan, 1964) e a produção de efeitos no espectador define a ordem e a estratégia de comunicação e expressão desses media. Por essa via, é gerado o máximo de efeitos no receptor, ao nível da percepção e da consciência, para que este construa uma determinada perspectiva acerca da realidade, moldando-se, assim, o seu imaginário. Este efeito que ocorre nos ecrãs é designado por Toffler (1970) como “sobreestimulação” e resulta de uma forte incidência sensorial gerada pelas novas imagens no receptor.

Porém, segundo Cazeneuve (cit. in Porcher, 1976), se, por um lado, os media podem nivelar e homogeneizar os gostos e as concepções individuais sobre a vida, por outro, apresentam uma enorme diversidade de soluções expressivas através da multiplicidade dos seus suportes e das suas propostas. Os suportes e as imagens que neles se produzem, podem desencadear novos desafios para os criadores, ao nível da produção e da expressão, constituindo um factor de desenvolvimento de novas abordagens sobre a imagem. Segundo esta ideia, Cazeneuve propõe uma análise divergente da anteriormente referida, colocando a tónica sobre a expressão, mostrando a relatividade necessária para se abordar o impacto da imagem sobre o sujeito.

Ora, esta duplicidade da problemática sobre a imagem nos media, coloca o sujeito no centro do problema, sendo-lhe exigidas competências, enquanto receptor, para fazer as suas escolhas e assim exercer a sua capacidade de desfazer as dúvidas que os media lhe podem provocar (Martins, 1997). É o seu nível de autonomia e de conhecimento que pode ditar o impacto mediático na sua esfera pessoal (Martins, 1997). O acesso a diferentes fontes de informação e a capacidade de selecção são assim factores que podem definir a cultura do indivíduo e a sua independência face à cultura de massas.

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CAPÍTULO I ∙ IMAGEM E EXPRESSÃO ______________________________________________________________________________________________

Ecrãs electrónicos e Hiper-realidade

O imaginário era o álibi do real, num mundo dominado pelo princípio de realidade. Hoje em dia, é o real que se torna álibi do modelo, num universo regido pelo princípio de simulação. E é paradoxalmente o real que se tornou a nossa verdadeira utopia – mas uma utopia que já não é a ordem do possível, aquela com que já não pode senão sonhar-se, como um objecto perdido.

Jean Baudrillard (1976, trad. de 1991, p.153).

Muitos autores têm reconhecido a importância das imagens na cultura contemporânea, nomeadamente a sua capacidade de produzir ilusões para substituir cada vez mais a realidade (Provenzo, 2001). Francastel (1983) considera mesmo a imagem como uma entidade mental, tida como referência cultural e não como referência da realidade concreta. Por seu turno, Baudrillard (1983), defende que o real é substituído pelo hiper-real através das imagens mediáticas produzidas na televisão e nas novas soluções da multimédia. Aqui, a cartografia precede o próprio território, desenhando os seus contornos pela simulação antecipadora.

Neste contexto de análise, as imagens computacionalmente sintetizadas podem constituir prova desta evidência, criando no ecrã o simulacro de ambientes virtuais autónomos e reprodutíveis, cuja identidade se assume com as características electrónicas de uma nova ordem estrutural (Jacquinot, 1985). A partir da simulação, são criados novos mundos onde as cores, as texturas e os sons são extraídos de uma ideia sobre um real longínquo. O modo como a imagem é concebida, ao nível das lógicas de comunicação e de expressão, obedece a mecanismos de simulação que permitem ultrapassar a bidimensionalidade do ecrã para gerar novos espaços e ambientes virtuais.

Associada à simulação, produzida nos novos suportes electrónicos, está cada vez mais presente a interacção que o sujeito estabelece com os sistemas electrónicos (Lévi, 1991). O sujeito, outrora receptor, passa agora a ser utilizador de sistemas gráficos interactivos para manipular objectos, jogando, criando ilusões e surpresas, em espaços virtuais (Babin, 1991).

Esta interacção possibilita ao utilizador desenvolver uma nova identidade que, segundo Babin (1991), lhe permite recuperar o imaginário, dando sentido e efeito psíquico à sua experiência através desse “ (...) grande reservatório de pulsões e de imagens a que nós chamamos imaginário e a que Jung chamará o inconsciente colectivo” (Babin, 1993:99). Por essa via, a tecnologia transporta para a experiência sensorial e cognitiva uma “nova fantasmagoria” que resulta da transformação de significados já existentes no passado (Holtz-Bonneau, 1986). É ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ 27

CAPÍTULO I ∙ IMAGEM E EXPRESSÃO ______________________________________________________________________________________________

essa estrutura, baseada em arquétipos, que define a superfície subliminar da cultura ocidental e que encontra nos media, nomeadamente nos media electrónicos, o seu suporte de difusão, por excelência, para alimentar o imaginário com “ (...) um mito, uma coisa que ainda tem a ver com o duplo, o fantasma, o espelho, o sonho, etc.” (Baudrillard, 1991:69).

1.2. A imagem em movimento e a Televisão

No contexto das reflexões sobre o conceito de hiper-realidade de Baudrillard (1981) far-se-á agora referência à Televisão para se iniciar uma reflexão sobre as imagens em movimento em ecrãs electrónicos, colocando a tónica no modo como as crianças se relacionam com aquele media.

Nesta abordagem serão feitas referências à Televisão enquanto media electrónico de comunicação unidireccional, embora se tenha consciência que esta tenderá a transformar-se e a universalizar-se no sentido de “televisão-computador”, conforme enuncia Negroponte (1995). Considerando esta migração tecnológica da televisão para os sistemas computacionais, não se poderá deixar de considerar, no presente ponto, a referência a outros suportes electrónicos (jogos electrónicos, Internet, …) que fazem parte, cada vez mais, da experiência das crianças e dos jovens. A opção por uma abordagem mais incisiva sobre a Televisão, no presente capítulo, é justificada pela universalização deste media nas sociedades contemporâneas e consequentemente pela sua importância no quotidiano das crianças (Wartella, 1980).

As imagens televisivas, através das rápidas e frequentes mudanças de plano nos ecrãs, impõem um elevado ritmo de recepção que, ao fim de algum tempo, impedem o espectador de fazer classificações mentais sobre o que vê (Kerckhove, 1995). Este facto implica que a recepção se desenvolva cada vez mais a um nível fisiológico, impedindo o funcionamento dos mecanismos mentais conducentes à compreensão dos conteúdos emitidos. Neste sentido, o espectador é forçado a uma experiência quase hipnótica perante a Televisão, imposta pela rapidez da montagem audiovisual (Sturm, cit. in Kerkockhove, 1995:40). A Televisão evita, assim, o efeito de distanciamento - intervalo entre o estímulo e a reacção - conforme é proposto por Slopek (cit. in Kerkockhove, 1995:41) com a sua expressão “colapso do intervalo”. Em resultado deste fenómeno, o espectador acaba por não deter as necessárias condições para reflectir acerca do que recebe através do sistema audiovisual da televisão.

Esta questão é reforçada por Wolfe (cit. in Kerkockhove, 1995:42), quando este enuncia o efeito de “sacudidelas por minuto” (SPM). Para o autor a televisão é programada para gerar ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ 28

CAPÍTULO I ∙ IMAGEM E EXPRESSÃO ______________________________________________________________________________________________

um número crítico de cortes a fim de manter o espectador em níveis elevados de atenção, à custa da interrupção das suas respostas cognitivas face ao que recebe. Este processo, também questionado por Sturm (1988), baseia-se no princípio de que (...) “a mente demora menos de meio segundo para produzir uma resposta correcta a um estímulo complexo” (Kerckhove, 1995: 41). Partindo desse facto, a autora enuncia “a síndrome do meio segundo que falta” para expor a ideia de que a TV pode desenvolver uma acção invasora sobre um espectador que é incapaz de reagir conscientemente. Esta concepção sugere que a publicidade veiculada em ecrãs televisivos pode ser programada para atingir objectivos persuasores sobre um receptor indefeso, influenciando-o a assumir os padrões comportamentais propostos.

Durante o visionamento televisivo, o receptor reage aos seus estímulos com grande intensidade, através do seu corpo, imitando expressões de personagens, para as interpretar mais facilmente. Este fenómeno é designado por Kerckhove (1995) como “efeito de submuscularização” e traduz-se por uma mímica sensório-motora que envolve todo o corpo no processo de recepção da mensagem mediática televisiva.

Relacionando a proposta de Kerckhove (1995) com as sugestões de Krugman (cit. in Kerkockhove, 1995:46), quando este enuncia as “olhadelas rápidas” para explicar o modo como as crianças se relacionam com a Televisão, é possível iniciar uma reflexão que permitirá desencadear uma nova abordagem aos processos de aprendizagem através deste media electrónico. Segundo Krugman (1977), a leitura das mensagens televisivas é feita pelas crianças pequenas por sequências pontuais de atenção sobre o ecrã. Deste modo, as crianças “aprendem a aprender” através de estratégias de processamento da informação radicalmente diferentes da leitura verbal convencional da escrita. Quando vêem televisão, as crianças produzem generalizações através de fragmentos dispersos, para assim reconstituírem a visão global dos conteúdos emitidos no ecrã (Kerckhove, 1995). Este processo de aprendizagem e compreensão de mensagens é radicalmente diferente dos modelos didáctico-pedagógicos desenvolvidos no contexto da cultura literária, uma vez que não procura, necessariamente, sentidos estruturados por lógicas gramaticais, mas simplesmente a construção de imagens na mente (Kerckhove, 1995).

Este aspecto pode ser revelador das transformações que a televisão exerce no modo como as crianças organizam o seu pensamento e desenvolvem a sua aprendizagem. Sugere-se, assim, a necessidade de uma reflexão ao nível da esfera pedagógica sobre o significado que a televisão pode ter na vida das crianças.

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CAPÍTULO I ∙ IMAGEM E EXPRESSÃO ______________________________________________________________________________________________

1.3. Descodificação das mensagens televisivas pelas crianças

“Television erodes the dividing line between childhood and adulthood in three ways, all having to do with its undifferentiated accessibility: first, because it requires no instruction to grasp its form; second because it does not make complex demands on either the mind or behaviour; and third because it does not segregate its audience.”

Neil Postman (1982: 80)

A distância que separa crianças de adultos, ao nível das audiências televisivas, tem vindo a esbater-se com os hábitos e os padrões de vida da sociedade contemporânea. Adultos e crianças têm um crescente acesso às mesmas fontes televisivas cujos conteúdos não exigem instrução nem competências específicas de leitura (Postman, 1982). Assim, estabelece-se cada vez mais a paridade entre crianças e adultos na relação com a Televisão.

Apesar desta aparente igualdade, são claras as diferenças entre os grupos, sendo as crianças e os jovens espectadores mais vulneráveis aos efeitos perniciosos da televisão (Provenzo, 2001). Este facto tem dado origem a diversos estudos sobre o modo como as crianças interpretam as mensagens televisivas e que significações constroem a partir daí.

Alguns desses estudos baseiam-se no importante contributo da psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget (1928, 1950, 1954) estabelecendo-se um paralelo entre as capacidades das crianças, ao longo das várias idades, e o conhecimento que constroem com base na interpretação dos conteúdos televisivos (Flavell, 1977). Por outro lado, interessará saber também de que modos, estes influenciam as crianças e jovens na construção dos significados e dos conceitos sobre o seu envolvimento social e cultural. À medida que as crianças vão crescendo, as suas concepções sobre o que vêem na televisão vão mudando. As mais velhas já não estabelecem analogias directas entre as personagens da TV e a realidade (Greenberg et al., 1976), contrariamente ao que acontece com outras em idade pré-escolar. Nestes casos, os espectadores acreditam que no interior das televisões existe vida própria (Lyle e Hoffman, 1972), demonstrando assim, o significado que a fantasia tem seu pensamento destas crianças. Contudo, vários estudos realizados sugerem que, mesmo em escalões etários superiores da infância se estabelece uma relação parasocial com as personagens da TV (Noble, 1975). Estas relações consistem numa apropriação, por parte do receptor, das personalidades que os actores representam na televisão. Apesar de não existir ainda uma fundamentação aprofundada sobre o processo e sobre o modo como se desenvolvem as citadas relações parasociais (Wartella, 1980), estas deverão ser tidas em conta na problemática sobre os efeitos da TV nos comportamentos das crianças.

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Os modelos que a Televisão transmite podem, assim, influenciar a maneira como as crianças interpretam a realidade, como a concebem e como formulam, nessa relação, a sua interacção com o seu meio físico e social. A partir das imagens estereotipadas de alguma programação televisiva são, então, introduzidos conceitos e símbolos (identidades de beleza, referências raciais,...), que podem condicionar a forma como as crianças e jovens interpretam o meio em que se inserem. Estas imagens, embora possam ser descodificadas pelas crianças mais velhas como meras representações, não deixam, mesmo assim, enquanto substituto ou referência de objectos ou de identidades, de interferir na sua concepção sobre o mundo. Deste modo, as personagens da televisão, apesar de serem percebidas como representações, constituem, mesmo assim, referência real para os padrões comportamentais das crianças mais velhas (Hawkins, 1977: pp. 299-320). Ora, este facto constitui mais um factor revelador da importância que a Televisão tem na sociedade contemporânea, sobretudo sobre a sua influência nas novas gerações.

1.4. Jogos electrónicos

"Computer simulation is on a fast track toward the creation of a new generation of products that will make the virtual seem virtually real."

Mark Pesce (cit. in Provenzo, 2001:15)

Enquanto a Televisão constitui um media de incontestável importância no quotidiano das crianças e jovens devido à sua presença generalizada nos espaços sociais contemporâneos, por outro lado, os jogos electrónicos representam também objecto de grande relevo neste contexto de análise.

Os jogos electrónicos, ao serem implementados em plataformas tecnológicas on-line ou offline, nomeadamente em computadores pessoais e consolas vídeo, tornam-se acessíveis a um número crescente de crianças e jovens (Sá, 1999). Assim, vão ganhando uma presença muito importante na vida dos seus utilizadores, cultivando um imaginário próprio, “povoado por heróis e vilões que conduzem veículos sofisticados e vivem em ambientes fantásticos”. Outras vezes, o contexto é a própria cidade, com a mesma aparência dos lugares comuns, mas onde as relações se desenvolvem com lógicas diferentes da vida real. Nestes espaços virtuais, são projectados os desejos e as vontades dos jogadores que, através desta acção, reinventam o

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seu ser, assumindo o papel de uma personagem que dispara sobre tudo o que se mexe no ecrã, ou interage com outras para governar uma cidade virtual.

De acordo com declarações de Pesce e de Okamato (cit. in Provenzo, 2001:15), a evolução dos jogos electrónicos atingirá um nível de desenvolvimento tão elevado que será possível criar, a curto prazo, ambientes de realidade virtual tão perfeitos que poderão modificar perigosamente as percepções dos seus utilizadores em relação à realidade (Provenzo, 2001).

Como exemplo, poder-se-á referir jogos electrónicos como o Doom II, Quake III, Arena ou Mortal Kombat, cujos ambientes multimédia são altamente realistas, com efeitos visuais e sonoros muito estimulantes, capazes de produzir um grande grau de emotividade nos jogadores. Estes sistemas são cada vez mais sofisticados e geram já, em alguns casos, situações de violência extrema, podendo, na opinião de alguns autores, cultivar nas crianças e jovens apetência para o conflito e desenvolvimento de reflexos primários (Provenzo, 2001).

Os jogos electrónicos constituem, assim, uma categoria de media com características específicas, entre as quais se destacam as lógicas de interacção, que permitem aos seus utilizadores participar no que se passa nos ecrãs. Através deste suporte é, então, estabelecida uma relação entre utilizador e máquina, em tempo real, com grande intensidade emotiva e cognitiva (Greenfield, 1993).

Perante estas possibilidades dos jogos electrónicos, poder-se-á perspectivar uma abordagem pedagógica que permita, por um lado, retirar benefícios do poder de simulação deste tipo de sistemas para gerar situações de intenso envolvimento e motivação (McGrenere, 1996) e, por outro, permitir às crianças estabelecer novas relações com o que acontece no ecrã, para desenvolverem a sua criatividade e o seu pensamento crítico, e mesmo a sua capacidade de perceber o que é apresentado noutros media electrónico, como o caso da televisão ou do vídeo (Salomon, 1979). Deste modo, justifica-se cada vez mais a formação das crianças ao nível da expressão e da comunicação pela imagem, através de tecnologias digitais, para que possam desmontar processos de expressão inerentes a estes suportes tecnológicos, e assim desenvolver novas competências para a sua utilização e fruição (Ducan e al., 1982).

Esta problemática afigura-se, no presente estudo, como um domínio de grande interesse sobre a expressão e aprendizagem das crianças através de sistemas digitais multimédia. Com efeito, o tema dos jogos electrónicos será retomada na presente dissertação, no capítulo V, onde se fará uma abordagem mais aprofundada com o propósito de se identificar aspectos relativos às suas lógicas de funcionamento que possam ser considerados pertinentes para a proposta de uma solução tecnológica de expressão e aprendizagem da imagem em movimento.

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2. Educação e Média

Na sequência do que foi referido acima, poder-se-á reconhecer a influência que a televisão e outros suportes electrónicos representam na formação de crianças e de jovens. Nesse sentido, a referida matéria tem merecido a análise de vários autores que, através dos seus estudos e ensaios, têm chamado a atenção para a necessidade de se implementarem medidas educativas específicas neste domínio (Buckinghan, 1999). Estas iniciativas visam promover programas de Educação para os Media em vários sistemas educativos e enquadram-se nas perspectivas defendidas pela UNESCO, desde 1964, claramente patentes no International Symposium on Media Education de Grunwald, promovido por aquela organização internacional, em 1982:

(…)“Political and educational systems need to recognize their obligations to promote in their citizens a critical understanding of the phenomena of communication.”(…)

(Declaração de Educação e Media , UNESCO, Grunwald, Federal Republic of Germany, 1982:1)

Autores como Buckingham (1996) e outros (Dieuzeide, 1965; Guerra, 1984; Jacquinot, 1985; La Borderie, 1972; Porcher, 1974; Tadey, 1976; Tardy, 1973) têm-se debruçado sobre os processos de recepção das mensagens emitidas pelos media, com incidência particular sobre a televisão, estudando as implicações dos seus efeitos nas crianças e jovens, ao nível da construção da personalidade e do desenvolvimento cognitivo. Porém, estes estudos têm focado, sobretudo, aspectos de natureza social e cultural, sendo rara a investigação sobre os processos criativos das crianças através dos media electrónicos (Buckingham, 1990). Baecker e Posner (1999) referem, a propósito desta problemática, que apesar do tipo de conteúdos que as crianças mais vêem ser veiculado pelo suporte audiovisual (filmes, televisão,...), na escola esta linguagem não é tão explorada como seria de esperar, ficando a aprendizagem centrada, fundamentalmente, em processos convencionais de escrita e de leitura da linguagem verbal.

Esta constatação, embora deva ser relativizada, desvenda um possível paradoxo na Educação escolar: as práticas educativas no domínio da expressão e comunicação poderão estar, ainda, desajustadas às reais necessidades dos alunos, no contexto da sociedade da informação.

Apesar disso, os meios informáticos actuais, já existentes em muitas escolas nacionais (DAPP/ME/2003), permitem desenvolver novas formas de expressão, podendo, por essa via, contribuir para a realização de uma experiência válida no âmbito das aprendizagens e no desenvolvimento de novas competências. Assim, novas áreas de aprendizagem emergem dos desenvolvimentos tecnológicos da sociedade contemporânea, implicando, com certeza, uma ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ 33

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nova literacia, conforme é proposto na declaração do Ministério de Educação Canadiano (Resource Guide: Media Literacy, pages 6-7, Ministry of Education, Ontario, Canada.):

"Media Literacy is concerned with helping students develop an informed and critical understanding of the nature of mass media, the techniques used by them, and the impact of these techniques. More specifically, it is education that aims to increase students' understanding and enjoyment of how the media work, how they produce meaning, how they are organized, and how they construct reality. Media literacy also aims to provide students with the ability to create media products."

Apesar do contexto da referida declaração se enquadrar numa determinada realidade nacional, o seu conteúdo pode ser lido com uma dimensão mais abrangente alinhando nas posições de autores de referência como é o caso de Buckingham (1999). Segundo este autor, deverão ser implementadas na escola, a realização de actividades de produção e de construção de conteúdos, por parte dos alunos, com recurso a meios tecnológicos digitais nos contextos educativos, bem como a novos saberes no domínio das didácticas e da pedagogia em geral (Buckingham, 1999).

Em Portugal essa ideia está já patente no documento Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais (Ministério de Educação - Departamento de Educação Básica), onde se defende que o (…) “ aluno deve ter a possibilidade de experimentar meios expressivos, ligados aos diversos processos tecnológicos – a fotografia, o cinema, o vídeo, o computador, entre outros – por si só ou integrados e ser capaz de os utilizar de forma criativa e funcional” (...).

2.1. Prática docente

Centrando o problema na área das imagens, será de esperar que novas soluções e novas estratégias pedagógicas surjam para contextualizar mais efectivamente a relação entre a Escola e a sociedade contemporânea. Nesse sentido, a aprendizagem e o desenvolvimento da expressão plástica não poderá limitar-se aos processos e às linguagens da imagem estática, como tem sido proposto ao longo dos últimos anos na escola (Burn e Parker, 1999). Será, assim, necessário que se implementem novas estratégias pedagógicas, apoiadas por novas soluções didácticas, integrando as novas tecnologias da imagem.

Concretamente em relação à imagem em movimento, vários autores têm defendido que as crianças beneficiariam ao nível do seu desenvolvimento cognitivo e social, se fossem capazes ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ 34

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de expressar as suas ideias através de filmes por elas realizados (Druin, 1997). Contudo, se por um lado é importante a realização dessas práticas, por outro é fundamental que se apresentem linhas orientadoras e perspectivas pedagógicas que fundamentem as opções didácticas neste domínio. Assim, será pertinente que, para além da implementação de novas soluções tecnológicas nos processos curriculares de ensino-aprendizagem, se desenvolvam quadros conceptuais que permitam orientar e fundamentar, do ponto de vista teórico, as referidas práticas (Burn e Parker, 1999).

Diversas entidades dedicam uma parte importante da sua actividade a organizar círculos de investigação que permitem daí extrair material para apoio às práticas de Educação para os Media. Como referência poder-se-á apresentar o exemplo do Instituto de Inovação Educacional (Portugal).

Com recurso às citadas fontes perspectiva-se a utilização de materiais de suporte para uma prática pedagógica, na área da expressão e comunicação visual através da imagem em movimento, que permita desenvolver competências, nos alunos, para criar e interpretar de forma crítica e criativa conteúdos multimédia.

2.2. Soluções tecnológicas

Com base na reflexão desenvolvida nos pontos anteriores do presente capítulo será pertinente que se criem soluções tecnológicas que, ao simplificar os procedimentos técnicos, mantenham a complexidade dos processos expressivos de forma a proporcionar a riqueza necessária a um “espaço criativo” (Malpique, 1983). A arquitectura destas soluções poderá, então, ter em consideração um desenho de interacção que perspective a expressão visual crítica sobre os processos e linguagens que lhe estão implícitas, podendo daí ser feito um paralelo com as experiências que o utilizador desenvolve ao nível dos media electrónicos. Por outro lado, as actividades, mediadas por uma nova solução didáctica, deverão estar adequadas às particularidades dos contextos educativos onde estas ocorrem. Nesta linha, sugere-se, então, que as novas soluções tecnológicas, na presente área de estudo, incorporem na sua estrutura conceptual e física, o exercício expressivo que permita aos utilizadores reflectir sobre as suas acções no próprio suporte tecnológico.

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3. Conclusão

Se por um lado a proliferação de suportes mediáticos contribuem para novas experiências e dão origem as questões relacionadas com o impacto da imagem nos indivíduos, em particular nas crianças e jovens, surgem por outro novas preocupações relacionadas com uma ideia de Educação para os Media e pelos Media. Impõe-se, assim, uma análise sobre o contexto da sociedade contemporânea e a consideração dos modelos teóricos para se compreender os fenómenos que estão na origem do problema em estudo.

Em resultado desta tendência poderá perspectivar-se uma atitude mais crítica dos alunos face aos media electrónicos, uma vez que, através destas práticas expressivas, passarão a ser eles os próprios autores e os primeiros leitores das suas realizações. Esta ideia segue a perspectiva de Williams (1981) quando este autor defende o estreitamento na relação entre produtores e consumidores, resultante das transformações tecnológicas dos novos media.

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CAPÍTULO II ∙ FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA EM EDUCAÇÃO ______________________________________________________________________________________________

CAPÍTULO II – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA EM EDUCAÇÃO

No presente capítulo serão abordadas as teorias que constituem fundamentação teórica em Educação para as análises e reflexões realizadas no presente estudo. Pretende-se, aqui, organizar um quadro teórico que sustente as opções de design da proposta tecnológica, tendo como referência três paradigmas de referência em Educação, dos últimos 50 anos.

O referido quadro desenvolve-se através das seguintes teorias:

•

Behaviorismo: desenvolve técnicas para atingir objectivos especificados com precisão.

•

Cognitivismo: propõe técnicas de utilização de imagética e de esquemas mentais que, segundo a sua concepção, permitem aos sujeitos aprender mais e desenvolver a sua memória acerca do que aprendem.

•

Construtivismo: concebe o conhecimento como resultado de construções criativas centradas no sujeito em interacção com o seu meio envolvente.

Neste capítulo serão abordados os principais aspectos das teorias acima referidas, dando-se especial relevo à teoria construtivista, por se entender que esta se enquadra melhor nos propósitos da proposta tecnológica que é apresentada no presente estudo. Na linha desta opção, serão ainda abordadas, em secções próprias, duas variantes do Construtivismo, relacionadas com a utilização de sistemas informáticos em Educação: o Construcionismo e o Construcionismo distribuído.

Por agora começar-se-á pelo Behaviorismo.

1. Behaviorismo

O Behaviorismo é uma teoria da aprendizagem cujos pressupostos emergem de uma tecnologia de instrução específica (Silva, 1999). Esta corrente, também designada por comportamentalista, é sustentada filosoficamente pela concepção de Aristóteles (séc. V a. C.).

Ao nível da teoria do conhecimento, o Behaviorismo provém dos sentidos (Pozo, 1997) e em

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termos de uma concepção da psicologia, baseia-se nos trabalhos de vários autores, entre os quais, de Pavlov, Watson, Thorndike, e em especial, Skineer (Silva, 1999).

Skinner (1904-1990) é uma referência fundamental no Behaviorismo, tendo estado, nos anos 50, na vanguarda deste movimento, com a sua investigação sobre a teoria do design do estímulo (análise do comportamento reflexo do sujeito - condicionamento reflexo) (Heinich et al., 1996).

Este autor desenvolveu um vasto trabalho de investigação com animais que permitiu concluir que os comportamentos podem ser modelados através do reforço das acções, como se tratasse de um processo que premeia o comportamento ou efeito desejado. Esta prática com animais levou o Skinner a adaptar aspectos do seu trabalho de investigação para o domínio da aprendizagem de humanos, concebendo a Teoria do Reforço como uma concepção de “ensino programado”.

1.1. A Teoria do Reforço

A Teoria do Reforço de Skinner visava o ensino-aprendizagem baseado no factor estímulo sobre o sujeito, procurando-se minimizar o erro. Para o autor, a componente erro não deveria ter consequências punitivas para não comprometer o sucesso do ensino-aprendizagem (Landsheere, 1994).

Skinner, desenvolveu um projecto behaviorista de referência, assente nos seguintes pressupostos: •

a análise do comportamento humano deve basear-se na observação de acontecimentos externos (Cooper, 1993);

•

os processos mentais não são tidos em conta na teoria porque não são directamente observáveis (Landsheere, 1994). A mente não é uma entidade relevante pois não interfere nos processos, pelo menos de forma observável;

•

a aprendizagem precisa de ser impulsionada pelo ambiente e, por isso, não é uma qualidade intrínseca do indivíduo (Cooper, 1993; Pozzo, 1997);

•

a aprendizagem resulta de conexões casuais entre estímulos de instrução e respostas do sujeito (Hannafin e Hooper, 1993);

•

as acções produzem consequências que afectam o comportamento subsequente – reforço (Cooper, 1993).

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CAPÍTULO II ∙ FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA EM EDUCAÇÃO ______________________________________________________________________________________________

O factor reforço constitui uma componente fundamental na teoria de instrução de Skinner, tendo a função de encorajar a ocorrência de comportamentos desejados. Este aspecto da teoria tem a sua raiz na “lei do efeito” de Thorndike (1911) que associava a um comportamento, seguido de eventos positivos, um efeito mais produtivo do que o resultante de acções punitivas.

De acordo com esta concepção, o modelo de instrução proposto por Skinner alinharia nos seguintes pressupostos: •

as matérias a aprender enquadram-se numa linha progressiva de complexidade sem se quebrar, ao longo do processo, qualquer um dos seus elos de sequência de comportamentos que conduzem ao resultado esperado;

•

em cada passo, o sujeito deve produzir uma resposta, sendo logo informado sobre a validade desta;

•

a progressão da aprendizagem deve ser fragmentada e simplificada de modo a evitar o erro (Landsheere, 1994).

A aplicação do Behaviorismo ao design de instrução originou programas orientados para o desenvolvimento de competências de nível inferior (Silva, 1999). Porém, esta tendência revelou-se promissora ao nível de ambientes de aprendizagem altamente estruturados, com as matérias de ensino delineados com clareza, de que resultaram vantagens para o ensino de estudantes com necessidades educativas especiais. No caso de classes de alunos com capacidades desenvolvidas e com níveis de aprendizagem mais avançados, a teoria behaviorista revelou-se com resultados pouco satisfatórios, demonstrando as fraquezas da fragmentação e do reducionismo em educação (Cooper, 1993).

1.2. Máquina de ensinar

Uns dos aspectos mais relevantes da teoria de Skinner são as suas “máquinas de ensinar”.

Estes dispositivos mecânicos consistiam em sistemas para os estudantes aprenderem de acordo com um conjunto de acções programadas. As máquinas de ensinar propostas por Skinner derivaram da aplicação dos pressupostos do seu modelo behaviorista e resultam de uma reflexão sobre soluções já existentes.

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No seu artigo “Teaching Machines3”, Skinner faz uma referência às “máquinas de ensinar” propostas por S. Pressey, na década de 20, criticando o seu conceito. Para o autor, as máquinas de Pressey tinham sido criadas fora das concepções da psicologia da aprendizagem e consistiam basicamente em dispositivos para “medir” os conhecimentos já adquiridos pelos alunos, não servindo para ensinar, apesar de constituírem um importante contributo para o ensino.

Nesse sentido, Skinner propõe outro tipo de máquina, que em vez de corrigir automaticamente as respostas de um questionário, apresenta uma estrutura de funcionamento para o estudante compor as suas próprias respostas com base na memória sobre os factos em questão. As sequências do ensino, nestas máquinas, deveriam ser cuidadosamente programadas de forma a fragmentar o percurso da aprendizagem em breves passos, de acordo com níveis de competência progressiva. Cada passo deveria ser dado mediante transformações comportamentais que indicassem a aquisição de uma dada competência para se avançar para níveis mais elevados.

Skinner equiparava estas máquinas a tutores que verificavam e controlavam a progressão da aprendizagem do aluno. O estudante seria sempre confrontado com o “feedback” da máquina, o que lhe permitia ter maior consciência sobre as suas aprendizagens. Com estas máquinas, Skinner põe em prática o seu conceito de ensino programado e inaugura uma relação entre a psicologia e a cibernética.

Porém, as máquinas de aprender não vingaram e o ensino programado de Skinner não produziu os efeitos nem o impacto que o autor previa.

Mesmo assim, no fim década de 50, foram desenvolvidos vários tipos de “ensino programado” para todos os níveis de ensino, bem como para o exército e para a indústria. Já nos anos 60 esta concepção seria tida como uma orientação incontestável para o sistema educativo americano, devendo apenas ser aperfeiçoada.

Contudo, estas crenças viriam a desvanecer com o surgimento de novas concepções, sendo apontadas duas razões fundamentais para esse declínio (Trindade, 2002):

•

inércia dos professores relativamente ao modelo;

•

falta de formação pedagógica e falta de planeamento sobre o modo de introduzir esta ferramenta no ensino.

3

“Teaching Machines”, Science, 128 (24 de Outubro de 1958), p. 969-977.

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Nos anos 80, com o aparecimento dos microcomputadores, surgiram novas perspectivas e as “máquinas de ensinar” foram abandonadas com a mecanicidade do ensino que lhe estava associado. Porém, o seu conceito manteve-se vivo, e foi recuperado, em parte, por alguns sistemas de ensino assistido por computador (ver capítulo III, 1.1.).

2. Cognitivismo

A Psicologia cognitivista elege o seu campo de acção na natureza do conhecimento, tendo em consideração as suas componentes, as suas fontes e o seu desenvolvimento (Gardner, 1987). O impacto desta teoria em educação determinou os estudos realizados sobre a aprendizagem e a instrução desde os anos 60 até aos anos 90. A sua origem ocorreu em 1956, durante o “II Simpósio sobre Teoria de Informação”, que se realizou no M.I.T. (Massachusetts Institute of Technology), em setembro desse ano (Poso, 1997) Com o Cognitivismo foi iniciada uma mudança profunda nas bases fundamentais sobre a teoria das aprendizagem (Tennyson, 1990), atribuindo-se ao ser humano a condição de um processador activo de informação, que aprende através da reorganização do seu conhecimento e dos significados e, consequente, a modificação das suas representações mentais (Hannafin e Hooper, 1993). Com base nesta concepção, a aprendizagem é considerada um processo e não um produto, como era defendido pelas concepções behavioristas. Segundo o Cognitivismo, o estudante é tido como um mediador activo na sua aprendizagem, centro do processo, embora sujeito às influências da realidade externa (Cooper, 1993).

Neste ponto, o Cognitivismo aproxima-se do Behaviorismo, partindo de pressupostos comuns (Willis, 1995): •

O associacionismo: determina o conhecimento como o resultado de associações de ideias baseadas na reprodução de informação sensoriais e, por isso, dependentes do ambiente (Pozo, 1997);

•

O isomorfismo: estabelece a correspondência entre as representações metais e a própria realidade (Cooper, 1993);

•

O mecanicismo: a aprendizagem depende do impulso do meio e não é uma qualidade intrínseca do ser individual (Silva, 1999);

•

A equipotencialidade: a aprendizagem está submetida a leis que são universais para todos os ambientes, espécies e indivíduos (Silva, 1999).

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Ao nível da metodologia, as duas correntes de pensamento (Behaviorismo e Cognitivismo) também partilham denominadores comuns, orientado-se para:

•

A optimização da transferência de conhecimento para a mente;

•

Os resultados comportamentais de aprendizagem;

•

A importância do armazenamento da informação, remetendo para a memória uma componente fundamental da aprendizagem;

•

A necessidade de criar desenhos de instrução que permitam ao estudante atingir os objectivos estabelecidos e revelar mestria ao fim de uma curva temporal curta (implicando uma selecção bastante cuidada sobre destrezas e conhecimentos necessários).

Embora fiquem aqui patentes aspectos comuns entre as concepções de aprendizagem behaviorista e cognitivista, podendo derivar daí a ideia de que a primeira influencia a segunda, não se poderá deixar de reconhecer que a teoria cognitivista dedica-se mais ao desenvolvimento da mente e à sua organização interna. Este facto traduz uma tendência mais holística e menos reducionista do Cognitivismo (Bourne, 1990), como se poderá verificar mais adiante, nas secções que se seguem.

2.1. A metáfora do computador

De acordo com os pressupostos do Cognitivismo, a cognição implica um processamento de informação que obedece a um esquema de computação simbólica e que se traduz pela manipulação de símbolos com base em regras e combinações. Ora, esta ideia estabelece uma relação entre a aprendizagem e um sistema de processamento de dados, aludindo à metáfora do computador para ilustrar o funcionamento cognitivo humano (Pozo, 1997; Dias e Meneses, 1993). Dentro desta visão, a psicologia cognitiva tem recorrido à imagem do computador para perceber melhor o que se passa nos mecanismos de processamento e de representação de informação no homem. O computador é reconhecido como um sistema que faz a representação do conhecimento, enquanto correspondência entre o mundo e um sistema simbólico, simulando o processo de raciocínio (Dias e Meneses, 1993).

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2.2. Modelo de Tennyson

Seguindo a ideia da metáfora do computador, Tennyson (1990) propõe o seu “modelo básico de processamento de informação” (Tennyson, 1990:16), estabelecendo uma relação directa entre a psicologia da cognição e a tecnologia educativa (Silva, 1999). O modelo proposto expõe uma analogia com os sistemas computacionais e assenta nas seguintes componentes básicas: •

Receptores sensoriais: são os órgãos através dos quais a informação externa entra no sistema (ouvidos, olhos, pele);

•

Percepção: é um estado inicial da aprendizagem em que o sujeito toma consciência da informação que recebe do exterior. Este processo integra o todo da cognição, constituindo a componente que determina a orientação da atenção e do esforço. Segundo Gagné e Merrill (1990), a percepção funciona com um processamento inicial da informação não tratada que chega sob a forma de objectos e características de objectos.

•

Memória de curto prazo e de trabalho: são dois modos de memória relacionados com os processos cognitivos imediatos. A memória de curto prazo tem uma capacidade limitada, destinando-se à retenção de informação, por um curto espaço de tempo, e está associada a processos cognitivos imediatos. A memória de trabalho implica o recurso à consciência metacognitiva que resulta de um processo de codificação entre si mesma e a memória de longo prazo.

Inicialmente a informação é armazenada na memória de trabalho para depois ser codificada semanticamente (Hitch, 1980).

Memória de longo prazo: consiste na organização da informação e integra dois subsistemas: •

Armazenamento: consiste na codificação da informação numa base de conhecimento, em vários formatos;

•

Evocação: consiste na utilização das capacidades cognitivas para operar com o conhecimento.

Segundo Tennyson (1990:17), o seu modelo pode ser ilustrado, de uma forma muito simplificada, através do seguinte esquema:

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Figura 4: Componentes básicas de processamento de informação, segundo Tennyson (1990:17).

Através da leitura do esquema da Figura 4 é possível identificar uma relação interactiva e dinâmica entre os diferentes componentes do sistema para a partir daí se compreender como é criado o conhecimento.

2.3. A instrução cognitivista

A par de Tennyson, outros autores desenvolveram investigação e fundamentação teórica do Cognitivismo, entre os quais se destacam Gagné e Merril (1990). Enquanto que Tennyson se preocupou em propor um modelo concreto e sistematizado para explicar a aprendizagem, fazendo uma relação com a tecnologia educativa, Gagné e Merril debruçaram-se sobre os aspectos conceptuais da teoria, propondo o conceito de “Design de Instrução” (primeira geração de "Instructional Design") (Duarte e Gomes, 1994). Com base no trabalho destes autores, perspectiva-se um corpo teórico e metodológico para se desenvolver e consolidar uma abordagem sistemática à formação.

Sem se pretender aprofundar a teoria, procurar-se-á identificar alguns dos aspectos que poderão ajudar a compreender melhor a proposta de instrução cognitivista. Nesse sentido serão enumerados os seguintes princípios:

•

Princípio da estrutura cognitiva: a aprendizagem representa alterações nas estruturas cognitivas dos indivíduos, representando um processo de modificação dos seus modelos mentais;

•

Princípio da elaboração: durante a aprendizagem ocorre elaboração das estruturas cognitivas para dar resposta a desempenhos mais complexos;

•

Princípio da orientação do sujeito de aprendizagem: o desenvolvimento das estruturas cognitivas resulta da instrução através de uma orientação por parte do agente instrutor que estabelece os resultados esperados da aprendizagem.

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Neste processo, o perito (professor) resolve problemas demonstrando o processo afim, para o sujeito de aprendizagem compreender, na prática, o processamento cognitivo que ocorre na mente do orientador. Parte-se deste princípio para que o sujeito aprenda com mais facilidade a utilizar as suas próprias estratégias cognitivas na resolução de problemas específicos (Bednar et al, 1992; Hackbarth, 1998; Perkins, 1992). Neste processo de instrução o professor tenderá a diminuir a sua acção sobre o aluno, de modo a que este ganhe a necessária autonomia.

•

Princípio da prática: a instrução é desenvolvida através de uma prática dinâmica centrada no sujeito, de modo a que este receba a necessária monitorização das suas acções conducentes à aprendizagem através de “feedbacks” da instrução.

Na teoria cognitivista, o empenho activo, criativo e responsável dos sujeitos constituem factores basilares para o progresso na aprendizagem. Porém, a iniciativa da aprendizagem vem do exterior através da instrução. Esta representa uma acção objectiva sobre o estudante, propondo uma determinada orientação para que este aprenda. Por outro lado, o conhecimento tem de ser demonstrado empiricamente, com base na pesquisa científica idónea e fundamentada em dados objectivos (Bednar et al., 1992). A aprendizagem é uma consequência da instrução e obedece a uma sequência, dita, “ideal” (CTGV, 1992b).

Por esta razão, alguns autores consideram o Cognitivismo como uma epistemologia objectivista, estabelecendo um paralelo, em alguns aspectos, com o Behaviorismo (Figueiredo, 2000).

3. Construtivismo

O Construtivismo, mais do que uma teoria sobre a aprendizagem, é acima de tudo uma teoria do conhecimento (Pinto, 2002).

O paradigma construtivista clássico baseia-se na ideia de que o conhecimento é construído pelo sujeito de aprendizagem e que resulta da experiência deste com o seu meio envolvente.

Neste processo, o aprendiz integra a nova informação no seu esquema mental, representandoa de uma maneira significativa (Figueiredo, 2000).

Jean Piaget é o autor de referência do Construtivismo em Educação e a sua investigação, na área da psicologia da aprendizagem, contribuiu para que o conhecimento fosse tido como

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independente da mera produção de representações sobre a realidade exterior ao sujeito (Silva, 1999). Baseando-se nos seus estudos sobre biologia, Piaget introduz o conceito de função adaptativa para fundamentar o ajustamento que o sujeito desenvolve em relação ao ambiente em que se insere (Glasersfeld, 1995). Desta forma, é atribuída ao organismo a iniciativa de se adaptar e encontrar o necessário equilíbrio com o ambiente.

Segundo a perspectiva piagetiana, o processo de que resulta o conhecimento é dinâmico e está intimamente associado às experiências que os indivíduos realizam através das interacções que estabelecem com o meio envolvente.

O Construtivismo é muitas vezes referenciado a Piaget. Porém, essa ideia poderá ser perigosamente reducionista se se tiver em linha de conta as suas múltiplas raízes, das quais se poderão citar as seguintes: a filosofia de Wittegenstein (Spiro e al, 1992; Willis, 1995); a teoria da zona de desenvolvimento proximal de Vigostky (Minguet, 1992; Willis, 1995); a psicologia cognitiva (Perkins, 1991); a fenomenologia de Heidgger (Hacbarth, 1998); a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (Minguet, 1992); a teoria dos construtos pessoais de Kelly (Minguet, 1992).

Embora se tenha, no presente estudo, consciência da complexidade da nova epistemologia que emerge do Construtivismo, será dado destaque às perspectivas construtivistas desenvolvidas pela psicologia cognitiva de Jean Piaget e pela psicologia sócio-histórica de Vygotsky. A opção é justificada pela importância referencial que estas duas perspectivas representam para a compreensão do ensino-aprendizagem, segundo a visão construtivista.

3.1. Psicologia cognitiva – Jean Piaget

Jean Piaget, na sua obra construtivista, ocupou uma parte muito significativa da sua investigação sobre a aprendizagem e sobre os processos psicológicos que permitem o aparecimento de novas construções – novas perspectivas no sujeito quando este aprende.

Segundo o autor, a aprendizagem é um processo contínuo onde o sujeito de aprendizagem constrói conhecimento através das interacções com o meio que o envolve (Basso e Nevado, 1999). Esta perspectiva, que relaciona o sujeito com o meio envolvente, deriva, em parte, das experiências de investigação que Jean Piaget desenvolveu numa fase inicial da sua carreira no domínio da biologia. Piaget propõe, na sua teoria, explicações sobre o desenvolvimento da cognição e do conhecimento no sujeito de aprendizagem, estabelecendo, em alguns aspectos da sua teoria, pontos de contacto com o desenvolvimento dos organismos vivos através das interacções com o seu meio ambiente e habitat. Esta relação interactiva entre sujeito e

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ambiente constitui, assim, um pólo importante da teoria piagetiana que será abordada a seguir, através da referência a alguns dos mecanismos de aprendizagem.

3.1.1. Equilibração cognitiva

Em “Equilibration of Cognitive Structures”, Piaget (1977) apresenta a equilibração cognitiva4 como sendo um processo dinâmico de comportamento auto-regulador que equilibra dois processos opostos e intrínsecos: a assimilação e a acomodação (Fosnot, 1996).

A compreensão do conceito de equilibração cognitiva carece de uma abordagem preliminar sobre o significado destes dois processos, sendo, por isso, descritos de modo sintetizado, procurando reter a sua essência.

Assimilação

A assimilação é a organização de uma experiência realizada pelo indivíduo através das suas estruturas ou compreensões lógicas. Neste processo, o sujeito incorpora os dados de uma nova experiência na sua estrutura de conhecimento, utilizando a referência das suas próprias noções, mantendo assim a sua autonomia como parte de um sistema global. Trata-se da reconstrução dos comportamentos anteriores de modo a manter o funcionamento das estruturas que sustentam o seu conhecimento (Fosnot, 1996).

Acomodação

Por seu turno, a acomodação desenvolve-se ao nível dos diversos comportamentos e resulta da relação entre as acções do indivíduo sobre o ambiente em que insere.

Assim, quando surgem novas situações, ou novos problemas, podem estabelecer-se contradições entre o conhecimento estruturado no indivíduo e as suas novas experiências, tornando as anteriores insuficientes. Este facto desencadeia um desequilíbrio que motiva novas acomodações para que o conhecimento se mantenha estruturado. A acomodação é um comportamento reflexivo e integrativo que produz alterações no sujeito, tornando-o mais

4

Designação resultante da tradução de Catherine Fosnot.

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consciente sobre o que se passa consigo e em torno de si (ambiente envolvente), conferindolhe assim o desejado equilíbrio cognitivo.

Contudo, não poderá daqui ficar a ideia de que o conhecimento resulta apenas da relação entre o sujeito e objectos, como se tratasse de um processo linear, nem sequer de uma programação inata sobre o sujeito. Trata-se, sim, de um processo dinâmico que se desenvolve ao longo de múltiplas e sucessivas construções.

Para explicar o processo, Piaget propõe três modelos de equilibração cognitiva que serão referidos sumariamente: •

O primeiro modelo de equilibração cognitiva situa-se entre a assimilação de esquemas de acção e acomodação destes aos objectos. Estas situações são típicas do estádio de desenvolvimento sensório-motor, proposto por Piaget, e que ocorrem no bebé quando este procura estabelecer correspondências entre os seus comportamentos e os objectos que manipula.

•

O segundo modelo resulta da contradição produzida por duas ideias lógicas que o sujeito considera opostas. Este facto pode ser verificado, durante o estádio pré-operatório, quando se estabelecem contradições a partir da comparação entre duas situações, em que uma incide sobre a conservação do cumprimento (baseada em pista visuais) e, a outra, sobre a conservação da quantidade. Esta situação pode ser ilustrada através da comparação entre duas imagens constituídas com o mesmo número de segmentos de recta dispostos uns a seguir aos outros, unidos pelos seus extremos: uma representa um percurso sinuoso e, a outra, um percurso linear recto (ver Figura 5). A contradição entre estas duas ideias é resolvida com a construção da conservação do comprimento (Inheler, Sinclair e Bovet, 1974).

Figura 5: Conservação do comprimento

•

O terceiro modelo de equilibração cognitiva descreve a diferenciação e a integração da estrutura integral do conhecimento, pela totalidade de dois

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sistemas de pensamento (ver Figura 6). Neste caso, poder-se-á ilustrar o problema com a representação de uma situação dinâmica complexa: a representação de um ponto de vista que acompanha o movimento de um objecto ao longo de um plano. Aqui, estarão em causa dois sistemas de referência: um que representa um objecto em deslocação ao longo do campo visual do observador e outro que representa o mesmo objecto em deslocação sobre o mesmo espaço mas, desta vez, sendo acompanhado pelo ponto de vista do observador.

6: Dois sistemas referência sobre o movimento

No caso da situação dinâmica, esta poderá ser representada através da deslocação do plano de fundo para sugerir o efeito pretendido. Deste modo, os dois sistemas de referência de movimento diferentes serão considerados pelo sujeito enquanto dois subsistemas coordenados entre si, para daí resultar a compreensão de um sistema unificado.

O conceito de equilibração cognitiva é, assim, um processo dinâmico, contrariamente ao que a expressão possa sugerir. A interacção entre os comportamentos de assimilação e de acomodação é um factor de desenvolvimento das estruturas do conhecimento do sujeito, conforme foi sugerindo anteriormente. Este processo não é sequencial e depende da natureza reflexiva e auto-organizadora do pensamento que reorganiza as construções lógicas, as novas informações e a experiência, num sistema aberto, flexível e em mutação (Fosnot, 1996).

Figura 7: Modelo de equilibração de Jean Piaget

O – Objecto do conhecimento.

S – Sujeito (indivíduo).

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Obs. – O que é observável pelo indivíduo como facto imediato.

Coord. – O que é interpretado pelo indivíduo e que lhe permite coordenar os observáveis.

As setas indicam a direcção principal na qual o indivíduo vivencia o conhecimento e a setas de direcção dupla representam a equilibração.

3.1.2. Contradição

O movimento em espiral que a equilibração cognitiva imprime às acções de conhecimento no sujeito tem o seu epicentro nas contradições que são geradas entre teorias opostas para explicar o mesmo fenómeno ou a nova situação.

Perante uma situação nova, o sujeito pode sentir as suas ideias anteriores insuficientes para progredir na compreensão mais ampla do objecto. Procurará, assim, encontrar nas ideias anteriores o enquadramento e os fundamentos para a compreensão das novas situações.

Porém, é o desequilíbrio que motiva a construção do conhecimento. Deste exercício pode então surgir um desequilíbrio provocado pela construção mental da contradição que está implícita à nova experiência. Assim, o sujeito evolui no sentido de uma nova acomodação para equilibrar as suas estruturas cognitivas, podendo adoptar três tipos de compensações (Fosnot, 1996):

i.

o sujeito ignora as contradições e mantém as teorias anteriores;

ii.

o sujeito mantém duas teorias contraditórias em simultâneo, considerando-as como válidas e adaptando-as a cada situação específica;

iii.

o sujeito constrói uma nova teoria mais abrangente que resolva a contradição.

Piaget, nos seus últimos estudos, retoma a relação entre a sua investigação na área da biologia, de que é natural do ponto de vista académico, e introduz, nas questões relacionadas com o desenvolvimento da cognição, uma reflexão sobre as perturbações que o genoma pode sofrer das interacções com o meio ambiente. Esta nova componente da sua teoria constitui uma explicação, mais completa, para se compreender a razão da ocorrência de equilíbrio em organismos cuja tendência será de se preservarem. Assim, o autor estabelece uma relação nova, através das perturbações que as estruturas cognitivas podem sofrer, para gerar novas possibilidades que se traduzem em novas acções ou explicações. Estas possibilidades e acções são desencadeadas devido à natureza auto-organizadora do sujeito que as reorganiza em novos modelos e/ou correspondências. Estes, por sua vez, são o resultado de uma reflexão

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subsequente de que resulta uma mudança estrutural explicada pela acomodação que altera a estrutura cognitiva original. Daí surge, então, a generalização para além da experiência específica e que se traduz pelo conceito de “abstracção reflexiva”.

A partir daí, será, então, mais fácil compreender a construção do conhecimento (novas teorias) por parte do sujeito quando interage com objectos, fazendo alterações às suas teorias mediante a sua aplicabilidade na resolução de problemas mais complexos. Esta ideia poderá sugerir que a aprendizagem, ou a construção do conhecimento, se desenvolve através de acções e verificação das mesmas perante novas situações ou desafios. O processo é sustentado pelo movimento em espiral da equilibração cognitiva que ocorre do processo interactivo entre o sujeito e um dado ambiente (Fosnot, Forman, Edwards e Goldhaber, 1988).

3.1.3. Estruturas cognitivas

As estruturas cognitivas são sistemas mentais cognitivos com leis transformacionais que se aplicam ao sistema como um todo e não apenas aos seus elementos.

As estruturas são caracterizadas por três propriedades: totalidade, transformação e autoregulação.

A totalidade caracteriza o sistema como um todo que pode ser maior do que a soma das suas partes. As partes não têm significado, isoladamente, pelo que se impõe que estejam inter-relacionadas e inter-actuantes no todo. O seu significado só existe no todo e pela relação que estabelecem entre si.

Da relação que as partes estabelecem entre si e do modo como uma parte se torna noutra parte se explica a transformação das estruturas. Por esta via se descreve o processo evolutivo da estrutura que assenta na natureza variável das partes.

As estruturas desenvolvem-se através da auto-regulação das suas partes e assim a sua auto-manutenção, organização e encerramento.

Segundo esta perspectiva, o pensamento pode ser objecto de uma análise estrutural que constata a presença de padrões de organização, definidos por um conjunto de acções (pela ordenação, classificação, estabelecimento de correspondências e de relações, coordenação das contradições e explicação das transformações através das interacções, da reversibilidade e das compensações desencadeados pela equilibração cognitiva), do qual resulta a expansão da estrutura, dando corpo ao seu desenvolvimento.

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3.2. Psicologia sócio-histórica de Lev Vygotsky

Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934) centrou o seu trabalho na dialéctica entre o indivíduo e a sociedade, podendo assim a sua obra ser enquadrada numa dimensão social do Construtivismo (Fosnot, 1996). Do mesmo modo que Jean Piaget, este autor mantinha as suas convicções de que o processo de aprendizagem era dinâmico e evolutivo, fruto de uma progressiva ordem de construções.

Contudo, na sua perspectiva, Vygotsky defende que a aprendizagem implica uma dualidade de dois estados do conhecimento, que designou de conceitos espontâneos e conceitos científicos. Os primeiros serão considerados como os pseudo-conceitos e estão no mesmo paralelo da perspectiva piagetiana que enquadra os conceitos construídos pela criança através das suas reflexões e das suas experiências quotidianas. Por outro lado, os conceitos científicos derivam da instrução escolar e, por essa via, são mais estruturados e mais logicamente definidos. Estes são desenvolvidos segundo o processo de ensino-aprendizagem e têm a sua raiz numa predefinição culturalmente aceite e mais formal, sendo por isso também mais abstractos.

A dualidade entre conceitos espontâneos e conceitos científicos constitui um aspecto fundamental da teoria de aprendizagem proposta por Vygotsky para explicar o processo de construção de conhecimento das crianças. Assim, o autor propõe um modelo teórico para explicar a aprendizagem como sendo um processo que evolui dos conceitos espontâneos das crianças para os conceitos científicos. A forma como este processo se desenvolve é explicada por Vygotsky através do seu conceito de zona de desenvolvimento proximal.

3.2.1. Zona de desenvolvimento proximal

A zona de desenvolvimento proximal é talvez o conceito da teoria de Lev Vygotsky que mais influência produziu na pedagogia, ao nível da prática e da investigação educacional. O autor tenta explicar, entre outros fenómenos, a aprendizagem de conceitos científicos, no contexto do desenvolvimento curricular da educação básica. De acordo com uma concepção de transmissão do conhecimento, no seu sentido clássico, os conceitos científicos não chegam ao aluno de uma forma já acabada. É necessário que se desenvolvam de acordo com as capacidades das crianças para que estas possam compreender os modelos conceptuais do adulto (Fosnot, 1996).

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Segundo as convicções de Vygotsky, os conceitos científicos desenvolvem-se através de um trajecto descente que têm a sua origem nas fontes “superiores” do conhecimento, do domínio do professor, para zonas “inferiores”, onde estão localizados os conceitos espontâneos dos alunos. Em contrapartida, estes últimos desenvolvem-se segundo um movimento ascendente, de encontro aos conceitos científicos. Ora, destes movimentos opostos resulta, então, a aprendizagem através da qual os alunos aceitam a lógica do conhecimento transmitido. É necessário que os conceitos espontâneos das crianças adquiram um determinado nível para que estes sejam capazes de absorver os conceitos científicos localizados num patamar superior (Vygotsky, 1962, 1986). Neste processo será, assim, apresentada a ideia de crescimento das duas componentes, proposta por Vygotsky, em sentidos opostos.

O local onde os conceitos espontâneos se encontram com “ (…) sistematicidade e a lógica do raciocínio adulto (…) ” (Kozulin, 1986:35), é designado por Vygotsky (---) por “zo-ped”, zona de desenvolvimento proximal. Esta zona varia mediante a capacidade que as crianças manifestam para elevarem os conceitos espontâneos à lógica do conhecimento científico.

Perante esta concepção, Vygotsky propõe um modelo de ensino centrado na relação entre o aluno e o professor, através do qual será possível aplicar-se métodos que permitam ao professor organizar as suas estratégias de ensino-aprendizagem, de acordo com as aptidões reais dos alunos.

3.2.2. Discurso interno

O discurso “egocêntrico”, segundo a designação de Jean Piaget, é entendido por Vygotsky como uma expressão de comportamento social, ao invés do que defendia o autor suíço. Para Vygotsky, as crianças em idade pré-escolar, através do seu discurso, revelam o início da formação de um discurso interno, o qual constituirá a base para uma “ferramenta” de pensamento (Fosnot, 1996). As relações inter-psicológicas externas transformam-se em funções mentais intra-psicológicas internas, configurando um processo de construção do pensamento verbal individual (Kozulin, 1986).

Os conceitos espontâneos integram duas componentes: um conceito-em-si-mesmo e um conceito-para-os-outros, que se opõem numa relação dialéctica. A primeira componente está associada à vertente da organização das acções da criança, enquanto que a segunda

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constituirá o modo como esta a comunica aos outros. As duas componentes estabelecem uma relação dialéctica entre si, que pode ser concretizada pela tarefa da criança em converter a experiência das suas acções em discurso organizado através de símbolos culturalmente adequados à comunicação para os outros. Este processo desencadeia as bases para a elevação dos conceitos espontâneos à zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky, 1962).

Este aspecto da teoria de Vygotsky sugere a importância da comunicação, da construção de discursos com finalidade de “tornar comuns” os conceitos e, por inerência, o conhecimento.

Segundo esta óptica, poderá ser pertinente uma abordagem sobre práticas expressivas através de uma linguagem rica em conceitos, com o propósito de se comunicar e expressar ideia através de suportes multimédia.

3.2.3. Natureza dialógica da aprendizagem

Enquanto que Jean Piaget procurou explicar e estudar a aprendizagem através dos processos da contradição e da equilibração cognitiva (ver 3.1.1. do presente capítulo), Vygotsky, por seu turno, centra a sua perspectiva sobre o diálogo. Este autor defende que a aprendizagem ocorre com mais eficácia se, no ambiente de aprendizagem, se estabelecem condições para que haja diálogo entre as crianças, e entre estas e o professor. No seio desta relação, onde as construções são partilhadas, caberá então, ao adulto, elevar a criança para o nível de potencial do desempenho (Bickmore-Brand, 1993).

Este processo de elevação tem sido objecto de estudo de outros autores, que o designam por noção de “andaime”, como sendo o modo como o adulto suporta o desenvolvimento de conceitos das crianças através da partilha de construções de significados. Porém, os sentidos em que o conceito de “andaime” se desenvolve não são unânimes ao nível da concepção teórica. Autores como Bruner e Ratner (1978) e Cazden (1983) associam a noção de “andaime” à teoria da modelação e à instrução directa, enquanto que outros o centram sobre a cognição da criança e, por isso, atribuem-lhe um significado relativizado na medida em que o consideram como um aspecto a ter em linha de conta no processo de aprendizagem (Graves, 1983). Cambourne (1988), na sua perspectiva, descreve o processo de “andaime” como um conjunto de acções facilitadoras da aprendizagem de natureza construtiva, organizadas através dos seguintes passos fundamentais (Fosnot, 1996):

1) focar a concepção do aluno;

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2) alargar ou contestar a concepção; 3) tornar a focar ao encorajar a clarificação; 4) redireccionar ao oferecer novas possibilidades para consideração.

A teoria de Vygotsky tem sido objecto de alguma polémica no seio dos construtivistas, uma vez que, os seus conceitos de “zona de desenvolvimento proximal” e de “andaime” suscitam interpretações divergentes. Contudo, a relação dialéctica entre o símbolo e o pensamento, no desenvolvimento do conceito, tem gerado uma vasta obra de investigação distribuída por iniciativas de diversos autores (Fosnot, 1996).

Conscientes destas polémicas e das diferentes perspectivas que a teoria sócio-psicológica de Vygotsky suscitam, a abordagem de alguns dos seus pressupostos poderá constituir referência fundamental para as reflexões necessárias sobre uma prática de desenho e concepção de ambientes de aprendizagem através do computador. Este propósito revestir-se-á de interesse, se se tiver presente a interacções que se estabelecem entre os apreendentes e professores através das acções didáctico-pedagógicas no contexto de sistemas computacionais. Assim, não se poderá perder de vista o sentido geral da teoria de Vygotsky que enfatiza a interacção com o meio social como um factor de desenvolvimento da inteligência humana (Fino, 1999). Nesta linha, poder-se-á perspectivar a abordagem dos pressupostos teóricos referidos anteriormente para introduzir e relevar a aprendizagem colaborativa, aqui defendida em contexto de utilização de computadores, como factor de desenvolvimento do conhecimento enquanto construção social. Em ambientes de aprendizagem desenhados segundo esta óptica, as trocas entre membros de grupos, aluno-aluno e aluno-professor, constituíram uma componente de relevante importância na proposta de uma solução multimédia para o ensino e expressão da imagem em movimento.

4. Construcionismo – Seymour Papert

“ConstructioNism—the N word as opposed to the V word—shares constructiVism's connotation of learning as `building knowledge structures' irrespective of the circumstances of the learning. It then adds the idea that this happens especially felicitously in a context where the learner is consciously engaged in constructing a public entity, whether it's a sand castle on the beach or a theory of the universe”

(Papert, 1991: 1)

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Na linha do Construtivismo de Piaget, Seymour Papert (1991) enuncia uma perspectiva nova, propondo a criação de ambientes de aprendizagem através dos quais o aluno constrói artefactos com significação válida para si (Figueiredo, 2000). O sujeito aprende através da construção de objectos que lhe são externos e que podem ser partilháveis (um castelo de areia, uma construção LEGO, um programa de computador, um livro, …) (Resnick, 1994; Harel, 1991 e Kafai, 1995). A concepção de aprendizagem, para Papert (1992), centra-se, assim, sobre o processo que o aprendiz desenvolve através da sua (inter) acção com o mundo real, pelo modo como constrói o seu conhecimento e como o torna comum aos que o rodeiam.

O construcionismo introduz a ideia do jogo de construção (LEGO), através do qual o conhecimento é desenvolvido para níveis elevados no momento em que é partilhado e tornado público (Papert, 1996). Nesse sentido, a construção resultante do jogo será objecto da discussão, da problematização e do reconhecimento pelos outros.

Segundo a perspectiva de Papert, a aprendizagem desenvolve-se de acordo com uma lógica autónoma, apropriada pelo aluno através das suas acções reflexivas com os objectos do seu meio e não por via da mera transmissão externa (Papert, 1996). Se as crianças realmente desejam aprender qualquer coisa e se têm a oportunidade de utilizar os materiais adequados, conseguem-no fazer mesmo que o apoio educativo do professor seja pobre (Papert, 1993).

Prova disso poderá ser o exemplo dos jogos electrónicos que embora complexos e de difícil domínio, são aprendidos pelas crianças mesmo sem apoio de um professor.

Os resultados das aprendizagens concretizam-se através do desenvolvimento de competências que permitem ao sujeito progredir para novos contextos e para novas situações, adquirindo novos conhecimentos. A propósito desta ideia, Papert cita o ditado popular africano: “se um homem tiver fome podes dar-lhe um peixe, mas é melhor se lhe deres a linha e o ensinares a pescar”. A proposta construcionista parte, assim, do princípio de que as crianças serão capazes de encontrar e procurar um conhecimento específico para satisfazer as suas verdadeiras necessidades de aprendizagem se lhes forem dados os meios necessários para o fazer. Porém, estes meios deverão ser ricos e complexos para proporcionar níveis de acção enriquecedores. O conhecimento mais valioso que resulta deste processo será aquele que permitirá à criança aprender a aprender e, assim, transferir as suas competências de aprendizagem para novas situações (Papert, 1996).

Papert “reconstrói” o construtivismo, centrando-se mais profundamente sobre a construção mental. Porém, esta ideia não incorpora uma tendência ou doutrina “mentalista” através da qual se sobrevalorizam os processos mentais por si só. Centra, sim, a sua visão com maior ênfase sobre as relações que se estabelecem entre as acções do sujeito no concreto. O autor

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dirige a sua a atenção sobre os processos mentais que estão associados aos materiais da aprendizagem e aos métodos que lhes estão implícitos. A concreção é o que permite ao sujeito de aprendizagem associar as capacidades matemáticas à construção do conhecimento concreto.

Papert reage à escola tradicional estabelecendo a oposição entre Instrucionismo e Construtivismo.

O Instrucionismo é a tendência tradicional da escola, que coloca em evidência a aprendizagem centrada em conceitos abstractos em que o desenvolvimento intelectual parte do concreto para o abstracto e, neste sentido, a acção educativa se centra no professor que orienta e dirige o processo de ensino-aprendizagem.

Em oposição, o Construcionismo centra o processo no próprio sujeito que assume a responsabilidade e o protagonismo das suas próprias aprendizagens. A ideia será ensinar de modo que se produza “mais aprendizagem com menos ensino” (Papert, 1992). Partindo destes pressupostos, Papert propõe o conceito de micromundo para desenvolver a sua perspectiva de ensino-aprendizagem em ambientes computacionais.

O micromundo é um (...) “ambiente de aprendizagem interactivo onde os pré-requisitos são construídos no sistema e onde os alunos se podem tornar construtores activos da sua própria aprendizagem” (Papert, 1980, 117). Nestes sistemas são fornecidas as ferramentas necessárias para o alunos relacionarem os seus conhecimentos com as tarefas de construção, podendo explorar as consequências lógicas das suas acções sobre o sistema, operando sobre regras ou relações subjacentes de um determinado domínio (Bliss e Ogborn, 1989).

O conceito de micromundo será desenvolvido mais adiante na presente dissertação no capítulo IV (ponto 4.1.).

5. Construcionismo distribuído – Mitchel Resnick

O “construcionismo distribuído”, proposto por Resnick (1996), deriva das propostas de Papert (1996) sobre aprendizagem com recurso ao computador e coloca o seu enfoque nas situações onde estão envolvidos mais do que um sujeito de aprendizagem na realização de actividades. A teoria de Resnick (1996) orienta-se no sentido da “cognição distribuída” (Hunt, 2000), através da qual se reconhece que a cognição e a inteligência não são características intrínsecas do indivíduo, isoladas do seu contexto social, mas sim o resultado das interacções que este estabelece com o seu meio físico e social (Salomon, 1994). O Construcionismo Distribuído põe em evidência as actividades colaborativas de projecto e a construção de

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artefactos digitais, em detrimento do uso de redes de computadores como meras ferramentas de transmissão e exploração de informação e conhecimento.

Estudos sobre a utilização de redes de computadores apontam para o reconhecimento das potencialidades destes sistemas para a criação de comunidades de construtores de conhecimento (Scardamalia e Bereiter, 1991). Nestes contextos, os membros de uma comunidade virtual colaboram entre si para estenderem o conhecimento além das suas esferas individuais, partilhando experiências, teorias e resultados obtidos das suas realizações. Alguns dos projectos educacionais que alinham nesta perspectiva desenvolvem práticas nas quais os alunos, além da partilha de informação, constroem artefactos segundo metodologias de aprendizagem colaborativa, das quais resultam produções com sentido e significado para os seus autores (Resnick, 1996).

As redes de computadores constituem, assim, ambientes onde a teoria construcionista pode ser ampliada para situações de trabalho colaborativo, organizadas em três grandes grupos ou categorias: “Construções discutidas”, “Construções partilhadas” e “Colaboração em construções”.

5.1. Construções discutidas

A forma mais básica e mais comum de uma prática centrada no conceito de “Construções distribuídas” é aquela em que os estudantes trocam ideias e discutem pontos de vista sobre as suas actividades de construção. Estas relações estabelecem-se em ambientes computacionais estruturados em redes de comunicação e podem ser postas em prática através de aplicações, como por exemplo o correio electrónico, os grupos de discussão na Internet e os quadros electrónicos partilhados (Resnick, 1996).

Michele Evard (1996), durante os seus estudos com crianças, confirmou as potencialidades e as vantagens pedagógicas das redes de comunicação de dados junto de alunos da escola elementar, ao permitir que estes partilhem as suas ideias durante a construção dos seus próprios jogos electrónicos. Os estudantes podem, com este recurso, partilhar informação, trocar ideias e colaborar entre si durante as suas actividades de construção.

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5.2. Construções partilhadas

O conceito de construções partilhadas consiste na criação de ambientes de aprendizagem através dos quais os estudantes constroem e partilham trabalhos de sua autoria. Os sistemas utilizados nestas práticas traduzem-se em aplicações informáticas orientadas para a criação de jogos e/ou apresentações interactivas partilháveis em redes de comunicação de dados, em particular na Internet.

O Logoweb é um exemplo paradigmático de uma ferramenta informática de suporte a esta prática, permitindo a alunos de escolas básicas publicar na Internet as suas aplicações construídas em LOGO (ver 4.2., capítulo III). Com esta tecnologia (Microworlds Pro) os alunos facilmente constroem os seus trabalhos no computador, aplicando-lhes funcionalidades interactivas acessíveis a vários utilizadores.

Outro caso é o sistema CoCoa, que consiste num suporte Jawa orientado para crianças.

Trata-se de um sistema constituído por bibliotecas de media digitais e por uma lista de comportamentos que podem ser associados aos primeiros. Com este software é possível desenvolver apresentações interactivas e jogos, associando comportamentos a objectos sem ser necessário dominar uma linguagem de programação. Os procedimentos de interacção do sistema Cocoa baseiam-se na manipulação directa de objectos, permitindo aos utilizadores progredirem rapidamente na sua construção e publicação na Internet.

Os ambientes de aprendizagem estruturados segundo o conceito de “construções partilhadas” proporcionam aos sujeitos de aprendizagem a troca de conhecimentos e de experiências através de contextos reais de construção. Os trabalhos realizados pelos alunos constituem, assim, artefactos electrónicos com um determinado sentido para aqueles que os constroem e para outros que os utilizam.

5.3. Colaboração em construções

As redes de computadores representam um factor de grande mudança na educação, quando permitem aos estudantes, para além da partilha de ideias uns com os outros, colaborar directamente, em tempo real, no design e na construção de projectos. Um exemplo concreto desta perspectiva é o caso dos sistemas MUD que, pelas suas características particulares, permitem a realização de construções virtuais na Internet, nas quais diferentes utilizadores participam colaborando entre si (Curtis, 1992; Bruckman e Resnick, 1995). Os sistemas MUD

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(o acrónimo MUD é originalmente associado à expressão “multi-user dungeon”) consistem em mundos virtuais baseados em texto, onde os utilizadores constroem os seus próprios espaços, à medida da sua imaginação, criando programas para definir os comportamentos dos objectos que povoam os seus mundos on-line (ver 1.2.1., capítulo V).

Os MUD começaram por ser ambientes multi-jogadores, dedicados ao entretenimento, evoluindo mais tarde para configurações mais sofisticadas, dando origem a novas formas de interacção. Essa extensão de possibilidades permite hoje aos utilizadores colaborarem entre si através da criação de companhias virtuais na rede. Os MUD combinam, no seu conceito, as ideias de construção e de comunidade: diferentes utilizadores podem colaborar entre si, formando uma comunidade on-line, para construir os seus mundos virtuais. Neste contexto, as relações que se estabelecem entre membros de uma comunidade podem seguir os padrões de entre-ajuda, de aconselhamento e de crítica, permitindo que as interacções se desenvolvam para dar corpo a novas construções e aprendizagens. Com efeito, os MUD podem constituir ambientes de aprendizagem, seguindo os princípios da “construção em colaboração”, dando uma dimensão pedagógica e inovadora à utilização dos computadores na educação (Curtis, 1992; Bruckman e Resnick, 1995). Como exemplo dessa prática, poder-se-á citar o sistema MOOSE Crossing, desenhado por Bruckman (1994), e que consiste num MUD específico para ambientes de aprendizagem dirigidos as crianças pequenas (ver 4.2.1., capítulo III). O sistema MOOSE Crossing integra uma nova linguagem de programação com a designação de MOOSE e que permite, a utilizadores pouco experientes em programação, evoluir na sua aprendizagem e na sua utilização, para assim se juntarem a comunidades de construtores de mundos virtuais (Resnick, 1994).

Outro caso de uma prática de “colaboração em construções” é o ambiente MarketPlace 5, de Greg Kimberly (1995), onde os alunos podem colaborar na construção de modelos conceptuais para simular operações económicas. Com este sistema, os utilizadores partilham ideias e simulam mercados virtuais, operando com diversas variáveis na teoria financeira para gerir negócios virtuais.

Além destes exemplos, outros poderiam ser referidos (como, por exemplo, o Network Clubhouse6 – desenvolvido pela equipa de Resnick), para demonstrar que, na prática, a 5

MarketPlace, trata-se de uma ambiente acessível através da Internet para vários jogadores simularem situações de mercado, participando em discussões. Este jogo tem a vantagem de permitir a presença de várias pessoas on-line, constituindo um ambiente social complexo e dinâmico. http://xenia.media.mit.edu/~gak/thesis/gakthesi.pdf 6 The Computer Clubhouse é uma espécie de associação de jovens que, nos seus tempos livres, se juntam para aprender coisas novas do seu interesse. Nestas comunidades de aprendizagem, os participantes podem ser apoiados por adultos especialistas a explorar as suas ideias, a desenvolver as suas capacidades, e adquirir autonomia e autoconfiança através da utilização de sistemas tecnológicos. Aqui os jovens podem adquirir competências que poderão ser aplicadas para a realização de projectos pessoais ou na sua futura vida profissional. Estas organizações foram iniciadas em 1993 pelo Computer Museum, nos Estados Unidos, em colaboração com o MIT Media Laboratory.

Http://www.computerclubhouse.org/index.htm

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importância das redes de computadores na educação pode ser desenvolvida, revelando a validade dos pressupostos construcionistas preconizados por Resnick (1996).

Segundo esta perspectiva, interessará reter a importância e o interesse do desenho e concepção de uma solução que permita aos alunos construir conteúdos multimédia, partilháveis no seio de comunidades de aprendizagem, através de redes de comunicação de dados.

6. Conclusões

No presente capítulo procurou-se fazer uma abordagem sobre teorias e modelos relacionados com a Educação para, a partir daí, se organizar um quadro de teórico que permita contextualizar a reflexão desenvolvida nos próximos capítulos. Interessará, neste ponto, organizar as linhas fundamentais que relevam desta abordagem teórica, para se compreender melhor o enquadramento dos sistemas computacionais nos processos de ensinoaprendizagem.

Globalmente, as teorias de aprendizagem podem ser enquadradas em duas grandes tendências: objectivistas e construtivistas (Figueiredo, 2000). No primeiro grupo situam-se o Behaviorismo, baseado nas referências conceptuais de Skinner, e o Cognitivismo, cujos expoentes máximos serão Gagné e Ausubel.

As tendências objectivistas têm como denominador comum os seguintes postulados: o conhecimento pode ser representado externamente ao aluno; a memória constitui um elemento fundamental na aprendizagem, representando a sua base estrutural (modelos mentais); a aprendizagem depende dos contextos onde se desenvolve, o que motiva a adequação de estratégias às situações específicas.

No outro lado da análise, estão as teorias construtivistas que consideram a aprendizagem como construção do conhecimento, colocando em evidência as interacções do aprendiz com o seu meio envolvente físico e social. Os aspectos do paradigma construtivista, aqui abordados, centraram-se sobre o processo de ensino-aprendizagem, sobre a sua dimensão social, e foram contextualizados em perspectivas da educação tecnológica que recorrem ao computador como

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instrumento didáctico. Nesse sentido, fez-se uma extensão aos fundamentos construcionistas, caracterizando alguns dos seus aspectos mais pertinentes para o presente estudo.

As teorias referidas no presente capítulo e os modelos que delas derivam constituem o suporte para a concepção de sistemas computacionais educativos (tendo em conta a diversidade dos conceitos que lhe estão associados). Conforme foi já desenvolvido no respeitante à referência construtivista, com alguns exemplos, é evidente a presença de uma orientação epistemológica para se fundamentar as opções de design tidas durante a concepção das aplicações didácticas. Ora, também no presente estudo, será inevitável estabelecer a relação entre a proposta tecnológica a desenvolver e os principais fundamentos em aprendizagem. Nesse sentido, foi definida uma orientação pedagógica dirigida para a aprendizagem centrada no sujeito, podendo daí perspectivar-se, de antemão, a inspiração construtivista. Porém, a menção de outros modelos e teorias aqui apresentadas não poderá deixar de constituir referência para os propósitos conceptuais de uma proposta multimédia de ensino e expressão da imagem em movimento, pois só através da consciência que deriva desse estudo se poderá organizar um trajecto de investigação consistente.

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CAPÍTULO III ∙ SISTEMAS DE ENSINO MEDIADO POR COMPUTADOR ___________________________________________________________________________________

CAPÍTULO III – SISTEMAS DE ENSINO MEDIADO POR COMPUTADOR

O presente capítulo debruçar-se-á sobre o ensino-aprendizagem mediado por computador, nos seus vários formatos, sendo referenciadas as linhas epistemológicas que sustentam os conceitos dos formatos em análise, procurandose estabelecer a relação entre os seus princípios e pressupostos, bem como o seu impacto por relação com os contextos em que se aplicam.

De acordo com a perspectiva de Vicari e Giraffa (1996), os programas educativos em suporte informático podem ser divididos em dois grandes grupos: os programas de instrução assistida por computador (CAI - Computer Aided Instruction), baseados em conceitos de raiz behaviorista-comportamentalista e os ambientes de aprendizagem interactiva (ILE - Interactive Leaning Environments) que se baseiam nas teorias construtivistas (Nevado, 1999).

A partir destas duas vertentes fundamentais, far-se-á uma abordagem aos principais conceitos de aprendizagem mediada por computador, colocando-se em evidência a relação entre Educação e Ciências da Computação. Procurar-se-á, assim, ilustrar um quadro de referência para as propostas a desenvolver nos capítulos seguintes, estabelecendo ao mesmo tempo a necessária relação com as principais tendências educativas actuais, referidas no capítulo anterior.

1. CAI (Computer Aided Instruction)

Os sistemas CAI (Computer Aided Instruction) consistem em programas informáticos de instrução destinados a fornecer ao utilizador um conjunto de exercícios tradicionalmente fornecidos pelo professor no quadro negro, nos manuais, ou em fichas de trabalho (Papert, 1993). As primeiras aplicações CAI surgiram nos anos 60 a partir do paradigma da instrução programada (ver 1., capítulo II). Estes sistemas, de raiz behaviorista, tinham associados ao seu conceito, princípios educacionais baseados numa lógica da exposição das matérias de conhecimento, para assim serem transmitidas ao aluno. Skinner, numa carta que escreve a Richard J. Mueller, em Setembro de 1988, declara reconhecer o computador como uma máquina de ensinar ideal, através do qual se podem integrar as matérias de ensino para serem apresentadas ao estudante (Mueller, 2001). Este facto vem assim confirmar o interesse em se estabelecer uma relação

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entre as arquitecturas computacionais e a psicologia da aprendizagem para, a partir daí, se produzir em recursos didácticos para utilização através do computador.

Com os sistemas CAI, o processo de ensino desenvolver-se-ia, articulando mecanismos de compensação da aprendizagem para reforçar a compreensão das matérias por parte do aprendiz (Chaiben, 2001). Isto só seria possível através da programação do reforço de um determinado comportamento em determinado momento (Richmond, 1975).

A base dos sistemas CAI, configurava-se, assim, no ensino centrado no professor, e a sua linha conceptual enquadrava-se na Teoria Comportamentalista de Skinner (Park, 1988), que concebia o ensino, em termos genéricos, como mudança de comportamento (ver 1. capítulo II). Segundo esta tendência, o processo de ensino é concretizado pelo cumprimento de objectivos comportamentais (especificações de resultados de aprendizagem esperados), que são traduzidos em termos de metas comportamentais mensuráveis (Boyle, 1997).

O comportamento esperado, dentro desta linha, poderá ser, então, consubstanciado através da organização de reforços ao longo de uma série de passos intermédios, realizados no ambiente computacional, para se atingir a meta comportamental desejada.

Em meados dos anos sessenta, Gagné publica o seu livro “The Conditions of Learning”, onde apresenta uma sistematização formal da aprendizagem, influenciando o design de aplicações educativas em computador. Os pressupostos enunciados por Gagné (1965) viriam a influenciar fortemente o design de ensino, propondo a decomposição de habilidades em pequenas unidades cognitivas, conducentes às metas de aprendizagem definidas previamente (Boyle, 1997).

Deste modo, as aplicações educativas deveriam desencadear uma sequência de operações de aprendizagem que evoluiriam segundo uma escala de complexidade, incidindo sobre novas competências, conforme as interacções do utilizador com o computador. Assim, os sistemas passariam a ter uma componente mais interactiva e personalizável, para responder às necessidades de aprendizagem concebidas nestes ambientes.

A estratégia passaria pela implementação de mecanismos nos sistemas que lhes permitissem apresentar os caminhos que melhor se ajustassem ao percurso de aprendizagem desejado. A estruturação sistemática do trilho de aprendizagem viria a designar-se por “drill and practice”. Este conceito está associado a um modelo de reforço da aprendizagem centrado sobretudo na decomposição das matérias de ensino, em componentes que evoluiriam de um nível mais simples para outros mais

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complexas, podendo ser organizadas em estruturas hierárquicas de conteúdos (Pinto, 2002). O funcionamento deste modelo assenta sobre uma estrutura do ensino mais elementar, segundo uma relação estímulo-reforço (resposta correcta – pergunta seguinte/resposta errada – repete a pergunta). Suppes (1995) é um dos autores de referência que defendeu esta concepção e que a desenvolveu numa perspectiva que associava, aos computadores, a função ideal para ensinar. Com estas máquinas, seria então possível criar roteiros de procedimentos sistemáticos, adaptáveis às necessidades dos alunos. Tratar-se-ia de programar sistemas para gerar exercícios de resolução com níveis de dificuldades adequados às características específicas dos utilizadores.

Com a integração de módulos de inteligência artificial, os programas CAI evoluíram para sistemas de apoio ao ensino individualizado, com novas potencialidades mais direccionadas para a especificidade do utilizador. Deste modo, os CAI passaram a ser designados por Intelligent CAI ou por ITS (Intelligent Tutoring Systems).

2. ITS (Intelligent Tutoring Systems)

A evolução dos sistemas CAI acabaria por dar origem a soluções computacionais mais complexas, com o propósito de permitir maior nível de interacção entre o utilizador e o sistema, tornando-o mais adaptado aos destinatários da acção educativa (McGrenere, 1996).

Com as potencialidades dos algoritmos da Inteligência Artificial integrados na arquitectura computacional dos novos sistemas, também designados por ICAI (Intelligent Computer Aided Instruction), passou a ser possível analisar padrões de erro para se descrever o estilo de aprendizagem e identificar as dificuldades do utilizador. Deste modo, os sistemas tornar-se-iam mais adequados às necessidades de aprendizagem do aluno, concretizando, assim, os propósitos do ensino assistido por computador (Val 89, cit.in. Viccari e Giraffa, 1996).

Por outro lado, os ITS integram mecanismos de interacção com “feedbacks” baseados num conjunto relativamente amplo de componentes de linguagem natural, o que constitui um factor facilitador da comunicação entre o aluno e o sistema (Boyle, 1997).

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A arquitectura global dos sistemas ITS implica níveis de interactividade que combinam a Ciência da Computação e a Inteligência Artificial com o estudo da aprendizagem. Dessa articulação resultou numa nova disciplina, proposta por Self (1991), e que se designa por Matética (do grego "manthanein" = aprender) computacional. Trata-se de uma área do conhecimento que visa o estudo da aprendizagem e dos processos que lhe estão implícitos, aplicando-se as técnicas, os conceitos e as metodologias da Ciência da Computação e da Inteligência Artificial.

Estudos realizados no âmbito dessa disciplina contribuíram para se introduzirem novas potencialidades às soluções educativas baseadas no modelo ITS, permitindo assim que os sistemas se adequassem com mais eficácia às especificidades do utilizador e às suas necessidades de aprendizagem.

Por esta via, os sistemas ITS integram potencialidades de interacção com o utilizador, que se traduzem num tutor inteligente, permitindo a alteração/ampliação/adaptação da instrução e do conhecimento (Chaiben, 2001). A interacção entre estas componentes permite formular respostas mais flexíveis e mais adaptadas ao utilizador (Soloway e Bielaczyc, 1995), resultando daí a melhoria das aprendizagens dos utilizadores, bem como a redução da relação tempo/tarefa. Estas características constituem, assim, um factor de evolução determinante do conceito dos ITS.

2.1. CAI e ITS

As diferenças entre sistemas CAI e ITS são notórias: os primeiros induzem os alunos a dar uma resposta correcta, segundo um modelo predefinido, ao passo que os outros o fazem através de modelos computacionais mais complexos, elevando os seus níveis de interacção, com a finalidade de simular algumas das capacidades cognitivas do utilizador. Deste modo é possível implementar, nos sistemas ITS, um regime de ensino-aprendizagem personalizado e mais adequado ao estilo de aprendizagem do utilizador (Viccari, 1996).

Na perspectiva de Viccari (1996), os tutores inteligentes assumiriam o papel mais próximo a um professor humano, embora se perceba que a realidade computacional destes sistemas esteja muito distante de alcançar tais propósitos.

Apesar de alguns autores associarem os sistemas ITS a concepções educacionais behavioristas (Boyle, 1997), não se exclui a possibilidade destas soluções

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tecnológicas poderem ser adaptadas e integradas em ambientes de aprendizagem construtivistas (Smith-Gratto, 1996).). Para esse propósito, parte-se do princípio de que, apesar da estrutura cognitiva ser única para uma pessoa, a sintaxe ou estrutura da informação não o é. Logo, o conhecimento pode ser representado independentemente de qualquer pessoa (Merril, 1991 cit in: Smith-Gratto, op.cit.).

Deste modo, a utilização de software tutorial, que normalmente está associado à prática dos comportamentalistas, pode integrar aspectos construtivistas, permitindo ao aluno decidir qual o caminho seguir, favorecendo a realização de experiências e conhecimento e conferindo-lhe a possibilidade de resolver problemas reais. Neste processo, o sujeito da aprendizagem poderá ser ajudado, em vez de treinado, através da confrontação das suas decisões com exemplos já existentes nos sistemas (Girafa, e Viccari, 1998).

Esta vertente dos sistemas ITS será retomada no presente estudo, no capítulo XI, onde serão apresentadas algumas linhas orientadoras para o desenvolvimento e implementação de um ambiente hipermédia para o ensino e expressão da imagem em movimento.

4. ILE (Interactive Learning Environments)

A designação ILE (Interactive Learning Environments) sugere, logo à partida, o seu conceito, ao revelar implicitamente a relação entre três componentes fundamentais: o ambiente, o sujeito de aprendizagem e a condição interactiva do acto de aprender. Interpretando assim a designação “Interactive Learning Environments”, poder-se-á associar este conceito a uma perspectiva construtivista da aprendizagem.

Nesta linha de pensamento, e em termos gerais, estar-se-á perante um ambiente de aprendizagem que se traduz como um espaço de interacção, onde o aprendiz manipula objectos computacionais, explorando e criando novas relações para, assim, construir conhecimento.

De facto, foram as novas perspectivas educativas construtivistas que elegeram os princípios pedagógicos para estes novos sistemas computacionais em educação.

A designação de ensino assistido por computador que estava associada a uma concepção centrada em esquemas de aprendizagem externos ao aprendiz, baseada no ensino programado previamente estruturado viria, assim, a ser posta em causa com a lógica dos sistemas ILE. As novas perspectivas deslocam a acção do sistema

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para o sujeito, propondo ambientes de aprendizagem (em vez de ensino) baseados nas suas iniciativas exploratórias (Eklund, 1995). A propósito dos sistemas ILE, Soloway et al. (1994) defendem que a sua grande virtude está no facto de consistirem em sistemas resultantes do design centrado no aprendiz. Neste contexto, as responsabilidades do processo de ensino-aprendizagem passam a pesar mais no lado do aluno (Mayes, Kibby e Anderson, 1990), sendo inevitável a presença de sistemas hipermédia, ou de estruturas em hipertexto, que permitam a construção de novas relações conceptuais baseadas no pensamento não linear do aprendente e que podem, assim, estimular processos de integração do conhecimento (Chaiben, 1995).

Esta influência fez, então, emergir novas soluções e novos conceitos tecnológicos em educação, em contraposição às limitações educacionais dos sistemas CAI e ITS, que se centram numa orientação programada do ensino-aprendizagem sobre conteúdos.

Seymour Papert referia-se aos sistemas CAI e ITS como ambientes de aprendizagem concebidos segundo uma lógica de “drill and kill” (Papert, 1993:41).

O autor fundamenta esta ideia, argumentando que o processo implícito ao conceito de “drill and practice” é redutor da aprendizagem porque limita o aluno a um universo programado de aprendizagem, circunscrito num conjunto específico de conteúdos e de competências (McGrenere, 1996). Em oposição a esta tendência, Papert propõe o conceito de Micromundo para concretizar o seu modelo para a aprendizagem com computadores.

4.1. Micromundos

Os sistemas micromundo são definidos por Jonassen (1999) como uma classe de “mindtool” que configuram ambientes de aprendizagem exploratória. Através destes, os aprendentes descobrem coisas, criando e manipulando objectos para assim testar efeitos.

(...) “O conceito de micromundo pode finalmente ser caracterizado pelas suas duas componentes principais: (i) um sistema formal no sentido matemático, ou seja um conjunto de objectos primitivos, um conjunto de operações elementares e um conjunto de regras que exprimem como as operações podem ser executadas e associadas;

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(ii) um sistema fenomenológico que determina os comportamentos na interface em relação aos objectos do sistema formal e às operações sobre esses objectos. Este sistema modela o tipo de "feedback" resultantes das acções e decisões do utilizador” (...)

Balacheff (1999a:223-224)

Figura 8: Simulador de LEDs (WinLogo)

Estes ambientes micromundo são desenvolvidos para facilitar a iniciativa do sujeito de aprendizagem na construção do conhecimento. Aqui os alunos interagem com objectos no computador que representam uma “redução” do mundo, com referência na realidade, e que, ao mesmo tempo, são a sua abstracção (Papert, 1993). Estes sistemas computacionais permitem a criação de ambientes de aprendizagem autênticos (Winn, 2002), cujas propriedades elevam a acção do sujeito de aprendizagem para actividades de exploração, centradas numa perspectiva experimental. O sujeito interage com o sistema, manipulando, de forma reflexiva, objectos virtuais que colocam a sua cognição em evidência no processo (Perkins, 1986). Nestes ambientes, a aprendizagem desenvolve-se através da ligação entre dois mundos: o mundo interno das representações simbólicas geradas pelo computador e o mundo externo (interface) das representações significativas criadas pelo sujeito. Esta ambivalência introduz a presença de dois sistemas: o sistema formal (ao nível conceptual) e o sistema fenomológico (nível de representação significativa) (Ausubel et al., 1978).

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Quanto ao primeiro, poder-se-á descrevê-lo como a representação simbólica do sistema, situando-o assim no domínio dos conceitos. O segundo é traduzido pelas representações fenomenológico (ibid), através das quais o utilizador interage e manipula objectos do sistema formal, para desenvolver as suas construções. O sujeito de aprendizagem, ao interagir com o micromundo recebe “feedback” do sistema que lhe permite compreender as propriedades formais dos objectos que manipula e assim desenvolver a sua acção construtiva na aprendizagem (Abrams e Friker, 1988; Au e Leung, 1991; Dalton e Goodrum, 1991; Many, Lockard e, Swan, 1991). Isto pode ser ilustrado pelo conjunto de acções neste ambiente de aprendizagem através do qual o sujeito procura representar e construir modelos e, ao fazê-lo, desenvolve uma acção reflexiva sobre as suas operações para comunicar e interagir com o sistema através de uma linguagem – LOGO (Carver, 1987). Através destas acções toma consciência sobre as relações semânticas das representações manipuladas pelo computador.

4.2. LOGO

A linguagem LOGO, proposta por Papert, em 1980, na sua obra “Mindstorms, Children, Computers, and Powerful Ideas”, constitui um marco importante na abordagem aos ambientes de aprendizagem baseados em sistemas computacionais. Trata-se de uma perspectiva inovadora para desenhar novas soluções educativas com o computador que implica uma prática centrada no paradigma construcionista (Yasmin, 1995). O LOGO tem associado o conceito de uma nova linguagem através da qual o utilizador pode exprimir ideias e saberes (Pinto, 2002). Neste ambiente computacional é possível ao sujeito de aprendizagem ler o resultado das suas operações, através de um fluxo iteractivo entre o que faz e a resposta do sistema para, a partir daí, desenvolver o conhecimento e a tomada de consciência do seu processo de aprendizagem e construção de conhecimento. A interface gráfica dos sistemas micromundo (por exemplo Microworld 2.0, Microworld Pro, Cabri, Geometer Sketchpad, …) permite ao utilizador visualizar quase de imediato o resultado das suas operações, “ (…) estimulando a imaginação e criando no sujeito da aprendizagem a vontade de ir experimentando cada vez mais comandos, cada vez mais variantes (…) ” (Pinto, 2002:223).

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Figura 9: Microworlds Pro

Segundo o próprio Papert (1985), o LOGO permite que as crianças ensinem o computador a “pensar” através das suas construções sintácticas e das lógicas implícitas no modo como se programa a máquina. Com esta concepção, é apresentada uma perspectiva que integra o computador na aprendizagem enquanto “ferramenta cognitiva” (Burns e Hagerman, 1989). Através das acções que o sujeito de aprendizagem desenvolve com o sistema LOGO, é-lhe possível reflectir sobre a sua própria prática, podendo isso constituir um exercício de metacognição (Clements, 1990). Esta vertente da aprendizagem remete a prática educativa em LOGO para uma perspectiva do “saber-fazer”, pelo que se desvincula de uma área de ensino centrada nos conteúdos (Pinto, 2002).

O LOGO, que normalmente está associado a abordagens específicas como é o caso das questões da matemática, permite, contudo, a passagem para o domínio do saber de grande abrangência, podendo, a partir daí, ser desenvolvidas competências transferíveis para áreas diversas do conhecimento e do fazer (Pinto, 2002).

Como já foi referido, o sistema oferece níveis elevados de interacção que permitem ao utilizador avaliar permanentemente o impacto das suas acções. A este propósito, Papert (1985) introduz o conceito de “Syntonic”, que pode ser entendido como o modo de tornar o erro visível ao sujeito (McGrenere, 1996). Deste modo, o

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erro não é considerado como uma falta do utilizador, mas sim uma oportunidade de aprendizagem (Boyle, 1997:11). Através do programa “Turtle World”, Papert (1985) demonstra o conceito: quando as crianças programam o movimento de uma “tartaruga” e esta não reage às suas expectativas, o programa permite que o utilizador descubra o erro e o resolva (Papert, 1985). O erro não é criticado mas sim parte do processo de aprendizagem (debugging). As crianças são encorajadas a descobrir o erro para o resolver e, ao fazê-lo, aprendem (McGrenere, 1996). Neste ambiente de aprendizagem o papel do professor consiste em dinamizar projectos, suprindo as “ (…) necessidades dos sujeitos da aprendizagem em ferramentas intelectuais ou computacionais(…)” (Pinto, 2002:223). Dada a natureza projectual implícita dos trabalhos em LOGO, é viável e até aconselhável a realização de projectos individuais ou grupais. Sobre esta última componente recai, assim, uma perspectiva de aprendizagem colaborativa através deste sistema computacional.

Soloway e Bielaczyc (1995) sugerem estes sistemas como o paradigma para o software educativo do século XXI. Os autores defendem que os ambientes de aprendizagem deverão ser orientados para o desenvolvimento da comunicação, da investigação, do raciocínio e das capacidades metacognitivas (MCGrenere, 1996).

4.3. CSCL (Computer Supported Collaborative Learning)

A aprendizagem colaborativa constitui uma modalidade em educação que introduz uma profunda transformação na concepção tradicional da classe escolar.

De acordo com esta concepção, o professor deixa de ser o agente que dirige o ensino-aprendizagem na sala de aula, para passar a ser o animador de um grupo de alunos que estão em interacção uns com os outros (Riel, 1992). No âmbito desta organização, os processos educativos passam a estar centrados sobre os alunos, atribuindo-se à aprendizagem uma forte componente social e interpessoal. Ora, em ambientes de aprendizagem mediados por computador surgem os sistemas de comunicação e de interacção que se enquadram na recente área designada por “Computer Supported Collaborative Learning” (CSCL). Trata-se de uma vertente específica do ensino que deriva da CSCW (“Computer Supported Collaborative Working”).

Neste contexto, o computador assume uma importância proeminente no processo de aprendizagem colaborativa (McGrenere, 1996). Estudos no domínio da educação e da psicologia têm demonstrado que as actividades de aprendizagem

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colaborativa resultam em claros benefícios para o desenvolvimento das crianças, em vários domínios (Rogoff, 1990; Ryokai e Cassel, 1999).

Têm-se verificado as mesmas perspectivas positivas em ambientes computacionais, embora neste campo se coloquem algumas reservas sobre a influência das interfaces no processo de aprendizagem. Estes componentes do ambiente computacional, se não forem devidamente desenhados, podem constituir barreiras para o progresso das interacções (O'Malley, 1995).

4.3.1. CSCL e jogos

Strein e Kachman (1984) desenvolveram estudos sobre a cooperação entre crianças quando utilizam jogos de natureza mais ou menos competitiva. Dessa investigação foram obtidos interessantes resultados que contribuíram para a compreensão dos efeitos que estas práticas podem produzir no processo de construção de conhecimento e de aquisição de competências.

Assim, os jogos de natureza colaborativa, segundo estes autores, aumentam o comportamento de cooperação, enquanto que os jogos de natureza competitiva diminuem esses comportamentos. Por outro lado, as diferenças dos sistemas de pontuação aplicadas nos jogos podem influenciar os comportamentos entre pares, do seguinte modo:

•

Nos jogos colaborativos, um único sistema de pontuação enfatiza a colaboração;

•

nos jogos de competição, os sistemas de pontuação individuais e os mecanismos de “feedback” dirigido para o jogador individual aumentam o seu desempenho.

Neste domínio, Cohen (1991) sugere que, no caso das aplicações de natureza colaborativa, a implementação de funcionalidades de pontuação com “feedback” podem dar origem a resultados estatisticamente significativos, no sentido do aumento dos desempenhos do utilizador.

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Strommen (1993) faz um estudo sobre crianças a jogarem colaborativamente contra o computador e a jogarem uma contra outra. Dos resultados daí retirados pode-se concluir que as crianças conseguem mais respostas certas às questões apresentadas no computador quando colaboram umas com as outras no grupo.

Outro aspecto interessante é o facto de as crianças, em situações competitivas, aplicarem algumas estratégias de colaboração, embora com muito menos frequência do que as crianças da condição colaborativa.

Strommen (1993) defende que se as aplicações do tipo groupware forem devidamente desenhadas podem contribuir para o desenvolvimento de capacidades nos alunos para a aprendizagem colaborativa. A este propósito refere que, num dos seus estudos, verificou que quando as crianças se encontravam a trabalhar em grupo, demonstram melhores desempenhos num jogo contra o computador.

A utilização de computadores na aprendizagem colaborativa tem suscitado interesse para o desenvolvimento de novas práticas educativas. Nastasi e Clements (1993) constatam que os alunos passam mais tempo em aprendizagem colaborativa com os computadores do que em ambientes não computacionais.

Deste modo, fica assim associada a ideia de que a utilização dos computadores no desenvolvimento de relações de trabalho entre pares pode constituir uma abordagem educativa benéfica para a dimensão social da aprendizagem.

Segundo Koschmann (1992), a CSCL baseia-se em tecnologia que suporta a comunicação entre pares durante o trabalho colaborativo, podendo ser dividida em dois grupos fundamentais: •

Aplicações destinadas à utilização no contexto de uma sala de aula;

•

Aplicações destinadas à realização de trabalho colaborativo entre alunos de diferentes salas de aula e de diferentes turmas.

Porém, as ferramentas informáticas utilizadas neste domínio podem ser de quatro categorias de groupware, conforme é proposto por Ellis (1991):

•

mesmo tempo e mesmo local;

•

mesmo tempo e locais diferentes;

•

tempos diferentes e mesmo local;

•

tempos diferentes e locais diferentes.

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Grudin (1991) propõe uma categoria intermédia, na relação tempo/espaço, que considera o local e/ou momento no tempo integrados numa lógica de previsibilidade. Deste modo, uma actividade pode acontecer dentro de um dado intervalo de tempo (momento definido) ou num dado local (conhecido ou não).

As preocupações taxonómicas não se esgotam aqui, pois é considerada ainda a componente "dimensão do grupo" (Nunamaker et al., 1991). Deste modo a classificação passará a ser expressa por uma relação tripartida: tempo/espaço/ dimensão do grupo.

Hsu e Lockwwod (1993), por sua vez, integram a possibilidade de interacção distribuída síncrona e assíncrona. Esta classificação demonstra uma evolução taxonómica com o propósito de explicitar a sua dinâmica e o desenvolvimento de novas soluções de groupware.

Centrando a classificação na organização dos grupos de aprendizes poder-se-á identificar dois domínios distintos:

•

Os Tele-task forces (Levin, 1992), que consistem em grupos ad-hoc que se juntam para realizar uma tarefa específica e que se separam depois desta ser concluída;

•

Os círculos de aprendizagem (Riel, 1992), que consistem numa rede de grupos (sala de aula), os quais interagem entre si, através da rede, de acordo com um dado objectivo.

Estes ambientes de aprendizagem têm especificidades próprias, pelo que o seu desenvolvimento se processará, segundo Levin (1992), através de quatro áreaschave: •

A necessidade de novas formas de interacção para apoiar comunidades de aprendizes.

•

A importância de mediadores na rede.

•

A necessidade de ferramentas computacionais de apoio aos mediadores.

•

A oportunidade que as redes conferem para integrarem o mundo da aprendizagem com o mundo do trabalho.

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CAPÍTULO III ∙ SISTEMAS DE ENSINO MEDIADO POR COMPUTADOR ___________________________________________________________________________________

Ambas os ambientes tendem a enfatizar o acesso a materiais de aprendizagem através do estimulo à interacção entre pares, em vez da mera transmissão de conhecimentos.

Os Tele-task forces (Levin, 1992) e Círculos de aprendizagem (Riel, 1992) representam dois exemplos de CSCL, sendo o primeiro baseado no trabalho de um grupo que se liga em rede para realizar uma dada tarefa durante um determinado período de tempo curto. No caso dos Círculos de aprendizagem, o trabalho colaborativo é desenvolvido pela parceria de pequenos grupos, organizados em turmas que partilham o mesmo objectivo, no sentido de construírem um produto (Riel, 1992).

4.3.2. CSILE (Computer Supported Intentional Learning Environment)

Scardemalia (1995) apresenta o exemplo de uma aplicação de trabalho colaborativo CSLE que funciona no contexto de uma sala de aula com base numa rede local de comunicação de dados. Com este sistema, os alunos, enquanto elementos de uma comunidade, publicam textos sobre assuntos de interesse colectivo que podem ser anexados com hiperligações a documentos de outros autores e inseridos numa base de dados partilhada. As produções dos alunos são catalogadas e organizadas na base de dados, podendo ser complementadas com comentários de outros elementos da comunidade sem que se perca a autoria das realizações. Neste processo são estabelecidas regras de trabalho que permitem o alargamento desta teia de relações.

O sistema tem revelado um número significativo de resultados positivos (McGrenere, 1996), sendo de referir dois de maior destaque:

•

O estimulo para a resolução de problemas e o recall (trazer à memória);

•

A promoção de uma cultura de aprendizagem baseada no aprofundamento das relações entre os parceiros do processo de ensino-aprendizagem.

Nestes contextos, a aprendizagem, para além de se desenvolver através da colaboração entre pares, adquire uma dimensão pedagógica mais ampla, ao

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CAPÍTULO III ∙ SISTEMAS DE ENSINO MEDIADO POR COMPUTADOR ___________________________________________________________________________________

permitir que os utilizadores aprendam a colaborar (Resnick, 1992; 1996). Resnick (1992) propõe uma abordagem aos sistemas CSCL através de actividades baseadas em LOGO, permitindo que as crianças colaborem na realização de projectos mediados por ecrãs electrónicos onde constroem ambientes virtuais e simbólicos, habitados por objectos-tartarugas que interagem segundo comportamentos programados pelos utilizadores. Esta actividade é defendida pelo autor por constituir, mais do que um ambiente de trabalho colaborativo, uma oportunidade de reflexão activa sobre o acto de colaborar.

Embora na presente exposição sobre CSCL esteja patente uma descrição de processos segundo uma perspectiva animadora, alguns autores têm manifestado algumas reservas face à integração do sistema em contextos educativos.

Solomon (1992), a propósito destes sistemas, coloca algumas questões que põem em causa estes ambientes de aprendizagem. Defende que não basta o sistema computacional promover a comunicação e a interacção entre pares: é necessário que se estabeleça um enquadramento curricular de modo a garantir que as actividades a desenvolver pelos alunos constituam componentes fundamentais de um processo de aprendizagem organizado e estruturado. Não basta, portanto, organizar grupos de crianças a trabalhar em ambientes computacionais facilitadores de trabalho colaborativo para se gerar interacções que representem a promoção da aprendizagem. É, sim, necessário, que a natureza das actividades e a forma como o processo é desencadeado permitam aos alunos ter consciência sobre as suas interacções sociais, a noção das suas metas de aprendizagem e respectivo enquadramento num plano de trabalho, bem como a percepção e entendimento do papel do professor nas suas práticas.

Por seu turno, Moran e Klen (1992) põem em questão a viabilidade dos sistemas CSCL na escola, incidindo as suas críticas sobre as práticas que os professores assimilaram e desenvolveram em ambientes convencionais sem computador.

Segundo os autores, as rotinas escolares e o modo como os professores organizam o seu discurso pedagógico, baseado na transmissão de conhecimentos, podem comprometer a viabilidade dos sistemas CSCL em contextos curriculares. Do mesmo modo, Baston (1992) defende que será necessária uma atitude pedagógica que dê prioridade à aprendizagem colaborativa para se poder implementar os CSCL com sucesso na escola.

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CAPÍTULO III ∙ SISTEMAS DE ENSINO MEDIADO POR COMPUTADOR ___________________________________________________________________________________

6. Conclusões

No presente capítulo foram analisados alguns dos principais sistemas de ensinoaprendizagem mediado por computador, tendo sido feita referência aos seus princípios e pressupostos teóricos. Nesta abordagem procurou-se estabelecer uma relação entre as características pedagógicas e tecnológicas dos sistemas analisados com as teorias da aprendizagem referidas no capítulo III. Perspectivou-se, assim, um quadro de referência que constituísse suporte teórico para a compreensão da evolução e desenvolvimento do ensino mediado por computador.

Os sistemas analisados foram, num primeiro grupo, os CAI e ITS, fazendo-se aqui uma correspondência relativa com as teorias do ensino programado. No caso dos sistemas ITS, foram identificados alguns aspectos que os colocam numa posição intermédia entre as concepções objectivistas e o Construtivismo em Educação. Seguidamente foram abordados os sistemas que se situam, do ponto de vista dos fundamentos pedagógicos, na linha construtivista. Neste grupo, foram analisados os sistemas ILE, fazendo-se referência aos micromundos e aos sistemas de aprendizagem colaborativa. Ao longo do capítulo procurou-se fazer a caracterização conceptual dos sistemas estudados, identificando-se os seus aspectos didáctico-pedagógicos e tecnológicos, colocando-se a tónica no sujeito de aprendizagem. A concluir a abordagem procurou-se estabelecer uma relação entre a aprendizagem e a actividade lúdica em ambientes computacionais em contextos de utilização individual e colaborativa.

Em resultado das análises desenvolvidas no presente capítulo poder-se-á delinear uma orientação conceptual sob o desígnio de um sujeito de aprendizagem que interage com os seus pares durante a realização de projectos para construir conhecimento. Nesse sentido fica patente a ideia de se evoluir no estudo perspectivando-se a criação de uma aplicação didáctica dentro do conceito de ambiente de aprendizagem interactivo que permita ao utilizador criar artefactos para exprimir ideias e realizar aprendizagens.

Se, por um lado, os sistemas micromundo apresentam vantagens como ferramentas cognitivas e, assim, sugerem o princípio ideal para uma proposta didáctica, por outro, não serão menos importantes as potencialidades dos tutores, enquanto sistemas dinâmicos de ensino-aprendizagem. Estas considerações constituem, assim, referência para o prosseguimento do presente estudo.

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CAPÍTULO IV ∙ DESIGN DE APLICAÇÕES EDUCATIVAS MULTIMÉDIA ___________________________________________________________________________________

CAPÍTULO IV – DESIGN DE APLICAÇÕES EDUCATIVAS MULTIMÉDIA

O presente capítulo será dedicado à abordagem sobre alguns aspectos fundamentais do design de aplicações educativas multimédia.

Será feita uma descrição prévia e sumária sobre alguns fundamentos teóricos que alicerçam uma perspectiva de design construtivista, com a finalidade de se fazer um enquadramento conceptual para as metodologias de design de aplicações didácticas, aqui apresentadas.

Em seguida, serão referidas algumas perspectivas metodológicas relacionadas com o design orientado ao utilizador, evidenciando-se os seus aspectos que contribuíram para a proposta tecnológica apresentada no presente trabalho de investigação.

Por fim, concluí-se o capítulo procurando-se identificar as vantagens relativas dos modelos estudados para o processo de design de uma aplicação didáctica sobre a expressão e ensino da imagem em movimento.

1. Design de aprendizagem construtivista

O designer construtivista procura construir ambientes de aprendizagem abertos e isentos de um processo de instrução predeterminado (Silva, 1999). A sua acção centra-se sobre o sujeito da aprendizagem, atribuindo-lhe o papel de ser ele próprio a construir o seu conhecimento, tendo em conta a suas iniciativas pessoais e os seus interesses, enquadrados na especificidade de um determinado ambiente de aprendizagem (Boyle, 1996). Desse modo, não é possível estabelecer um conjunto de acções preestabelecidas para serem desenvolvidas pelo sujeito de aprendizagem, como se este se configurasse no molde de um aluno-padrão (Bednar et al, 1992; Duffy e Jonassen, 1992b; Winn, 1992).

O design de aprendizagem construtivista implica, assim, um conjunto de tarefas complexas que transcendem qualquer receiturário ou conjunto rígido de linhas orientadoras. Aqui, o educador apoia o apreendente para facilitar a sua aprendizagem perante situações específicas, procurando que este, progrida na construção do conhecimento (Fosnot, 1992). Caberá ao professor envolver o

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CAPÍTULO IV ∙ DESIGN DE APLICAÇÕES EDUCATIVAS MULTIMÉDIA ___________________________________________________________________________________

aprendente em situações autênticas de aprendizagem (Silva, 1999), com referências indissociáveis da realidade.

Nesta óptica, a construção do conhecimento é desenvolvida pelo sujeito de aprendizagem de forma activa, através de acções que integrem diferentes perspectivas de abordagem sobre os objectos do seu estudo e da sua experiência. É esperado que o apreendente transfira competências (do uso da informação) para novas situações, transcendendo o contexto original da aprendizagem (Pinto, 2001).

O designer construtivista, na expectativa de contribuir para a elevação desse pensamento do aprendente, e tendo em conta a complexidade assumida pelos pressupostos teóricos que fundamentam a sua orientação metodológica, deverá centrar sempre a sua acção de modo a proporcionar ao sujeito de aprendizagem oportunidades de abordagem diversas sobre o mesmo objecto de estudo (Silva, 1999). Assim, o apreendente poderá progredir na sua aprendizagem, através de um sistema proposto, da mesma forma que um perito constrói o seu conhecimento sobre uma dada matéria ou objecto: identifica a informação relevante segundo diversos pontos de vista para, a partir daí, formular as suas conclusões e, acima de tudo, enunciar a sua perspectiva sobre o tema de estudo. De acordo com esta ordem de ideias caberá, então, ao sujeito de aprendizagem, desenvolver uma consciência reflexiva sobre o seu processo de aprendizagem sobre os fenómenos em estudo e não apenas para a aquisição de informação relevante predefinida.

Noutro plano de análise, será considerada, também, a importância do trabalho de grupo no ensino-aprendizagem tendo em conta a que das interacções que se estabelecem entre parceiros podem resultar condições favoráveis à troca de ideias, à confrontação de pontos de vista e partilha de conhecimento produzido. Assim, prevê-se a criação de ambientes de aprendizagem colaborativa onde os aprendentes realizam exercícios e põem em prática uma atitude crítica e de avaliação, perante o que vão construindo. Assim, o conhecimento pode resultar também, de uma negociação entre os diferentes elementos do grupo de aprendizagem.

Com base nas ideias acima apresentadas, e retomando os pressupostos teóricos referidos no capítulo III, será de esperar que o design de aplicações didácticas em suporte informático corresponda em termos da sua metodologia projectual a uma atitude reflexiva do designer, com a participação do próprio utilizador.

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CAPÍTULO IV ∙ DESIGN DE APLICAÇÕES EDUCATIVAS MULTIMÉDIA ___________________________________________________________________________________

2. Design de aplicações educativas segundo a perspectiva construtivista: o utilizador e o processo de concepção

O processo de design de software educativo tem sido objecto de diversos estudos que visam compreender o seu desenvolvimento, as metodologias e a qualidade das suas soluções junto dos utilizadores (Boyle, 1996). Neste quadro de investigação, tem sido objecto de preocupação de vários autores (Clayton, 1993; Nielsen, 1994; Norman, 1986) abordar o design enquanto actividade projectual centrada no utilizador. Assim, procura-se envolver o utilizador na produção de artefactos computacionais, atribuindo-lhe funções prospectivas durante a concepção de um determinado produto (Melo, A et al. 2000). Sobre este propósito, tem-se diversificado o leque de possibilidades da integração do utilizador no processo de design, sendo-lhe atribuído papéis diversos, conforme a perspectiva ou a metodologia de design adoptadas.

Normalmente o utilizador é chamado a participar no processo de concepção de um produto assumindo a figura de avaliador do produto, participando em sessões de teste (Nielsen e Mack, 1994), em entrevistas e sessões de observação (Beyer e Holtzblatt, 1998). Segundo esta perspectiva, a integração da participação das crianças no processo de design de software educativo tem passado por actividades de teste, muitas vezes em contextos escolares (Melo, A et al. 2000). Em modelos mais recentes, o utilizador é tido como parceiro durante o processo, fazendo parte das próprias equipas de design das aplicações educativas (Baecker, 1993; Barcellos e Baranauskas, 1999; Druin, 1997, 1999; Namioka e Schuler, 1993; Resnick, 1993).

Estas perspectivas de design orientado ao utilizador assumem especificidades próprias devido aos agentes envolvidos nos processos, à sua dinâmica e à própria natureza das soluções a produzir, conforme os contextos das futuras aplicações.

2.1. Modelo de design de Jerry Willis

O modelo de design de Willis (1995) segue uma linha de design de instrução que integra, tanto na sua vertente teórica como na sua vertente prática, a aplicação dos pressupostos da teoria construtivista em educação (Silva, 1999). Por esta razão,

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CAPÍTULO IV ∙ DESIGN DE APLICAÇÕES EDUCATIVAS MULTIMÉDIA ___________________________________________________________________________________

este modelo é por vezes designado de “modelo de instrução construtivista genuíno” (Silva, 1999).

Willis (ib) propõe uma metodologia de design de instrução perspectivando a criação de ambientes de aprendizagem centrados no utilizador e, por isso, a perspectiva que segue declara uma nítida ligação aos processos de design centrado no utilizador (User Centered Design). Deste modo, estabelece-se logo à partida uma meta que visa adaptar o máximo da aplicação computacional aos interesses e necessidades reais do utilizador, havendo a preocupação de construir uma solução que implica o desenvolvimento de processos segundo uma lógica iterativa.

Assim, a metodologia proposta por Willis (ib) inclui a participação do utilizador no processo de concepção e de desenvolvimento da aplicação. É um modelo que se apresenta como recursivo ou iteractivo e reflexivo, sendo esta última componente a razão da primeira. Neste modelo, o processo desenvolve-se através de um ciclo de iterações entre as diferentes fases da construção de materiais de instrução. Dada a sua recursividade e natureza reflexiva, a proposta de Willis (ib) integra-se num modelo R2D2 (Recursive, Reflexive Design and Development), que se traduz numa opção metodológica com características muito dinâmicas ao nível dos processos que a sustenta.

A prática do design de aplicações e materiais de instrução segundo o modelo R2D2, implica o trabalho colaborativo entre diferentes agentes de uma equipa multidisciplinar e que concretiza uma linha de design participativo. Aqui, os diferentes elementos da equipa, utilizadores incluídos, concretizam uma visão mais aprofundada do contexto e dos conteúdos, através da colaboração mútua.

O processo de desenvolvimento de uma aplicação não segue, necessariamente, uma sequência de acções predefinidas, podendo haver alterações e flexibilidade no processo. Ao longo do desenvolvimento de uma aplicação, os diferentes participantes interagem de forma muito dinâmica, cabendo aos utilizadores os papéis de testar as soluções e, ao mesmo tempo, participar nas fases de concepção através da apresentação de propostas e sugestões. Os ambientes de desenvolvimento das aplicações são preferencialmente orientados para a utilização de programas de autor, com níveis acessíveis de programação. Deste modo, o tipo de soluções de produção – programas de autor – permite a experimentação e exploração de alternativas ao longo do próprio processo de concepção da aplicação de instrução (Silva, 1999).

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CAPÍTULO IV ∙ DESIGN DE APLICAÇÕES EDUCATIVAS MULTIMÉDIA ___________________________________________________________________________________

O processo de avaliação das soluções, neste modelo, é de natureza formativa e ocorre durante o processo de design e desenvolvimento da aplicação. Os utilizadores, através de iniciativas exploratórias e experimentais, avaliam a aplicação, fornecendo assim o feedback necessário para melhorias a introduzir no sistema. Os utilizadores assumem-se como agentes de avaliação de elevada consideração para o processo de desenvolvimento das soluções, já que, como se referiu anteriormente, o modelo de Willis baseia-se numa perspectiva de design orientado ao utilizador.

Para além dos utilizadores, são chamados a intervir, no processo de avaliação do software de instrução, peritos que fazem uma avaliação sistematizada, complementando a informação recolhida pelos primeiros.

A avaliação proposta no modelo de Willis (ib) tem por princípio que as aplicações a criar devem cumprir com os propósitos de contextos de aprendizagem específicos e, por isso, a mesma solução poderá revelar resultados diferentes se for aplicada em contextos de aprendizagem diferentes. Por outro lado, o modelo, ao ser enquadrado numa perspectiva construtivista, pressupõe que a implementação dos materiais de instrução seja ajustada a estratégias de ensino, específicas de um professor que se pretende facilitador da aprendizagem. Assim, não se poderá limitar o sucesso das soluções apenas às suas características particulares, devendo ser considerados os factores que envolvem todo o processo de implementação da solução.

Tendo ainda em consideração a natureza construtivista da proposta, será importante considerar que, durante o processo de aprendizagem, poderão ser estabelecidas metas individuais, o que perspectiva abordagens diversas de utilizador para utilizador, podendo, por esta via, verificar-se que o que parece viável para uns, poderá não se concretizar do mesmo modo para outros.

O modelo proposto por Willis (b) constitui uma perspectiva interessante para a criação de soluções de instrução sob uma óptica construtivista. A implicação dos utilizadores no próprio processo de design representa uma valia muito importante para o desenvolvimento de soluções adaptadas aos apreendentes, a partir do qual se podem compreender melhor os próprios processos de aprendizagem em ambientes computacionais.

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CAPÍTULO IV ∙ DESIGN DE APLICAÇÕES EDUCATIVAS MULTIMÉDIA ___________________________________________________________________________________

3. Metodologias de design participado por crianças

No seguimento do ponto anterior, e como refere Druin (Druin e Solomon, 1996), torna-se claro que a melhor solução metodológica de desenvolvimento de aplicações multimédia não é necessariamente a mesma para o contexto de investigação e para o contexto comercial.

Figura 10: Crianças construindo protótipos de baixa fidelidade.

As metodologias de design de software participado por crianças são apresentadas e desenvolvidas por vários autores, através da apresentação de trabalhos e projectos dos quais se destaca o trabalho produzido, nesta área, por Druin e al (1997). No seu livro “The Design of Children’s Technology”, Druin (1997) apresenta uma compilação de testemunhos que demonstram várias práticas de design com a participação de crianças, sendo aí tratadas várias modalidades de abordagem ao problema.

Desta análise, julgou-se ser pertinente, para o presente estudo, apresentar alguns aspectos fundamentais do desenvolvimento de soluções tecnológicas para crianças, segundo três metodologias de desenvolvimento.

3.1. Investigação contextualizada

Esta metodologia deriva de técnicas de investigação contextualizadas (Beyer e Holtsblatt, 1997; Holtsblatt e Jones, 1992; Holtzblatt e Beyer, 1997) e baseia-se na recolha de dados no contexto da própria acção dos sujeitos de investigação.

Aplicada a metodologias de design de software, visa o estudo das interacções dos utilizadores com a aplicação em desenvolvimento (Druin, 1997). Normalmente,

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CAPÍTULO IV ∙ DESIGN DE APLICAÇÕES EDUCATIVAS MULTIMÉDIA ___________________________________________________________________________________

esta prática de investigação consiste no estudo da performance dos utilizadores durante a realização de tarefas específicas, num determinado ambiente computacional. No contexto de utilização, os investigadores observam os utilizadores em actividade e colocam questões para esclarecerem dúvidas sobre os processos de utilização de um dado produto.

Nos recentes trabalhos de Druin (1997) e de outros investigadores, apresenta-se uma perspectiva nova de aplicação desta metodologia de investigação. Assim, parte-se do pressuposto de que o contexto da actividade de investigação deve ser um lugar diferente da escola, uma vez que esta pode constituir um espaço de actividades centrado e dependente da acção do professor. Com esta condição pretende-se colocar em evidência a acção do utilizador, libertando-o de quaisquer circunstâncias que possam limitar a sua acção exploratória sobre o software em desenvolvimento. Assim, opta-se por lugares de actividade mais informal, remetendo o contexto de utilização para as actividades em casa do utilizador, lugares públicos da preferência dos utilizadores e que constituam o seu próprio ambiente.

A recolha de dados, nesta modalidade de investigação, proposta pelos referidos investigadores, prevê a participação de dois observadores que tiram notas e um interactor. Este último apresenta as actividades e interage com os utilizadores, colocando-lhes questões sobre o que fazem no computador. Não tira notas nem faz qualquer registo para não perturbar o envolvimento dos utilizadores durante a utilização do software em desenvolvimento. O interactor questiona os utilizadores sem interferir na sua a acção. Ao invés de pedir para o utilizador lhe mostrar como se realiza uma determinada tarefa, questiona antes como o utilizador chegou a um determinado resultado. As questões que coloca incidem sobre os resultados das acções exploratórias do utilizador, procurando participar nas actividades como um observador que conversa naturalmente com as crianças (Druin, Boltman, et al.

1997).

Os investigadores responsáveis por registar notas de observação, seguem uma estrutura de registo que lhes permita correlacionar o que o utilizador faz, com o papel que assume durante a utilização do software e com os seus comentários a propósito das acções no sistema computacional em causa. A sua atitude, no contexto de investigação, é passiva perante os utilizadores, procurando fazer registos sem perturbar o desempenho dos mesmos.

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CAPÍTULO IV ∙ DESIGN DE APLICAÇÕES EDUCATIVAS MULTIMÉDIA ___________________________________________________________________________________

Os registos são organizados ao longo do tempo, devendo ser anotados e cronografados de modo que se sincronizem os diferentes aspectos a serem observados.

Assim, as fichas de registo são organizadas por colunas, com os seguintes tópicos: •

Tempo;

•

Comentários do utilizador;

•

Actividades que o utilizador realiza;

•

Padrão de actividade;

•

Papeis que o utilizador assume;

•

Ideias de design.

As colunas “Tempo”, “Comentários do utilizador” e “Actividades que o utilizador realiza” destinam-se ao registo directo da observação e, as restantes colunas, são preenchidas pelos investigadores durante a fase de tratamento de dados.

A coluna “Ideias de design” destina-se a anotações que os investigadores fazem para enunciar melhoramentos na aplicação e são decorrentes dos tópicos anteriores (Druin, Boltman et al. 1997).

3.2. Imersão tecnológica com crianças

A metodologia de Imersão tecnológica com crianças implica uma participação activa e intensa das crianças no processo de investigação. Nesta modalidade, as crianças participam em ambientes de trabalho onde são colocados à sua disposição um grande número de recursos tecnológicos, através dos quais podem orientar as suas decisões pessoais para a exploração de sistemas.

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CAPÍTULO IV ∙ DESIGN DE APLICAÇÕES EDUCATIVAS MULTIMÉDIA ___________________________________________________________________________________

Figura 11: Crianças explorando sistemas informáticos

Esta metodologia implica o desenvolvimento de actividades durante longos períodos de experimentação, podendo as crianças explorar uma vasta gama de meios tecnológicos para, a partir daí, tomarem as suas decisões sobre o que gostam ou não. Nestes ambientes, as crianças não podem estar limitadas em relação à partilha de equipamentos, nem à sua indisponibilidade momentânea.

Estas situações são difíceis de pôr em prática, na maioria das escolas, devido à limitação dos recursos aí existentes. Porém, esta prática de investigação, devido à riqueza dos contextos de utilização, oferece mais oportunidades aos investigadores para compreenderem o que as crianças pretendem das tecnologias (Boltman, Druin e Miura, 1998; Druin e al. 1996). As crianças, durante as suas actividades, são apoiadas por especialistas adultos que assumem, no grupo, o papel de agentes facilitadores.

A duração das actividades prolonga-se por período extensos de exploração (10 horas por dia, durante cinco semanas consecutivas), permitindo aos investigadores manterem uma relação muito próxima com as crianças, sendo daí possível testemunhar um vasto leque de ocorrências muito válidas para o processo de investigação.

3.3. Design participado com crianças

A metodologia de investigação de Design participado por crianças deriva da metodologia de design participado (Muller, 1991; Müller, Wildman e White, 1994; Druin e Solomon, 1996). Neste caso, a metodologia pressupõe a criação de equipas

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CAPÍTULO IV ∙ DESIGN DE APLICAÇÕES EDUCATIVAS MULTIMÉDIA ___________________________________________________________________________________

constituídas por especialistas e crianças. A participação destas últimas é determinada, à partida, em número reduzido, para se evitar qualquer comparação com uma turma ou classe escolar. A razão dessa opção deve-se ao facto deste aspecto poder, em certas circunstâncias, limitar a participação activa das crianças, com eventual transposição de uma lógica escolar no processo de design. Assim, nestes ambientes de trabalho, as crianças são tidas como parceiros directos, não estando submetidos a uma ordem hierárquica de natureza etária. Aqui as crianças participam na criação das soluções tecnológicas ao mesmo nível dos restantes elementos da equipa, desde a fase de brainstorming. As interacções entre os elementos da equipa podem contribuir para o desenvolvimento das capacidades das crianças para criar novas ideias. Para isso, adopta-se, no processo de design dos sistemas, a manipulação de materiais de expressão plástica de uso corrente para construírem protótipos de baixa tecnologia. Estas soluções permitem a passagem de uma fase de brainstormig, baseada na subjectividade das ideias, para algo de concreto, passível de uma abordagem comum por todos os elementos da equipa.

Para além da concretização da transposição das ideias para o concreto, estes trabalhos conduzem à concretização de ideias e constituem base de trabalho para desenvolvimentos em suportes tecnológicos computacionais, permitindo a comunicação entre os diferentes elementos da equipa. Com estes materiais é possível, tanto às crianças como aos adultos, a partilha dos mesmos suportes materiais, sendo assim possível uma colaboração estreita entre os diferentes elementos da equipa para facilitar a discussão de ideias sobre o funcionamento de um futuro sistema (Druin e Solomon, 1996; Druin, Boltman et al., 1997).

Ao longo de vários projectos-piloto, desenvolvidos nos Estados Unidos e na Europa, tem-se constatado que, neste tipo de abordagem, as crianças com idades compreendida entre os 7 e os 10 anos têm revelado uma participação bastante activa (Druin e Solomon, 1996; Druin, Stewart et tal., 1997). Estas crianças têm demonstrado capacidades de comunicação verbal para exprimirem as suas ideias e são capazes de reflectir sobre os processos e sobre as suas propostas e as dos outros, pelo que constituem um grupo interessante para a prática desta metodologia de design. São capazes de representar ideias graficamente, ou através de outras matérias plásticas, para apresentarem propostas para futuras soluções tecnológicas. Para além destas qualidades, as crianças dos referidos escalões etários revelam uma capacidade inventiva apreciável, na qual não exprimem preconceitos, sendo até capazes de propor soluções de software para crianças mais velhas (Druin, Stewart et al., 1997).

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CAPÍTULO IV ∙ DESIGN DE APLICAÇÕES EDUCATIVAS MULTIMÉDIA ___________________________________________________________________________________

5. Conclusão

No presente capítulo foi feita uma referência ao design de instrução construtivista retomando-se algumas considerações relacionadas com os pressupostos teóricos em Educação. Apresentou-se um modelo construtivista de design de aplicações didácticas – R2D2 – fazendo-se referência à importância dos contextos onde se implementam os sistemas tendo em conta as condições específicas dos próprios ambientes de aprendizagem. Quase se poderá referir que se trata de uma metodologia de design orientada, não só ao utilizador, mas também ao próprio contexto onde decorre o ensino-aprendizagem.

Com a finalidade de estruturar uma síntese da abordagem anterior poder-se-á apresentar os sete princípios para o design construtivista propostos por Cunningham et al. (1993):

•

Fornecer uma experiência de construção de conhecimento ao aprendente;

•

Fornecer ao aprendiz uma experiência e uma apreciação através de múltiplas perspectivas;

•

Integrar a aprendizagem em contextos realistas;

•

Encorajar o aprendiz a assumir a posse do seu próprio processo de aprendizagem;

•

Integrar a aprendizagem numa experiência social;

•

Encorajar o aprendiz para o uso de multiplas formas de representação;

•

Encorajar o aprendiz a tomar consciência sobre o seu processo de construção do conhecimento.

Partindo do modelo R2D2 avançou-se para outras soluções metodológicas que implicam a participação de crianças no processo de design das aplicações. São referidas três modalidades diferentes, que se distinguem, fundamentalmente, pelo tipo de participação das crianças no processo e pelos seus objectivos específicos.

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CAPÍTULO IV ∙ DESIGN DE APLICAÇÕES EDUCATIVAS MULTIMÉDIA ___________________________________________________________________________________

No caso do modelo “Investigação Contextualizada”, a tónica do processo recai sobre a importância das crianças enquanto avaliadores das soluções didácticas em desenvolvimento.

O modelo “Imersão Tecnológica com Crianças” dirige-se, sobretudo, para uma compreensão dos padrões de utilização das tecnologias pelos utilizadores.

Finalmente, no modelo “Design participado com Crianças”, apresenta-se uma perspectiva que visa integrar crianças, como parceiras, nas equipas de design de aplicações didácticas.

Os estudos realizados, no âmbito do presente capítulo, permitiram retirar algumas considerações para as opções adoptadas no design da proposta tecnológica da aplicação “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”.

Assim foi tido em conta o seguinte: •

O sistema desenvolvido foi enquadrado numa perspectiva de design construtivista, devendo, por isso, ser um sistema aberto e adequado ao utilizador;

•

O desenvolvimento do protótipo articulou aspectos particulares dos três modelos de design participado com crianças, procurando-se, assim, garantir a adequação da arquitectura ao seu público-alvo.

Tendo em conta as circunstâncias onde se desenvolve a aplicação, procurou-se adequar e articular os aspectos de cada modelo ao plano de concepção do protótipo.

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PARTE B – ANÁLISE DE PRECEDENTES E TRABALHO DE CAMPO

Trata-se de um estudo que assentou sobre factos e práticas reais que constituíram contributos e referências para o trabalho de investigação. Pretendeuse nestas reflexões, organizar um quadro referencial baseado em situações concretas.

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CAPÍTULO V ∙ JOGOS ELECTRÓNICOS E SOFTWARE EDUCATIVO ___________________________________________________________________________________

CAPÍTULO V – JOGOS ELECTRÓNICOS E SOFTWARE EDUCATIVO

No presente capítulo procurar-se-á analisar os jogos electrónicos para se compreender em que medida estes poderão contribuir para a criação de ambientes de aprendizagem. Deste modo, será feita um enquadramento geral da evolução dos jogos electrónicos procurando-se fazer uma análise geral sobre a sua importância na sociedade. Neste particular, serão focadas modalidades da sua implementação em ambientes computacionais, dando-se destaque à sua integração em redes de comunicação de dados.

Seguidamente, será feita uma análise sobre a influência dos jogos electrónicos nas crianças, procurando-se confrontar os aspectos negativos e positivos que poderão estar associados à sua utilização. Será ainda, estabelecida uma comparação entre forma como rapazes e raparigas utilizam os jogos electrónicos, referindo-se as diferenças de comportamento e de preferências.

Após esta fase introdutória, o enfoque do estudo centrar-se-á sobre uma prática educativa onde foram aplicados jogos electrónicos em contextos curriculares. Este estudo procurará dar conta do processo de desenvolvimento do referido projecto, identificando-se os aspectos que poderão constituir referência para o desenvolvimento de competências no sujeito de aprendizagem. Na sequência desta abordagem será feita uma referência crítica sobre o conceito “edutainment”, com a finalidade de se reflectir sobre o seu significado e a sua aplicação em contextos educativos.

Em seguida será feita uma a abordagem sobre os sistemas multi-jogadores procurando-se centrar a questão sobre a colaboração entre utilizadores, retomando alguns aspectos do estudo realizado no domínio dos ambientes de aprendizagem.

Finalmente encerra-se o estudo com a apresentação da relação entre o design de aplicações educativas e a componente “motivação” dos jogos electrónicos, com a finalidade de se estudar as características desses suportes que poderão ser úteis para a concepção de aplicações didácticas.

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1. A cultura dos jogos electrónicos

“Há muito tempo, não havia brinquedos e todos viviam aborrecidos. Depois veio a televisão e voltaram a aborrecer-se. Queriam ter controlo. Por isso inventaram os videojogos” Marsha Kinder (1991: 1: trad. Rosa)

Nas últimas décadas, o desenvolvimento da indústria de entretenimento trouxe os jogos electrónicos7 para o quotidiano de crianças e de adolescentes, atribuindolhes um espaço importante nas suas actividades de lazer (Sá, 1999). A propagação dos jogos electrónicos, no seio das sociedades contemporâneas, foi sendo ampliada pela reprodução do imaginário das estrelas da música, do cinema e do desporto, o que lhe imprimiu um grande potencial identificativo dos mesmos (Oliver e Jacob, 1999). Porém, a influência destas áreas não limitou a geografia interna dos jogos electrónicos, surgindo, nos anos 90, ícones próprios como Super Mario, Sonic e Lara Croft, que marcaram a emersão definitiva de uma nova faceta da cultura popular moderna (Provenzo, 1991).

Figura 12: Lara Croft

Hoje em dia existe uma grande variedade de produtos no mercado que pode ser classificada em quatro grandes categorias (Estallo, 1997):

7

Os jogos electrónicos são programas informáticos com instruções para aceitar input de um controlador, processar os resultados enviados pelos comandos dos jogadores e permitir o output, através de televisores ou monitores.

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•

Jogos de reflexos – exigem concentração constante e tempos de reacção mínimos. Neste caso, a componente de estratégia é mínima e secundária (ex: Austin Powers Pinball, Global Star Software);

Figura 13 – Austin Powers Pinball

•

Jogos de simulação - permitem reproduzir e controlar situações com alguma complexidade, reproduzindo a utilização de aparelhos sofisticados. Estes jogos exigem que o utilizador aplique estratégias complexas e conhecimentos específicos na área de simulação e os tempos de reacção são mais alargados do que nos jogos de reflexos (ex:Jetfigther V, Global Star Software);

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CAPÍTULO V ∙ JOGOS ELECTRÓNICOS E SOFTWARE EDUCATIVO ___________________________________________________________________________________

Figura 14: Jetfighter V

•

Jogos de estratégia – o utilizador assume uma identidade fictícia, dispõe de alguma informação sobre o ambiente do jogo e desenvolve, ao longo das suas jogadas, uma atitude exploratória, recolhendo dados que poderão ser úteis para ultrapassar obstáculos e alcançar os seus objectivos (ex: SimCity 4, Maxis).

Figura 15: Sims

•

Jogos informáticos de mesa - consistem numa transposição dos jogos de mesa tradicionais para o ambiente computacional através de representações de objectos e materiais (ex: Penguin Puzzle , Dexterity Software).

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CAPÍTULO V ∙ JOGOS ELECTRÓNICOS E SOFTWARE EDUCATIVO ___________________________________________________________________________________

Figura 16: Penguin Puzzle

Através destas categorias, os jogos electrónicos são desenvolvidos na corrente das transformações e progressos tecnológicos em curso, tendendo para o cruzamento dos géneros e dando origem a soluções híbridas que combinam e articulam componentes de estratégia e de perícia, para proporcionar ao utilizador uma experiência intensa ao nível da percepção e da cognição. A par deste conceito integrador de várias componentes de jogo, os ambientes computacionais adquirem sofisticações gráficas e de interacção que evoluem no sentido da realidade virtual, perspectivando alguns cenários proposto pela imagética cinematográfica, como é disso exemplo a obra eXistenZ, de David Cronenberg (Rosa, 1999). Apesar desta perspectiva se basear em alguma subjectividade, pode-se daqui enunciar a ideia de que no futuro se reforce uma relação proporcionalmente inversa entre a “interface” e o “virtual” dos jogos electrónicos, levando os novos sistemas tecnológicos a suprimir cada vez mais a interface para a substituir por uma prática virtual, transformando assim o jogo numa experiência hiperreal.

Apesar desta orientação se formalizar com base em pressupostos subjectivos, não se poderá esquecer que é a “ (...) ideia de “realidade virtual” aquilo em que se pensa quando se imagina o paradigma do videojogo, o ideal de que todas as instâncias seriam uma aproximação.” (Rosa, 1999).

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1.1. Aspectos tecnológicos da evolução dos jogos electrónicos

As soluções tecnológicas que suportam os jogos electrónicos não têm parado de evoluir, surgindo inovações que desencadeiam o aparecimento de sistemas em permanente sofisticação com novas versões todos os dias.

Desde os anos 70 que os jogos electrónicos têm sido desenvolvidos em diversas plataformas tecnológicas: consolas dependentes de televisão, máquinas portáteis equipadas com painéis LCD (Ceangal, 2002). A tecnologia dos jogos electrónicos foi sendo combinada com tecnologias computacionais, resultando daí máquinas híbridas como o ZX Spectrum, BBC Micro Series e os sistemas Amiga.

Figura 17: ZX Spectrum

Este fenómeno começou com jogos simples do estilo Arcade, que tiveram como referências fundamentais os exemplos do Pong8 e do Pac Man9, e que acabaram por ser integrados em suportes domésticos de entretenimento, através das plataformas da Nintendo, da Atari e da Intelivision (Ceangal, 2002).

Nos anos 80 os jogos electrónicos foram expandidos para além das consolas de video-jogos e das “arcade machines”, tendo sido assim redesenhados para versões compatíveis com o microcomputador pessoal (PC), quando estes começaram a 8

O Pong consiste numa versão electrónica de um jogo de ténis de mesa em que os jogadores trocam uma bola (ponto no ecrã) de um campo para o outro, podendo contar com as suas linhas laterais para fazer ricochetes. O objectivo do jogo é transpor as linhas de fundo do campo do adversário.

9 O Pac Man consiste num jogo em que o jogador controla um círculo amarelo com uma boca que abre e fecha, para comer objectos num labirinto. As forças oponentes são fantasmas coloridos que tanto podem ser comidos como podem comer, dependendo para isso das pontuações que o jogador atingir durante as suas jogadas.

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aparecer nos lares com aplicações de uso doméstico. A partir daí, criaram-se condições para o desenvolvimento de uma indústria que evoluiu de forma exponencial até aos nossos dias, atingindo uma dimensão de mercado só comparável às indústrias do cinema e da música.

Figura 18: Pong

Desde então, os modelos têm melhorado, surgindo sistemas gráficos mais potentes, geradores de ambientes mais realistas e com níveis de interacção mais complexos, muitas vezes com recurso à inteligência artificial. A indústria dos jogos adquiriu especialização na produção de soluções, desenvolvendo consolas equiparadas a computadores especiais, cujas características técnicas foram adoptadas especificamente para as funções de entretenimento, integrando sistemas de leitura DVD e de navegação na Internet.

Figura 19: Pac Man (versão actual)

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1.2. Jogos on-line

Com o advento da Internet, uma parte significativa dos jogos electrónicos passou a ser jogada através de redes de comunicação de dados. Neste contexto, surgiram sistemas de jogo on-line, de características multi-jogador, em que os suportes de comunicação de interacção se baseavam em texto. Estas soluções expandiram o leque de possibilidades de jogo e de desafio entre utilizadores, centrando a sua lógica de interacção em comunidades virtuais no ciberespaço.

Figura 20: Microsoft Xbox

Mais tarde, surgiram os sistemas multimédia integrando novas características de interacção que permitem a sua utilização a partir de computadores pessoais ou de consolas on-line (Xbox, PS2 e GameCube). Esses sistemas a funcionar na rede proporcionam, hoje, experiências de jogo intensas aos seus utilizadores incorporando cenários de realidade virtual.

1.2.1. MUD – Multi-User Domains

Os sistemas MUD tiveram a sua origem numa aplicação criada e desenvolvida, em 1979, por Roy Trubshaw e Richard Bartle (dois estudantes da Universidade de Essex, Inglaterra), que conceberam o primeiro Multi-User Dungeon10 (MUD).

10

“Masmorra para Multi-Utilizadores”

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Inicialmente, este jogo destinava-se a criar um sistema de suporte a relações lúdicas numa rede de computadores – Arpanet (Bartlet, 1990).

A partir destas experiências, o conceito foi disseminado, dando origem a uma grande gama de sistemas MUD que constituem, desde então, ambientes computacionais com capacidade para ligar vários utilizadores entre si, sendo-lhes possível, a partir da rede, estabelecer interacções em mundos virtuais.

A ideia tradicional de base dos MUD centra-se em jogos de aventura passados em cenários inspirados no imaginário medieval, onde os utilizadores vagueiam por masmorras, em lugares povoados por dragões, procurando tesouros (Burka, 1995).

A lógica do jogo consiste em matar monstros, recolher moedas e outros tesouros, e assumir poderes numa escala ascendente, à medida que se joga.

Embora este conceito sugira a navegação em ambientes visuais fantásticos, a verdade é que a tecnologia de suporte que lhes está tradicionalmente associada foi concebida numa lógica de construção e de interacção através de texto, em que os utilizadores utilizam palavras para representar e construir mundos, onde encarnam as personagens imaginárias para participarem em enredos no ciberespaço (Turkle, 1995). A construção dos espaços e o desenvolvimento das personagens é, assim, feita através de linguagens de programação orientada a objectos, baseadas em software designado tecnicamente por MOO (sendo “OO” a acrónimo de Object Oriented e “M” multiple). Trata-se de um sistema operativo que é alojado num servidor (MOO Server) e que permite aos seus utilizadores construir ambientes virtuais através de uma linguagem de programação orientada a objectos.

Os MUD podem ser divididos em duas categorias fundamentais: jogos de aventura (conhecidos por sangue e espadeirada) e jogos sociais (Turkle, 1995).

O primeiro tipo corresponde às características já focadas em Multi-User Dungeon, consistindo assim em jogos com objectivos pré-definidos. A segunda categoria – Jogos Sociais, desenvolve-se em espaços virtuais abertos em que os participantes jogam conforme a sua imaginação, podendo definir e mudar as regras do jogo à medida que evoluem as relações entre os utilizadores. Nesta categoria, podem-se criar espaços novos, experimentando uma mescla de literatura de ficção e programação. Nesta categoria pode-se enquadrar um sistema criado em 1989 por James Aspnes (estudante da Universidade de Carnegie Mellon) em que o autor removeu da aplicação os comandos relacionados com as funções de combate, deixando apenas comandos de interacção entre participantes e de construção de espaços, resultando num código de programação mais compacto. Este MUD,

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baptizado pelo autor de TinyMUD, viria a tornar-se uma enorme comunidade virtual onde os participantes construíam uma imensidade de salas, ao ponto da base de dados assumir dimensões de tal modo grandes, que ficou fora de controlo, provocando problemas no servidor onde o sistema estava alojado. A seguir ao TinyMUD outros MUD surgiram, sendo uma boa parte destes concebidos por estudantes que faziam autênticas “réplicas” das universidades onde estudavam (Bruckman, 1997).

Nestes ambientes, os utilizadores descrevem os objectos e os espaços usando palavras codificadas de acordo com uma sintaxe própria da linguagem de programação adoptada. Os artefactos do ambiente e as personagens são caracterizados e podem assumir acções conforme a suas linhas de programação.

Estes espaços virtuais são partilhados por vários utilizadores que colaboram uns com os outros na construção de uma realidade virtual social, assente numa arquitectura de base de dados dinâmica, alojadas em servidores Telnet (Cowan, 2002).

1.1.2. Realidade virtual enquanto espaço lúdico

Actualmente, alguns dos jogos on-line mais sofisticados são desenvolvidos com base em ambientes virtuais 3D, oferecendo aos seus utilizadores lugares de interacção baseados na representação de lógicas espaciais e físicas que simulam a realidade. Este tipo de sistemas recorre a tecnologias que permitem gerar ambientes multimédia de elevada qualidade visual, proporcionando assim experiências intensas aos seus utilizadores. Os jogos on-line concebidos nesta lógica desenvolvem um enorme fluxo de interacções na rede, sendo possível, em certos casos, registar um elevado número de participantes a jogar o mesmo jogo, assumindo os papéis e as entidades que compõem o próprio ambiente lúdico, caracterizando, assim, uma comunidade virtual. Exemplo disso é o caso de Diablo, da Blizzard Entertainment, que rapidamente ganhou grande popularidade, juntando mais 5000 participantes em cada noite, poucas semanas após ter sido lançado. A este fenómeno esteve associado o facto da aplicação integrar sistemas gráficos (Bruckman, 1997)

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2. A influência dos jogos electrónicos nas crianças

Os jogos electrónicos têm ganho uma importância crescente nas actividades de entretenimento de crianças e de jovens substituindo alguns momentos da realidade concreta por uma experiência de imagem virtual (Sá, 1999). Esse facto remete a actividade lúdica para novas questões levando a comunidade científica a investigar sobre as relações que o utilizador pode estabelecer com este tipo de ambiente electrónico, e que consequências daí podem advir.

Desde o aparecimento dos jogos electrónicos têm sido publicados diversos artigos, muitos deles de opinião, sobre o impacto destas tecnologias no desenvolvimento de crianças e adolescentes (Sá, 1999). Porém, a grande maioria deste tipo de publicações, em formato de tabloide, baseia-se em algum sensacionalismo, produzindo textos e fazendo afirmações, raramente corroboradas pela investigação científica (Goldstein, 1993). Tal informação pode suscitar algumas confusões ou avivar preconceitos sobre a questão dos jogos electrónicos.

Exemplo disso, são as situações extremas, como as que se verificaram nas ilhas Filipinas, em 1981, quando o governo proibiu a utilização de jogos electrónicos e ordenou a destruição dos já existentes. Esta medida foi tomada com base no argumento de que este tipo de suportes provocaria comportamentos desviantes, anti-sociais e de violência nos seus utilizadores (Oliver e Jacob, 1999).

Reacções como as acima referidas, traduzem alguma falta de reflexão em torno de uma questão demasiado importante nos dias actuais.

2.1. Aspectos negativos

Para alguns autores a problemática dos jogos electrónicos constitui objecto de preocupação devido aos efeitos nefastos atribuídos à sua utilização pelas crianças e adolescentes. Segundo esta tendência, os jogos electrónicos fecham o leque das experiências lúdicas e recreativas, podendo desviar o interesse das crianças e adolescentes em relação à escola (Soper e Millar, 1983).

Alguma da recente literatura sobre a matéria sugere mesmo, que os jogos electrónicos podem desencadear actividades anti-sociais e promover o isolamento

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dos jogadores nas suas máquinas (ib.). Koop e Zimbardo (1982) defendem que a utilização de jogos electrónicos pode incrementar e estimular a agressividade nos jogadores, podendo esta manifestar-se nas suas relações sociais e contribuir para o desenvolvimento de comportamentos violentos.

Noutro sentido, os aspectos negativos desta influência são remetidos para efeitos de natureza física, sugerindo que os utilizadores podem demonstrar sintomas de epilepsia e alterações da pressão cardiovascular quando utilizam jogos electrónicos (Smith, 2001).

2.2. Aspectos positivos

Uma perspectiva diferente da apresentada no ponto anterior identifica benefícios associados aos usos criativos e pró-sociais dos jogos electrónicos, chegando a considerá-los como suportes de reabilitação física (Funk, 1993). Os defensores dos jogos electrónicos argumentam que estes podem contribuir para o desenvolvimento da coordenação óculo-manual e acuidade visual, ao nível da identificação de pormenores (Smith, 2001).

Na óptica de alguns autores (Aieta, 1985; Edwards, 1991, 1992; Gagnon, 1985; Lowery e Knirk, 1982; Thompson, 1985), os jogos electrónicos podem ser encarados como potenciais ferramentas para desenvolver capacidades relacionadas com a compreensão do espaço tridimensional.

Num plano mais específico, Lowery e Knirk (1982) afirmam que as crianças usarão aproximações não-espaciais para realizar tarefas no espaço só em casos em que têm tempo para o fazer. Por este motivo, os jogos electrónicos que se baseiam em esquemas de interacção rápidos (que implicam respostas rápidas por parte dos utilizadores) impedem que os jogadores apliquem uma abordagem verbo-analítica 11 para resolver os problemas da leitura do espaço, remetendo-os para uma visualização espacial onde as figuras são identificadas e processadas como uma forma ou um todo (Lowery e Knirk, 1982). Deste modo, a prática de jogos electrónicos que se baseiem em interacções rápidas sobre representações espaciais, pode contribuir para o bom desenvolvimento de capacidades de representação mental do espaço e assim, desencadear bons níveis de

11

Lowery e Knirk (1982]) descrevem uma abordagem verbo-analítica para um problema espacial como se envolvesse um "diálogo através da posição relativa de um objecto no espaço", isto é, descrevendo, ou para si próprio ou em voz alta, as características da tarefa até que a solução seja encontrada.

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aprendizagem sobre conceitos matemáticos e sobre matérias na área das ciências (Serbin, Zelkowitz, Doyle e Gold, 1990; Smith e Schroeder, 1981; Tracy, 1990).

Seguindo esta ideia poder-se-á, então, associar vantagens na utilização de jogos electrónicos ao desenvolvimento cognitivo dos seus utilizadores.

Por outro lado, quando se argumenta que os jogos podem prejudicar a o aproveitamento escolar, autores como Creasey e Myers (1986) apresentam conclusões, nos seus estudos, que apontam para a não existência de grandes diferenças de rendimento académico entre crianças que jogam regularmente jogos electrónicos e outras que não utilizam estes sistemas de entretenimento. Schwartz (1988) chega mesmo a defender a utilização de jogos electrónicos como contributo para o desenvolvimento das capacidades de aprendizagem.

2.3. As diferenças entre rapazes e raparigas

A diferença entre rapazes e raparigas, na utilização de jogos electrónicos, tem motivado a realização de estudos que visam identificar pontos de interesse para a compreensão do fenómeno.

As raparigas, apesar de demonstrarem menos interesse pelos jogos electrónicos (Provenzo, 1992), têm revelado, quando os utilizam, mais apetência para o jogo em grupo que permite a interacção com os seus pares (Inpken et al., 1994).

Porém, o facto de as raparigas se interessarem menos pelos jogos electrónicos pode ser explicado pelos conteúdos e imagens que prevalecem nestes ambientes lúdicos estarem culturalmente mais associados ao sexo masculino, por via dos factores inerentes ao processo de socialização (Inkpen et al., 1994; Provenzo, 1992). Os conteúdos dos jogos tendem a conter mais personagens masculinas do que femininas (Cesarone, 1994; Morlock et al, 1985); por razões culturais as mulheres não são encorajadas a exprimir violência, podendo isto constituir um factor que justifica o pouco entusiasmo, por jogos de guerra ou de combate, no sector feminino (Surrey, 1982).

Um estudo demográfico de Griffiths e Hunt (1995) conclui que os rapazes preferem os jogos baseados na disputa e na pontuação, jogando-os com a finalidade de os dominar, ou para competir com os seus oponentes. Os rapazes jogam em grupo, colaborativamente, integrados em torneios, e trocam ideias em conversas regulares sobre os jogos electrónicos que utilizam (Lawry et al., 1995).

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Por sua vez, as raparigas preferem jogos menos agressivos, encarando o domínio sobre o jogo como a capacidade de conhecer o seu funcionamento e de aprender o seu conceito. As raparigas dirigem os seus interesses para os jogos de carácter criativo e que se baseiem no desenvolvimento de relações interpessoais.

(Saxton e Upitis, 1995).

3. Os jogos electrónicos em ambientes educativos

“Los videojuegos no son más que sistemas informáticos interactivos, lo que significa que responden a las acciones del usuario. Esta capacidad de presentar información compleja e interactiva es exclusiva de la informática y tiene un indudable potencial, no solo lúdico, sino también de aprendizaje.”

Oliver e Jacob (1999:22)

A citação de Javier Oliver e Inés Jacob seguem a perspectiva de vários estudos e iniciativas educacionais que integram os jogos electrónicos em actividades de aprendizagem e de ensino na escola. De entre as várias práticas, dar-se-á conta, no ponto seguinte, de uma que parece constituir referência actual e pertinente para o estudo proposto no presente capítulo.

3.1. A aplicação dos jogos electrónicos em programas educacionais (BECTA)

Neste ponto é feita referência ao projecto –“The Computer Games in Education (CGE)”, promovido pela BECTA (British Educacional Communications and Technology Agency) em 2001, em que se procurou investigar a integração de jogos electrónicos nas práticas educativas de sete escolas do ensino básico do Reino Unido. A utilização dos jogos electrónicos realizou-se em contextos de sala de aula.

Os relatórios críticos produzidos no âmbito do projecto demonstraram, de forma clara e inequívoca, a obtenção de resultados positivos na aprendizagem, nos contextos específicos da experiência (Dawes e Dumbleton, 2001).

No projecto promovido pela BECTA, foram integrados jogos electrónicos de distribuição comercial (The Sims – Electronic Arts; SimCity 3000 - Electronic Arts;

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Championship Manager 00/01 – Eidos; Age of Empires – Microsoft; City Trader – Monte Cristo; Brain Teasing Games – GSP) em actividades escolares para desenvolver capacidades e competências nos utilizadores, numa lógica de trabalho colaborativo, em articulação com a estrutura curricular prevista para estes contextos educativos.

Os domínios das aprendizagens integram o desenvolvimento de competências ao nível da utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (ao nível dos procedimentos básicos) nas aprendizagens curriculares e na socialização e interacção social.

As actividades foram organizadas seguindo a perspectiva de aprendizagem colaborativa, com trocas permanentes entre pares ao longo do processo. Por vezes, os alunos estabeleceram comunicação entre si, trocando ideias em salas de Chat, na Internet.

A prática educativa demonstrou que os jogos electrónicos utilizados permitiram desenvolver, nos alunos, capacidades ao nível da utilização das TIC, do trabalho colaborativo e capacidades mentais cumprindo, assim, propósitos educacionais da escola (Dawes e Dumbleton, 2001).

3.1.1. Competências ao nível das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)

A utilização de jogos exigiu dos alunos a aplicação e desenvolvimento de competências no domínio das TIC. Os alunos desenvolveram competências para a realização de diversas tarefas, compreendendo a lógica das janelas (elemento do interface gráfico) e percebendo a estrutura e as regras dos menus. A este nível as aprendizagens desenvolveram-se pelo conhecimento e reconhecimento de lógicas de interacção nas interfaces gráficas.

Durante os jogos, os alunos utilizaram a Internet, navegando em sites associados aos jogos para fazer pesquisas e transferir componentes necessários ao desenvolvimento das suas tarefas lúdicas. Estas actividades contribuíram para que os alunos aprendessem e desenvolvessem competências ao nível da navegação na Internet e utilização de aplicações “on-line”.

Nos jogos de simulação (The Sims e SimCity), algumas das competências que os alunos desenvolveram resultaram das suas iniciativas individuais, dispensando a

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orientação do professor. Esta constatação pode, assim, indiciar o desenvolvimento de comportamentos de aprendizagem autónoma (Dawes e Dumbleton, 2001).

3.1.2. Motivação

O modo como os jogos criam e desencadeiam a motivação é normalmente referida como uma virtude deste tipo de sistemas (Jone, 1997).

Os alunos implicados no estudo foram observados a trabalhar positivamente, verificando-se persistência na realização das tarefas. Em certos casos, os alunos mantiveram um interesse prolongado para além das sessões, continuando os seus trabalhos em tempos pós-sessão, na biblioteca das escolas onde se desenrolou o projecto.

Os jogos do tipo “quebra-cabeça” foram usados voluntariamente pelos alunos durante os seus intervalos. Nestes, os alunos começavam por níveis básicos, progredindo ao longo do tempo para níveis mais elevados, mantendo assim a componente do desafio ao longo das sessões.

A motivação verificada na utilização deste tipo de jogos esteve associada à satisfação ou antecipação de satisfação verificada com o termo do jogo, no interesse pelos conteúdos do jogo, ou no orgulho em ser capaz de o dominar (Dawes e Dumbleton, 2001).

3.1.3. Colaboração

Os jogos usados no referido estudo permitiram estimular a discussão, proporcionando, assim, autênticos ambientes de colaboração entre as diferentes turmas. Usando os jogos do tipo The Sims, a discussão não se fez apenas em torno das especificidades do software, passando também para a abordagem de temas relacionados com ciência, governo e cidadania. Temas relacionados com o uso de energias alternativas, poluição, organização da circulação rodoviária, foram igualmente objecto de debate no seio dos grupos de alunos envolvidos no projecto.

A colaboração no seio do grupo pode assim ajudar a desenvolver a iniciativa individual, enquadrada no sentido colectivo. Deste modo, estratégias complexas podem exigir várias competências e capacidades; os alunos rapidamente

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reconheceram que as suas decisões seriam mais eficazes se as ideias que as fundamentam fossem previamente discutidas. Esta prática permitiu concluir que o uso de jogos de simulação permitem desenvolver o trabalho de grupo.

3.1.4. Capacidades intelectuais

Todos os jogos utilizados demonstraram ser possível desenvolver capacidades intelectuais (recolha e processamento de informação, raciocino, investigação, pensamento criativo, capacidade de formular e aplicar estratégias, capacidades de avaliação).

A partir desta prática educativa foi possível verificar que, se o nível de desafio de um jogo for apropriado para os alunos, o envolvimento destes com o software promove a resolução de problemas e o desenvolvimento do pensamento crítico.

Estas competências são desenvolvidas através da criação de estratégias, da análise das diferentes opções a tomar durante o jogo, bem como pelo exercício mental durante a tomada de posições racionais.

O sucesso dos jogos implicou que as crianças pensassem logicamente, planificando e considerando os resultados obtidos durante as suas acções, envolvendo actividades com alguma complexidade.

Com base nos relatórios de avaliação do projecto The Computer Games in Education (CGE), embora estas práticas não devam ser generalizadas, sugere-se que possam ser objecto de uma reflexão mais aprofundada sobre a integração de jogos electrónicos de entretenimento em contextos educativos de natureza curricular.

3.2. Edutainment

Segundo Piaget (1992), o jogo estabelece uma relação estreita com a construção da inteligência e possui uma efectiva influência como instrumento incentivador e motivador no processo de ensino-aprendizagem.

O termo Edutainment deriva da combinação de duas palavras “education” e “entertainment”, e pode ser usado para designar uma aplicação narrativa, um jogo ou outro tipo de material diversão que contribua para a aprendizagem (Konzack,

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2002). Habitualmente, está associado a aplicações informáticas multimédia, mas pode ser também usado para classificar um determinado programa televisivo.

O objectivo dos programas Edutainment é permitir que sujeito aprenda enquanto se diverte. Estes sistemas representam um tipo de software em que os factos são apresentados em ambientes de aprendizagem estruturados com uma forte componente lúdica, baseada nas características dos jogos electrónicos. Assim, procura-se integrar neste tipo de software educativo lógicas de funcionamento parecidas com as dos jogos electrónicos, como é o caso dos níveis de dificuldade ou dos sistemas de pontuação.

O conceito Edutainment pode sugerir uma aprendizagem divertida e até fácil.

Contudo, não se poderá ignorar que na realidade o processo de aprendizagem pode constituir, naturalmente, algumas dificuldades. Neste sentido, Papert (1998) sugere cautela em relação ao interesse pedagógico de algumas aplicações, ditas educativas, sob o rótulo de Edutainment.

O facto da aprendizagem ser um processo que implica esforço mental e aquisição de novas estruturas, não quer dizer que os materiais e recursos didácticos devam ser contornados com soluções de entretenimento do tipo "Making It Easy" (“Tornar as coisas fáceis”). Estas podem acabar por se revelar pouco profícuas ao nível dos resultados efectivos de aprendizagem, levando os utilizadores a perder a consciência sobre o essencial da sua prática no ambiente computacional (Paper, 1998). A utilização de software educativo deve implicar, assim, a participação consciente do utilizador no processo, envolvendo-se efectivamente nos desafios da aprendizagem, mesmo que isso represente uma tarefa difícil (Papert, 1998). Por esta via, se as actividades são difíceis isto não significa que devam ser desenvolvidas através de soluções que as tornem mais fáceis, sob o risco de se gerar detrimento da consciência do utilizador sobre as tarefas que necessita realizar para aprender.

No caso dos jogos electrónicos de entretenimento, as crianças são confrontadas com várias dificuldades e obstáculos que fazem parte da própria lógica do jogo, e no entanto isso não tem necessariamente que constituir factor de desmotivação ou de desinteresse. Trata-se sim, de uma diversão difícil (Negroponte, 1996).

Segundo esta perspectiva, a aprendizagem estará mais do lado do interesse e da motivação do aprendiz do que do lado das estratégias que dividem as matérias e o conhecimento em pequenas peças, como acontece muitas vezes nos currículos escolares (Papert, 1998).

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Normalmente, as crianças não se queixam da escola por ser difícil, mas sim, porque é aborrecida. Por esta ordem de pensamento sugere-se, então, que os materiais educativos em suporte digital interactivo proporcionem efectivo interesse e motivação juntos dos aprendizes, e ao mesmo tempo que lhes permitam controlar o processo de aprendizagem (Papert, 1998).

4. Dos jogos multi-jogadores às aplicações didácticas

Os jogos multi-jogadores constituem um sector de relevante interesse para o presente estudo, uma vez que conforme foi já referido no ponto 5.3. do Capítulo III, podem constituir suporte tecnológico para o ensino mediado por computador segundo uma perspectiva construtivista. Por esta via, os sistemas em causa podem integrar funcionalidades de apoio à cooperação entre jogadores tendo, assim, uma forte componente social associada à sua utilização (Inkpen et al., 1995).

No seu livro “Mindstorms”, Papert (1980) apresenta um quadro de referência sobre “aprendizagem colaborativa” ao citar o exemplo das escolas de Samba, no Brasil, onde indivíduos de diferentes idades se juntam para preparar uma apresentação de Carnaval. Com este exemplo, Papert sugere que a aprendizagem se desenvolve, no seio daquela comunidade, através de acções espontâneas e com uma importante componente de socialização onde pessoas de diferentes idades colaboram entre si na realização das tarefas carnavalescas trocando conhecimentos. Do mesmo modo, é possível gerar situações de aprendizagem colaborativa através da utilização de jogos electrónicos educativos partilhados (Bruckman, 1997). Assim, será possível reunir diferentes indivíduos a partilhar desafios e aventuras procurando atingir os mesmos objectivos, quer seja numa perspectiva competitiva ou numa perspectiva de colaboração (Turkle, 1997).

Estes ambientes podem ser implementados com base em sistemas que facilitam a comunicação entre pares, de modo que os seus utilizadores partilhem dados para construírem conhecimento. A finalidade é encorajar a colaboração entre aprendizes para que estes possam desenvolver capacidades de trabalho em grupo.

Para se ilustrar esta ideia far-se-á referência a dois sistemas distintos em que se aplicam esquemas de interacção entre pares em ambientes computacionais situados em dois campos: jogos multi-jogadores na rede e jogos multi-jogadores em funcionamento no mesmo computador.

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CAPÍTULO V ∙ JOGOS ELECTRÓNICOS E SOFTWARE EDUCATIVO ___________________________________________________________________________________

4.1. MOOSE crossing (um estudo de caso)

A propósito dos MUD, Resnick (1992) refere que estes sistemas podem transcender a lógica dos jogos tradicionais de aventura para aplicações educativas através de duas importantes vias. A primeira caracteriza os MUD como sistemas que facilitam a colaboração entre utilizadores e, a segunda, centra-se na possibilidade destes sistemas oferecerem funcionalidades para que possam a partir daí, inventar e criar mundos abertos para viagens virtuais. O mesmo autor acrescenta que embora os MUD não tenham sido criados para fins educativos, têm associado ao seu conceito e na sua arquitectura computacional um elevado potencial para a construção de comunidades de aprendizagem em ambientes virtuais (Resnick, 1992). Ora, esta perspectiva estabelece um paralelo entre os MUD e o conceito de CSCL (ver 4.3.2., capítulo III), apontando uma tendência educativa sobre a aplicação.

Bruckman (1997), na sua tese de doutoramento “MOOSE Crossing: Construction, Community, and Learning in a Networked Virtual World for Kids”, apresenta uma aplicação do tipo cliente-servidor, com a designação de MOOSE Crossing que consiste num mundo virtual baseado nos sistema MUD (ver 1.2.1., presente capítulo) para ser utilizado por crianças com idade entre os 8 e 13 anos. O sistema MOOSE crossing é utilizado pelas crianças através da escrita de linhas de código de uma linguagem de programação simples para a partir daí se construírem artefactos virtuais.

Com base neste sistema, a autora faz um estudo onde demonstra o valor educativo e as virtualidades do MOOSE Crossing, enquanto ambiente de aprendizagem colaborativa. Bruckman revela que as grandes vantagens pedagógicas do sistema, residem no facto deste estimular as relações interpessoais entre os seus utilizadores e, ao mesmo tempo, promover o desenvolvimento de capacidades de escrita criativa. Através das relações interpessoais que os utilizadores estabelecem entre si, neste sistema, geram-se elevados níveis de motivação durante a realização das suas actividades, levando os alunos a empreender bastante dedicação à escrita (Bruckman, 1997).

Com o MOOSE Crossing são criadas condições para o surgimento de comunidades de construtores de conhecimento no ciberespaço confirmando na prática, as potencialidades dos sistemas MUD para a criação de novas soluções

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CAPÍTULO V ∙ JOGOS ELECTRÓNICOS E SOFTWARE EDUCATIVO ___________________________________________________________________________________

didáctico-pedagógicas, conforme é defendido por Resnick. Por esta via, constata-se a influência das tecnologias on-line dedicadas aos jogos electrónicos sobre novas aplicações didácticas. Ora este facto, permite constatar o grande potencial que as aplicações de entretenimento podem ter para a construção e desenvolvimento de soluções educativas.

4.2. Aprendizagem em sistemas MID (Multiple Input Device)

Os jogos podem ser competitivos, cooperativos ou individualistas (McGrenere, 1996). A maior parte dos jogos Multi-jogadores do tipo arcade e vídeo game integram-se em categorias de competição. Nestes, os jogadores podem jogar em simultâneo ou à vez cada um. Nos computadores os jogos multi-jogadores, em geral, implicam a participação dos utilizadores em modo alternado, uma vez que estes sistemas não permitem a utilização de dispositivos de input em simultâneo.

Excepção a esta condição são os jogos que por via de interface ou da integração de sofware específico adicional permitem conectar dois ou mais dispositivos periféricos de input para diferentes utilizadores partilharem o mesmo ambiente computacional em simultâneo. Nesta categoria inscrevem-se sistemas baseados nas tecnologias Multiple Input Devide (MID) que estabelecem protocolos específicos para conectar dois ratos ao mesmo computador de modo a permitir que os jogadores partilhem o mesmo jogo em simultâneo. Esta funcionalidade é gerida por um protocolo de comunicação concorrente entre os periféricos de interface e o sistema que estabelece as regras de interacção.

Figura 21: Duas crianças utilizando dois ratos num único computador com recurso a um sistema MID

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CAPÍTULO V ∙ JOGOS ELECTRÓNICOS E SOFTWARE EDUCATIVO ___________________________________________________________________________________

Os sistemas MID consistem em aplicações groupware (SDG – Single Display Groupware) dedicadas à partilha de aplicações lado a lado no mesmo computador.

Deste modo será possível que os utilizadores cooperem entre si durante a realização de operações ou na construção de um qualquer artefacto computacional.

De acordo com estudos realizados junto crianças que utilizaram os sistemas SDG verificou-se que estas revelavam elevados níveis de cooperação entre si.

Comparando o desempenho em aplicações do tipo SDG com a utilização individual do computador (colocados em postos lado a lado) constatou-se que no primeiro caso, os utilizadores cooperavam mais entre si e realizam um maior número de tarefas em menor tempo (Inkpen et al., 1995).

As aplicações groupware do tipo SDG revelam grandes potencialidades para o suporte à interacção entre utilizadores a partir de um sistema informático mediador. A lógica de funcionamento destas aplicações derivou dos sistemas de jogo e confirma mais um exemplo da sua influência positiva sobre o ensino mediado por computador.

5. Design de aplicações educativas e as componentes dos jogos electrónicos

Na linha do que foi referido no capítulo V, procurar-se-á desenvolver, no presente ponto, aspectos de interesse sobre a relação entre o design de aplicações educativas e algumas das componentes dos jogos electrónicos.

Partindo do pressuposto que a motivação é um factor determinante na aprendizagem (Dweck, 1986; McGreenere, 1996; Snow e Farr, 1987), a presente abordagem teórica será orientada segundo este vector, com o intuito de se identificar algumas perspectivas que abordam a problemática em causa e que poderão constituir referências importantes no âmbito do presente estudo. Assim, procurar-se-á identificar os aspectos que marcam e caracterizam os factores de motivação para a utilização de jogos em suporte electrónico, com a finalidade de estabelecer um apontador útil para design de software educativo.

Esta ideia segue as perspectivas que reconhecem o interesse da educação poder entrosar alguns aspectos da cultura popular dos jogos electrónicos (Upitis, 1994; Klawe et al., 1994).

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5.1. Factores de motivação nos jogos electrónicos

Recentes estudos no domínio do design de aplicações educativas perspectivam o interesse de se integrar algumas componentes dos jogos electrónicos em software educativo para, deste modo, se desenvolver novas soluções didácticas e novos materiais de apoio à aprendizagem em contextos educativos (McGrenere, 1996; Lepper e Malone, 1987; Klawe, 1992).

Durante o processo preliminar do desenvolvimento de uma aplicação educativa destinada a ajudar crianças com asma a lidar com a doença (Bronkie the Bronchiasarus – Kidz Health Sotfware, inc.), a equipa responsável pelo design da aplicação observou crianças a jogar jogos electrónicos em consolas Super Nintendo, ao longo de algumas semanas, e foi trocando impressões com os jogadores. Foram feitas entrevistas aos jogadores, procurando-se saber quais os jogos preferidos, como eram jogados e quais os aspectos que os tornavam objecto de eleição.

Estas iniciativas destinaram-se a estudar os comportamentos dos jogadores durante a interacção com jogos electrónicos, procurando-se identificar quais as componentes que sustentavam a motivação dos jogadores durante a utilização deste tipo de tecnologia, bem como identificar quais as características dos jogos que mais agradavam aos seus utilizadores (Lieberman, 1999). Os designers puderam, assim, recolher alguns dados úteis para enunciar o conceito do produto a construir. Percebeu-se que os jogos preferidos das crianças (ambos os sexos) eram do tipo “side-scrolling games”; que as crianças gostavam de controlar as personagens principais do jogo; receber feedback das acções realizadas sobre o sistema; obter desafios organizados ao longo de sucessivos níveis de dificuldade (Lieberman, 1999).

Esta prática constitui um exemplo de como o design de aplicações educativas pode recorrer à filosofia dos jogos electrónicos para definir os seus conceitos e arquitecturas.

Sob este propósito, Walker de Felix e Johnson (1993) sugerem nos seus estudos que a estrutura dos jogos electrónicos é o factor fundamental de motivação, podendo ser mais relevante do que o próprio conteúdo lúdico. Segundo estes autores, são quatro as características da estrutura que determinam o interesse do jogo: dinâmica visual, interacção, presença de objectivos e rule-governed (jogo com regras).

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Por outro lado, Nawrocki e Winner (1983) defendem que a motivação está associada ao desafio de vencer. Os utilizadores interagem com entusiasmo na sua actividade para vencer as forças oponentes, ao mesmo tempo que procuram ultrapassar a suas próprias dificuldades, mantendo assim níveis elevados de interesse e de motivação enquanto o sistema proporcionar a componente “desafio no jogo”.

Finalmente, será considerada uma terceira via, defendida por Malone (1981), cujos estudos têm merecido elevado reconhecimento no seio da comunidade científica, na área das interacções entre homem e máquina (HCI – Human Computer Interaction). Este autor propõe, sobre esta matéria, quatro heurísticas para explicar e justificar a motivação nos jogos electrónicos. Para Malone (1981) existe uma motivação intrínseca na prática de jogos electrónicos que está associada aos seguintes factores:

(i) Desafio

Um jogo deve oferecer objectivos (metas), facilmente gerados e óbvios e que, ao mesmo tempo, façam sentido para o utilizador. Durante as tarefas de jogo, o sistema deve proporcionar feedback para desenvolver interesse no utilizador sobre os seus próprios objectivos. Porém, apesar dos objectivos deverem ser claros para o utilizador, não significa que o percurso deva ser linear. Espera-se, assim, que os sistemas produzam factores de incerteza sobre o alcance de tais metas pelo utilizador.

A incerteza de alcance de objectivos pode ser gerada de diferentes formas:

•

Diferentes níveis de dificuldade, determinados automaticamente, escolhidos pelos utilizadores ou por uma entidade opositora (opponent’s skill). Também pode ser implementada por uma informação escondida, ou pelo acaso (funcionalidade aleatória).

•

Múltiplos níveis de jogo com a manutenção de uma pontuação, ou através de respostas em função do tempo, que exigem do utilizador rapidez na acção.

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A questão da pontuação é aprofundada por Nawrocki e Winner (1983) ao defenderem que a sua apresentação, em termos individuais do jogador, pode ser mais eficaz para o progresso na aplicação do que a melhor pontuação atingida por outro utilizador. Esta ideia é questionável se tivermos em linha de conta a implementação de um jogo numa sala de aula em que a competição pode ser gerada pelos resultados de cada jogador (McGreenere, 1996).

(ii) Fantasia

A fantasia é a segunda heurística para a motivação intrínseca nos jogos electrónicos. A fantasia evoca imagens mentais e objectos que não estão presentes, remetendo o utilizador para uma experiência virtual (Malone, 1981). Deste modo, os jogos devem ter arquitecturas que permitam adaptar-se às fantasias de cada um, sendo para isso necessário que integre funcionalidades de escolha para os utilizadores personalizarem as suas acções.

Sendo apelativas e emocionais, as fantasias devem gerar metáforas familiares ao jogador, que podem ser produzidas para além dos recursos visuais caracterizadores dos ambientes, através dos sons utilizados no sistema. Este facto pode ser confirmado segundo observações realizadas por Buxton (1989), Hereford e Winn (1994), tendo-se verificado que quando se desliga o som dos jogos do tipo arcade game os jogadores obtêm piores resultados.

(iii) Curiosidade

A complexidade informativa pode contribuir para que um jogo desperte a curiosidade no utilizador. Isto significa que o ambiente de jogo não deve ser nem muito simples nem muito complicado; deve ser adequado ao conhecimento do utilizador de modo a respeitá-lo (McGrenere, 1996).

A interface deve ser desenhada de modo a permitir que o utilizador consiga capitalizar as suas estruturas de conhecimento, através do desejo de conhecer melhor o jogo. Neste sentido, a interface gráfica de utilizador (GUI) deve introduzir nova informação, para dar resposta às necessidades do utilizador, sempre que este sinta que o seu conhecimento é incompleto e inconsistente.

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(iv) Controlo do jogo

O controlo do jogo é defendido pela necessidade que o utilizador sente em dominar o sistema (Gentner, 1990; Malone e Lepper, 1987). Embora possa haver uma correlação entre o conhecimento académico das crianças e o seu controlo sobre o jogo electrónico (Crandall et al., 1965, cit in Gentner, 1990), a percepção do controlo é mais importante do que o próprio controlo (Malone e Lepper, 1987).

Estes autores defendem que a percepção do controlo depende do domínio que cada jogador tem em controlar a probabilidade de um resultado ocorrer, e pode ser produzido através da responsabilidade e da condição de escolhas explícitas. Por outro lado, os mesmos autores chamam a atenção para o facto de que, ao oferecerem-se demasiadas escolhas, poder-se gerar no jogador a sua desvalorização e, logo, a frustração em vez da satisfação.

As heurísticas de Malone (1987) para explicar a motivação do utilizador pelo jogo, são complementadas por um outro factor proposto por Weinbren (1995) e que se traduz pela procura do poder sobre o sistema. Nos seus estudos, Weinbren propõe a mestria como um factor motivador para a utilização de jogos. Os jogadores procuram, neste tipo de actividade lúdica, dominar a máquina, resultando daí a consequente satisfação. Porém, este factor não é sentido de forma semelhante por ambos os sexos.

Conforme foi já referido no ponto 2.3. do Capítulo V, estudos demográficos realizados por Griffiths e Hunt (1995) no Reino Unido, revelam uma tendência para os rapazes procurarem atingir o domínio do sistema, por competição, enquanto que as raparigas, geralmente, procuram dominar os jogos com a finalidade de conhecer a sua estrutura de funcionamento. Estas conclusões de Griffth e Hunt, embora possam não estar isentas de algum desvio, uma vez que outros factores (características e géneros de jogos) poderão estar em evidência, podem constituir, mesmo assim, um indicador sobre o modo como o desafio é tendencialmente encarado por cada um dos sexos.

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CAPÍTULO V ∙ JOGOS ELECTRÓNICOS E SOFTWARE EDUCATIVO ___________________________________________________________________________________

6. Conclusão

No presente capítulo foi abordado o tema dos jogos electrónicos, tendo sido apresentado um quadro de referência sobre a sua evolução tecnológica, o seu enquadramento na cultura contemporânea e analisados alguns aspectos relacionados com influência que este tipo de media exerce sobre os seus utilizadores. Os estudos referidos, apesar de carecerem de um maior aprofundamento, não são unânimes nas suas conclusões sendo possível identificar tendências que valorizam os aspectos positivos dos jogos e outras que, em oposição, se debruçam sobre os aspectos negativos.

De qualquer modo, será possível constatar, a partir da reflexão realizada, que os jogos electrónicos podem constituir recursos educativos para promover a resolução de problemas, a aprendizagem colaborativa e o desenvolvimento crítico.

Tendo esse dado por referência, poderá constituir vantagem desenvolver uma aplicação didáctica sobre animação integrando na sua arquitectura algumas componentes lúdicas de funcionamento e de interacção.

Deste modo, foi ainda integrada uma secção onde se procura analisar as lógicas de funcionamento dos jogos electrónicos, bem como as suas componentes específicas, com o intuito de as integrar na arquitectura de aplicações didácticas.

Esta análise incide, fundamentalmente, sobre os aspectos que motivam as crianças a utilizar os jogos electrónicos.

A análise sobre as componentes dos jogos electrónicos constituiu, assim, um contributo para o enquadramento da concepção da proposta tecnológica como ferramenta de aprendizagem motivadora para os utilizadores. Deste modo, foi estabelecido um quadro de referência para se compreender porque é que os jogos electrónicos podem ser tão interessantes para os seus utilizadores. Nesta linha, e tendo em conta algumas preocupações desenvolvidas por recentes estudos sobre design de aplicações educativas (Mcgrenere, 1996), optou-se por considerar os factores que estão associados à motivação nos jogos electrónicos para se desenhar a proposta tecnológica “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”.

Esta matéria será retomada no Capítulo IX, onde se estabelecerá uma relação entre os pressupostos teóricos aqui enumerados e as opções de design assumidas na concepção de uma aplicação educativa para o ensino e prática expressiva da animação de imagens.

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CAPÍTULO V ∙ JOGOS ELECTRÓNICOS E SOFTWARE EDUCATIVO ___________________________________________________________________________________

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CAPÍTULO VI ∙ ANÁLISE DE APLICAÇÕES COMERCIAIS PARA ANIMAÇÃO ___________________________________________________________________________________

CAPÍTULO VI – ANÁLISE DE APLICAÇÕES COMERCIAIS PARA ANIMAÇÃO

No presente capítulo serão analisadas três aplicações informáticas com potencialidades didácticas para a animação. Esse estudo terá por finalidade, abordar as características de utilização dos sistemas seleccionados, e assinalar alguns dos pontos que contribuíram para a concepção, desenvolvimento e implementação do sistema “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”. Para o efeito, será feita referência especial aos aspectos relacionados com o desenho de interacções, interface gráfica, modos de produção gráfica e de animação.

Além destes aspectos técnicos, serão feitas, ainda, algumas considerações relacionadas com a possível aplicação das soluções estudadas, em contextos curriculares tendo em conta algumas recomendações de especialistas em Educação e Media.

No fim do capítulo serão apresentadas conclusões do estudo, enumerando-se os aspectos que relevaram da análise e que foram tidos em consideração no design da aplicação desenvolvida.

1. Software didáctico para animação de imagens

Quando se fez o levantamento sobre as soluções de software de animação, foram identificadas algumas aplicações que para além das funcionalidades de animação de imagens permitem operar com outros media (texto, som, imagens).

Por este motivo são muitas vezes designadas por soluções de autoria multimédia (Ramos, 2001). Com base nessa classificação poderá parecer redutor, enquadrar o presente estudo sob a designação de software didáctico de animação. Por outro lado, uma abordagem sobre aplicações de autoria multimédia remeteria a presente análise para um universo tão alargado que seria difícil, e até mesmo impraticável, fazer um levantamento objectivo, no contexto da presente dissertação. Por conseguinte, procurou-se estabelecer uma ordem de critérios, optando-se por se fazer a selecção das aplicações a estudar tendo em conta ser possível, a partir desses sistemas, realizar as seguintes tarefas:

•

Desenhar e/ou pintar imagens inseridas em sequências;

•

Criar imagens em movimento;

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CAPÍTULO VI ∙ ANÁLISE DE APLICAÇÕES COMERCIAIS PARA ANIMAÇÃO ___________________________________________________________________________________

•

Abrir ficheiros de animação;

•

Editar e compor animações.

A selecção dos sistemas para a presente análise baseou-se, ainda, na sua aplicabilidade em contextos de aprendizagem curricular.

As soluções seleccionadas para o presente estudo foram as seguintes:

•

Amazing Animation: é uma aplicação de animação e de produção multimédia interactiva compatível com sistemas Mac Classic (ou superior)

•

Complete Animator: é uma aplicação de animação com potencialidades para criação de projectos multimédia compatível com sistemas Acorn e Windows

•

Media 100: é uma aplicação de edição vídeo não linear com compatível com sistemas Windows 95 (ou superior) e Mac OS 7.5

2. Amazing Animation - Claris Corp.

Figura 22: Cena animada realizada na aplicação Amazing Animation

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CAPÍTULO VI ∙ ANÁLISE DE APLICAÇÕES COMERCIAIS PARA ANIMAÇÃO ___________________________________________________________________________________

Amazing Animation é uma aplicação didáctica, produzida pela Claris Corporation (EUA) e destina-se a crianças com idades entre os 5 e os 14 anos. Com esta aplicação os utilizadores podem criar filmes animados, jogos e apresentações interactivas. Os projectos são construídos através da inserção de personagens animadas e de sons em cenários pré-desenhados que podem ser visionados imediatamente a seguir à realização do projecto através de um modo de leitura disponível no sistema.

Embora a aplicação tenha um conjunto de objectos preconcebidos (cenários, personagens e sons) é possível criar novas imagens através de um módulo de desenho existente no pacote, ou importar imagens de outras aplicações. O software inclui ainda a possibilidade de se inserir texto e sons para narrar os filmes e para se produzir projectos multimédia. As animações podem ser realizadas através de edição “imagem-a-imagem”, como no cinema de animação, podendo ser acrescentados efeitos de transição entre as imagens.

Estas funcionalidades do software permitem, assim, a realização de projectos de animação através dos quais os utilizadores podem desenvolver as suas capacidades de expressão e adquirir conhecimentos básicos sobre a imagem em movimento.

Deste modo, Amazing Animation pode constituir um suporte didáctico para exploração da imagem em movimento em contextos curriculares (Bonwit, 1995).

2.1. Sistema de animação

Conforme foi já referido acima, o sistema inclui um conjunto de imagens preconcebidas que poderão ser inseridas nas cenas. O modo de inserção faz-se a partir das seguintes acções: •

Selecção e inserção de um cenário;

•

Selecção e inserção de personagens.

Estes procedimentos são realizados através de duplo “clique” sobre botões específicos situados em menus “pop-up” que abrem bibliotecas digitais compostas por miniaturas gráficas (Figura 23). O esquema de interacção para inserir animações baseia-se na metáfora de um carimbo: o utilizador insere as animações carimbando sobre o ecrã.

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CAPÍTULO VI ∙ ANÁLISE DE APLICAÇÕES COMERCIAIS PARA ANIMAÇÃO ___________________________________________________________________________________

Figura 23: Bibliotecas de imagens – Amazing Animation

Depois de inseridos os media, o utilizador configura o movimento, arrastando as personagens no campo visual ao mesmo tempo que marca o momento da acção pretendido, através de um painel de controlo que indica o número da imagem (sequência) correspondente. A estrutura das cenas animadas poderá ser evocada através do “clique” sobre um botão que abre uma janela com a sequência de imagens correspondente. A partir desta representação gráfica, é possível seleccionar uma imagem (que corresponde a um momento da cena) e associar-lhe um som. Deste modo, pode-se sincronizar a animação e os efeitos áudio.

2.2. Design da interface gráfica de Amazing Animation

Após ter sido criada a versão Alpha do software Amazing Animation, a equipa responsável pela sua produção verificou que era necessário melhorar a interface gráfica do sistema. Para o efeito, foi realizado um estudo que é relatado no artigo “AnimationTM: Movie Making for Kids design Briefing” (Halgren; Fernandes e Thomas, 1995) apresentado na Conference on Human Factors in Computing Systems de 1995, promovida pela Association for Computing Machinery, Inc. (ACM), em Denver.

Este documento constituiu uma referência de grande importância para a compreensão do sistema, e representa no presente capítulo, um tópico pertinente sobre o modo como este estudo contribuiu para o design do sistema “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”. No referido documento são apresentadas questões

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CAPÍTULO VI ∙ ANÁLISE DE APLICAÇÕES COMERCIAIS PARA ANIMAÇÃO ___________________________________________________________________________________

relacionadas com o modo como a crianças interpretam a interface gráfica, e como a partir do sistema criam animação.

Dos aspectos apresentados pelos autores, releva logo à partida o facto do redesign ter sido desenvolvido com a participação directa de crianças. Assim, o estudo realizado sobre o sistema Amazing Anamation não reside tanto nas características computacionais do sistema, mas sim nas suas qualidades gráficas e de desenho de interacção, e no modo como os utilizadores contribuíram para a resolução dos problemas de redesign.

Conforme é relatado pela equipa de design que desenvolveu a nova interface gráfica para o sistema, verificou-se a necessidade de se implicar crianças no processo de desenvolvimento da aplicação e nos testes de usabilidade. A equipa verificou, ao fim de algumas sessões com crianças, que as metodologias e os instrumentos de análise a adoptar para a referida tarefa teriam de ser reconsiderados. Não seria possível aplicar os mesmos métodos e instrumentos que são vulgarmente usados em sessões de teste participadas por adultos, em situações onde participam crianças. Este facto, revela que o modo de abordagem das crianças é diferente da dos adultos e que por isso será necessário adaptar estratégias específicas para que se possa recolher o maior número de dados possível.

2.2.1. Controlo da animação

Ao longo do processo de redesign da aplicação, constataram-se algumas dificuldades sentidas pelos utilizadores no reconhecimento dos botões de comando da animação. Inicialmente a forma destes botões resultou da evocação gráfica de um painel de controlo análogo ao de um vídeo leitor (ver Figura 24)

Figura 24: Primeira versão do painel de controlo – Amazing Animation

Porém, feitos alguns testes de usabilidade verificou-se que os utilizadores ficavam confusos e não percebiam o significado desses elementos gráficos.

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CAPÍTULO VI ∙ ANÁLISE DE APLICAÇÕES COMERCIAIS PARA ANIMAÇÃO ___________________________________________________________________________________

Perante este problema, a equipa optou por eliminar alguns botões deixando apenas os mais importantes aumentando a sua escala gráfica (ver Figura 25)

Figura 25: Versão final do painel de controlo – Amazing Animation

A solução encontrada para o comando das animações revela a adaptação de um conceito gráfico (painel de controlo) para o tornar mais inteligível para o públicoalvo.

2.2.2. Simplificação dos elementos – o essencial da interface

Figura 26: Interface gráfica – Amazing Animation

Com o propósito de tornar a aplicação acessível aos utilizadores menos experientes, a equipa da Claris Corp. optou por desenhar uma estrutura gráfica de interface, que no momento de entrada se apresenta simples e reduzida ao essencial. Para o efeito foi desenhada uma barra com três separadores básicos (Scene; Stamps e Sound) que permitem executar os procedimentos principais.

Quando de acciona um dos botões surgem novos comandos sob a forma de “popup”. Com esta estratégia, foi possível conciliar dois requisitos de interacção:

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CAPÍTULO VI ∙ ANÁLISE DE APLICAÇÕES COMERCIAIS PARA ANIMAÇÃO ___________________________________________________________________________________

Criar uma interface gráfica simples para os utilizadores menos experientes; Permitir que, a partir de uma barra de menus simplificada, os utilizadores mais experientes possam abrir novos comandos e assim evoluir na utilização do software.

Esta estratégia constitui um aspecto de relevo para tornar a aplicação intuitiva e mais adaptada aos utilizadores apresentando uma interface gráfica com geometria variável (Bonwit, 1995).

2.2.3. Bibliotecas digitais

As bibliotecas digitais consistem em elementos multimédia (imagens, sons e animações) que podem ser utilizados par criar cenas animadas. Trata-se de um conjunto de elementos que acompanham o pacote para ajudar na produção de projectos. Esta componente mereceu algumas considerações por parte da equipa que criou a aplicação.

Durante os testes da versão Alfa, verificou-se que algumas crianças consideraram as imagens da aplicação infantis e que em algumas situações os utilizadores mais velhos se sentiram ligeiramente embaraçados com as propostas gráficas da aplicação. Este aspecto mereceu uma reformulação do software tendo sido integrado um número mais vasto de imagens na versão comercial da aplicação para que desse modo se ajustasse mais aos interesses de uma vasta faixa etária.

3. The Complete Animator - Iota Software Limited

Complete Animator é um software de animação compatível com os sistemas operativos Windows (95 ou superior e NT) e Acorn (processador risc) desenvolvido pela Iota Software Limited. Esta aplicação permite aos utilizadores realizar animação directamente no computador constituindo uma solução didáctica adequada para crianças do ensino básico (Burn e Parker, 1999).

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CAPÍTULO VI ∙ ANÁLISE DE APLICAÇÕES COMERCIAIS PARA ANIMAÇÃO ___________________________________________________________________________________

Figura 27: Complete Animator

A aplicação contém uma biblioteca com imagens e sons que podem ser integrados nas cenas. Nesta aplicação os utilizadores podem desenhar sequências de imagens directamente no computador segundo processos similares ao do desenho animado tradicional: desenho imagem-a-imagem como se tratasse de diferentes camadas de registo à transparência.

3.1. Funcionalidades da aplicação

A aplicação Complete Animator contém um conjunto de funcionalidades que permite a realização de projectos de animação complexos. Com este software os utilizadores podem desenhar imagens noutras aplicações e importá-las para os seus projectos para criar sequências ou cenários. Com o rato, os utilizadores podem inserir as imagens em diferentes zonas do ecrã, e em diferentes momentos da sequência.

O software suporta as seguintes funcionalidades: •

integra ferramentas de desenho e de pintura;

•

permite simular a transparência entre os desenhos para facilitar a animação;

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•

contém uma biblioteca de imagens e sons que podem ser aplicados nas animações;

•

facilita a realização de animações através da técnica de rotoscopia;

•

integra um sistema de compressão de imagem e som;

•

permite fazer edição de animações com inserção de texto e sons;

•

converte as animações para um ficheiro imprimível em papel;

•

exporta as animações para formatos standart (AVI; GIF animado; BMP; FLC);

•

importa imagens e animações (BMP, WMF e EMF).

3.1.1. Ferramentas de desenho

O software contém ferramentas de desenho livre que permitem fazer registos gráficos com recurso ao rato directamente no computador. As ferramentas de desenho são evocadas através de uma janela flutuante sempre que se acciona a funcionalidade de registo (Lápis) na caixa de ferramentas. A partir daí podem ser seleccionadas as opções de desenho (ver Figura 28).

Figura 28: Ferramentas de desenho – Complete Animator

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3.1.2. Inserção de elementos nas cenas

Nas cenas animadas é possível inserir diversos gráficos e sons a partir de bibliotecas digitais da aplicação. O processo de inserção dos elementos é evocado através de um botão com a forma de um carimbo (situado na caixa de ferramentas) que abre uma janela flutuante com as opções necessárias à tarefa (Figura 29).

Figura 29: Inserção de figuras – Complete Animator

Dentro de cada janela flutuante é possível seleccionar diversas opções para alterar os diferentes elementos sendo assim possível adaptá-los às cenas pretendidas.

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CAPÍTULO VI ∙ ANÁLISE DE APLICAÇÕES COMERCIAIS PARA ANIMAÇÃO ___________________________________________________________________________________

3.1.3. Funcionalidade de animação

O processo de animação, conforme foi já referido, baseia-se na lógica do desenho animado tradicional. É possível desenhar imagem-a-imagem como se estivesse a usar camadas de registo transparentes. A partir deste recurso, fazemse alterações entre as imagens da sequência para se produzir efeitos de animação.

O software integra, assim, funcionalidades que permitem visualizar imagens sobrepostas em diferentes níveis de profundidade. Desse modo, é possível analisar as diferenças entre várias imagens de uma sequência.

A leitura da animação é feita através de um painel de controlo semelhante ao de um vídeo leitor. Com este elemento da interface é possível controlar o ritmo da leitura da animação para se analisar a sequência.

Figura 30: Transparência entre imagens – Complete Animator

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CAPÍTULO VI ∙ ANÁLISE DE APLICAÇÕES COMERCIAIS PARA ANIMAÇÃO ___________________________________________________________________________________

3.2. Integração em ambientes de aprendizagem

O software Complete Animator permite desenvolver diversas actividades de imagem em movimento na escola que podem ser integradas em projectos transdisciplinares através dos quais se podem contar histórias ou narrar acontecimentos. Com base nessas possibilidades, o software serve, então, de suporte para os alunos desenvolverem novas competências de comunicação e de expressão em diversos contextos curriculares (Burn, 1999).

Tendo em conta as funcionalidades de importação e de exportação de documentos em formatos standart, será possível organizar actividades em que os alunos possam partilhar desenhos e animações aprendendo a colaborar entre em si através de suportes de expressão multimédia. Como exemplo prático desta aplicação pedagógica poder-se-á citar um projecto realizado em Inglaterra, onde alunos de diferentes escolas do ensino básico colaboraram entre si na realização de filmes animados (Burn e Parker, 1999). Durante quatro semanas, escolas básicas de Cambridge, com os apoios da Parkside Community College (uma escola secundária especializada em artes e media do UK Department for Education and Skills) e de técnicos especializados do British Film Institute, criaram filmes animados sobre contos tradicionais.

Com estas actividades foi possível promover ambientes de aprendizagem onde os alunos aprenderam a criar sequências de animação, a analisar e a construir um discurso fílmico através da utilização do software Complete Animator.

4. Media 100

Media 100 é uma aplicação produzida pela empresa Media 100 Inc. e corre em sistemas Mac G4. Trata-se de um programa informático profissional de edição vídeo não linear que permite importar cenas em qualquer formato vídeo digital.

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Figura 31: Media 100

A aplicação inclui uma interface gráfica intuitiva, disponibilizando uma janela de edição onde se podem inserir as cenas vídeo, efeitos visuais, sons e texto (Figura 32). O aspecto gráfico dessa janela tem a configuração de uma linha de tempo com diversas camadas (duas pistas de vídeo e quatro de som) para os diferentes media.

Com a aplicação Media 100 é possível compor, em tempo real, projectos multimédia digitais.

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Figura 32: Janela de edição – Media 100

4.1. Aplicação educativa

O software Media 100 permite aos alunos criar projectos (documentários, clips vídeo,...) compondo cenas vídeo digital captadas através de dispositivos periféricos ou produzidos em outras aplicações (ex: Complete Animator).

Desta forma, poderão ser desenvolvidas actividades de criação e de produção multimédia enquadradas em projectos curriculares transdisciplares, que poderão, à semelhança das aplicações referidas nos pontos anteriores, contribuir para o desenvolvimento de novas competências nos alunos.

O software Media 100 é assim, um recurso de suporte à pedagogia da imagem em movimento (Burn, 1999) que permite a exploração didáctica de técnicas narrativas, para abordagem da composição fílmica multimédia.

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4.2. Processo de edição digital e literacia digital

As funcionalidades de edição e montagem vídeo não linear do sistema Media 100 permitem aos alunos compor numa linha de tempo um conjunto de propostas audiovisuais para assim desenvolverem novas formas de comunicar. Este processo retoma as considerações já referidas no capítulo II (secção 2) demonstrando que este recurso informático poderá constituir um meio para pôr em prática actividades que ajudem os alunos a compreender melhor as estratégias de comunicação contemporâneas de alguns media electrónicos (vídeo, televisão, cinema,...). Desse modo poder-se-á dizer que a utilização pedagógica do software Media 100 pode contribuir para o desenvolvimento de uma literacia digital centrada no domínio da imagem em movimento e da multimédia (Burn, 1999).

A referência sobre o software Media 100 não pode deixar de ser associada a outra experiência que será referida no capítulo VIII (em 2.3.) e que consiste na exploração de um software com características de utilização análogas. Trata-se do software Adobe Premiere que foi utilizado pelos alunos durante actividades de animação do já referido projecto “Estudos aplicados para uma didáctica da Imagem em Movimento”. Do mesmo modo que no software Media 100, com o Adobe Premiere é também possível compor vídeo digital, inserir sons, efeitos de transição e texto. Através das práticas desenvolvidas com os alunos foi possível verificar que o referido software constitui um recurso didáctico adequado à expressão multimédia. Ora, fazendo um paralelo entre as potencialidades computacionais de ambas as aplicações será possível concluir que o Media 100 pode constituir um suporte válido para as actividades de expressão da imagem em movimento.

5. Conclusão

O estudo das aplicações acima referidas contribuiu para a concepção, desenvolvimento e implementação da solução tecnológica proposta no âmbito da presente dissertação nos seguintes pontos: •

interface gráfica e desenho de interacções;

•

arquitectura da aplicação.

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5.1. Contributos ao nível da Interface gráfica e desenho de interacção

Ao nível da interface gráfica e do desenho de interacções, a análise dos sistemas acima referidos permitiu traçar algumas orientações para a concepção da aplicação “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”. Deste modo, foi considerado o interesse de se integrar um painel de controlo, baseado na solução gráfica do sistema Amazing Animation, de forma que os utilizadores pudessem gerir a leitura e a construção das sequências animadas. O modo como este elemento foi concebido na proposta tecnológica do presente estudo, contemplou a marcação do número de imagens para se gerir a animação (ver Figura 33). Da mesma forma, a funcionalidade de controlo do ritmo de animação apresentada no sistema Complete Animator constitui um contributo para o desenho da interface do sistema “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”, na medida em que demonstrou ser vantajoso permitir aos utilizadores analisar a qualidade das suas animações através de variações de velocidade de leitura.

Figura 33: Painel de controlo – ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação

No sistema Amazing Animation procurou-se simplificar a estrutura gráfica da interface para a tornar mais adequada aos diferentes níveis de utilização. Esta opção resultou de um facto observado, tendo por isso constituído uma recomendação aplicável no desenvolvimento da solução tecnológica ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação. Nesse sentido, também, aqui houve a preocupação de se desenhar uma solução gráfica simplificada que evitasse confundir os utilizadores menos experientes e ao mesmo tempo facultar novas opções de interacção para os utilizadores mais experientes. Este aspecto da interface gráfica será retomado no ponto 6 do capítulo IX. O modo de desenho de sequências animadas adoptado no sistema Complete Animator permite aos utilizadores desenvolver capacidades de expressão e conhecimento sobre os princípios básicos da imagem em movimento. Este facto estudado por Burn e Parker (1999), durante um projecto de desenvolvido junto de alunos de escolas básicas de Cambridge (ver 3.2. do presente capítulo) constituiu um contributo importante para reforçar as opções de interacção implementadas no

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na proposta tecnológica do presente estudo, derivadas das práticas de ensino da imagem em movimento (ver 3.3. Capítulo VII).

A proposta gráfica de uma linha de tempo, identificada na interface do sistema Media 100, constituiu uma referência para o desenho de um módulo de composição multimédia implementado no sistema “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”. Embora a forma gráfica e a estrutura de interacção não tenham qualquer semelhança com o sistema “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”, é no entanto reconhecida a analogia ao nível da sucessão horizontal das cenas que constituem um projecto fílmico (ver 2.2.4., capítulo VIII).

5.2. Contributos ao nível da arquitectura da aplicação

As funcionalidades de inserção de elementos em cena dos sistemas Amazing Animation e Complete Animator constituíram um modo de animação baseado em bibliotecas digitais que serviram de modelo para o desenvolvimento do sistema “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”. A partir da inserção de objectos em cena poder-se-á propor aos alunos um exercício básico de aprendizagem através da manipulação directa. Este aspecto retoma alguns pressupostos teóricos preconizados no capítulo V, quando se faz referência ao conceito de micromundo.

Deste modo, a ideia de implementar funcionalidades de animação com recurso a objectos preconcebidos mereceu uma análise sobre o tipo de interacções adoptada nos sistemas estudados para se desenvolver opções ajustadas ao sistema “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”.

Sobre este propósito, o problema da adequação dos gráficos aos utilizadores identificado pela equipa que concebeu o sistema Amazing Animation, permitiu acautelar a criação de soluções adequadas ao público-alvo da solução tecnológica proposta no presente estudo. Com efeito, foi realizado um estudo junto de crianças com as idades dos futuros utilizadores com a finalidade de se escolher uma linha gráfica para os elementos gráficos das bibliotecas digitais. Esse estudo consistiu na análise dos resultados de um questionário com três opções de escolha (Anexo 2) Com esta estratégia foi, então possível criar um conjunto de elementos gráficos adequados aos interesses dos futuros utilizadores.

Com base nesses contributos foi possível organizar uma análise de precedentes e assim, traçar-se um plano de partida para o desenvolvimento de uma nova

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proposta didáctica de ensino-aprendizagem da imagem em movimento. Os dados recolhidos no presente estudo foram interpretados como contribuições conceptuais e que fazem parte de um todo, ao lado de outras referências desenvolvidas nos capítulos que antecedem a descrição do desenvolvimento e implementação do sistema.

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CAPÍTULO VII – EXPERIÊNCIA DE ENSINO DA IMAGEM EM MOVIMENTO

No presente capítulo serão apresentadas experiências de ensino relacionadas com a abordagem didáctica da imagem em movimento, em contexto curricular.

Trata-se de um estudo realizado a partir das práticas educativas desenvolvidas no âmbito de um projecto de inovação educacional com designação de “Estudos aplicados para uma didáctica da Imagem em Movimento”. Este projecto foi desenvolvido numa rede de escolas do Ensino Básico do concelho da Figueira da Foz e esteve integrado em programas de apoio do Instituto de Inovação Educacional – Ministério da Educação (Programas “Inovar, Educando /Educar, Inovando” – 1998/2002 e “Boa Esperança, Boas Práticas” – 2000/2002).

Durante as actividades do referido projecto foi possível realizar algumas experiências pedagógicas que permitiram compreender algumas das implicações que uma abordagem didáctica sobre a imagem em movimento pode ter em contextos curriculares. Com base nesta análise, pretendeu-se recolher dados para se compreender como as crianças realizam animação de imagens em diferentes suportes para, a partir daí, se desenhar uma proposta para o sistema didáctico multimédia “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”.

Procurou-se, assim, descrever as práticas, referindo alguns aspectos relacionados com os instrumentos didácticos utilizados, tentando enquadrar o sentido da análise numa reflexão teórica sobre os processos. Deste estudo resultou, então, um conjunto de linhas orientadoras para o design da proposta tecnológica com a finalidade de se enquadrar o sistema em contextos educativos.

Partindo da análise do projecto acima referido, será feita uma breve descrição do seu desenvolvimento, procurando-se focar os aspectos relacionados com os materiais didácticos utilizados, metodologias e actividades realizadas.

Esta abordagem culminará com a referência a alguns aspectos particulares considerados pertinentes para o desenvolvimento da proposta tecnológica do presente estudo.

1. Didáctica da Imagem em Movimento

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O projecto “Estudos aplicados para uma didáctica da imagem em movimento” foi desenvolvido durante cinco anos (1997/2002), em escolas do Ensino Básico da Figueira da Foz. Tratou-se de um projecto onde se implementaram diversas actividades de ensino e da expressão através da imagem em movimento, em contextos educativos dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico.

No início do projecto, foi realizado um estudo experimental sobre o processo de ensino-aprendizagem através da animação de imagens. A prática decorrente desse estudo permitiu observar o modo como os alunos produzem animação de imagens com recurso a suportes de expressão tradicionais (jogos ópticos) e com recurso a meios informáticos e vídeo (animação e vídeo digital).

Áreas de exploração

As práticas educativas do projecto “Estudos aplicados para uma didáctica da Imagem em Movimento” foram desenvolvidas com a aplicação dos seguintes suportes didácticos: •

Jogos ópticos

•

Animação digital

•

Vídeo digital

Em seguida será feita uma descrição das práticas pedagógicas relacionadas com os referidos suportes didácticos.

2.1. Jogos ópticos

No final do Século XIX surgiu um vasto conjunto de máquinas ópticas, inventadas por físicos e outros estudiosos, que permitiram demonstrar os fenómenos da percepção e da representação gráfica do movimento. Estas máquinas, que mais tarde se vulgarizou designar por jogos ópticos (Costa, 1986), são compostas por mecanismos simples e de fácil manipulação. Embora remontem a uma existência de mais de cem anos, ainda hoje mantêm a sua capacidade de fascinar o olhar com as ilusões da imagem em movimento, e possuem uma forte componente lúdica que pode ser explorada em realizações plásticas.

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Estes jogos podem ser reproduzidos e integrados em actividades de ensinoaprendizagem, para os alunos explorarem os princípios da animação de imagens (Jenkins, 1993).

Assim, é possível demonstrar fenómenos ópticos e introduzir os processos de animação de imagens, de uma forma simples, através da manipulação de materiais convencionais da expressão plástica.

2.1.1. Thaumatrope

O Thaumatrope é “ (...) um brinquedo muito simples divulgado no séc. XIX embora se pense ser mais antigo. Consiste num disco de cartão ao qual são presos dois bocados de fio. Quando os fios são puxados, o disco roda e as imagens desenhadas em cada um dos lados são vistas sobrepostas.” (Caliço, 1992: p.39).

Figura 34: Modelos de Thaumatrope realizados por alunos do Ensino Básico

O Taumatrope constitui um exemplo de referência para estudo do fenómeno da persistência retiniana. A partir da manipulação deste jogo o aluno pode descobrir o fenómeno ocular que lhe permite ver televisão, cinema, ou outro tipo de imagem animada. Com apenas duas imagens projectadas alternadamente sob elevada frequência, produz-se um efeito de “fusão” das duas figuras que estão inscritas nas faces adjacentes do disco de suporte. Cria-se, assim, a ilusão óptica que está na base da imagem animada (Bregman e Mills, 1982).

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Através desta estratégia é possível criar condições de aprendizagem, partindo da visualização de efeitos resultantes de uma ilusão óptica, para se estimular a capacidade interpretativa própria dos mecanismos da percepção visual (Ibáñez, 1986). Partindo-se do princípio de que “toda a percepção é também pensamento, todo o raciocínio é também intuição, toda a observação é também invenção“ (Arnheim, 1986), então, o acto de manipular um thaumatrope pode ser considerado como um estímulo para a descoberta e para a expressão plástica do movimento.

2.1.2. Folioscope

O Folioscope consiste numa tira de papel dobrada em duas páginas sobrepostas (Jenkins, 1993). Em cada uma das páginas são desenhadas imagens com ligeiras diferenças entre si (forma, escala, posição relativa,...). A página superior é enrolada e desenrolada com um lápis segundo um movimento pendular, permitindo ver as duas imagens uma a seguir à outra.

Figura 35: Modelo de Folioscope realizado por alunos do Ensino Básico

A animação através deste jogo baseia-se na realização de duas imagens diferentes entre si, através da comparação dos seus elementos formais. A partir da criação de um folioscope, os alunos podem experimentar diversos efeitos dinâmicos, explorando a forma mais simples de animação. Esta actividade pode constituir, também, o mais elementar processo de aprendizagem sobre a imagem em movimento (Jenkins, 1993).

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2.1.3. Zootrope e Fenacistiscope

O Fenacistiscope e o Zootrope são dois jogos ópticos que funcionam de modo muito semelhante, embora tenham formas e mecanismos diferentes. O segundo derivou do primeiro e obedece ao mesmo princípio físico, apesar de ser formalmente um tambor, enquanto que o primeiro é basicamente um disco dentado (Costa, 1986). Ambos os jogos produzem animação de pequenas sequências de imagens organizadas em ciclos.

Figura 36: Modelo de Zootrope

Os alunos quando criam animações através do Zootrope ou do Fenacistiscope constroem sequências de imagens em papel recorrendo aos media tradicionais de expressão plástica (lápis, caneta, pincel,...), enquadráveis naquilo que Kress e Van Leeuwen (1995) designam por “tecnologias da mão”. Estes registos gráficos consistem no desenho de sequências simples que produzem diferentes tipos de expressão, podendo sugerir efeitos de deslocamento (alteração de posições de elementos), de metamorfose (alteração da configuração), ou a combinação dos dois.

O processo de desenho implica que se faça a comparação permanente entre as imagens da sequência, de modo a gerar-se pequenas alterações entre cada uma. A animação é assim criada através da composição de imagens alinhadas numa série de células (de igual dimensão) justapostas sobre um suporte de papel.

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No caso do Zootrope a sequência de imagens dispõe-se na horizontal, ao longo de uma tira onde os alunos podem desenhar as imagens, ordenando-as da esquerda para direita, ou vice-versa.

Das observações realizadas durante a prática docente do projecto “Estudos aplicados para uma didáctica da imagem em movimento”, verificou-se que o sentido desta “escrita” corresponde ao mesmo que é desenvolvido na linguagem verbal. Este facto, observado por diversas vezes, embora sugira um trabalho de investigação futuro, constitui, por enquanto e no presente relatório, uma possibilidade para caracterizar o modo como os alunos realizam as suas sequências de imagens.

As crianças quando constroem sequências de imagens no Zootrope (imagem-aimagem) fazem comparações entre o que estão a desenhar e o que foi feito na imagem anterior da sequência. Neste exercício é possível observar as dificuldades que as crianças sentem quando realizam as suas sequências animadas e o modo como resolvem problemas de expressão.

Em certos casos, sob proposta do professor, os alunos utilizam uma referência visual (desenho do objecto a animar) colocando-a debaixo do suporte gráfico para, à transparência, desenhar as alterações que formam a sequência. Trata-se de um processo similar ao usado na realização de desenhos de animação onde se utilizam mesas de luz (Valente, 2001).

Outras vezes, é-lhes sugerido que, antes de desenharem as suas sequências, as organizem previamente, estabelecendo momentos-chave através do desenho de imagens em pontos de referência na tira da animação.

No Fenacistiscope a animação de imagens faz-se segundo a mesma lógica, embora aqui o suporte seja um disco e, por isso, o desenvolvimento da sequência se desenrole ao longo de uma direcção curva. Releva desta prática o interesse da configuração do suporte para explicitar o conceito de ciclo animado. O registo das sequências é facilmente percebido como animação por ciclos, que corresponde directamente ao movimento rotativo do disco onde são inscritas as imagens.

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Figura 37: Modelo de Fenacisticope realizado por alunos do Ensino Básico

No Zootrope e no Fenacistiscope a noção de sequência corresponde à ordenação de imagens, formalmente coerentes entre si, para sugerir movimentos ou efeitos dinâmicos (Costa, 1986). Porém, dadas as características físicas e mecânicas destes jogos ópticos, a tarefa de realizar sequências implica a criação de ciclos animados e, logo, uma relação de continuidade entre a última imagem que se desenhou e a primeira da sequência. Este facto exige da criança uma análise centrada sobre a imagem enquanto unidade gráfica estruturadora da sequência animada podendo, assim, contribuir para o desenvolvimento de uma nova linguagem (Burn e Parker, 1999).

2.2. Animação digital

As actividades de animação digital foram desenvolvidas por um grupo de alunos do 1.º ciclo que para esse efeito utilizaram o software Macromedia Director (versão 6.0). Tratou-se de uma actividade extra-curricular a partir da qual foi possível observar os alunos a animar imagens em suporte digital.

A descrição dessa experiência será apresentada no ponto seguinte e baseou-se no relato de uma docente que participou no projecto.

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2.2.1. Relato de uma experiência de ensino-aprendizagem

As actividades de animação digital desenvolveram-se ao longo de seis meses, através de sessões semanais com a duração de 40 minutos, e foram dinamizadas por uma professora de Educação Visual com conhecimentos básicos de animação em Macromedia Director.

O objectivo das actividades foi proporcionar aos alunos a oportunidade de construírem pequenas animações em computador para, a partir dai, estudarem os seus princípios e processos básicos de realização.

Nesta actividade, optou-se pela utilização do software Macromedia Director devido às suas potencialidades de animação e de desenho. Assim, foi possível os alunos desenhar e pintar figuras directamente no computador para depois as animar. Estas operações realizaram-se através do rato e no teclado sem ser necessário recorrer a qualquer dispositivo periférico de digitalização de imagens, simplificando, assim, o processo ao nível dos recursos.

Figura 38: Animação em suporte informático – Macromedia Director

Ao longo das actividades, os alunos foram dispostos aos pares em frente ao computador, colaborando entre si na aprendizagem do software e na construção dos seus projectos. As trocas entre os elementos de cada par contribuíram para se esclarecerem dúvidas relacionadas com a utilização do software, e para se partilharem ideias sobre as realizações. A dinâmica estabelecida entre os alunos

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sugere o reconhecimento, nesta prática, de uma lógica de trabalho colaborativo aplicado num ambiente de aprendizagem onde os seus participantes partilhavam experiências e conhecimentos (Forman e Pufall, 1988; Fosnot, 1989; Goodman, 1984).

Durante as sessões de animação com Macromedia Director foram aplicadas estratégias de ensino que consistiram na análise e desmontagem de animações previamente realizadas pela professora. A partir de animações dadas, os alunos identificaram as suas componentes e executaram alterações aos objectos através de interacções sobre janelas diferentes do software. Ao fazê-lo, os alunos estabeleceram relações entre as operações, que realizavam sobre os objectos em diferentes módulos da aplicação, verificando a ocorrência de efeitos sobre as animações produzidas. Esta forma de aprender a animar no Director evocou alguns princípios da utilização de um micromundo (ver 4.1., Capítulo III), pois naquele ambiente computacional foi possível aos alunos operar com as diferentes componentes da animação através da manipulação directa sobre objectos.

Assim os alunos puderam modificar um objecto a partir do editor de imagem do software (na janela Paint), alterando a sua configuração ou valor cromático, para se verificar que o objecto era imediatamente actualizado em diferentes janelas do software (Stage e Cast), resultando daí uma nova expressão na animação. Do mesmo modo, as alterações efectuadas na janela onde era marcado o tempo (Score) influenciavam a animação, permitindo manipular o seu ritmo e velocidade.

Neste sentido, poder-se-á reconhecer que o processo iterativo de animação se revelou facilitador de aprendizagem, permitindo ao utilizador progredir para soluções gráficas mais elaboradas. Ora esta constatação sugere que através de uma interface gráfica baseada em janelas flutuantes e redimensionáveis, é possível tornar visíveis diferentes funcionalidades na área de trabalho e, a partir daí, observar as relações que os objectos estabeleciam nas diferentes janelas. Esta estrutura gráfica permitiu que os alunos tomassem consciência das diferentes componentes da animação (os objectos, o tempo e o espaço) podendo, por essa via, constituir um contributo interessante para uma nova aplicação multimédia de animação.

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2.3. Video digital (stop motion)

As actividades realizadas pelos alunos com recurso ao vídeo digital foram desenvolvidas a partir da utilização de um software de edição não linear (Adobe Premiere). Com o suporte vídeo digital, os alunos ultrapassaram as limitações dos ciclos animados (realizados anteriormente com os jogos ópticos), podendo organizar sequências fílmicas mais elaboradas, do ponto de vista plástico, e mais direccionadas para a comunicação de ideias estruturadas no tempo. Com estes meios foi, então, possível criar várias sequências animadas, as quais puderam ser organizadas, numa linha de tempo, combinando-se diferentes médias (áudio, texto, imagem, animação) segundo processos similares à montagem cinematográfica. As realizações dos alunos integraram, assim, novas qualidades de composição e novos recursos tecnológicos, os quais, por sua vez, também implicaram novas técnicas e novos media de expressão.

Figura 39: Animação através captação imagem-a-imagem

Estas práticas, embora pouco comuns nas escolas devido à exigência de meios técnicos diversos e pouco acessíveis, constituem experiências de grande valor educativo (Druin et al., 1999) e, por isso, representam um ponto importante no presente estudo. Nessa medida, a prática de animação com vídeo digital constituiu uma referência importante para o design da proposta tecnológica, marcando a necessidade de integrar, na sua estrutura, funcionalidades que permitissem o exercício da montagem e expressão multimédia.

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Nesta perspectiva, julgou-se ser importante que o percurso pedagógico da imagem em movimento, iniciado nos jogos ópticos, possa ser aprofundado através de novas técnicas e novos suportes, permitindo, assim, desenvolver novas práticas de comunicação e de expressão através de media digitais. Este aspecto foi tido em conta no desenho do “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”, de forma que o sistema pudesse ser mais facilmente integrado numa didáctica da imagem em movimento.

2.3.1. O storyboard – desenho da narrativa

Nas práticas cinematográficas do cinema de animação, é fundamental para a concepção de um filme que se definam e se planifiquem as componentes da acção (Valente, 1999). Estas operações recorrem normalmente a registos gráficos estáticos que ilustram os diferentes momentos de uma narrativa, sendo possível, através da sua expressão, descrever ou assinalar os efeitos cinematográficos pretendidos (movimentos de câmara, enquadramentos,...). Assim, é possível organizar e enunciar um discurso fílmico para, posteriormente, se desencadear as acções necessárias para o concretizar, facultando aos participantes da realização cinematográfica as referências necessárias para a planificação do trabalho a realizar.

Partindo desta metodologia, característica das equipas profissionais de cinema de animação, optou-se por fazer uma transposição adaptada do storyboard para os ambientes de aprendizagem a que se reportam o presente estudo, de modo a que os alunos, através destas técnicas, pudessem compreender melhor a sua participação no seio de uma equipa de realização cinematográfica.

Figura 40: Storyboard realizado por alunos do Ensino Básico

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O storyboard constituiu, assim, um plano da narrativa, a partir do qual os alunos podem organizar as suas ideias, fazendo esquissos e outros registos gráficos acompanhados de legendas ou comentários escritos para realizar um projecto de animação (Jonassen; Peck e Wilson, 1999); com este documento de trabalho e de expressão articularam-se duas linguagens (verbal e não verbal) e organiza-se um discurso multimédia.

2.3.2. Captação vídeo imagem a imagem

A realização de animação através deste processo realizou-se com auxílio de um computador conectado a uma câmara de vídeo. O computador estava equipado com uma placa que fazia a conversão do sinal vídeo analógico (da câmara vídeo) para vídeo digital, permitindo a captação imagem a imagem (frame by frame) por intermédio de software.

O software utilizado permitiu aos alunos fotografar cada uma das imagens das sequências animadas, organizando, deste modo, a acção e os movimentos dos objectos (personagens, adereços e cenários). As operações de captação, no computador, seguiram rotinas simples de interacção através do teclado e do rato, tendo sido, por isso, fáceis de implementar no contexto da sala de aula.

2.3.3. Técnicas de animação

Com o sistema acima descrito foi, então, possível realizar animação através de várias técnicas, podendo os alunos explorar diferentes materiais e diferentes formas de expressão visual.

Deste modo, os alunos animaram objectos fazendo desenhos animados em papéis transparentes, animação de volumes com pastas moldáveis e animação por recortes com silhuetas em cartão.

Estas técnicas permitiram integrar, no processo de animação, sistemas digitais de aquisição de imagem e matérias plásticas de expressão visual para se explorar novas formas de comunicar ideias e contar histórias.

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3. Contributo para o design da aplicação – “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”

A partir do estudo sobre os processos de aprendizagem e de expressão através da imagem em movimento, realizados no âmbito do projecto “Estudos aplicados para uma didáctica da Imagem em Movimento”, foi possível retirar daí algumas linhas orientadoras para o design da proposta tecnológica desenvolvida no presente estudo. De seguida será apresentado um conjunto de pontos que resultaram do estudo dessas práticas e que serviram para orientar o desenho e a concepção do sistema, tendo por perspectiva a sua implementação em ambiente curricular.

3.1. Ambiente lúdico

A partir do estudo das práticas de animação com recurso aos jogos ópticos foi possível reconhecer o interesse de associar ao sistema funcionalidades com carácter lúdico. Nesse sentido, julgou-se interessante que a aprendizagem de uma linguagem pudesse ser apoiada de recursos lúdicos, permitindo ao utilizador manipular imagens para produzir efeitos dinâmicos de uma forma divertida. Os jogos ópticos, devido à sua natureza evocadora de brinquedos, enquadram esta ideia constituindo, assim, uma referência didáctica de grande relevo na concepção do sistema “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”.

3.2. Animação por ciclos

Através da análise dos jogos ópticos verificou-se que a aprendizagem dos princípios da imagem em movimento pode ser bem sucedida se for introduzida através da construção de ciclos de animação (sequências simples). Por esse motivo, procurou-se integrar no sistema módulos de aplicação que pudessem ser utilizados segundo um esquema evolutivo de experiências, partindo da animação mais simples para outras formas mais complexas de imagem em movimento.

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3.3. Desenho de sequências animadas

Conforme foi referido no ponto 2.1.3. do presente capítulo, a prática de expressão da imagem em movimento pode ser desenvolvida através da realização de sequências com recurso a suportes de registo à transparência, como é aplicado na técnica do desenho animado tradicional. Com recurso a esta técnica é possível comparar com mais precisão as diferenças entre cada imagem de uma sequência animada (Valente, 2001). Deste modo, o aluno pode perceber melhor o sentido da animação que está a realizar, podendo, assim, compreender melhor os princípios da imagem em movimento.

Da mesma forma, procurou-se implementar no sistema “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”, funcionalidades que permitissem o utilizador ver as diferenças entre imagens subsequentes de uma animação.

3.4. Manipulação directa de objectos a partir da interface gráfica

A partir das experiências de animação digital referidas no ponto 2.2. procurou-se tornar visível a relação entre os objectos criados pelo utilizador e o modo como estes se integram nas componentes fundamentais da animação. A apresentação global e interactiva das diversas componentes em jogo (espaço. tempo e objecto) sugerem, por esta via, a presença do conceito de “micromundo”, onde o utilizador poderá realizar diversas experiências de simulação do movimento para aprender os princípios básicos da animação de imagens. Durante essas operações, pressupõese, assim, que a aplicação multimédia de animação a propor, integre na sua estrutura de interface gráfica uma lógica de manipulação directa sobre os objectos.

Este aspecto do desenho de interacção sugere uma analogia entre operações realizadas em ambientes físicos e em ambientes computacionais, relevando daí vantagens para os processos de aprendizagem em evidência no presente estudo.

A manipulação directa de objectos será retomada no ponto 5.1. do capítulo IX, onde se fará uma abordagem relacionada com as soluções da interface gráfica do sistema.

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CAPÍTULO VII ∙ EXPERIÊNCIA DE ENSINO DA IMAGEM EM MOVIMENTO ___________________________________________________________________________________

3.5. Expressão multimédia

Embora não se pretenda com o sistema ““ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” desenvolver uma aplicação de cinema de animação, procurou-se integrar nesta proposta tecnológica funcionalidades que permitissem aos alunos criar pequenos projectos narrativos com imagens em movimento. Assim, foi feita uma análise sobre as actividades com recurso ao vídeo digital (ver ponto 2.3. do presente capítulo), do ponto de vista pedagógico, procurando-se integrar funcionalidades que permitam ao utilizador compor diferentes media para criar projectos multimédia. Esta ideia retoma o interesse, identificado no ponto 2.3., do presente capítulo, em que se propõe este tipo de actividade, em contextos curriculares, para desenvolver capacidades de expressão dos alunos (Druin et al., 1999).

3.6. Realização de actividades diversificadas

A partir do estudo sobre as actividades do projecto “Estudos aplicados para uma didáctica da imagem em movimento” foi possível identificar um conjunto alargado de actividades com recurso a diversos suportes e formas de expressão visual.

Atendendo a esta diversidade e partindo-se do pressuposto que isso poderá constituir uma vantagem pedagógica, procurou-se também na presente proposta tecnológica conceber um sistema que proporcionasse aos alunos diferentes abordagens sobre a imagem em movimento. Nesse sentido, a proposta ““ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” poderá constituir um ambiente de aprendizagem válido, na linha do que foi enunciado anteriormente, se integrar, na sua estrutura computacional, diferentes módulos de exploração da imagem em movimento que, partindo do exercício e da experimentação de uma linguagem, evolua para uma ferramenta de produção e de expressão visuo-plástica.

Os pontos acima enumerados serão retomados no capítulo IX, para se organizar a estrutura conceptual que estará na base do sistema ““ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”.

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CAPÍTULO VII ∙ EXPERIÊNCIA DE ENSINO DA IMAGEM EM MOVIMENTO ___________________________________________________________________________________

4. Conclusões

As práticas no âmbito do projecto “Estudos aplicados para uma didáctica da Imagem em Movimento”, permitiram registar alguns dados importantes sobre os processos que os alunos desenvolvem quando animam imagens. Nesta perspectiva, procurou-se fazer um estudo dessa prática com o intuito de analisar a sua especificidade para concretizar um desenho projectual, tendo em conta o ambiente de aprendizagem e a solução tecnológica pretendida.

As práticas referidas constituem, então, um testemunho de relevante importância para o design de trilhos didáctico-pedagógicos a organizar em ambientes computacionais, na medida em que, a partir dos procedimentos que as sustentam, se podem caracterizar padrões da expressão plástica através da animação de imagens.

Conhecendo as operações que os alunos aplicam na realização de imagens em movimento, através de suportes convencionais, pôde-se antever, numa primeira abordagem, algumas considerações preliminares para o design da aplicação através dos seguintes tópicos: •

Compreensão de fenómenos ópticos através da decomposição de processos;

•

Estruturação e organização dos registos ao longo de uma linha de tempo;

•

Composição de situações dinâmicas em diferentes níveis de profundidade do campo visual;

•

Construção de um discurso narrativo através da integração de diferentes media.

Assim, pressupôs-se que os dados retirados de uma experiência de animação, no contexto das práticas acima expostas, contribuiriam para a concepção de um ambiente de aprendizagem dedicado à exploração criativa da linguagem da imagem em movimento em ambientes computacionais.

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ 154

PARTE C – A APLICAÇÃO “ANIMATROPE, MÁQUINA VIRTUAL DE ANIMAÇÃO”

Aqui procurou-se consolidar uma proposta conceptual através de uma aplicação prática cuja forma é a de um sistema multimédia didáctico para a expressão e aprendizagem da imagem em movimento. O sistema foi avaliado e analisado no sentido de se caracterizar o seu estado actual de funcionamento, identificando problemas e apontando soluções para futuros desenvolvimentos.

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CAPÍTULO VIII ∙ CONCEPÇÃO, DESENVOLVIMENTO E IMPLEMENTAÇÃO ___________________________________________________________________________________

CAPÍTULO VIII – CONCEPÇÃO, DESENVOLVIMENTO E IMPLEMENTAÇÃO

Partindo da análise de precedentes e dos pressupostos teóricos descritos nos capítulos anteriores, foi possível conceber e implementar uma solução multimédia interactiva que se constituísse com um instrumento didáctico-pedagógico para o ensino e expressão da imagem em movimento. Esta solução teve como base a reflexão desenvolvida, e perspectivou a resolução dos problemas identificados ao longo dos estudos e observações realizadas de modo a constituir um suporte tecnológico viável para a disseminação de práticas educativas, no âmbito de uma didáctica da imagem em movimento (Nogueira, 1997). Para o efeito, o sistema realizado tenta ser compatível com os requisitos mínimos dos sistemas informáticos existentes na maioria das escolas nacionais, tendo em conta as metas previstas pelo Livro Verde da Sociedade de Informação em Portugal – Missão para a Sociedade de Informação, Ministério da Ciência e Tecnologia, 1997 (ver 4.3. Equipar os estabelecimentos escolares).

No presente capítulo, serão descritos os processos referentes à concepção, construção e implementação experimental do referido protótipo de aplicação multimédia interactiva:

•

Numa primeira fase, será apresentado o conceito da aplicação justificando a arquitectura geral do sistema. Esta tarefa consistirá na descrição de um quadro teórico que incide sobretudo em aspectos de natureza didáctico-pedagógica ao nível da comunicação e expressão visual, no contexto das novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e Educação.

•

Em seguida, será apresentado o processo de desenvolvimento da aplicação fazendo-se referência às metodologias de investigação e de design adoptadas. Nesta parte serão feitas abordagens sobre as estratégias de concepção adoptadas.

•

Passar-se-á, depois, à abordagem do desenho de interacção e de apresentação do protótipo para se descrever as opções de interface gráfica e o modo como foi, assim, concretizada a própria arquitectura da aplicação.

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CAPÍTULO VIII ∙ CONCEPÇÃO, DESENVOLVIMENTO E IMPLEMENTAÇÃO ___________________________________________________________________________________

•

Finalmente, será dedicada uma secção para descrever a concepção tecnológica do sistema, caracterizando-se a sua estrutura da aplicação ao nível da implementação.

1. Conceito geral do protótipo

No presente estudo, procurou-se enunciar uma solução tecnológica que representasse um contributo conceptual para uma aplicação multimédia educativa sobre animação, cuja implementação fosse viável em contextos curriculares de aprendizagem.

Conforme foi já referido, no capítulo II, a expressão visual através da imagem em movimento não é uma área de abordagem pedagógica frequente nas práticas educativas escolares (Reilly, 1996) o que de alguma forma pode contribuir para a escassez de estudos realizados sobre esta área, nomeadamente, sobre os processos de ensino-aprendizagem e sobre a expressão de crianças através da imagem em movimento.

Perante este facto, o trabalho de investigação foi orientado a partir de observações e de análises no terreno (nos contextos de ensino-aprendizagem) que permitiram compreender, de uma forma geral, como os sujeitos de aprendizagem constroem imagens animadas, e como se desenvolvem os processos de expressão que lhe estão associados. As referências sobre esta prática retomam, assim, as considerações apresentadas no capítulo VIII, onde se abordam actividades de ensino-aprendizagem da imagem em movimento em contextos curriculares. Além da prática educativa e da experiência que lhe está associada, foram também considerados para este propósito inicial, os pressupostos teóricos defendidos por Burn e Parker (1999), sobre a gramática da diacronia (como as sequências de imagens se desenvolvem ao longo do tempo) e as componentes da duração, do movimento, do ritmo, do som (Leeuwen, 1985).

O conceito da aplicação multimédia resultou, assim, de uma reflexão sobre experiências educativas e sobre fundamentos teóricos emergentes de práticas de ensino da imagem em movimento junto de crianças.

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CAPÍTULO VIII ∙ CONCEPÇÃO, DESENVOLVIMENTO E IMPLEMENTAÇÃO ___________________________________________________________________________________

1.1. Âmbito de aplicação do protótipo

O sistema proposto no presente estudo com a designação de “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”, pretende constituir uma solução multimédia interactiva adequada a crianças com idades compreendidas entre os 10 e os 12 anos de idade (ver 2. em Introdução). O contexto de utilização desta aplicação enquadrar-se-á em actividades de ensino-aprendizagem curricular do 2.º ciclo do Ensino Básico, no âmbito da expressão e comunicação visual. A sua implementação poderá estender-se, além referida área curricular para iniciativas transdisciplinares concretizadas através da realização de projectos multimédia, nomeadamente na área curricular não disciplinar – Área de projecto (artº 5º do Decreto-Lei n.º 6/2001 de 18 de Janeiro).

Perspectiva-se assim, uma abordagem didáctico–pedagógica dirigida para o desenvolvimento de actividades de natureza construtiva e exploratória através das quais se abordem conceitos e fenómenos ópticos que estão associados à imagem em movimento, ao nível dos seus princípios básicos. Nesta linha, procurou-se desenvolver uma aplicação tecnológica aberta e promotora de esquemas de aprendizagem centrados no utilizador (Soloway et al., 1994) cujo vínculo conceptual se baseia em princípios construtivistas. Esta opção poderá ser compreendida através da leitura dos capítulos anteriores sobre Educação onde, de alguma forma, se faz transparecer daí, um alinhamento teórico segundo a perspectiva do Construtivismo em Educação, como, aliás, foi já assinalado no capítulo III. Deste modo, partiu-se do pressuposto que a aplicação sendo organizada através de uma estrutura interactiva complexa, composta por cenários reais de exploração e de realização (expressão e comunicação), procurando compor um “micromundo”, poderia constituir suporte didáctico para práticas de ensino-aprendizagem, onde o utilizador é protagonista da sua aprendizagem (Papert, 1993). Seguindo esta ideia, perspectivou-se a criação de cenários de interacção que permitam ao utilizador construir conhecimento a partir de relações que estabelece com os objectos computacionais, de modo que estes últimos se afigurem como entidades concretas, acessíveis à manipulação durante o processo de aprendizagem (Perkins, 1991).

Neste contexto, o utilizador terá o papel de sujeito de aprendizagem ao qual é proposto um sistema complexo para representar situações dinâmicas e problematizar aspectos da sua percepção visual e do seu conhecimento sobre a imagem em movimento. Procurou-se constituir, então, uma solução tecnológica ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ 159

CAPÍTULO VIII ∙ CONCEPÇÃO, DESENVOLVIMENTO E IMPLEMENTAÇÃO ___________________________________________________________________________________

favorável ao desenvolvimento de ambientes de aprendizagem onde se possam explorar e resolver problemas de expressão sob múltiplos pontos de vista e assim construir cadeias de ideias relacionadas (Jonassem e Duffy, 1991). Estes pressupostos teóricos, retomam as reflexões apresentadas nos capítulos III e VIII e constituem o fundamento para a diversidade das actividades a desenvolver com recurso à solução descrita no presente capítulo.

1.1.1. As actividades

As actividades a realizar com recurso ao software “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” poderão associar duas componentes diferentes: uma de carácter lúdico e outra de carácter expressivo. Deste modo, o utilizador poderá produzir animação de imagens, manipulando ou criando objectos para resolver problemas relacionados com a representação do movimento e, assim, adoptar uma estratégia de aprendizagem “jogando” com diferentes componentes do movimento para estabelecer relações e reflectir sobre as lógicas que lhe estão associadas (Burn e Parker, 1999). Noutro sentido, procurar-se-á viabilizar o desenvolvimento de actividades que, para além de uma abordagem meramente exploratória, constituam práticas de animação de imagens integradas em propostas de expressão e comunicação livres.

O sistema “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” pretende ser uma “ferramenta multimédia” que integra duas vertentes fundamentais12: •

Aprendizagem dos princípios básicos da imagem em movimento: define a aplicação enquanto um ambiente computacional onde os utilizadores podem realizar diversas actividades de aprendizagem sobre a linguagem da imagem em movimento;

•

Expressão multimédia: incide sobre funcionalidades computacionais que permitam a criação de pequenos projectos de animação digital para desenvolver nos sujeitos de aprendizagem capacidades de

12

* Sobre esta dualidade de componentes, será pertinente aqui referir que em áreas de expressão e comunicação visual, a aprendizagem desenvolve-se sobretudo através da realização de actividades práticas, de manipulação de materiais pela interacção com os média de expressão (Barrett, 1979). Por outro lado, a construção de materiais multimédia implica a aplicação de conhecimentos e desenvolvimento de competências de comunicação e expressão que extravasam a linguagem visual, integrando, assim, a escrita e a composição áudio (Jonassem, D., Peck, K., Wilson, B., 1999).

Nesse sentido, foi nosso propósito criar uma solução multimédia que congregasse no mesmo ambiente computacional espaços de acção de natureza expressiva (multimédia) e reflexiva (centrada no processamento de conceitos inerentes aos fenómenos da expressão através da imagem em movimento).

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CAPÍTULO VIII ∙ CONCEPÇÃO, DESENVOLVIMENTO E IMPLEMENTAÇÃO ___________________________________________________________________________________

expressão pela imagem em movimento e de construção de soluções multimédia.

Em ambas as vertentes perspectiva-se o desenvolvimento de actividades de acordo com uma lógica fílmica com finalidades narrativas e/ou de carácter experimental e exploratório.

Assim, será de esperar que o utilizador preconize um amplo conjunto de actividades de animação que facilitem a aquisição de conhecimentos básicos sobre a imagem em movimento, bem como, o desenvolvimento de práticas de expressão segundo uma abordagem de produção multimédia. Neste particular, perspectiva-se o desenvolvimento de novas competências de comunicação e de conhecimento através de suportes digitais (Jonassen, Peck e Wilson, 1999).

Por outro lado, procurou-se associar ao conceito da aplicação, pressupostos teóricos que enquadram a actividade criativa e expressiva numa componente lúdica (Piaget, 1975). Sobre este aspecto far-se-á uma abordagem ao nível dos processos e dos suportes de expressão que permitam analisar o jogo através de dois pontos de vista fundamentais e distintos:

•

por um lado, faz-se a combinação e a organização dos elementos que constituem a expressão da imagem em movimento segundo os eixos de uma linguagem com uma estrutura própria (Burn, 1999). Partese, aqui, da ideia de que o sujeito de aprendizagem joga com as componentes de uma linguagem (o espaço, o tempo, os objectos,...) para organizar e produzir as suas soluções de expressão (Burn e Parker, 1999);

•

por outro lado, estabelece-se a articulação entre as lógicas de interacção, presentes em jogos electrónicos, e o desenvolvimento da própria aplicação para níveis mais complexos de utilização e de aprendizagem.

O último aspecto merecerá uma abordagem mais aprofundada no ponto 1.1.2. do capítulo XI, onde será considerado o factor de “motivação”, presente nos jogos electrónicos (Malone, 1981), para justificar a proposta de uma interface gráfica de utilizador com geometria variável.

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CAPÍTULO VIII ∙ CONCEPÇÃO, DESENVOLVIMENTO E IMPLEMENTAÇÃO ___________________________________________________________________________________

1.2. Ambiente de aprendizagem

Durante a fase de concepção do sistema perspectivou-se a criação de uma solução tecnológica que tivesse em conta as práticas de animação de imagens desenvolvidas através da manipulação de matérias plásticas e através da animação digital. Com base nesta ideia, o modelo conceptual do protótipo visou integrar duas áreas de aplicação:

•

Módulos funcionais – a aplicação é constituída por uma estrutura de módulos interligados que permitem realizar diversas actividades de animação digital. Aqui, os utilizadores poderão realizar diferentes actividades de aprendizagem e de expressão, interagindo com objectos (bibliotecas de imagens, animações e sons), ou criando figuras, as quais, organizadas em sequências, poderão gerar animação digital. Dentro deste critério procurou-se integrar, na estrutura da aplicação, funcionalidades afins de um sistema de produção multimédia que permitissem a manipulação de diferentes médias digitais (texto, imagem, áudio e animação).

•

Suporte de expressão – o desenho do sistema objectivou a criação de um ambiente de aprendizagem onde coexistissem e onde se articulassem as realizações dos alunos, tanto ao nível das operações sobre o computador, como ao nível das manipulações sobre matérias plásticas da expressão, fora do computador. Assim é possível animar imagens directamente no computador ou imprimir modelos em papel para se construir jogos ópticos em papel.

A ideia que presidiu a esta meta conceptual, visou proporcionar ao utilizador um amplo conjunto de actividades que retomassem a diversidade de experiências referidas no Capítulo VIII, tornando-as compatíveis com as actividades a desenvolver dentro de salas de aula com recurso a meios informáticos.

1.3. Princípios básicos da imagem em movimento

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CAPÍTULO VIII ∙ CONCEPÇÃO, DESENVOLVIMENTO E IMPLEMENTAÇÃO ___________________________________________________________________________________

Conforme foi já anunciado no ponto 1., o desenho de interacção da aplicação teve como referência, além dos estudos realizados com a participação de crianças, os pressupostos fundamentais da “Gramática da Diacronia” proposta por Burn e Parker (1999).

Partindo do princípio de que a linguagem da imagem em movimento é estruturada através de um discurso recorrente a um léxico constituído por elementos significantes e por um sistema gramatical baseado na relação espaçotempo (Burn e Parker, 1999), procurou-se desenvolver, no software proposto, funcionalidades que concretizem esta ideia. Desse modo, procurou-se colocar sob escrutínio do utilizador, o estudo e a manipulação das variáveis que estão em jogo na animação de imagens: o espaço, o tempo, a posição relativa dos objectos, a relação entre as partes e o todo visual, etc. De acordo com esta perspectiva o desenho de interacção estará associado às propostas teóricas de Burn e Parker (1999) sobre a linguagem da imagem em movimento através das quais se põe em evidência a unidade mínima da animação “Kineikonic”13, em estruturas espáciotemporais (ordens e sequências). Este propósito constitui uma meta de implementação do “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”, tendo-se optado, numa fase inicial, por se organizar globalmente os elementos da interface gráfica de acordo com um conjunto de operações previsíveis do utilizador e que correspondem às rotinas de realização de imagem em movimento em suportes computacionais e não computacionais. Os esquemas preliminares de interacção partiram das observações e das contribuições resultantes da análise de precedentes relacionadas com as práticas educativas em contextos reais (ver capítulos VI e VII).

Segundo esta ordem de ideias, sugere-se, então, que o desenho de interacções e a estrutura de interface gráfica permitam, a partir da aplicação proposta, diversas abordagens didácticas de modo a que se estabeleça correspondência entre a animação digital e a prática da imagem em movimento em suportes convencionais da expressão plástica.

13

Nas diferentes formas de comunicar um discurso através de diferentes suportes, quer sejam analógicos ou digitais, existe sempre uma dimensão semiótica que sustenta a expressão de sentidos e significados (Kress e Van Leuween, 1996). Por esta via, Burn e Parker (1999) argumentam que a imagem em movimento é estruturada por um léxico de imagens (um conjunto de elementos significantes) e por um sistema gramatical baseado na lógica espacio-temporal (modo como os elementos do léxico são estruturados por combinações ao longo do tempo para gerar sentidos).

Concretizando a ideia, os autores propõem o termo “Kineikonic” (combinação de duas palavras gregas: imagem e movimento) para designar a unidade lexical da linguagem da imagem em movimento. Será, assim, o elemento mínimo desta linguagem, da mesma forma que a palavra o é no discurso verbal. Tal como no texto escrito, a unidade “Kineikonic” só é realizável através da inscrição física (analógica ou digital).

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CAPÍTULO VIII ∙ CONCEPÇÃO, DESENVOLVIMENTO E IMPLEMENTAÇÃO ___________________________________________________________________________________

1.4. Sistema estruturado por módulos funcionais

De acordo com o que foi já referido no ponto 1 do presente capítulo, o ambiente de aprendizagem proposto na aplicação multimédia em análise poderá ser organizado de múltiplas formas, conforme as estratégias de ensino-aprendizagem que forem adoptadas. À luz de uma perspectiva construtivista em aprendizagem, perspectiva-se que o professor assuma o papel de organizar e de desenhar um conjunto de acções que permitam ao apreendente realizar aprendizagens centradas nos seus interesses, colocando a tónica na construção de conhecimento (Papert, 1997). Deste modo, sugere-se um conceito de aplicação fundamentado nos pressupostos teóricos na linha construtivista (Fosnot, 1992) que permita desenvolver:

1. Uma actividade intelectual em que o apreendente se sinta construtor das suas aprendizagens através da oportunidade para reorganizar os seus esquemas de conhecimento; 2. Uma aprendizagem significativa, feita a partir dos seus conhecimentos prévios e com possibilidade de transferência para outras situações; 3. Capacidades e estruturas mentais dos alunos, especialmente o raciocínio, a reflexão crítica e a criatividade, através de operações sobre o sistema para investigar e procurar novas relações; 4. Capacidades metacognitivas e estratégias de aprendizagem, mediante a reflexão sobre o seu conhecimento e os processos de expressão que aplicou para resolver problemas.

Com base nestes pressupostos, procurou-se criar uma solução multimédia interactiva que fosse adaptável às diversas circunstâncias e características dos possíveis ambientes de aprendizagem e que, ao mesmo tempo, mantivesse a sua complexidade e versatilidade para conferir ao acto da aprendizagem uma experiência diversificada. Optou-se, então, por se organizar o sistema segundo uma estrutura modular organizável de múltiplas formas para o utilizador realizar diferentes abordagens sobre a imagem em movimento.

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CAPÍTULO VIII ∙ CONCEPÇÃO, DESENVOLVIMENTO E IMPLEMENTAÇÃO ___________________________________________________________________________________

2. Descrição do sistema

Neste ponto far-se-á uma descrição dos módulos funcionais da aplicação com a finalidade de caracterizar a arquitectura geral do sistema. Serão apresentadas as características específicas de cada módulo funcional para se enquadrar o conceito proposto.

A arquitectura do software integra sete módulos funcionais distribuídos por duas grandes áreas: uma área de jogo designada por “Jogos Animados” e outra de realização e de expressão com o nome de “Oficina de Animação”.

A articulação destas duas áreas de actividade é justificada por se pretender implementar um sistema que concretize um pressuposto fundamental enunciado no ponto 1.2.4. do Capítulo VIII, que associa o acto expressivo a práticas experimentais e lúdicas num ambiente gerador de aprendizagens autênticas (Winn, 1992).

2.1. Jogos animados

Esta secção da aplicação é composta por três módulos funcionais destinados à realização de actividades lúdicas e de expressão.

Os módulos “Sequências” e “Quadros em Movimento” permitem a manipulação directa de objectos computacionais gráficos enquanto que no módulo “Jogos de Papel” são implementadas funcionalidades de apoio a actividades de animação com recurso a materiais de expressão plástica.

2.1.1. Jogos de papel

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CAPÍTULO VIII ∙ CONCEPÇÃO, DESENVOLVIMENTO E IMPLEMENTAÇÃO ___________________________________________________________________________________

O módulo “Jogos de Papel” consiste numa apresentação multimédia onde são abordados quatro jogos ópticos14 (Taumatrope, Folioscope, Zootrope e Fenacistiscope), ilustrados por imagens fotográficas, segundo um esquema de interactividade linear (Sims, 1997). A partir deste módulo, o utilizador poderá imprimir fichas em papel para construir jogos ópticos, seguindo as diferentes fases da sua construção, através de uma sequência de imagens no ecrã do computador.

Figura 41: Módulo funcional “Jogos de papel”

Este módulo pretende concretizar uma ferramenta de apoio à realização de actividades de ensino-aprendizagem baseadas na utilização de suportes convencionais da expressão plástica, visando servir de apoio, ao utilizador, na experimentação e exploração dos princípios da imagem em movimento, com recurso as tecnologias de “inscrição da mão” (Kress e Van Leuween, 1996).

A opção de integrar este módulo na estrutura da aplicação é justificada pelas perspectivas didáctico-pedagógicas enunciadas no capítulo VIII, que pressupõem que uma experiência plástica, com recurso aos jogos ópticos, pode contribuir para a aprendizagem no ambiente computacional proposto. Neste sentido, parte-se do princípio de que uma prática de animação de imagens com recurso a matérias 14

Os jogos ópticos apresentados são modelos de máquinas simples de animação construídos em papel baseados nos sistemas ópticos referidos no Capítulo VIII, ponto 2.1.

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plásticas poderá ser útil para o utilizador compreender melhor o desenho de interacção implícito na aplicação. A ideia que sustenta esta perspectiva baseia-se nos pressupostos enunciados por Norman (1993), nos quais se sugere que uma relação entre as rotinas de interacção em ambientes computacionais e as tarefas realizadas pela manipulação de objectos concretos podem contribuir para melhor utilização dos sistemas e facilitar a compreensão das suas interfaces gráficas.

2.1.2. Sequências

O módulo “Sequências” baseia-se no modelo dos jogos de “puzzle”, tendo aqui, o utilizador de “encaixar” imagens, umas a seguir às outras, ao longo de uma linha de tempo, para as ordenar segundo uma sequência coerente de animação. Estas operações fazem-se através de interacções sobre objectos, com recurso ao rato, seguindo esquemas do tipo “arrastar-e-largar” e de “apontar-e-clicar” (Inkpen, Booth e Klawe, 1996). A verificação das soluções é feita através da leitura da animação numa janela de visionamento que desce sobre a área central do ecrã. O utilizador, depois de compor uma sequência de imagens, pode visionar a animação resultante, controlando a sua leitura, imagem a imagem, para identificar erros e fazer as respectivas correcções. Caberá ao utilizador, enquanto sujeito de aprendizagem, aprofundar as suas soluções de animação com a preocupação de produzir sequências coerentes. Para o efeito, o utilizador recebe do sistema feedbacks sonoros e visuais que indicam se há ou não ordem da sequência de imagens. Por outro lado, esta tarefa poderá ser desmontada através da reconstrução das sequências com o apoio do professor ou de um parceiro de aprendizagem.

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Figura 42: Módulo funcional “Sequências”

Esta aplicação sugere o seu enquadramento numa categoria de jogo de mesa informático (Estallo, 1997), embora, neste caso, não exista um sistema de pontuação implementado. O jogo –“Sequências” não obedece a um esquema de competição, servindo apenas para o utilizador treinar a sua acuidade visual e a construção de sequências animadas. Os níveis de dificuldade do jogo são implementados através do aumento do número de imagens da sequência sendo as regras de progressão estabelecidas pelo grupo em que o utilizador estiver integrado. Neste contexto, será o próprio utilizador, no exercício de uma avaliação "alternativa" (Hammond e Collins, 1991), que define a sua progressão da utilização do módulo funcional.

A validação das soluções é efectuada através de efeitos sonoros que indicam se a animação que o utilizador criou está correcta ou não.

Este módulo merecerá uma abordagem mais aprofundada, que derivará dos resultados da sua utilização em contexto de avaliação e de teste. Embora no protótipo o jogo não tenha sistema de pontuação, a sua aplicação em contexto de aprendizagem sugere a implementação de soluções que reforcem a interacção entre utilizador e sistema. A proposta inicial deverá ser revista pois a fase de teste forneceu dados relevantes que indiciam uma reorientação conceptual. Estas alterações perspectivam uma análise aprofundada de possíveis mecanismos de apoio à aprendizagem (ver 2.1., em Conclusões e futuros desenvolvimentos).

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2.1.3. Quadros em movimento

O módulo “Quadros em Movimento” é um jogo onde o utilizador pode simular situações dinâmicas para representar cenas animadas, num campo visual, composto por cinco camadas de registo sobrepostas na mesma área gráfica, em níveis diferentes (A, B, C, D e E). Em cada uma destas camadas é possível inserir objectos-imagem, podendo-se construir composições por sobreposição de figuras, para sugerir profundidade, e assim concretizar artifícios de representação tridimensional no plano bidimensional (Arnhein, 1980).

Figura 43: Módulo funcional “Quadros em Movimento”

Os objectos que são inseridos nas referidas camadas pertencem a bibliotecas digitais da aplicação, que estão organizadas, por correspondência aos diferentes níveis de profundidade do campo (do mais próximo para o mais distante), do seguinte modo:

•

Camada A – Figuras passíveis de variação de escala (representações de objectos limitados pelo contorno);

•

Camada B – Ciclos animados (sequências repetitivas de figuras);

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•

Camada C – Cenários intermédios (ilustrações delimitadas por contorno);

•

Camada D - Figuras passíveis de variação de escala (representações de objectos limitados pelo contorno);

•

Camada E – Cenário de fundo (ilustração de fundo).

A lógica de interacção foi desenvolvida com base na produção de cenas animadas que obedecem a um modelo de expressão similar ao usado na técnica das silhuetas animadas (ver 2.3.3., capítulo VII).

O sistema de animação foi, assim, concebido para oferecer funcionalidades que permitem ao utilizador estabelecer diferentes relações espácio-temporais sobre um plano bidimensional (Sekular e Blake, 1994) para organizar composições dinâmicas.

Neste módulo será possível propor ao apreendente um esquema de aprendizagem evolutivo a partir de níveis de iniciação para configurações mais complexas. Este aspecto será retomado no Capítulo X (ponto 1.1.1.), onde se fará uma abordagem sobre a componente evolutiva da aplicação, tendo em conta as necessidades de expressão dos utilizadores ao longo de um processo de aprendizagem.

O processo de animação, no módulo “Quadros em Movimento”, é realizado através da colocação de figuras correspondentes às camadas (imagens das bibliotecas) sobre o ecrã e pela variação das suas posições no espaço (posições relativas na área de animação), fazendo-os corresponder a momentos diferentes da duração da animação.

A colocação dos objectos faz-se segundo esquemas de interacção “clica-arrasta” e a associação das suas posições no tempo é marcada através da interacção com os elementos da interface gráfica que accionam um sistema de registo de coordenadas espaciais (x e Y) ao longo dos diferentes momentos da animação. Embora seja este o princípio básico de funcionamento do módulo funcional, existem, contudo, diferenças significativas quanto ao tipo de animação e possibilidades de interacção nas diferentes camadas.

•

Camadas A e D

No caso das camadas A e D, os objectos que lhe estão indexados podem ser manipulados através da mudança de posições relativas, sendo possível fazer ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ 170

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alterações de escala ou rotações (ver Figura 44): estas camadas apresentam os mesmos objectos para o utilizador construir movimentos de deslocação em diferentes planos de campo, combinando a animação entre as camadas para gerar efeitos de profundidade.

Figura 44: Colocação de elementos da camada “A” (deslocamento, variação de escala e rotação).

Nas camadas A e D podem ser inseridos diferentes objectos no mesmo nível de profundidade, desde que em momentos diferentes, permitindo a realização de efeitos de animação através da troca de elementos (ver Figura 45).

Figura 45: Três fases da composição de uma cena animada.

Os objectos das camadas “A” e “D” são inseridos em momentos diferentes para produzir efeito de profudidade de campo.

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•

Camada B

Os objectos da camada B são sequências de imagens que se repetem por ciclos de frequência e o seu sistema de animação tem características muito particulares.

Estes objectos são constituídos por sequências de imagens e são apresentados na interface gráfica através de séries dispostas ao longo de uma linha de tempo.

Quando o utilizador selecciona e introduz um objecto na camada B, está a interagir com sequências de imagens que produzem ciclos animados. Deste modo, a camada B implica um nível de complexidade bastante diferente das anteriores, dado que se baseia na manipulação sobre representações do movimento que são apresentadas no sistema sob a forma de sequências de imagens.

Figura 46: Ciclos animados da camada “B”

A lógica de sucessão nos ciclos pode ser alterada, podendo-se, para o efeito, determinar o início e o fim da sequência cíclica, através de interacções, do tipo “apontar-e-clicar” sobre elementos da interface gráfica de utilizador (mark-in e mark-out) situados numa linha de tempo, na zona superior do ecrã de animação Esta opção é justificada pela necessidade de se implementar funções que facilitem a “plasticidade” na expressão dos movimentos nas cenas animadas. Deste modo, será possível ao utilizador operar sobre os ciclos animados, alternando o número de imagens visíveis no ciclo definindo a imagem final e a imagem inicial da sequência.

Com esta funcionalidade é possível seleccionar uma única imagem e atribuir-lhe uma determinada duração na cena através de repetições cíclicas. A abordagem aos ciclos animados será retomada no ponto 7.2.2., do capítulo IX, onde se fará uma descrição detalhada sobre o seu funcionamento ao nível do sistema de animação e de registo.

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Figura 47: Definição da sequência da camada “B”

•

Camadas C e E

As camadas destinadas aos cenários (C e E) permitem realizar animação de imagens segundo movimentos de translação horizontal para sugerir movimentos de câmara. Esta funcionalidade pode ser escolhida pelo utilizador quando inicia o módulo escolhendo entre as opções (ver Figura 48): - Câmara em movimento: permite animação, para simular movimentos panorâmicos; - Câmara parada: não permite animação, mantendo a imagem na mesma posição ao longo da animação.

Figura 48: Escolha do tipo de animação (câmara em movimento ou parada)

Durante a mesma cena não é possível inserir mais do que um objecto nas camadas referentes aos cenários, para se manter coerência visual ao nível das relações figura-fundo. Esta condição poderá ser justificada pelo interesse em se ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ 173

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propor, ao sujeito de aprendizagem, a construção de relações lógicas de animação para simular representações reais relacionáveis com as suas experiências sensíveis, resultantes da percepção visual do espaço e do movimento (Sekuler e Blake, 1994). Assim, poderá constituir vantagem para a referida abordagem, se se limitarem, numa primeira fase, as variáveis de interacção sobre os objectos nesta camada, para se tornar mais acessível a manipulação dos objectos nos seus contextos. Contudo, numa fase mais avançada da utilização, será desejável que sejam implementadas novas componentes que permitam aumentar a complexidade do sistema, de acordo com o desenvolvimento das necessidades de aprendizagem.

Estas componentes serão objecto de uma abordagem em futuros desenvolvimentos da aplicação (ver 1.1.1., Conclusões e futuros desenvolvimentos).

•

Articulação com o módulo – Mesa de Montagem

As animações produzidas no módulo “Quadros em Movimento” podem ser gravadas para depois serem editadas no módulo “Mesa de Montagem” (ver 2.2.4., do presente capítulo). Esta funcionalidade visou integrar a componente lúdica na realização de animação, conforme é preconizado no enunciado conceptual da aplicação. Deste modo, será possível ao utilizador realizar um projecto fílmico combinando cenas animadas para aprender a organizar um discurso multimédia.

2.2. Oficina de animação

Esta secção do software é composta por quatro módulos destinados à realização e edição de animação digital. Os módulos “Folioscope”, “Zootrope” e “Prancheta de Animação” permitem criar imagens em movimento segundo a lógica do desenho animado (imagem a imagem). O módulo “Mesa de Montagem” destina-se à edição de animações através de processos de montagem e inserção de texto, efeitos áudio e animações (realizadas nos módulos “Quadros em Movimento” e “Prancheta de “Animação”), permitindo aos utilizadores construir pequenos projectos narrativos com diferentes cenas animadas. O termo “Oficina de Animação” procurou sugerir um espaço de acção onde o utilizador constrói animações e desenvolve os seus projectos de animação. Enquanto que na secção sobre “Jogos Animados” as propostas partem da manipulação sobre objectos existentes na aplicação (bibliotecas digitais), aqui as realizações resultarão sempre da construção e ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ 174

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combinação de objectos produzidos pelo utilizador. Por esta via, poder-se-á identificar, na presente secção, as características que enquadram a aplicação no conceito de ferramenta expressiva (Pinto, 2002) Todos os módulos desta secção permitem a gravação de ficheiros.

2.2.1. Folioscope

O módulo “Folioscope” consiste numa aplicação onde o utilizador pode animar duas imagens diferentes por ciclos de frequência (repetição contínua). Este módulo integra na interface gráfica uma caixa de ferramentas de desenho e pintura para o utilizador fazer registos gráficos e construir duas imagens. As operações de desenho e pintura são realizadas através da interacção directa com o cursor do rato de computador sobre uma área delimitada do ecrã composta por duas camadas gráficas sobrepostas que correspondem a cada uma das imagens da sequência.

Figura 49: Módulo funcional “Folioscope”

A aplicação tem uma funcionalidade que permite gerar efeito de transparência para se fazer a comparação entre os registos gráficos. Deste modo, o utilizador poderá criar duas imagens ligeiramente diferentes para produzir animação segundo a lógica tradicional do desenho animado.

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CAPÍTULO VIII ∙ CONCEPÇÃO, DESENVOLVIMENTO E IMPLEMENTAÇÃO ___________________________________________________________________________________

O modo de leitura é gerado através da sucessão contínua das duas imagens, produzindo, assim, o efeito de animação. A velocidade de leitura pode ser controlada relativamente a cadências de imagem/tempo diferentes (5, 12, ou 25 imagens/segundo), sendo possível demonstrar o fenómeno da persistência retiniana através de valores elevados de frequência.

Este módulo funcional retoma os princípios de animação de imagens apresentados no capítulo VIII, onde é proposta uma abordagem de animação com apenas duas imagens.

2.2.2. Zootrope

A designação deste módulo, à semelhança do anterior, exprime uma relação semântica com os jogos ópticos, revelando assim, a influência daqueles suportes no seu desenho de interacção (ver 2.1.3., capítulo VII).

Figura 50: Módulo funcional “Zootrope”

Á semelhança do módulo anterior, o “Zootrope” contém uma caixa de ferramentas de desenho e de pintura idêntica que permite ao utilizador desenhar as imagens necessárias para criar uma sequência. Neste caso, o número de imagens é

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variável conforme as opções que utilizador define numa caixa-diálogo, quando inicia o módulo (6, 12 ou 24 imagens).

A animação faz-se ao longo de uma linha de tempo, através de pequenas alterações, de imagem para imagem (configuração, escala ou posição relativa dos objectos no espaço).

Os módulos “Zootrope” e “Folioscope” são aplicações com referências ao funcionamento de dois jogos ópticos, mantendo entre si aspectos comuns, podendo a partir daí ser feita uma abordagem didáctica evolutiva da imagem em movimento.

A articulação entre os módulos de aplicação “Folioscope” e “Zootrope” será retomada em “Conclusões e futuros desenvolvimentos”, no ponto 1.1.2, onde se apresentarão algumas considerações sobre desenvolvimentos futuros, tendo como referência a questão da evolução de um módulo para o outro, no mesmo ambiente gráfico.

2.2.3. Prancheta de Animação

A “Prancheta de Animação” consiste numa aplicação de animação que funciona segundo o processo tradicional do desenho animado, integrando três camadas diferentes, sobrepostas e localizadas na mesma área gráfica: duas para animar objectos livremente (camadas A e B) e uma para a criação de cenários (camada C).

Figura 51: Módulo funcional “Prancheta de Animação”

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CAPÍTULO VIII ∙ CONCEPÇÃO, DESENVOLVIMENTO E IMPLEMENTAÇÃO ___________________________________________________________________________________

Nesta última, podem-se sugerir movimentos de câmara na horizontal, através do deslocamento por translação de um plano dividido em três áreas iguais e contíguas.

A configuração da área gráfica da camada do cenário foi traçada para permitir efeitos de animação panorâmicos que possam facilitar a representação de movimentos no espaço. As camadas A e B são semelhantes, em termos de funcionamento e de interacção, e permitem a animação de imagens em níveis diferentes de profundidade de campo.

Os registos gráficos são feitos com recurso a uma caixa de ferramentas de desenho e pintura semelhantes às dos módulos “Folioscope” e “Zootrope”. Este aspecto será retomado no ponto 2.1.2, em “Conclusões e futuros desenvolvimentos”, onde se fará uma abordagem sobre a sua estrutura gráfica tendo em conta a evolução da geometria prevista para o desenvolvimento de novas funcionalidades de expressão e aprendizagem.

As semelhanças com os módulos de aplicação “Folioscope” e “Zootrope” verificam-se também ao nível do sistema de animação com a diferença de, neste caso, as sequências não se desenvolverem por ciclos fechados, podendo o número de imagens variar de acordo com as necessidades de realização específicas para cada cena (não se estabelecem opções de numero de imagens no inicio da animação). Esta opção de animação possibilita ao utilizador criar cenas segundo uma lógica linear, de acordo com um discurso narrativo.

As animações criadas nesta aplicação são compatíveis com o módulo “Mesa de Montagem” e, por isso, podem ser integradas em projectos fílmicos onde se poderão combinar efeitos áudio e texto.

2.2.4. Mesa de montagem

O módulo funcional “Mesa de Montagem” consiste numa aplicação destinada à composição multimédia onde é possível abrir cenas criadas nos módulos “Quadros em Movimento” e “Prancheta de Animação”, e organizá-las, por sucessão, numa linha de tempo. Esta funcionalidade permite, assim, a combinação e a montagem de animações para se construir um discurso narrativo segundo uma lógica de realização fílmica.

As realizações neste módulo podem ser enriquecidas com efeitos sonoros e com texto. Os sons estão integrados numa biblioteca digital e podem ser de dois tipos: efeitos sonoros repetitivos e sons de curta duração de leitura linear.

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CAPÍTULO VIII ∙ CONCEPÇÃO, DESENVOLVIMENTO E IMPLEMENTAÇÃO ___________________________________________________________________________________

Os primeiros destinam-se a gerar efeitos de som ambiente (música de fundo), enquanto que os restantes servem para ilustrar ocorrências momentâneas (efeitos sonoros).

Figura 52: Módulo funcional “Mesa de Montagem”

O módulo funcional “Mesa de Montagem” sugere uma abordagem à expressão através de uma linguagem multimédia podendo, por essa via, constituir suporte didáctico para criação de projectos transdisciplinares em contextos curriculares (Turner e Dipinto, 1992). A sua componente de apresentação, que permite mostrar uma realização multimédia, pode assim constituir-se de interesse para estratégias de comunicação integradas em esquemas de aprendizagem, numa perspectiva horizontal do desenvolvimento curricular (Ivers e Barron, 1998).

Este aspecto será retomado no ponto 2.3., “Conclusões e futuros desenvolvimentos”, onde se fará a descrição de um projecto de implementação do sistema “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” em actividades curriculares.

2.3. Sistema de ajuda

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CAPÍTULO VIII ∙ CONCEPÇÃO, DESENVOLVIMENTO E IMPLEMENTAÇÃO ___________________________________________________________________________________

O sistema de ajuda segue a mesma lógica para todos os módulos, apresentando três secções de apoio ao utilizador:

•

Conhecer – apresenta as componentes da interface gráfica e relaciona-as com as suas funcionalidades.

•

Fazer – demonstra o processo de animação através da descrição dos passos de realização de uma animação.

•

Truques – apresenta técnicas de realização, descrevendo procedimentos específicos dos módulos funcionais.

O sistema de ajuda é apresentado através de uma caixa-diálogo sobre uma zona do ecrã que permite ao utilizador contextualizar a informação com a interface gráfica do módulo funcional que está a usar. A caixa que suporta a apresentação gráfica do sistema de ajuda é amovível para qualquer zona da área do ecrã, permitindo ao utilizador realizar uma tarefa a partir das sugestões fornecidas pelo sistema.

Figura 53: Sistema de ajuda

O esquema de interacção do sistema de ajuda segue uma lógica linear, apresentando uma sucessão de informações dispostas em quadros rolantes, acessíveis através de interacções sobre uma “scrollbar”.

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3. Metodologias de desenvolvimento

O desenvolvimento do sistema “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” obedeceu à aplicação de metodologias de design centrado no utilizador, seguindo uma perspectiva de investigação com participação de crianças. Esta ideia baseou-se nos pressupostos metodológicos defendidos por Druin et al (1999) e nos princípios do design construtivista referidos no capítulo VI. Deste modo, procurou-se adoptar uma orientação metodológica para o desenvolvimento da aplicação, sustentada em dois modelos fundamentais:

•

Investigação contextualizada com crianças.

•

Design participado por crianças.

As opções adoptadas neste estudo tiveram por finalidade ajustar as soluções tecnológicas ao ensino-aprendizagem da imagem em movimento, em contextos curriculares, tendo sido desenvolvidas iniciativas de investigação numa escola do Ensino Básico (Escola EB 2,3 Dr. João de Barros, Figueira da Foz).

Nesse contexto, foi possível organizar sessões de teste numa sala equipada com computadores multimédia onde participaram regularmente grupos de alunos.

Embora se reconheça que os testes realizados em contexto escolar podem ter uma carga psicológica negativa sobre as crianças (Druin et al., 1999), não foi possível implementar outra medida devido à falta de alternativas viáveis. Assim, para se tentar contrariar os efeitos negativos dos testes realizados na escola, procurou-se esclarecer os alunos participantes de que a actividade que lhes era proposta consistia no teste de um novo software em desenvolvimento na escola, e que isso não teria qualquer influência no seu aproveitamento escolar. Foi, ainda, dito aos alunos que a sua participação era facultativa e constituía uma colaboração determinante para o processo, devendo por isso, ser encarada como uma importante contribuição. Desta forma, procurou-se transferir para os alunos o papel de colaboradores na concepção do software, minimizando qualquer conotação que os associasse a sujeitos de investigação ou de qualquer avaliação.

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3.1 Investigação Contextualizada com Crianças

Partindo dos pressupostos metodológicos do modelo de Investigação Contextualizada com Crianças (Beyer e Holtzblatt, 1997; Holtzblatt e Jones, 1992; Holtzblatt e Jones, 1995; Holtzblatt e Beyer, 1997), foi traçado um conjunto de acções orientadas para o desenvolvimento do sistema, procurando-se implementar uma série de ciclos de avaliação formativa (Boyle, 1996) para se aferir sobre o grau de usabilidade das soluções encontradas. Para o efeito foi realizado um estudo no terreno que permitiu extrair dados necessários para o desenho do sistema. Este processo foi estruturado e organizado com base em duas vertentes fundamentais:

•

Análise das interacções relacionadas com a aprendizagem

As iniciativas que se enquadram nesta vertente foram realizadas, sobretudo, no início do processo de concepção do sistema servindo para ensaiar abordagens computacionais e traçar o plano de desenvolvimento e de investigação.

Tratou-se de uma fase dedicada ao desenho básico das interacções do sistema em que foram criados protótipos de baixa fidelidade para se proceder a um desenho preliminar do sistema (ver 4.1. capítulo VIII). Estes materiais foram produzidos com base num enunciado de trabalho elaborado no âmbito do projecto de desenvolvimento tecnológico, apoiado pelo Instituto de Inovação Educacional, conforme foi referido no ponto 2., capítulo I (ver anexo – Projecto cdrom “Imagem em Movimento – Story board”).

A partir da análise das propostas apresentadas no referido documento foi feito um estudo que visou avaliar a viabilidade de produção tendo em conta os recursos disponíveis e o tempo de desenvolvimento previsto. Com base nessa análise a aplicação foi redesenhada através de esquemas em papel. Procurou-se com estes materiais fazer um enquadramento geral do desenho de interacção do sistema e organizar uma estrutura básica para a sua interface gráfica. As representações gráficas (ver Figura 54) produzidas durante esta fase, foram submetidos à apreciação de alunos através de sessões informais onde se procurou aferir se estes reconheciam o essencial das interacções propostas.

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Figura 54: Protótipo em papel

•

Controlo do desenvolvimento do protótipo

Depois de recolhidos os primeiros dados (opiniões dos alunos) passou-se à criação de protótipos executáveis em ambiente computacional (Windows) para se representar esquemas de interacção dinâmica de cada um dos módulos funcionais (ver ponto 4.2.). Deste modo, foi possível gerir o desenvolvimento de cada uma dessas componentes do sistema através de sessões de teste participadas por alunos, onde se aplicaram as técnicas e os instrumentos baseados nos modelos referidos no ponto 3.1. do capítulo VI.

Figura 55: Sessões de teste à aplicação “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”

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CAPÍTULO VIII ∙ CONCEPÇÃO, DESENVOLVIMENTO E IMPLEMENTAÇÃO ___________________________________________________________________________________

Á medida que os testes se iam desenrolando, iam sendo recolhidos dados relativos ao modo como os utilizadores interagiam com a aplicação. As recolhas daí resultantes serviram, assim, para redesenhar os protótipos de modo que estes se tornassem mais funcionais e mais adaptados aos fins a que se destinavam.

No fim destas sessões de testes foi criada uma versão beta onde cada um dos módulos foi integrado numa aplicação completa para dar origem ao sistema ““ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”.

O sistema foi novamente submetido a testes, desta vez com o intuito de se proceder à avaliação quantitativa relacionada com os aspectos da usabilidade e da sua aplicabilidade em contextos curriculares. Esta fase será objecto de um estudo a apresentar no capítulo X.

3.2 Design participado com crianças

Dentro da perspectiva de Design Participado com Crianças (Druin, 1997), foi proposto a um grupo de alunos do 6.º ano de escolaridade que resolvesse um problema que emergiu do desenvolvimento da aplicação: “criar um ícone para apagar elementos gráficos da área de desenho”. A funcionalidade em causa não se enquadrava nas soluções existentes nas aplicações no mercado (referidas no capítulo VII) não sendo igualmente muito usual em sistemas que os alunos utilizam dentro e fora da escola. Por esse motivo, o ícone a criar deveria ser algo de novo, sem referências noutros sistemas computacionais, e ao mesmo tempo ser facilmente percebido pelos futuros utilizadores.

Assim, entendeu-se que seria vantajoso para o desenvolvimento da aplicação, propor a crianças a resolução deste problema, pois deste modo, a solução encontrada poderia adequar-se com mais eficácia às necessidades dos futuros utilizadores (Druin e Solomon, 1996; Druin, Stewart et tal., 1997). Esta ideia baseia-se nos pressupostos de alguns autores que defendem as contribuições de crianças para a construção de aplicações educativas podem constituir vantagens ao nível do desenho de interacções (Druin et al., 1999).

O trabalho foi iniciado com uma sessão de “brainstorming” onde os seus participantes apresentaram e sugeriram palavras para descrever a funcionalidade.

Estas propostas foram transmitidas oralmente pelos alunos e registadas no quadro

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CAPÍTULO VIII ∙ CONCEPÇÃO, DESENVOLVIMENTO E IMPLEMENTAÇÃO ___________________________________________________________________________________

negro da sala de aula. Depois de se anotar todas as propostas passou-se para o desenho do referido ícone.

Os alunos realizaram diversos registos gráficos em papel procurando simplificar ao máximo as figuras que elaboraram. Depois de desenharem a versão final da sua proposta submeteram-na a testes apresentando à turma, os seus desenhos e pedindo que estes fossem descodificados. Tratou-se de um exercício de comunicação visual onde se procurou associar uma imagem a um significado tendo em conta um contexto comum: uma aplicação informática de animação.

Deste trabalho resultaram diversas propostas tendo sido seleccionado pelo grupo de alunos o desenho de um aspirador para representar a funcionalidade – “apagar um objecto” (ver Figura 56).

Figura 56: Desenho de um ícone para a funcionalidade “apagar um objecto”

O desenho escolhido foi redesenhado e integrado na interface gráfica da aplicação “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” deixando assim a marca de uma metodologia de design iterativo onde os utilizadores são parte importante no processo (Muller, 1991; Müller, Wildman e White, 1994; Druin e Solomon, 1996) Esta experiência deve ser relativizada no contexto do desenvolvimento do sistema “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”, pois a participação das crianças, nos termos acima referidos, foi pontual e apenas num momento do quadro geral do processo. Este facto deveu-se à dificuldade de se criar mecanismos e condições efectivas para este tipo de práticas na escola. Constatou-se que no contexto onde se operou, as rotinas e organização escolares não estavam preparadas para se criarem laboratórios de desenvolvimento de aplicações com a participação de crianças. Desse modo foi difícil disponibilizar espaços e recursos, em horários compatíveis com a disponibilidade dos alunos, e para isso ser possível

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seria necessária a aprovação de um projecto de trabalho pelo órgão de gestão, no ano anterior à prática.

Apesar das suas limitações, a experiência acabou por representar um indício concreto de que a integração deste tipo de metodologias de desenvolvimento tecnológico poderá ser produtiva e interessante do ponto de vista didácticopedagógico.

4. Prototipagem

Conforme foi referido atrás, a concepção do sistema ““ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” obedeceu a um conjunto de ciclos de design iterativo com participação constante de crianças. Neste tipo de situações é necessário fazer-se várias revisões às soluções que vão emergindo do processo (Rudd, 1994) justificando assim, a criação de diversas representações do sistema para efeitos de teste e de validação.

Segundo esta perspectiva, o sistema foi desenvolvido ao longo de várias fases tendo sido construídos diferentes materiais para ilustrar e demonstrar as suas características ao nível do desenho de interacção, desenho de apresentação e da própria arquitectura do sistema. Esses materiais resultaram da aplicação de diferentes técnicas de concepção de protótipos baseadas em dois modelos fundamentais: •

Protótipos de baixa tecnologia;

•

Protótipos executáveis em ambiente computacional.

Estes modelos serão objecto de análise no ponto seguinte onde serão descritas as suas características para enquadrar a sua importância no presente estudo.

4.1 Protótipos de baixa fidelidade.

Os protótipos de baixa tecnologia em papel consistem em representações esquemáticas (desenhos, esboços,...) da interface gráfica de utilizador, realizadas sobre cartões ou papel. São de rápida realização e permitem representar aspectos de funcionamento da aplicação (Szekeley, 1993). Trata-se de um tipo de protótipo muito útil e adequado às fases preliminares do desenvolvimento de aplicações

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informáticas porque permite recolher dados importantes para a concepção de um sistema com custos reduzidos (Hanna, Risden, Czerwinski e Alexander, 1999).

A sua forma consiste basicamente em desenhos que apresentam a interface em diferentes estados de interacção. Com dois desenhos é assim, possível mostrar o que pode acontecer no sistema se for accionado um determinado elemento da sua interface gráfica.

Através destes suportes o utilizador pode ver o como funciona o sistema em termos gerais permitindo apenas fazer a apresentação da interface (Szekeley, 1993).

No caso em estudo, a concepção destes protótipos obedeceu à aplicação de duas técnicas diferentes que corresponderam a fases diferentes do processo de desenvolvimento da solução tecnológica.

Na fase introdutória do processo, os protótipos foram desenhados sobre papel aplicando-se técnicas de registo convencionais de desenho (esboços, esquemas,...).

Na fase seguinte, os protótipos de baixa tecnologia foram concebidos através da impressão a cores em papel para se representar os ecrãs das aplicações executáveis que estavam a ser construídas em ambiente computacional. Estas imagens serviram para ilustrar o sistema, antes da sua implementação experimental, junto dos utilizadores, apresentando informação gráfica mais elaborada (ver Figura 57) Através desta estratégia procurou-se gerir os recursos e o tempo de concepção para que os protótipos seguintes pudessem ser mais consistentes do ponto de vista do desenho da interface e das interacções.

Com estes materiais procurou-se aferir junto de futuros utilizadores se estes reconheciam e identificavam o significado dos elementos da interface gráfica e se, a partir daí, eram capazes de descrever as interacções necessárias para os procedimentos de animação de imagens.

Durante estas iniciativas foram registadas as observações e as opiniões dos alunos directamente sobre os suportes em papel para a seguir se fazer alterações ou introduzir novas funcionalidades no projecto de aplicação. Tratou-se de uma fase preliminar através da qual se foram desenhando soluções de interacção, transferindo alguns aspectos das práticas de expressão observadas durante actividades de animação anteriormente referidas (ver capítulo VII), complementando-se com as propostas dos alunos decorrentes da sua apreciação.

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Figura 57: Protótipo em papel

Concluídos os primeiros testes e depois de revistas as primeiras propostas da interface gráfica passou-se ao desenvolvimento de aplicações executáveis em ambiente Windows com algumas funcionalidades do sistema implementadas.

4.2 Protótipos executáveis em ambiente computacional.

Estes materiais consistem em aplicações de baixo desenvolvimento tecnológico executáveis em ambiente computacional que permitem demonstrar funcionalidades da futura aplicação, através da apresentação de interfaces gráficas com elementos dinâmicos e interactivos.

Ao longo do processo de prototipagem, estes modelos foram desenvolvidos com funcionalidades e características tecnológicas adequadas à estrutura global do protótipo final, tendo em conta a possibilidade de puderem ser reutilizadas, depois das devidas correcções. Os protótipos da aplicação executáveis foram desenvolvidos utilizando o software de autoria – Macromedia Director merecendo esta opção uma referência mais detalhada no ponto 4.4., do presente capítulo.

Nas fases iniciais do desenvolvimento da proposta “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”, cada módulo funcional foi desenvolvido em separado e

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submetido à apreciação de crianças. Para o efeito foram aplicadas técnicas de análise e de observação baseadas no modelo metodológico – “Investigação Contextualizada com Crianças” (Beyer e Holtzblatt, 1998) através das quais se procurou compreender o modo como os utilizadores interagiam com as aplicações identificando-se aspectos a melhorar nas mesmas.

Os dados recolhidos a partir destas sessões conduziram a melhoramentos do desenho de interacção e da interface gráfica dando origem a uma versão beta do sistema onde se integraram os módulos de aplicação articulados num todo computacional. Esta aplicação integradora dos diferentes módulos de aplicação configura assim, a solução tecnológica de base para o presente estudo.

A prototipagem conforme foi já referido, constituiu a base de desenvolvimento, concepção e implementação do sistema. Neste processo baseado numa forte componente experimental, foi necessário concretizar as ideias de forma integrada com as exigências do processo de produção, tendo sido necessário escolher uma estratégia de prototipagem que permitisse por um lado, gerar produtos adequados ao modelo de iterações com os utilizadores, e por outro, viabilizar a sua implementação final nos sistemas operativos Windows e MAC. Perante estas exigências do processo, a escolha de uma ferramenta de autoria recaiu sobre o software Macromedia Director (versão 8.0) que será objecto de análise, no ponto seguinte, para se dar conta dos fundamentos que sustentam esta opção.

4.4 Ferramenta de autoria multimédia – Macromedia Director (versão 8.0)

O software de autoria – Macromedia Director (versão 8.0) consiste numa aplicação de autoria multimédia que integra na sua estrutura computacional uma lógica de funcionamento com referências na produção cinematográfica (Gross e Roberts, 2000). A própria designação “Director” evoca esta ideia remetendo o seu conceito tecnológico para a alusão ao realizador de cinema. Porém, esta associação não é linear uma vez que o software se destina fundamentalmente à concepção e produção de aplicações multimédia interactivas, transcendendo, assim, a linguagem de apresentação unidireccional do cinema. A metáfora cinematográfica do software Macromedia Director pode ser constatada através da análise das seguintes componentes da interface gráfica:

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•

janela Cast – Como o próprio nome indica, é uma janela que apresenta os objectos e elementos (“actores”) que constituem as cenas. Esta janela é o elemento da interface gráfica onde são representados gráficos, sons, ícones ou botões, texto, vídeo digital, animação, filmes (Director Movies), paletas cromáticas e scripts (elementos de programação – comandos e comportamentos). Trata-se da representação da base de dados multimédia que integra uma aplicação construída através deste software. Os conteúdos representados na referida janela são organizados e armazenados em componentes com a designação de Cast. Os cast podem ser internos ou externos e podem, igualmente, ser partilhados por diferentes aplicações produzidas no software Macromedia Director. Esta característica permite a construção de aplicações complexas com partilha de componentes.

•

Janela Score – Esta janela é o elemento da interface gráfica de utilizador onde são apresentadas as relações temporais do discurso multimédia. Aqui, os elementos que compõem uma cena são organizados ao longo do tempo, podendo ser compostos segundo lógicas interactivas através de sequências não lineares. A janela Score baseia-se na metáfora – de linha de tempo da montagem cinematográfica e é o elemento da interface gráfica onde a informação é organizada, em diferentes canais, através da inserção de sprites (representações dos objectos que compõe o projecto multimédia).

Existem canais específicos para tipos específicos de componentes dos projectos em Macromedia Director: •

Canais visuais – onde são representadas as instâncias dos elementos gráficos;

•

Canais de comportamento – onde são apresentadas as instâncias dos scripts (componentes de programação LINGO);

•

Canais de som – onde são representadas as instâncias dos elementos áudio;

•

Canais de transição – onde são representados os efeitos de transição entre frames (células que representam unidades da sequência do discurso multimédia);

•

Canal de paletas – onde são representadas as instâncias das definições cromáticas dos elementos gráficos;

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•

Canal Tempo – trata-se de um canal de controlo do tempo onde se pode definir a cadência do discurso.

•

Janela Stage – Como o próprio nome indica, refere-se ao espaço da interface gráfica onde são apresentadas as cenas (composição multimédia).

Trata-se da área de apresentação e de interacção da aplicação a ser gerada pelo software.

A metáfora da realização cinematográfica implícita no funcionamento do software, constitui, em parte, uma das razões da escolha desta aplicação para o desenvolvimento de protótipos, no presente estudo. As funcionalidades de animação do software e o modo como as suas componentes são estruturadas permitem demonstrar esquemas de interacção relacionados com os propósitos do sistema “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” sugerindo uma arquitectura da aplicação de referência para os objectivos de investigação que aqui se pretendem atingir. Neste caso, será pertinente referir a forma como o sistema pode produzir animação digital e como a partir daí, se podem integrar essas lógicas de funcionamento no código da aplicação (protótipo).

Porém, outras razões deverão ser referidas para fundamentar a opção pela utilização do software Macromedia Director na concepção dos protótipos da proposta tecnológica em estudo. Essas razões baseiam-se em questões práticas relacionadas com o processo de desenvolvimento, e são referidas abaixo:

•

Facilidade de construção de aplicações executáveis em ambiente computacional.

Com recurso ao Macromedia Director é relativamente fácil criar aplicações multimédia com funcionalidades de alguma complexidade. O facto do software integrar já um conjunto de scripts (linhas de código) prontos a usar constitui uma vantagem ao nível da programação porque permite associar funções computacionais a elementos da interface. Deste modo, é possível evoluir na interface gráfica, ajustando-a a novas funcionalidades de acordo com as necessidades do processo de prototipagem.

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Para além destas potencialidades, o software permite gerar executáveis compatíveis com as plataformas Windows e Machintosh o que proporciona uma grande portabilidade aos protótipos produzidos através deste recurso.

•

Facilidade de integração de elementos multimédia nas aplicações produzidas

Conforme foi referido anteriormente, os elementos multimédia podem ser integrados em projectos (Movie Director) através da sua indexação em casts. Esta característica permite a substituição dos elementos multimédia sem ser necessário alterar toda a estrutura do projecto, facilitando assim, a reorganização da interface gráfica e das funcionalidades que lhe estão associadas. Esta característica faz do Macromedia Director uma ferramenta de prototipagem versátil que permite o desenvolvimento protótipos a partir de uma estrutura simples para se evoluir para sistemas mais complexos. Deste modo, é possível reestruturar o desenho de interacções e a interface gráfica a partir de uma base computacional já existente tornando viáveis as estratégias de design iterativo que exigem frequentes alterações.

•

Potencialidades da linguagem de programação – LINGO

O software Macromedia Director integra uma linguagem de programação orientada a objectos, designada por LINGO, que permite desenvolver aplicações executáveis em ambientes Windows e Mac. Esta linguagem enquadra-se na Arquitectura Aberta da Macromedia (MOA), o que lhe confere uma certa modularidade, devido ao seu suporte de programação permitir a integração de componentes extras (novas unidades de software). Estes componentes acessórios, designados por Xtras, consistem em elementos potenciadores das aplicações, podendo gerar código para novas funções aumentando as funcionalidades das aplicações criadas com recurso ao software Macromedia Director.

Este aspecto constituiu uma vantagem para a prototipagem rápida, porque permitiu a integração de novas componentes multimédia e de funcionalidades de ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ 192

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interactividade nos sistemas, ao longo do processo, sem ser necessário rescrever todo o código de programação.

5. Desenho de interacção

O desenho de interacção concebido para o sistema “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” resultou dos estudos realizados junto de crianças em que foram aplicadas as metodologias de desenvolvimento referidas na secção 3, do presente capítulo, bem como dos contributos retirados dos capítulos VII e VIII, que relevam de experiências didácticas em contextos curriculares. A partir destas referências, procurou-se desenvolver uma proposta interacção que concretizasse o conceito da aplicação, nas suas diversas vertentes (ver 1.1.1., do presente capítulo), de modo a adequar o sistema às necessidades dos utilizadores. Assim, procurou-se enquadrar o desenho de interacção nos propósitos de expressão gráfica através de computador, vocacionada para realizações de natureza multimédia, e ao mesmo tempo, integrar uma forte componente lúdica que permitisse aos utilizadores resolver problemas, através de simuladores de movimento para desenvolver capacidades e conhecimentos relacionados com a imagem animada.

Tendo em conta estas duas premissas fundamentais e o nível etário dos futuros utilizadores optou-se por um modelo de interacção baseado no paradigma da manipulação directa de objectos (Apple Computer, 1987).

5.1. Manipulação directa de objectos

As lógicas de interacção que estão associadas a este tipo de modelo, permitem ao utilizador controlar o sistema através do controlo físico directo sobre a interface gráfica (Heeter, 1991). O controlo sobre o sistema é feito, então, com recurso ao rato ou outros dispositivos periféricos de interface, para se apontar e seleccionar objectos e escolher acções que lhe devem ser atribuídas.

Do ponto de vista académico o paradigma da manipulação directa de objectos integra as seguintes características (e.g., Schneiderman, 1983 e 1987; Hutchins et al., 1986; Norman, 1988; Rafaeli, 1990): •

Os objectos e as acções que lhes estão associadas são visíveis;

•

A interface gráfica é “transparente”;

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•

O utilizador interage com objectos que são intermediários;

•

Utilizar a interface sugere a condução de um carro.

Com base nestas características, optou-se por se procurar estabelecer uma relação entre os objectos e a sua visibilidade de modo a sugerir ao utilizador o significado das funcionalidades que lhes estão associadas. A ideia consiste em facilitar as operações do utilizador a partir do software sem ser necessário que este aplique níveis de elevados da sua memória para realizar as tarefas no ambiente computacional. Este princípio enquadra-se nos pressupostos teóricos defendidos por Norman (1988) quando este refere as diferenças que existem entre os conhecimentos adquiridos através de processos estritamente mentais e os que são adquiridos através de interacções com os objectos do mundo real. Segundo esta ideia, será mais fácil ao utilizador progredir na utilização do software se os objectos estiverem presentes e visíveis, com a informação explícita no ambiente computacional, evitando assim o elevado recurso à memória. Desta forma, optouse por organizar os esquemas de interacção através de manipulação directa sobre os elementos da interface, tendo-se empreendido, para o efeito, um estudo de alguma profundidade que incide sobre a interface gráfica de utilizador. Porém, não deverá sair daqui a ideia de que se procurou tornar o sotfware uma aplicação linearmente fácil de utilizar com uma série de recursos automáticos para se realizarem as tarefas. Se tal acontecesse perder-se-ia o interesse didáctico da aplicação retirando-lhe assim, as qualidades desejadas de uma ferramenta cognitiva.

5.2. Manipulação directa de objectos e interface gráfica

De acordo com o que foi referido acima, o desenho de interacção ao basear-se no modelo de manipulação directa de objectos pressupõe a criação de uma interface gráfica “transparente” com a finalidade de tornar visíveis as variáveis que estão implícitas no acto de resolver problemas de representação do movimento.

Este aspecto retoma os fundamentos teóricos sobre “Micromundo”, já referidos nas reflexões anteriores sobre educação (ver 4.1., capítulo III) e põe em evidência a necessidade de se criar um ambiente de aprendizagem complexo e aberto que permita ao utilizador desenvolver uma ampla gama de actividades.

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A interface gráfica será objecto de análise mais aprofundada na secção seguinte onde se fará a relação entre as opções de interacção e a sua configuração e o seu conceito gráfico.

6. Interface gráfica de utilizador

O sistema “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” ao integrar sete (ver 2., presente capítulo) suscitou a criação de uma interface gráfica que conferisse ao utilizador uma visão integrada das suas funcionalidades. Deste modo, procurou-se desenvolver uma estrutura gráfica que apresentasse uma noção clara do contexto de interacção de modo a sugerir, em cada módulo funcional, a ocorrência de uma cena. Este propósito segue os princípios teóricos de Hodges e Sasnet (1993) que apontam para uma relação entre as lógicas de interacção das aplicações multimédia interactivas e a estrutura fílmica cinematográfica. Os referidos autores apresentam uma concepção teórica, neste domínio, baseada na análise fílmica para resolver os problemas do design multimédia.

Tradicionalmente, na análise fílmica o conteúdo divide-se em duas partes: “misen-scéne” e montagem (Boyle, 1996). A primeira diz respeito à construção das cenas individualmente, através da composição gráfica e do enquadramento dos elementos que as compõem. A segunda, refere-se à combinação entre cenas para se organizar o discurso fílmico, através da sequência, da selecção e do modo como se fazem as transições entre as cenas.

Segundo estes princípios, Hodges e Sasnet (1993) organizam uma proposta orientadora para o design de aplicações multimédia interactivas atribuindo à interface gráfica a forma de organizar os diferentes elementos que compõem a cena multimédia para dar corpo ao contexto de interacção (Boyle, 1996). Hodges e Sasnet (1993) defendem que na análise multimédia, o contexto é equivalente à cena (Boyle, 1993: 86).

Nesse sentido, o contexto representa um aspecto muito importante no design da aplicação multimédia (Boyle,1996) uma vez que através de um ambiente gráfico coerente e estruturalmente organizado, se podem implementar estratégias que ajudem o utilizador nas suas aprendizagens. As mudanças (transições) entre cenas têm de fazer sentido para o apreendente, devendo estar em harmonia com o seu ponto de vista para este realizar aprendizagem no ambiente que utiliza.

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Do mesmo modo, o sistema “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” ao integrar sete módulos de aplicação diferentes implicou que fosse planeado e implementado um desenho de interacção de forma a evitar que o utilizador se sentisse perdido durante as mudanças entre módulos de aplicação no suporte hipermédia. Assim, procurou-se desenhar uma interface gráfica que facilitasse a navegação no sistema e que permitisse ao utilizador ter uma visão global do seu funcionamento, através de uma estrutura coerente de cenas para, a partir daí, organizar as suas interacções no sistema.

Neste ambiente procurou-se criar uma interface gráfica compatível com um conjunto de operações previsíveis do utilizador, as quais estão relacionadas com as análises de precedentes referidas nos capítulos anteriores sobre os processos de realização de imagem em movimento (ver capítulos VI e VII). Desse modo, uma parte substancial das soluções gráficas teve por referência observações realizadas sobre o modo como os alunos animam imagens em suportes diversificados.

A criação da interface gráfica obedeceu, então, às seguintes linhas de acção: •

O sistema deveria ser de fácil navegabilidade de modo a permitir ao utilizador ter uma percepção integrada dos módulos que constituem a aplicação;

•

Os elementos da interface gráfica devem ser facilmente reconhecidos pelo utilizador e estabelecendo uma relação com as operações de animação realizadas no âmbito das práticas didácticas da imagem em movimento.

Com base nesta ideia, a abordagem à interface gráfica do sistema será desenvolvida na presente secção através da análise e descrição dos seus aspectos gerais procurando-se focar depois, algumas das suas componentes mais particulares.

6.1. “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”

Abstract concepts are mostly metaphorical. basic metaphors derived from bodily conditions and experiences are necessary to form even a simple thougth.

Brockerhoff (2000: 1)

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A ideia base do esquema geral de interacções do sistema “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”, partiu da representação dinâmica dos seus elementos da interface gráfica para sugerir ao utilizador a manipulação de uma máquina de animação. Pretendeu-se aqui representar graficamente uma máquina constituída por diferentes compartimentos separados por placas amovíveis para integrar os diferentes processos e componentes que comportam a aplicação.

Deste modo, optou-se por se implementar uma forte componente visual no sistema procurando-se assim, consolidar o conceito geral da aplicação.

O contexto de interacção funciona, assim, como um aspecto fulcral da proposta tecnológica (Hodges e Sasnett, 1993) e resulta da representação de um objecto virtual com características lúdicas evocadoras de componentes mecânicos. Por sua vez, estas componentes foram integrados na interface geral da aplicação com efeitos dinâmicos para reforçar processos cognitivos da interacção da expressão através do software proposto (Bay-Wei Chang & David Ungar, 1995).

A implementação de efeito de animação na interface gráfica de utilizador teve por finalidade comportar duas vertentes facilitadoras da aprendizagem: aspecto cognitivo e aspecto afectivo.

Por um lado, permitir ao utilizador compreender o que passa nos ecrãs através da representação das transformações que aí ocorrem e assim, desbloquear as acções de centros elevados de cognição para o sistema periférico do sistema nervoso (Bay-Wei Chang & David Ungar, 1995).

Por outro lado, proporcionar ao utilizador uma experiência de interacção mais agradável através da eliminação de diferenças abruptas entre os diferentes estados visuais da aplicação. Este efeito foi implementado com a animação de elementos da interface durante a navegação entre módulos de aplicação e com a integração de efeito de transparência que permitem visualizar em simultâneo os estados anterior e actual da aplicação (ver Figura 58). Ao serem eliminadas a diferenças abruptas de estados visuais através da animação dos elementos da interface, julgou-se que seria proporcionada uma experiência de interacção mais agradável ao utilizador e mais próxima da sua experiência concreta.

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Figura 58: Efeito de transparência na trasição entre ecrãs

6.2 Ferramentas de desenho e de pintura

Nos módulos de aplicação “Folioscope”, “Zootrope” e “Prancheta de Animação”, foi implementada uma caixa de ferramentas de desenho e de pintura para o utilizador criar as imagens das sequências animadas (ver Figura 59).

Figura 59: Caixa de ferramentas de desenho e pintura

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A caixa de ferramentas de desenho e de pintura foi inscrita num semicírculo situado à esquerda no ecrã deixando livre a zona central para as áreas de desenho e de animação.

Pretendeu-se com esta colocação sugerir um disco com uma metade oculta e a outra visível. Deste modo, seria viável criar efeitos de rotação para apresentar novas funcionalidades associadas a novos elementos de interface a partir da parte oculta do disco. Esta ideia enquadra-se no propósito de tornar a caixa de ferramentas num elemento de interface gráfica com geometria variável, podendo facultar ao utilizador novas funcionalidades do sistema relacionadas com a expressão gráfica. A proposta de geometria variável da caixa de ferramentas poder-se-á estender à paleta de cores para ampliar a gama cromática existente no sistema.

No actual sistema não foi possível implementar esta funcionalidade, devido a limitações de tempo e de desenvolvimento técnico, tendo por isso este aspecto sido remetido para novos desenvolvimentos (ver 1.1.2., Conclusões e futuros desenvolvimentos). Embora não se tenha concretizado a referida componente de geometria variável, optou-se por se manter a configuração da caixa de ferramentas para assim, se estabelecer uma relação de harmonia visual com a estrutura geral da interface gráfica do sistema. Esta opção enquadra-se em princípios de desenho em que se pretende sugerir unidade visual à interface gráfica (Mullet e Sano, 1995).

6.3 Representação de sequências

No ponto 2.1.3. do capítulo VIII, foi referido que a expressão da imagem em movimento com recurso ao jogo óptico “Zootrope” é realizada sobre um suporte horizontal constituído por células justapostas de igual dimensão. Partindo desta prática pressupõe-se que a animação de imagens nestes suportes se desenvolve segundo uma direcção similar à da escrita verbal, podendo isso representar um indício caracterizador deste tipo de expressão. Ora, tendo em conta esta ideia, procurou-se representar na interface gráfica a noção de sequência de imagens através de representações análogas às do jogo óptico “Zootrope”.

A configuração dos elementos da interface gráfica correspondentes à sequência de imagens foi resolvida de modo diferente conforme a especificidade dos módulos funcionais do sistema, embora se tenha tido a preocupação de elaborar uma estrutura gráfica com aspectos similares. Pretendeu-se com isso estabelecer um ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ 199

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grau de coerência formal na interface gráfica com a finalidade de facilitar a compreensão do conceito de sequência entre módulos funcionais diferentes.

No caso do módulo “Quadros em Movimento” a representação de sequência de imagens aparece associada aos elementos da camada B. Trata-se da representação de ciclos de animação de personagens para se inserir em cenas. Neste caso, as células apresentam as representações gráficas de cada posição dos elementos animados (ver Figura 60). Com esta solução gráfica pretendeu-se mostrar ao utilizador a correspondência entre a animação a inserir e a sua estrutura diacrónica.

Figura 60: Ciclo animado da camada “B”

Nos módulos funcionais“Folioscope” e “Zootrope” e “Prancheta de Animação” o elemento da interface gráfica correspondente à sequência destina-se a monitorizar a realização da animação. Deste modo, pretende-se mostrar ao utilizador as diferentes fases da sua animação.

Nos módulos funcionais“Folioscope” e “Zootrope” a sequência de imagens obedece à realização de ciclos de animação (animações que se repetem indefinidamente), pelo que a sua representação implicou que se apresentasse essa ideia.

No caso do módulo “Folioscope” a noção de ciclo restringe-se à sucessão repetitiva de duas imagens tendo-se optado por apresentar apenas as células correspondentes a esses registos. O utilizador após desenhar a primeira imagem, grava-a e “clica” sobre a segunda célula para iniciar, na área de trabalho, a segunda imagem. Depois de gravada a segunda imagem o sistema actualiza a célula correspondente da sequência. Este processo retomou os procedimentos que se realizam no jogo óptico “Folioscope” (ver 2.1.2, capítulo VII).

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Figura 61: Representação da sequência no módulo “Folioscope”

No módulo “Zootrope” as opções de realização de animação podem ser três (6, 12 ou 24 imagens). Tendo em conta que se trata de um ciclo de animação e que a área disponível para apresentar a sequência é limitada, impedindo que se apresentem todas as imagens da sequência, optou-se por se associar ao elemento da interface gráfica a representação de um relógio. Com esta representação circular procurou-se apresentar a noção de ciclo, mostrando a estrutura temporal da sequência.

Figura 62: Representação da sequência no módulo “Zootrope”

No módulo funcional “Prancheta de animação” a sequência de imagens obedece a uma sucessão linear pelo que se que optou por, simplesmente, dispor as células horizontalmente seguindo as mesmas lógicas de representação adoptados módulos anteriormente referidos.

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Figura 63: Representação da sequência no módulo “Prancheta de Animação”

A solução gráfica para se “navegar” nas sequências é comum aos módulos “Quadros em Movimento”, “Zootrope” e “Prancheta de Animação” procurando-se assim, estabelecer coerência e consistência gráfica.

6.4. Representação da relação espaço-tempo

A relação espácio-temporal conforme foi já referido anteriormente, constitui um aspecto de relevante importância na realização de animação de imagens. Trata-se de um princípio básico da linguagem da imagem em movimento que está associado a todas as realizações desta natureza (Burn e Parker, 1999).

A relação entre o espaço e o tempo pode ser demonstrada, no sistema, através de dois tipos de realizações: quando se animam desenho imagem-a-imagem (nos módulos funcionais “Folioscope”, “Zootrope”, “Prancheta de Animação” e “Sequências”) ou através de colocações de objectos sincronizadas no tempo (módulo funcional “Quadros em Movimento”) No primeiro caso, a relação entre o espaço e o tempo estabelece-se através da diferença entre cada imagem na sequência, enquanto que no segundo caso, baseiase na colocação dos objectos no espaço fazendo-se corresponder cada posição a um determinado momento.

Partindo, então, destas duas diferenças de lógica far-se-á de seguida uma descrição do seu funcionamento e como foi resolvido ao nível da interface gráfica.

6.4.1. Animação por metamorfose

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Os processos de animação por metamorfose embora possam estar implícitos em todos os módulos, poder-se-á dizer que predominam sobretudo nos módulos funcionais “Folioscope”, “Zootrope” e “Prancheta de Animação”.

Nestes módulos funcionais é proposto ao utilizador a realização de imagens em movimento através de registos gráficos ao longo de uma sequência de imagens.

Parte-se assim, da realização de imagens por comparação sendo para o efeito necessário sugerir a transparência entre imagens para facilitar o processo, como acontece no caso da técnica do desenho animado tradicional (ver 2.2.3., capítulo VII). De facto, foi com base na experiência desse tipo de realização que se desenhou o funcionamento do sistema neste particular. Graças aos contributos resultantes do estudo realizado nos capítulos VII e VIII, foi possível enunciar uma proposta de interacção para a realização de imagens em movimento através do processo imagem-a-imagem.

Deste modo, foi implementado no sistema uma funcionalidade que permite ver à transparência dois desenhos diferentes subsequentes (ver Figura 64). A partir de alterações da densidade de camadas sobrepostas é possível desenhar uma nova imagem a partir de outra anterior, fazendo-se pequenas alterações de configuração ou de posição.

A solução gráfica para activar esta funcionalidade consiste na representação de dois quadriláteros sobrepostos (ver Figura 65). Embora se julgue que este elemento da interface gráfica não seja de imediato reconhecimento pelo utilizador a sua configuração simplificada e regular poderá ser facilmente apreendida após algumas experiências de utilização. Este aspecto retoma os princípios da comunicação visual relacionados com a simplicidade das formas gráficas que estão associadas ao fácil reconhecimento e à memorização (Mullet e Sano, 1996).

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Figura 64: Efeito de transparência entre imagens

Figura 65: Botão para activar o efeito de transparência

No caso do módulo funcional “Sequências” a proposta de interacção baseia-se na organização por justaposição de várias imagens de uma sequência previamente criada. Aqui, propõe-se ao utilizador a organização da sequência através do arrasto de objectos, que são apresentados aleatoriamente, para uma linha de tempo.

Trata-se de um exercício de manipulação directa sobre objectos em que a comparação entre imagens é realizada sem recurso a efeitos de transparência. A aplicação tem por finalidade desenvolver capacidades relacionadas com a acuidade visual (ver 2.2.4. do presente capítulo).

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Figura 66: Módulo funcional “Sequências”

6.4.2. Animação por deslocamento

Embora se possa produzir efeitos de animação por deslocamento nos módulos acima referidos, este tipo de efeito foi implementado com maior incidência no módulo funcional “Quadros em Movimento”. Neste caso, o desenho da interface gráfica obedeceu à lógica de um “micromundo” (ver ponto 2.1.3. do presente capítulo) tendo-se procurado tornar visível as diferentes componentes da animação de imagens.

Observando a figura abaixo é possível descrever a interface gráfica fazendo-se referência especial à relação entre objectos (figuras ou animações), espaço (eixos cartesianos x e y) e tempo (cadência de imagens).

A componente-objectos é representada pelos elementos que estão associados a cada uma das camadas que compõem a cena animada.

A componente-tempo é representada pelas imagens de um relógio e de um painel de controlo. Com estas soluções gráficas procurou-se estabelecer uma relação directa entre o seu significado e a funcionalidade que lhe está associada.

Assim, o relógio serve para informar o utilizador sobre o tempo de animação, enquanto que o painel de controlo permite marcar a relação entre o tempo e a posição dos objectos em cena.

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Quanto à componente-espaço está associada ao plano onde decorre a acção.

Embora se possa, em primeira análise fazer uma dissecação das diferentes componentes do movimento, associando-as a elementos da interface gráfica, durante a experiência de animação estas acabam por se cruzar em relações complexas (ver Figura 67). Este facto traduz a necessária complexidade que um ambiente de aprendizagem deste tipo necessita ter (Papert, 1996).

Objectos

Espaço

Tempo Figura 67: Componentes animação

7. Arquitectura e implementação da aplicação “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”

O funcionamento do sistema “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” será apresentado na presente secção através da descrição das componentes que constituem a sua arquitectura computacional e dos processos de animação que estão associados aos diferentes módulos de aplicação.

Durante estas descrições serão referidos aspectos particulares do funcionamento de cada módulo de aplicação fazendo-se referência ao sistema de gravação de ficheiros e ao sistema de registo gráfico que estão associados às funcionalidades de desenho através de computador.

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7.1. Sistema por módulos de aplicação

O sistema ANIMATROPE, Máquina de Animação de Imagens é constituído por sete módulos funcionais que estão integrados num todo computacional (ver ponto 2., do presente capítulo).

Com base na leitura do esquema abaixo apresentado (ver Figura 68) poder-se-á fazer uma descrição mais detalhada do sistema ao nível das componentes que o constituem.

Figura 68: Arquitectura do sistema Legenda B1 B2 B3 B4 DG1; DG2;

Base de dados 1 (imagens) Base de dados 2 (sequências de imagens) Base de dados 3 (imagens para as camadas de animação) Base de dados 4 (sons) Dispositivos de gravação de ficheiros

DG3; Dg4 DI Anims

Dispositivo de impressão Directoria específica para guardar as animações

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No centro do esquema é apresentada o núcleo do sistema que liga os diferentes módulos da aplicação. Esta componente consiste numa aplicação onde é integrado o sistema de navegação para a partir daí se accionar os diferentes módulos funcionais através de uma interface gráfica global.

7.1.1. Bases de dados multimédia

Nos módulos “Jogos de papel”, “Sequências”, “Quadros em Movimento” e “Mesa de Montagem” estão associadas bases de dados multimédia onde são armazenadas imagens e sons. Estes elementos constituem recursos do sistema para facilitar a gestão do seu funcionamento. A configuração destas bases resultou das características do software de autoria Macromedia Director, sendo por isso componentes dos tipos cast internos ou externos (ver 4.4. do presente capítulo).

•

Base de dados B1

A base de dados B1 (cast interno) é constituída por imagens que ilustram modelos de jogos ópticos. Estes elementos podem ser evocados pelo sistema para ser imprimidos em papel.

•

Base de dados B2

A base de dados B2 (cast interno) é constituída por sequências de imagens (castmembers). Em cada uma das imagens está associada informação sobre a sua colocação na sequência correspondente.

•

Base de dados B3

A base de dados B3 (casts externos) é constituída por cinco casts externos que correspondem às camadas de animação (A, B, C, D e E). Em cada cast externo são armazenadas as imagens que poderão ser inseridas nas cenas animadas. No caso da camada B são inseridas imagens organizadas em sequências cíclicas com parâmetros específicos para o sistema fazer a leitura da sua animação. Os ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ 208

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elementos que compõem estes casts externos são partilhados pelos módulos de aplicação “Quadros em Movimento” e “Mesa de Montagem”. Este aspecto será retomado nos pontos 7.2.2. e 7.2.4., do presente capítulo.

Os elementos que constituem esta base de dados permitem optimizar o sistema de leitura e de gravação das animações produzidas no módulo de aplicação “Quadros em Movimento” sendo por isso um aspecto de capital importância da arquitectura do sistema (ver ponto 7.2.2. do presente capítulo).

•

Base de dados B4

A base de dados B4 é composta por sons (efeitos sonoros e sons cíclicos) e está associada ao módulo de aplicação “Mesa de Montagem”. Do mesmo modo que a base de dados B3, os elementos que constituem a base de dados B4 permitem optimizar o sistema de montagem de projectos multimédia bem como a gravação dos ficheiros do módulo “Mesa de montagem”. Este aspecto será retomado no ponto 7.2.4. onde se fará a descrição dos referidos processos computacionais.

7.1.2. Directoria “Anims”

A directoria “Anims” consiste na componente do sistema destinada a armazenar as animações realizadas nos módulos de aplicação “Folioscope”, “Zootrope”, “Quadros em Movimento”, “Prancheta de Animação” e “Mesa de Animação”. A directoria “Anims” representa uma componente nuclear do sistema na medida em que é a partir daí que se evocam as animações para a realização de projectos multimédia a realizar no módulo de aplicação “Mesa de montagem”. As animações produzidas nos módulos de aplicação “Quadros em Movimento” e “Prancheta de Animação” sendo guardadas na directoria “Anims” passam, assim, a estar associadas ao módulo “Mesa de Montagem”. Deste modo poder-se-á dizer que é a partir desta componente que se estabelece a articulação entre os referidos módulos de aplicação.

7.2. Sistema de animação

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O sistema de animação da aplicação pode ser divido em dois processos fundamentais: •

animação a partir de listas de informação sobre as propriedades de objectos

Neste processo, o sistema gera uma lista com informação sobre as coordenadas e propriedades (escala e rotação) dos objectos em função do tempo. À medida que são colocados objectos na área de animação, o sistema vai registando as suas posições relativas no espaço e as respectivas correspondências no tempo. A partir do registo das colocações dos objectos, são geradas automaticamente as posições intermédias através do cálculo das diferenças geométricas entre as primeiras.

Durante a construção da animação, a informação gerada é guardada em sprites dinâmicas que estão associadas a um cast externo do sistema permitindo assim, que se façam alterações aos percursos actualizando-se as relações espáciotemporais dos objectos em cena (ver Figura 69).

Figura 69: Sistema de animação a partir de listas

Depois de gravada a animação, as listas são guardadas num ficheiro onde é inscrita a informação relativa a cada uma das posições dos objectos em função de momento que lhe está associado (informação textual). Durante a gravação do ficheiro é accionada uma funcionalidade de render que captura a imagem na área de animação, produzindo uma imagem do tipo BMP (Bitmap). Esta imagem serve ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ 210

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para ilustrar a cena animada para efeitos de apresentação na interface gráfica do módulo funcional “Mesa de Montagem”.

Na leitura da animação, cada frame (momento da animação) é lido isoladamente sem ser necessário realizar cálculos de médias ou processos de interpolação, apenas é feita a leitura de coordenadas e de propriedades do objecto (posição e escala).

Através deste processo consegue-se um algoritmo de leitura simples que não interfere nem depende das performances de hardware o que facilita a velocidade de leitura das animações.

•

animação a partir de sequências de imagens

Este processo consiste na produção de sequências de imagens através de registo gráfico directamente no computador (ver ponto 7.3. do presente capítulo). Trata-se de um método que implica a produção imagens e a sua ordenação ao longo de uma linha de tempo num cast do sistema.

Este processo desenrola-se ao longo das seguintes fases (ver Figura 70): 1.ª fase – São produzidos registos gráficos através das ferramentas de desenho existentes no sistema; 2.ª fase - os registos são convertidos em imagens do tipo bitmap ficando ordenados sequencialmente num cast interno do sistema; 3.ª fase – quando a animação é gravada, o sistema gera um cast ao qual ficarão associados a sequência das imagens e um ficheiro de texto com a informação sobre o tipo de animação que foi produzido e número de frames utilizados.

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Figura 70: Sistema de animação a partir de sequências de imagens

A animação produzida através deste processo exige que seja integrada informação relacionada com as características gráficas das imagens tornando assim, este tipo de ficheiros necessariamente mais pesados do que os referidos no processo anterior. Neste caso, as imagens são geradas pelo sistema e não evocadas a partir de uma biblioteca digital.

7.2.1. Sequências

O processo de animação implementado no módulo de aplicação “Sequências” consiste na leitura da ordenação de imagens que o utilizador organiza através da manipulação directa sobre objectos (ver 2.1.2. do presente capítulo). Os referidos objectos pertencem a uma base de dados do sistema (cast interno) e têm associado a si informação sobre a sua posição numa sequência predefinida (a sequência correcta).

Mesmo que o utilizador construa uma ordenação diferente dos parâmetros predefinidos, o sistema gera uma apresentação sequencial das imagens resultante das colocações criadas pelo utilizador. A partir daí o sistema acciona um procedimento de verificação que consiste na comparação entre as opções do utilizador e a ordenação das sequências que estão associada à sua base de dados de que resulta um feedback sonoro. Se houver correspondência entre as realização do utilizador e as informações que estão associadas à base de dados o som apresentado é agradável, caso contrário, o som é desagradável. Os referidos sinais sonoros são emitido em simultâneo à leitura da animação e pertencem à base de dados do sistema.

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CAPÍTULO VIII ∙ CONCEPÇÃO, DESENVOLVIMENTO E IMPLEMENTAÇÃO ___________________________________________________________________________________

7.2.2. Quadros em Movimento

No módulo de aplicação foram implementados dois processos de animação diferentes que correspondem a tipos de camadas diferentes.

Animação das camadas A, C, D e E

A animação nas camadas A, C, D e E do módulo “Quadros em Movimento” é realizada a partir de listas com informação sobre as coordenadas e propriedades dos objectos (ver 7.2. do presente capítulo). Neste caso, os objectos que são inseridos em cena pertencem a bases de dados do sistema (casts externos), sendo apenas necessário guardar a informação descritiva do seu movimento e uma imagem (do tipo BMP) que ilustre a cena. Esta imagem tem por finalidade criar uma referência gráfica para ser lida no módulo de aplicação “Mesa de Montagem”, através dos elementos da interface gráfica onde são representadas as montagens multimédia.

As animações produzidas com recurso a este módulo de aplicação podem ser convertidas em ficheiros cujo peso computacional é diminuto, uma vez que a informação neles contida se baseia fundamentalmente em texto. Esta característica facilita a troca de ficheiros entre utilizadores podendo por isso, constituir um factor favorável para situações de aprendizagem colaborativa.

Animação na camada B

No caso da camada B, a animação aí produzida resulta da inserção de ciclos animados constituídos por sequências de imagens predefinidas que estão associados à base de dados do sistema (B3). Estas imagens pertencem a um cast externo e representam as diferentes posições de personagens animadas. Em cada elemento do cast (posição da personagem) são atribuídas propriedades específicas que definem o comportamento dos objectos quando são colocados na área de animação (ver Figura 71). Essas propriedades consistem nos seguintes parâmetros:

•

Ordenação da imagem na sequência

•

Distância de deslocação entre duas imagens subsequentes (eixos x e y)

•

Número de vezes que a imagem se repete ao longo da sequência definindo a velocidade de animação.

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CAPÍTULO VIII ∙ CONCEPÇÃO, DESENVOLVIMENTO E IMPLEMENTAÇÃO ___________________________________________________________________________________

Figura 71: Sequências de imagens da camada “B”

A partir das características de cada elemento o sistema gera animação conforme as opções que o utilizador atribui no início do trabalho. Assim, quando os ciclos são inseridos na área de animação é definido pelo utilizador o número de vezes que estes se repetem em cena e o tipo de efeito dinâmico a produzir (“câmara parada” e “câmara em movimento”).

Na opção – “câmara parada”, o sistema lê a deslocação sequencial dos elementos com base nas coordenadas e da ordenação de sequência que lhes estão associadas.

Na opção – “câmara em movimento”, o sistema lê a animação do ciclo, sem deslocação, a partir do local onde o objecto foi inserido na cena, evocando apenas a ordem da sequência.

Neste caso, o tipo de representação dinâmica consiste na deslocação de personagens em que se sugere o seu acompanhamento de uma câmara.

Em situações especiais é possível inserir imagens individuais dos ciclos animados, a partir da linha de tempo, localizada na parte superior da área de cena. Neste caso, o sistema lê animação a partir da colocação sequencial de cada elemento do ciclo (relação entre colocação do elemento na cena e momento da animação), tendo em conta o número de vezes que é repetido na cena.

7.2.3. Folioscope, Zootrope e Prancheta de Animação

A animação realizada nos módulos de aplicação “Folioscope”, “Zootrope” e “Prancheta de Animação” obedece ao processo - animação a partir de sequências de imagens (ver ponto 7.2, do presente capítulo). Trata-se de um processo de animação de imagens que implica a realização de registos gráficos directamente no computador com recurso às ferramentas de desenho e de pintura do sistema.

Embora o processo de animação seja comum para estes módulos, existem diferenças ao nível do número de imagens que cada sequência pode conter. No módulo de aplicação “Folioscope” as sequências são constituídas por duas imagens, no “Zootrope” são constituídas por 6,12 ou 24 imagens (conforme a opção do utilizador) e na “Prancheta de Animação” o limite de imagens de cada sequência é de 50.

No caso do módulo de aplicação “Prancheta de animação” as animações podem ser realizadas em três camadas diferentes (ver 2.2.3., do presente capítulo) sendo ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ 214

CAPÍTULO VIII ∙ CONCEPÇÃO, DESENVOLVIMENTO E IMPLEMENTAÇÃO ___________________________________________________________________________________

o registo de cada imagem associado um cast interno da aplicação. Quando se grava a animação esse cast é convertido num ficheiro de animação que integra, para além das imagens que compõem as diferentes camadas, uma imagem que ilustra a cena criada. Esta imagem tem por finalidade criar uma referência gráfica para ser lida no módulo de aplicação “Mesa de montagem”, através dos elementos da interface gráfica onde são representadas as montagens multimédia.

7.2.4. Mesa de Montagem

O módulo de aplicação “Mesa de Montagem” é basicamente um módulo de leitura de animação. Nesta aplicação o utilizador organiza a sequência das cenas que constituem o projecto, podendo inserir efeitos sonoros e texto.

Durante a montagem de um projecto multimédia o sistema gera uma lista que guarda as informações relativas aos elementos em cena.

A informação que compõe a referida lista é constituída por:

•

a sequência dos casts (1 por cada animação) - a informação da sequência de imagens em cada animação já vem guardada em cada cast e é gerida pelos algoritmos de leitura dos módulos de aplicação “Quadros em Movimento” e “ Prancheta de Animação” que se encontram implementados também no módulo de aplicação “Mesa de montagem”;

•

as legendas e respectivos timecodes e propriedades (cor, tamanho de texto e posição vertical);

•

sons e respectivos códigos de tempo (informação sobre o momento da sua ocorrência no projecto).

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CAPÍTULO VIII ∙ CONCEPÇÃO, DESENVOLVIMENTO E IMPLEMENTAÇÃO ___________________________________________________________________________________

7.3. Registo gráfico

O registo gráfico é um processo de criação de imagens (tipo BMP) que está associado à realização de sequências animadas nos módulos “Folioscope”, “Zootrope” e “Prancheta de Animação”. Este processo desenvolve-se através de um ciclo de operações que pode ser descrito em duas fases, conforme é apresentado no seguinte esquema (ver Figura 72):

Figura 72: Sistema de registo gráfico

1º Momento - Durante a fase de desenho, cada traço, forma geométrica ou cor é guardado numa sprite dinâmica. Desta forma, o desenho será composto por várias sprites dinâmicas independentes permitindo ao utilizador eliminar um traço, trocar uma cor como se se encontrasse num programa de desenho vectorial.

2º Momento – Terminado o desenho, o utilizador acciona o dispositivo que capta toda a área de desenho para fazer o “render” da informação e convertê-la numa única imagem do tipo BMP que ficará, por sua vez, associada a um elemento de um cast interno que serve para guardar temporariamente as imagens que vão sendo produzidas ao longo de uma sequência animada.

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CAPÍTULO VIII ∙ CONCEPÇÃO, DESENVOLVIMENTO E IMPLEMENTAÇÃO ___________________________________________________________________________________

A quantidade de dados vectoriais de um registo está limitada ao número de sprites dinâmicas disponíveis no sistema. Logo que se atinja esse limite o sistema impede a realização de mais desenho sendo necessário fazer o render da informação através da captação da área de desenho. Após o render a informação que está associada à sprites dinâmicas é eliminada podendo ser iniciado um novo ciclo de registo gráfico.

7.6. Sistema de gravação de ficheiros

A realização de animações nos diferentes módulos do sistema pressupõe um formato de arquivo e transporte das mesmas. Para isso os Dispositivos de Gravação (ver Figura 68) permitem o arquivo das animações em ficheiros externos. Estes ficheiros externos são efectivamente casts externos com a extensão “.ani” para as animações e “.mez” para os projectos multimédia. Os ficheiros quando são abertos são associados dinamicamente ao ficheiro do módulo de aplicação correspondente sendo a agulhagem aos cast members facilitada pela estrutura fixa e prevista desses casts externos.

Os diferentes tipos de animação são diferenciados pelos algoritmos de abertura de animações, através de um 1º cast member que identifica o tipo de animação que o ficheiro guarda.

7.7. Aplicação multi-plataforma (Windows e Mac)

O software de autoria utilizado para gerar o protótipo é, por natureza, um programa multi-plataforma pelo que a maioria das funcionalidades obedece a esta característica.

Durante a fase final do concepção do protótipo foi apenas necessário criar um projector (*.exe) específico para a versão Mac, assim como o instalador e proceder à substituições de xtras (componentes adicionais da aplicação de autoria) utilizados pelos equivalentes para Mac. Em termos de funcionalidades, apenas se registaram alterações na manipulação dos ficheiros das animações, ao se alterar alguns scripts nomeadamente o de "abrir animação".

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CAPÍTULO VIII ∙ CONCEPÇÃO, DESENVOLVIMENTO E IMPLEMENTAÇÃO ___________________________________________________________________________________

8. Conclusão

No presente capítulo foi apresentada a aplicação “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”, fazendo-se referência à sua concepção, ao seu desenvolvimento e à sua implementação. Descreveu-se o conceito da aplicação, relatou-se o seu processo de desenvolvimento e revelou-se o seu funcionamento e a sua concretização material.

Nesta acção serão de destacar os seguintes pontos para se enquadrar o trabalho aqui realizado: •

o conceito proposto para a aplicação foi desenvolvido segundo a perspectiva construtivista;

•

a participação de crianças no design da aplicação visou a procura de soluções de interacção adequadas aos utilizadores. Neste caso, procurouse criar soluções enquadradas nos processos de expressão e aprendizagem da imagem em movimento

•

a prototipagem foi desenvolvida com recurso a uma ferramenta de autoria que permitiu reutilizar soluções através de uma estratégia evolutiva de desenvolvimento.

•

a arquitectura do sistema foi concebida através de uma estrutura modular com a finalidade de lhe conferir portabilidade e de tornar a aplicação um sistema aberto para novos desenvolvimentos.

Neste capítulo procurou-se, assim, apresentar um contributo conceptual para uma aplicação didáctica, retomando os pressupostos dos “Estudos teóricos” em articulação com as referências da “Análise de precedentes e trabalho de campo”.

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CAPÍTULO IX ∙ AVALIAÇÃO DO SISTEMA “ANIMATROPE, MÁQUINA VIRTUAL DE ANIMAÇÃO” ___________________________________________________________________________________

CAPÍTULO IX – AVALIAÇÃO DO SISTEMA – “ANIMATROPE, MÁQUINA VIRTUAL DE ANIMAÇÃO”

A avaliação do sistema foi desenvolvida com base nos resultados obtidos a partir de um projecto de investigação aplicada que foi implementado numa escola do ensino básico durante o ano lectivo de 2002/2003.

O referido projecto contemplou diversas iniciativas de avaliação do sistema que serão objecto de referência no presente capítulo.

Assim, com base nos resultados obtidos desse estudo foi organizada uma reflexão crítica sobre a aplicação ao nível da sua usabilidade e da sua adequação didáctica curricular. Deste modo recorreu-se aos dados obtidos a partir de actividades realizadas durante duas fases de investigação em contextos diferentes:

•

Fase1 – Utilização exploratória da aplicação sem um enunciado estabelecido.

•

Fase 2 – Utilização curricular da aplicação enquadrada em aulas de Educação Visual e Tecnológica (2.º ciclo do Ensino Básico) e de Educação Visual (3.º ciclo do Ensino Básico)15.

As referidas actividades foram desenvolvidas ao longo de duas fases de investigação, tendo sido aplicadas metodologias diferentes. De acordo com este facto, a descrição do processo de investigação que sustentou a avaliação do sistema será organizada em duas secções, no presente capítulo, para se fazer a abordagem das especificidades de cada uma das suas fases.

Finalmente, os dados recolhidos serão discutidos numa secção final onde se fará a síntese do estudo fechando com uma conclusão.

15

Embora os alunos do 3.º Ciclo do Ensino Básico não constituam, à partida, grupos enquadrados no público-alvo previsto para a utilização da aplicação, optou-se por os integrar nas actividades de avaliação porque a professora que dinamizava este grupo se mostrou muito interessada em experimentar a aplicação nas suas aulas. Por outro lado, tratando-se de alunos do Ensino Básico poderiam forncecer dados que perspectivassem uma maior amplitude da utilização do “ANIMATROPE, MÁQUINA VIRTUAL DE ANIMAÇÃO”, em contexto curricular.

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CAPÍTULO IX ∙ AVALIAÇÃO DO SISTEMA “ANIMATROPE, MÁQUINA VIRTUAL DE ANIMAÇÃO” ___________________________________________________________________________________

1. Fase I: Avaliação em contexto de utilização exploratória

Na primeira fase do projecto procurou-se recolher informação sobre o modo como os utilizadores interagem com a aplicação durante a realização de actividades livres de animação de imagens. Para o efeito, foram seguidas as linhas de acção previstas no modelo metodológico – “Investigação Contextualizada com Crianças” (Beyer e Holtzblatt, 1998) que prevê a realização de sessões de observação em contexto de utilização.

A concretização destas acções implicou a adopção de técnicas de registo e de recolha de dados com recurso a instrumentos de investigação específicos (estes materiais e instrumentos serão descritos em 1.3., do presente capítulo).

Para pôr em prática a metodologia adoptada nesta fase de investigação foram tomadas as seguintes medidas:

•

Organização de um laboratório de testes numa sala de aula equipada com 14 computadores ligados através de uma rede local (LAN). A aplicação foi instalada em todos os postos do laboratório de acordo com as configurações recomendadas (resolução da placa gráfica de 800 x 600 pixel);

•

Calendarização de visitas de alunos do 2.º do CEB ao laboratório;

•

Criação de instrumentos de recolha de dados.

1.1. Participantes

Os participantes na primeira fase do projecto de investigação foram constituídos por dois grupos de agentes:

•

sujeitos de investigação – alunos dos 5.º e 6.º anos de escolaridade que participaram nas sessões de teste explorando livremente a aplicação.

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CAPÍTULO IX ∙ AVALIAÇÃO DO SISTEMA “ANIMATROPE, MÁQUINA VIRTUAL DE ANIMAÇÃO” ___________________________________________________________________________________

•

duas colaboradoras de investigação – duas professoras que descreveram os comportamentos dos alunos, durante as sessões de teste, utilizando fichas especificas de observação.

1.2. Memória descritiva da implementação

O processo de investigação decorreu durante o 1.º período lectivo (meses de Setembro, Outubro, Novembro e Dezembro) na Escola EB 2,3 Dr. João de Barros ao longo de dois momentos de observação contextualizada:

1.2.1. Observação contextualizada – 1.º momento

A actividade de observação contextualizada foi organizada através da realização de sessões com duração aproximada de 45 minutos. Nestas sessões participaram alunos dos 5.º e 6.º anos de escolaridade mediante uma escala de visitas.

Durante as sessões foi proposto aos participantes que explorassem livremente um módulo funcional da aplicação sem estarem sujeitos a qualquer enunciado prático, procurando-se que essa utilização pudesse ser concretizada de forma diversificada pelos diferentes participantes. Durante as realizações dos alunos no computador foram feitas vários registos para descrever o que faziam. Essas observações foram realizadas e registadas pelas colaboradoras de investigação que, para o efeito, assumiram um papel neutro em relação aos utilizadores limitando-se a descrever as suas acções e a registar os seus comentários.

Os utilizadores foram dispostos pelos postos de trabalho (computadores multimédia) em par e individualmente.

No primeiro caso, procurou-se criar condições para que os utilizadores dialogassem durante as actividades. Deste modo poderiam verbalizar a sua experiência no computador emitindo comentários interessantes e pertinentes para a caracterização das suas interacções com a aplicação. No caso dos utilizadores individuais esta opção foi assumida para enriquecer o tipo de situações de interacção e para verificar se ocorriam diferenças substanciais entre os dois tipos de organização (par e individual).

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CAPÍTULO IX ∙ AVALIAÇÃO DO SISTEMA “ANIMATROPE, MÁQUINA VIRTUAL DE ANIMAÇÃO” ___________________________________________________________________________________

Os participantes, à medida que realizavam as suas tarefas, eram questionados por um agente activo sobre o modo como realizavam as animações. A tarefa desse investigador (interactor) consistiu em registar notas pertinentes e pontuais resultantes das observações, dúvidas ou comentários dos utilizadores, procurado-se ser o mais neutro possível para que as tarefas dos utilizadores não sofressem a sua influência.

Durante estas sessões de observação contextualizada foram explorados os seguintes módulos funcionais da aplicação: •

Quadros em Movimento

•

Mesa de Montagem

•

Folioscope

•

Zootrope

•

Sequências

As sessões do primeiro momento da primeira fase estiveram limitadas à articulação entre o horário da sala de informática onde se realizavam os testes e os horários dos alunos. Perante esta limitação foi necessário repetir novos testes durante segunda parte do processo de investigação (ver 1.2.2., do presente capítulo).

1.2.2. Observação contextualizada – 2.º momento

As actividades de observação realizadas, durante o segundo momento da primeira fase de investigação, incidiram sobre os módulos:

•

Prancheta de Animação;

•

Quadros em Movimento.

Estes módulos funcionais da aplicação foram sujeitos a novas iniciativas de avaliação para se tentar superar a reduzida informação que foi recolhida durante o primeiro momento de investigação.

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CAPÍTULO IX ∙ AVALIAÇÃO DO SISTEMA “ANIMATROPE, MÁQUINA VIRTUAL DE ANIMAÇÃO” ___________________________________________________________________________________

1.3. Os instrumentos

Os instrumentos utilizados no estudo sobre as interacções consistiram em fichas de registo de observações, questionários e registos vídeo e áudio.

A concepção das fichas baseou-se em pressupostos metodológicos referidos na literatura relacionada (Bevan & Macleod, 1994; Melchior et al., 1995).

1.3.1. Fichas de registo das observações

Estas fichas foram concebidas segundo um modelo específico para a investigação contextualizada com crianças (Druin, 1997). Os instrumentos consistem em documentos de registo com campos para:

•

Registo dos comentários que os utilizadores fazem durante a utilização da aplicação;

•

Registo das interacções dos utilizadores com a aplicação;

•

Marcação do tempo de registo (quando surge uma ocorrência).

A forma gráfica das fichas é constituída por três colunas de registo para se fazer a correspondência entre o tempo (momento da ocorrência), o comentário do utilizador e a descrição das interacções.

Através destes documentos é possível estabelecer relações (ainda que subjectivas) entre estes três indicadores para se compreender com mais precisão o modo como os utilizadores interagem com a aplicação (Anexo 3).

1.3.2. Questionários

Os questionários foram passados aos utilizadores no final das sessões de teste da aplicação. A sua forma baseia-se na organização de questões de resposta de

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CAPÍTULO IX ∙ AVALIAÇÃO DO SISTEMA “ANIMATROPE, MÁQUINA VIRTUAL DE ANIMAÇÃO” ___________________________________________________________________________________

escolha múltipla complementadas com breves comentários qualitativos sobre a opinião dos utilizadores em relação à aplicação.

Nos questionários é referido o módulo funcional da aplicação utilizado e alguns aspectos reveladores da experiência dos utilizadores em informática. A forma das respostas sobre os aspectos relacionados com a aplicação é organizada através de escalas de diferencial semântico (Guillemette, 1989).

Durante a Fase I do projecto de investigação aplicada foram usados dois tipos de questionários: modelo A (Anexo 4) e modelos B1 (Anexo 5) e B2 (Anexo 6).

O modelo A foi aplicado durante as sessões de teste da aplicação do primeiro momento e serviu de complemento para uma avaliação de carácter essencialmente formativa. O formato dos questionários das versão B1 e B2 visaram apurar opiniões sobre aspectos mais específicos da interacção para se compreender o modo como os inquiridos realizam animação neste módulo.

Neste último modelo, foram também acrescentadas questões para se aferir sobre o contributo que parceiros (colegas ou professor) poderão dar para a realização das tarefas. Pretende-se analisar o modo como alunos em par colaboraram entre si e de que forma isso poderia constituir um factor de importância para a enunciação de estratégias de ensino-aprendizagem colaborativa.

Os modelos B1 e B2 foram aplicados durante o segundo momento e consistiram em questionários para se aferir a qualidade de dois módulos de aplicação com vista a uma avaliação de carácter sumativo.

No contexto do presente estudo, os termos avaliação formativa e sumativa deverão ser interpretados de forma relativizada pois, em qualquer dos casos, os dados recolhidos serão tratados para se proceder quer à avaliação do estado actual da aplicação, quer à formulação de uma proposta para o seu redesign futuro.

Assim, os instrumentos foram desenhados para poderem ser aplicados de forma aberta e adaptada às necessidades do processo de investigação.

1.3.3. Registo vídeo

Em virtude da falta de disponibilidade das colaboradoras de investigação para participar no segundo momento do projecto, foram adoptadas técnicas alternativas

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CAPÍTULO IX ∙ AVALIAÇÃO DO SISTEMA “ANIMATROPE, MÁQUINA VIRTUAL DE ANIMAÇÃO” ___________________________________________________________________________________

de registo vídeo e áudio para recolher dados relativos sobre as interacções entre os utilizadores e a aplicação.

Os registos vídeo foram gravados em suportes convencionais para serem visionados posteriormente e analisados através do preenchimento de fichas onde se registam aspectos relevantes sobre as ocorrências observadas.

Os registos vídeo foram realizados através de dois modos:

•

Conexão directa entre um computador e um vídeo gravador

Um computador com placa TV out foi conectado a um gravador VHS para que este registasse as ocorrências no ecrã.

•

Gravação vídeo da imagem do ecrã do computador projectada numa tela

Uma câmara vídeo HI8 foi colocada em posição discreta para gravar a imagem projectada por um projector dados conectado ao computador onde se realizavam os testes. Este processo foi utilizado devido à falta de recursos similares aos utilizados no processo de registo referido acima.

Em ambos os casos foram gravados os comentários dos utilizadores através de um microfone colocado junto ao posto de trabalho. O microfone foi ligado aos dispositivos de vídeo-gravação para que o som fosse sincronizado com a imagem. A sua colocação obedeceu a uma posição discreta para evitar que os utilizadores se apercebessem de que as suas vozes estavam a ser gravadas de modo a não inibir a troca de impressões durante a realização das tarefas no computador.

No final das sessões de teste, os registos VHS foram visionados para daí serem tiradas notas em fichas de registo (Anexo 7).

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1.4. Dados e seu tratamento

A recolha dos dados nesta fase do projecto foi realizada através da utilização dos instrumentos referidos no ponto anterior.

Os dados recolhidos a partir dos instrumentos de investigação foram analisados e relacionados entre si formando assim, a base que sustenta a presente avaliação do sistema. Neste processo os inquéritos constituíram um instrumento mais objectivo, podendo por isso, contribuir, de alguma forma, a fonte mais recursiva da avaliação.

De qualquer modo as conclusões não poderão nunca ficar dependentes de uma única técnica ou instrumento, razão pela qual se optou por relativisar e relacionar os resultados obtidos.

1.4.1. Caracterização dos sujeitos de investigação

A caracterização dos alunos incidiu sobre itens relacionados com aspectos da prática escolar e da utilização do computador. Procurou-se, assim, recolher dados que fornecem informação sobre as competências dos alunos ao nível do conhecimento académico (Figura 71) e sobre os seus hábitos de utilização dos meios informáticos (Figuras 72 e 73). Estes últimos poderão constituir indicadores para caracterizar as destrezas dos alunos sobre sistemas informáticos.

Optou-se por se caracterizar o insucesso escolar dos alunos nas disciplinas de Educação Visual e Tecnológica (ou Expressão Plástica), Língua Portuguesa e Matemática por se considerar que estas áreas de aprendizagem poderão estar relacionadas com as práticas de animação com recurso à aplicação.

No caso da expressão plástica e Educação Visual e Tecnológica, os dados daí recolhidos poderão ajudar a caracterizar as competências de expressão gráfica dos utilizadores, para assim, se compreender melhor as interacções ao nível das ferramentas de desenho e de pintura. Os dados referentes à disciplina de Língua Portuguesa poderão constituir um indicador útil para se caracterizar competências dos utilizadores ao nível da organização de discursos.

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CAPÍTULO IX ∙ AVALIAÇÃO DO SISTEMA “ANIMATROPE, MÁQUINA VIRTUAL DE ANIMAÇÃO” ___________________________________________________________________________________

Finalmente, os dados correspondentes à disciplina de Matemática poderão contribuir para a caracterização dos utilizadores ao nível das suas competências de cálculo e organização de ordens.

A expressão dos dados é apresentada em termos relativos porque não foi possível recolher com exactidão informação sobre o aproveitamento escolar dos alunos. Uma grande parte dos sujeitos inquiridos estava pela primeira vez no 5.º ano de escolaridade e por isso não foi capaz de responder com rigor sobre a sua avaliação no ano anterior. De qualquer forma a expressão dos gráficos permite inferir sobre o nível geral de competências dos alunos nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática e Educação Visual e Tecnológica.

Total de participantes: 133 (70 alunos do 6.º ano e 63 alunos do 5.º ano)

Figura 71: Insucesso escolar

Figura 72: Experiência de utilização de computador

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CAPÍTULO IX ∙ AVALIAÇÃO DO SISTEMA “ANIMATROPE, MÁQUINA VIRTUAL DE ANIMAÇÃO” ___________________________________________________________________________________

Figura 73: Actividades realizadas no computador

1.4.2. Estudo das interacções

Cada módulo funcional foi testado em sessão específica e por isso as conclusões do estudo serão apresentadas em pontos correspondentes a cada aplicação.

Neste estudo, o módulo “Jogos de Papel” não foi abordado porque as tarefas de teste implicariam a utilização de materiais convencionais da expressão plástica sendo para o efeito necessárias condições de trabalho não existentes no espaço de ensaios.

1.4.2.1. Folioscope

O estudo deste módulo foi realizado em sessões de teste participadas por alunos do 5.º ano de escolaridade. A análise dos resultados baseou-se nos dados recolhidos através das fichas de observação e dos questionários (Anexo 8 e 9)

•

Utilização do módulo funcional

Os alunos revelaram grande facilidade na utilização do módulo reconhecendo a correspondência entre os elementos da interface gráfica e as suas funções (Anexo 9, ver questão 5). O desenvolvimento das actividades neste módulo exigiu um

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conhecimento mínimo do processo de animação tendo sido feita uma demonstração antes dos testes. Foram sentidas algumas dificuldades na utilização das ferramentas de desenho e de pintura porque alguns destes elementos não se revelaram suficientemente claros. Por vezes o funcionamento falhou dando feedback errado aos utilizadores (por exemplo: quando se selecciona uma ferramenta esta não funciona apesar do seu ícone mostrar que está activa).

Os utilizadores dedicaram bastante tempo ao desenho e pintura procurando construir imagens complexas. Este facto impediu que durante as sessões se realizassem experiências de animação diversificadas por cada um dos participantes.

•

Nível de satisfação

Os utilizadores revelaram interesse pelas actividades realizadas e atribuíram uma pontuação elevada ao módulo (Anexo 9, ver questão 6)

1.4.2.2. Zootrope

O estudo deste módulo foi realizado em sessões de teste participadas por alunos do 6.º ano de escolaridade. A análise dos resultados baseou-se nos dados recolhidos através das fichas de observação e pelos questionários (Anexos 10 e 11).

•

Utilização do módulo funcional

Os alunos conseguiram realizar as tarefas de animação sem dificuldades, tendo sido capazes de criar sequências animadas com 6 e com 12 imagens.

A opinião dos alunos sobre a utilização do módulo refere que o programa é fácil de utilizar e os elementos da interface gráfica de utilizador são inteligíveis (Anexo 11, ver questões 4 e 5).

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CAPÍTULO IX ∙ AVALIAÇÃO DO SISTEMA “ANIMATROPE, MÁQUINA VIRTUAL DE ANIMAÇÃO” ___________________________________________________________________________________

•

Nível de satisfação

Os alunos atribuíram a classificação “5” (escala de 1 a 5). Daí se poderá concluir que o módulo é interessante para este grupo de utilizadores (Anexo 11, ver questão 6).

•

Sugestões de melhoramento apresentadas pelos utilizadores

Verificou-se apenas uma sugestão de melhoramento que propõe que o módulo seja mais divertido.

1.4.2.3. Prancheta de animação

Os alunos participantes nas sessões de teste frequentam o 6.º ano de escolaridade e pertencem a um grupo de 18 elementos. As observações seguintes baseiam-se na análise das respostas aos questionários (Anexo 12) e das fichas de registo vídeo.

•

Utilização do módulo funcional

As respostas dos alunos aos questionários revelaram que a utilização do módulo foi fácil (Anexo 12, ver questões 1 e 5). Contudo, as notas das fichas de registo vídeo indicam a presença de dificuldades . Por esse motivo, foi necessário relacionar ambas as fontes para se apurar mais dados sobre a usabilidade do sistema.

Os aspectos mais críticos da utilização residem nas ferramentas de desenho (aspecto já identificado nos módulos anteriores) e nas rotinas de interacção para animar imagens. Este último aspecto reporta-se à relação entre as operações de gravação e as ocorrências na interface gráfica, nomeadamente no que respeita à representação de sequências de imagens (linha de tempo). Quando se constroem sequências animadas e depois se insere um cenário verificam-se incoerências entre o que se regista na área de animação e o que é apresentado na linha de tempo.

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CAPÍTULO IX ∙ AVALIAÇÃO DO SISTEMA “ANIMATROPE, MÁQUINA VIRTUAL DE ANIMAÇÃO” ___________________________________________________________________________________

Esse facto só é evitado se se desenhar em primeiro lugar, um cenário, e depois se realizar animação nas camadas “A” ou “B”.

Embora se tenha percebido algumas dificuldades de utilização do módulo funcional, os resultados recolhidos, a partir desta fase de investigação, foram insuficientes para se formular uma avaliação objectiva do sistema. A curta duração das sessões impediu a utilização mais aprofundada do módulo funcional em estudo.

Deste modo, optou-se por se realizar novas iniciativas de avaliação que facultassem aos utilizadores mais tempo para explorar e realizar imagens em movimento no módulo funcional, durante a segunda fase do projecto de investigação (ver 2.3.2. do presente capítulo)

•

Nível de satisfação

Para este item foram tidas em consideração as respostas dos alunos ao questionário (Anexo 12, ver questões 6, 9 e 10).

Através da leitura das fichas de registo vídeo pode-se verificar que o módulo se apresenta interessante para os alunos, pois observou-se empenhamento na realização das animações.

Os trabalhos dos alunos neste módulo consistiram na realização de cenas de carácter narrativo. Este aspecto mereceu que se tivessem realizado novas abordagens de investigação em que se articulou a utilização da “Prancheta de Animação” com o módulo – “Mesa de Montagem” (ver 2.3.2, do presente capítulo).

•

Sugestões de melhoramento apresentadas pelos utilizadores

As sugestões apresentadas pelos utilizadores apontam para o melhoramento das funcionalidades de desenho e de pintura. Os alunos propõem a integração de uma “lupa” e de uma ferramenta de preenchimento de linhas fechadas.

A nível das interacções concluiu-se, a partir das opiniões dos alunos, que a aplicação deverá ser mais interactiva. Assim, propõe-se que os feedback sonoros

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sejam mais expressivos (sugestão já avançada pelo grupo do 5.º ano) e que as alterações visuais da interface gráfica sejam mais rápidas.

1.4.2.4. Sequências

Os alunos participantes nas sessões de teste frequentavam o 6.º ano de escolaridade e pertenceram a um grupo de 54 elementos. As observações seguintes baseiam-se na análise das respostas aos questionários (Anexo 15) e nas fichas de registo de observações (Anexo 16).

•

Utilização do módulo funcional

As respostas aos questionários indicam uma tendência majoritária para caracterizar o módulo como sendo de fácil utilização e com a interface gráfica inteligível (Anexo 14, ver questão 4).

•

Nível de satisfação

A maioria dos alunos classificou o módulo com níveis bons de satisfação (Anexo 14, ver questão 6). A partir daí poder-se-á concluir que o módulo é interessante para os utilizadores em causa.

•

Sugestões de melhoramento apresentadas pelos utilizadores

As sugestões apresentadas para o melhoramento referem os seguintes pontos: •

os desenhos deverão ser mais realistas;

•

deverão ser disponibilizadas mais animações;

•

as animações deverão integrar exemplos de animais;

•

a criação de sequência deverá implicar a realização de cálculos matemáticos.

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ 232

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1.4.2.5. Quadros em Movimento

O módulo “Quadros em Movimento” foi sujeito a dois momentos de teste, tendo sido aplicadas, para o efeito, duas estratégias de recolha de dados. A primeira foi desenvolvida com a aplicação de questionários, versão A (Anexo 4) e de fichas de registo (Anexo 3). A segunda estratégia foi desenvolvida com recurso de questionários, versão B1 (Anexo 6) e de fichas de registo vídeo (Anexo 7).

Durante o primeiro momento de investigação da Fase I, foram feitas recolhas sobre aspectos relacionados com a utilização geral do módulo. No segundo momento, da mesma fase, fez-se uma análise mais específica e particular das interacções, tendo sido integrado um grupo de questões relacionadas com a influência das parcerias entre utilizadores. Este aspecto foi merecedor de análise pois o módulo em estudo permite aos utilizadores criar cenas integradas em projectos colectivos no módulo “Mesa de Montagem”. Desse modo, poderá ser interessante observar o modo como os alunos interagem entre si na realização de animações quando trabalham em par.

Perante a aplicação de duas estratégias de recolha de dados, optou-se pela análise dos resultados com base na recolha de dados realizada nos dois momentos (Anexos 15 e 16).

•

Utilização do módulo funcional

O cruzamento dos dados recolhidos através dos diferentes instrumentos indica que o módulo se revelou razoavelmente fácil de utilizar. As respostas dos utilizadores dividiram-se embora se tenham situado sobre o espectro da opinião entre “razoavelmente fácil de utilizar” e “fácil de utilizar” (Anexo 15, ver questão 4; Anexo 16, ver questão 1).

•

Nível de satisfação

Os alunos exprimiram opiniões que indiciam com clareza o seu interesse pela aplicação. Verificou-se através das cenas realizadas pelos alunos que estes patenteavam algum domínio da aplicação pela inserção de vários elementos

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ 233

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animados nas diferentes camadas. As técnicas de animação (câmara parada ou câmara em movimento) foram aplicadas com frequência nas referidas cenas. Este facto pode revelar o interesse dos alunos pela exploração e expressão realizada neste módulo funcional da aplicação.

Quando é pedido aos alunos para classificarem a aplicação, este atribuiram cotações positivas altas (Anexo 15, ver questão 6; Anexo 16, ver questão 11)

•

Sugestões de melhoramento apresentadas pelos utilizadores

As sugestões apresentadas para o melhoramento referem os seguintes pontos:

•

Inserção de novos cenários (elementos de bibliotecas digitais da aplicação);

•

inserção de mais efeitos sonoros (elementos de bibliotecas digitais da aplicação);

•

implementação do módulo para interacção na Internet;

•

maior facilidade de utilização.

1.4.2.6. Mesa de Montagem

O estudo deste módulo foi realizado durante sessões de teste participadas por alunos do 6.º ano de escolaridade. A análise dos resultados baseou-se nos dados recolhidos através das fichas de observação e de questionários (Anexos 18).

•

Utilização do módulo funcional

A opinião dos alunos sobre a utilização do módulo refere que o programa é fácil de utilizar e os elementos da interface gráfica de utilizador são inteligíveis (Anexos 18, ver questões 4 e 5).

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ 234

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•

Nível de satisfação

Os alunos atribuíram classificações positivas altas ao módulo (Anexo 18, ver questão 6). Daí se poderá inferir que o módulo é interessante para os utilizadores em causa.

•

Sugestões de melhoramento apresentadas pelos utilizadores

As sugestões apresentadas para o melhoramento referem os seguintes pontos: •

Integrar mais tipos de texto;

•

Atribuir uma gama cromática maior para o texto.

Da análise feita sobre os dados recolhidos não se reconhecem pontos negativos relevantes no desenho de interacção. Os alunos observados manifestaram facilidade na execução das operações sobre o módulo. Contudo, foram identificadas algumas falhas na aplicação sendo registados alguns erros de funcionamento:

•

verificaram-se falhas na inserção de cenas na linha de tempo;

•

a inserção de sons em cenas realizadas no módulo “Prancheta de Animação” por vezes não permitiu fazer a correspondência correcta no tempo da animação;

•

quando se verificou um número elevado de cenas na directoria “Anims”, ocorreram erros de inserção na linha de tempo;

•

não foi possível eliminar sons a partir da segunda cena, na linha de tempo.

Perante a análise realizada ao módulo verificou-se a necessidade de se efectuar mais sessões de teste para se caracterizar com mais profundidade as interacções sobre a aplicação.

O módulo deverá ser melhorado ao nível das funcionalidades de inserção de texto e ser revisto do ponto de vista da robustez computacional.

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ 235

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2. Fase II: Avaliação em contexto de utilização curricular

No final da 1.ª fase do projecto identificou-se a necessidade de se realizar novas iniciativas de teste à aplicação “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”, segundo enunciados objectivos de realização. Procurou-se com estas iniciativas avaliar a adequação da aplicação em contextos curriculares.

Participantes

A avaliação da aplicação em contextos curriculares foi desenvolvida nas disciplinas de Educação Visual e Tecnológica (2.º ciclo do EB), em 3 turmas do 6.º ano de escolaridade e de Educação Visual (3.º ciclo do EB), numa turma do 8.º ano de escolaridade.

2.2. Memória descritiva da implementação

Durante as situações experimentais foram desenvolvidas actividades com recurso ao suporte gráfico de papel e à aplicação “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”. Esta medida visou integrar a utilização das TIC nas aulas, em articulação com as práticas correntes de expressão plástica. Para o efeito, uma parte das sessões foi realizada na sala de aula de EVT/EV e, a outra, num laboratório de informática.

O modo como esta articulação foi organizada teve em consideração a gestão dos recursos informáticos existentes na escola, bem como o horário de ocupação da sala equipada com computadores.

2.3. Dados e seu tratamento

Em ambas as situações (EVT e EV), foram recolhidos dados através da aplicação de instrumentos de investigação, alguns desenvolvidos a partir de modelos

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ 236

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utilizados na fase anterior do projecto, e outros a partir de soluções que foram sendo desenvolvidas à medida das necessidades concretas do contexto.

Procurou-se recolher o maior número de informações relativas ao desenvolvimento das actividades, de forma a caracterizar o impacto da aplicação em contexto curricular.

Assim, a recolha de dados foi realizada com recurso aos seguintes instrumentos e técnicas: •

Entrevistas – as entrevistas foram efectuadas às professoras no final das actividades e visaram recolher dados sobre as suas opiniões relativamente à experiência didáctica. Procurou-se incidir a entrevista sobre os aspectos relacionados com a utilização da aplicação, organização das actividades e sua integração curricular. As entrevistas foram realizadas em suporte áudio, com recurso a um gravador de fita magnética.

•

Questionário aos alunos – estes instrumentos de investigação consistiram em modelos desenvolvidos a partir de outros utilizados na 1.ª fase do projecto e visaram avaliar a usabilidade da aplicação (Anexos 22 e 23), sendo preenchidos pelos alunos no final das actividades.

•

Questionários aos professores – consistiram em listas de questões com opções de resposta organizadas segundo escalas de diferencial semântico e visaram o registo de opiniões dos professores sobre a aplicação enquanto suporte didáctico para a exploração da imagem em movimento, bem como sobre alguns aspectos particulares da arquitectura do sistema (Anexo 24). Para o efeito, este instrumento foi organizado através de três grupos de questões destinadas a abordar a: o

Grupo I – Opinião sobre a utilização dos alunos. As questões foram orientadas para os professores exprimirem as suas opiniões, com base nas suas observações durante as sessões.

o

Grupo II – Opinião sobre o funcionamento do sistema.

o

Grupo III – Opinião sobre a aplicabilidade do “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”, enquanto instrumento didáctico.

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ 237

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O preenchimento dos questionários foi feito no fim da actividade.

2.4. Actividades

A integração da aplicação em contextos curriculares foi concretizada através da utilização dos módulos funcionais “Zootrope”, “Prancheta de Animação” e “Mesa de Montagem”.

A opção por estes módulos implicou o registo gráfico, directamente no computador, tendo este facto merecido algumas consideração prévias:

•

As experiências realizadas durante a 1.ª fase do projecto sugeriram que os alunos revelariam dificuldades na utilização dos módulos de aplicação se não estivessem definidos objectivos ou resultados expressivos à partida. Deste modo, os alunos deveriam partir para a utilização do computador com uma proposta de animação desenvolvida previamente.

•

A avaliação do sistema, realizada durante a fase anterior, identificou algumas limitações nas funcionalidades de registo gráfico. Este facto motivou a necessidade de controlar essa condição de modo que as realizações dos alunos fossem viáveis na aplicação. Assim, as realizações gráficas, a fazer no computador, deveriam estar adaptadas às funcionalidades da aplicação, bem como à interface periférica (rato do computador).

•

O trabalho deveria abordar conteúdos e matérias das disciplinas envolvidas. Esta condição é óbvia se se pretender integrar o “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”, em actividades curriculares. Por outro lado, as propostas didácticas deveriam estimular a criatividade dos alunos.

A articulação destas linhas orientadoras traduziu-se numa abordagem projectual simples, através da qual foi organizado um conjunto de operações prévias sobre o suporte de papel, baseadas em exercícios gráficos, para posteriormente se abordar

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ 238

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a imagem em movimento no computador, através do “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”.

2.4.1. Educação Visual e Tecnológica - Unidade de trabalho: “Zootrope”

A unidade de trabalho “Zootrope” foi desenvolvida junto de três turmas do 6.º ano de escolaridade e consistiu numa abordagem curricular sobre a linguagem visual, através do estudo e aplicação dos princípios da imagem em movimento.

A actividade foi iniciada com o registo gráfico por observação directa de um objecto que os alunos trouxeram para a aula. Durante esta fase, os alunos procuraram representar, com o máximo realismo, aspectos formais do objecto apresentado (Anexo 19). Em seguida, foi dada aos alunos uma ficha de registo quadriculada (Anexo 20), para aí se fazer a simplificação, por nivelamento, do desenho anterior (representação do objecto observado).

A partir do desenho simplificado, os alunos organizaram um pequeno projecto de animação que consistiu no registo de três fases de uma animação (Anexo 21). Mais tarde, esse projecto seria concretizado no computador com recurso à aplicação.

Antes da utilização do suporte informático foi proposta aos alunos a realização de experiências de animação, com recurso aos jogos ópticos, para explorar a noção de sequência animada. Os jogos ópticos foram criados com recurso ao módulo funcional – “Jogos de Papel”.

2.4.1.1. Questionários aos alunos

Os dados recolhidos através dos questionários aos alunos serão apresentados em gráficos comentados para se caracterizar a experiência dos alunos na utilização de computadores e, em particular, sobre a utilização do “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”.

N.º de alunos – 52 alunos (6.º ano de escolaridade)

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ 239

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Figura 74: Frequência de utilização do computador

A partir da leitura da Figura 74, é possível verificar que os alunos tinham já alguma experiência na utilização de computadores antes de realizar a actividade.

Os dados relativos à experiência de utilização de computadores foram analisados com maior detalhe, tendo-se verificado que este tipo de experiência pode ser distribuída pelos seguintes itens, por percentagem de incidência, numa escala de preferências:

1.ª Opção

2.ª Opção

3.ª Opção

4.ª Opção

Jogar

55%

18%

16%

11%

Escrever

33%

26%

26%

15%

Pintar

29%

28%

23%

20%

Internet

35%

25%

20%

20%

Tabela 1: Distribuição das actividades realizadas no computador

Da leitura da Tabela 1 verifica-se a seguinte distribuição de percentagens: •

1.ª Opção no item – JOGAR. 55%

•

2.ª Opção no item – PINTAR. 28 %

•

3.ª Opção no item – ESCREVER. 26%

•

4.ª Opção no item – INTERNET. 20%

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ 240

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Figura 75: Opinião dos alunos sobre a utilização do Módulo “Zootrope”

A partir da leitura da Figura 75, pode-se verificar que o módulo “Zootrope”, de forma global, não representou dificuldades para os alunos durante a sua utilização.

As respostas apontam para a compreensão do seu funcionamento e do significado da interface gráfica.

Da leitura do gráfico é possível destacar os itens “h” e “l”, onde é visível a divergência de opiniões dos alunos.

Em relação ao item “l”, as opiniões dividem-se claramente, podendo sugerir a preferência dos alunos pelo trabalho individual em contraposição à situação que lhes foi facultada (um computador para dois alunos).

Quanto ao item “h”, os dados representam uma tendência positiva para considerar a aplicação fácil de utilizar sem apoio do professor, embora se registe

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ 241

CAPÍTULO IX ∙ AVALIAÇÃO DO SISTEMA “ANIMATROPE, MÁQUINA VIRTUAL DE ANIMAÇÃO” ___________________________________________________________________________________

um grupo considerável de alunos com opinião contrária. Esta diferença sugere novos estudos para se aferir as razões que separam os grupos, podendo daí surgir dados importantes para a melhor compreensão sobre as dificuldades de utilização do “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”.

Figura 76: Compreensão da interface gráfica – Módulo funcional “Zootrope”

Através da leitura da Figura 76, é possível verificar que, na sua globalidade, os elementos da interface foram bem compreendidos pelos alunos.

Numa análise mais aprofundada pode-se constatar que os alunos revelaram algumas dificuldades em reconhecer o significado e compreender os elementos correspondentes às ferramentas “quadrado”,“conta-gotas”, “círculo” e “arrasto”.

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ 242

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Figura 77: Utilização dos elementos da interface gráfica

A partir da análise da Figura 77, é possível verificar que, na globalidade, todos os elementos da interface foram utilizados pelos alunos.

No gráfico destaca-se claramente o elemento “Menu Novo”. Este facto pode ser compreendido se se tiver em conta que a sua utilização é executada apenas no início das actividades e que, durante a actividade, se verificou um baixo número de realizações diferentes de cada aluno.

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ 243

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2.4.1.2. Questionários aos professores

As respostas das professoras de Educação Visual e Tecnológica (par pedagógico) ao questionário coincidiram, no mesmo sentido, em todas as questões. Por esse motivo, a apresentação dos resultados é expressa através de uma tabela de dupla entrada com um única linha para o registo das respostas.

Respostas

CT

CT

CT

CT

CT

CP

CP

CP

CP

CT

CT

CT

CT

CP

CT

É vantajoso para o estudo das matérias da disciplina

Pode ser facilmente integrado em actividades da disciplina

Permite abordar conteúdos programáticos da disciplina

Está adaptado aos computadores existentes na escola

Os ecrãs têm aspecto agradável

É visualmente atraente

Grupo III

Não se verificam falhas de funcionamento

Interacção adequada entre utilizador e sistema

Sem problemas de funcionamento

Aprendizagem na utilização I

Memorização dos procedimentos

Memorização do significado dos botões

Facilidade na realização da animação

Grupo II

Correspondência entre enunciado e realização

Aprendizagem na utilização

Aprendizagem da interface

Aspectos questionados

Grupo I

CT

Tabela 2: Opinião das professoras sobre a aplicação

Com base nos dados acima apresentados pode-se reconhecer, na opinião das professoras, uma tendência favorável sobre a aplicabilidade do “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” em situações de ensino-aprendizagem da disciplina de Educação Visual e Tecnológica.

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ 244

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2.4.1.3. Entrevistas

A realização de uma entrevista às professoras (par pedagógico) suscitou alguma resistência por parte das entrevistadas que manifestaram o desejo de estar presentes em simultâneo na mesma sessão.

A entrevista foi realizada no final das actividades, de acordo com um estrutura de questões pré-definida, baseada em tópicos de abordagem (Anexo 26).

Da entrevista foram extraídos alguns aspectos considerados relevantes para o presente estudo:

•

A influência das experiências de animação com Jogos ópticos

A maioria dos alunos tinha já feito experiências de animação com recurso aos jogos ópticos em anos anteriores. Durante a unidade de trabalho, alguns alunos fizeram animação em suporte computacional e em jogos ópticos a partir do módulo funcional – “Jogos de Papel”.

Dos alunos que utilizaram os jogos ópticos, todos conseguiram concluir o seu trabalho e alguns realizaram mais do que um exemplar. Os que fizeram experiências prévias com recurso aos jogos ópticos revelaram mais facilidade na construção de sequências animadas, embora durante o desenvolvimento da actividade não se tenham constatado diferenças relevantes de desempenho entre os alunos no computador.

Em alguns casos houve alunos que perceberam melhor o significado da sequência no computador do que nos brinquedos ópticos.

•

Impacto do “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” na EVT (articulação computador/papel)

As professoras consideraram a actividade inovadora e defenderam a ideia de que os recursos devem estar mais adequados aos alunos (um computador/um aluno).

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ 245

CAPÍTULO IX ∙ AVALIAÇÃO DO SISTEMA “ANIMATROPE, MÁQUINA VIRTUAL DE ANIMAÇÃO” ___________________________________________________________________________________

Em algumas situações pode haver vantagens se os alunos partilharem o mesmo computador, na medida em que isso pode contribuir para haver mais trocas e interajuda.

•

Alteração das rotinas escolares / “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”

A integração do “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” em actividades curriculares da Educação Visual e tecnológica não altera as rotinas didácticopedagógicas da aula, embora, neste caso, seja necessária a utilização de recursos informáticos. Para o efeito é desejável que cada aluno tenha acesso a um computador para aprofundar as suas realizações e, logo, as suas aprendizagens.

Durante a unidade de trabalho, foi fácil articular as actividades com recurso a suportes convencionais e com recurso ao computador.

•

Reacção geral dos alunos

A utilização do “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” foi fácil para os alunos. Os alunos reagiram com entusiasmo e nunca fizeram comentários adversos à aplicação.

A experiência anterior com computador pode influenciar o nível de desenvolvimento e desempenho no “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”: alunos com mais experiência poderão ter melhores resultados.

•

Alunos com níveis diferentes de competências e conhecimentos

Durante a actividade verificou-se que alguns alunos com dificuldades revelaram bons resultados na utilização do “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”.

A manipulação do rato não constituiu uma tarefa difícil para os alunos, mesmo no caso dos alunos com mais dificuldades.

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ 246

CAPÍTULO IX ∙ AVALIAÇÃO DO SISTEMA “ANIMATROPE, MÁQUINA VIRTUAL DE ANIMAÇÃO” ___________________________________________________________________________________

A utilização da grelha de desenho permitiu aos alunos desenhar com mais precisão, dominar o desenho, devido à presença de pontos de referência. Apesar disso, alguns alunos não usaram a grelha.

Depois da actividade com recurso com o “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” não se verificou qualquer alteração no desempenho dos alunos em outras actividades.

•

Avaliação/observação do rendimento

O acesso aos trabalhos durante as sessões foi suficiente para as professores perceberem o desenvolvimento da actividade. A observação dos resultados de sessão para sessão constituiu elemento suficiente para as docentes organizarem um quadro avaliativo sobre o desempenho dos alunos.

A avaliação é um processo complicado, devendo, neste caso, ser objecto de reformulação ao nível dos parâmetros, nomeadamente no plano dos procedimentos. O programa de Educação Visual e Tecnológica deverá apresentar outras referências, mais precisas e mais dirigidas para os procedimentos no computador.

As professoras revelaram dificuldade em propor um modelo de registo de avaliação dos alunos em situações em que se aplique “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” enquanto suporte didáctico.

•

Opinião das professoras sobre o “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”

Do ponto de vista didáctico, as professoras atribuem ao “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”, o valor “4”, numa escala de 1 a 5, devido à facilidade de manuseio, e em contrapartida porque é necessária uma ferramenta para encher figuras fechadas.

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ 247

CAPÍTULO IX ∙ AVALIAÇÃO DO SISTEMA “ANIMATROPE, MÁQUINA VIRTUAL DE ANIMAÇÃO” ___________________________________________________________________________________

Uma das professoras sugeriu que, antes de se utilizar a aplicação deverá haver uma abordagem mais aprofundada sobre a imagem em movimento. É necessário uma abordagem prévia, mesmo que esta possa ser feita no “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”.

A outra professora manifestou opinião diferente em relação à mesma questão.

Na opinião dessa docente, a realização de animação no “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” não tem obrigatoriamente que significar representação de objectos em movimento. Pode ser apresentação de efeitos dinâmicos.

No caso de se pretender desenvolver nos alunos capacidades para representar corpos em movimento, então, a abordagem da linguagem da imagem animada deverá ser mais aprofunda e ser desenvolvida de forma mais sistematizada no “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” e com Jogos ópticos.

A aplicação pode constituir uma ferramenta de descoberta, mesmo que esse acto não seja sistematizado e possa ser desenvolvido de modo exploratório e espontâneo.

O “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”, pode ser um suporte para o ensino dos fundamentos da animação. Nesse caso, o facto dos alunos levarem uma imagem, à partida, pode ser vantajoso; mas o contrário pode também ser válido.

Em qualquer umas das situações, deverá ser explicado o significado de sequência através de uma demonstração.

Para iniciação do estudo da sequência animada dever-se-á fazer animações com 12 imagens. Este trabalho pode ser organizado por níveis de dificuldade.

Numa fase introdutória poderá ser vantajoso fazer-se uma abordagem ao “Folioscope” para se introduzir o conceito de animação. Esta ideia baseia-se na experiência da professora na utilização dos jogos ópticos enquanto suporte didáctico.

A utilização do “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” pode servir de base de aprendizagem, ao nível dos princípios básicos da Imagem em Movimento, para a realização de trabalhos de animação com recurso ao suporte vídeo. Neste caso, deverão ser tomadas algumas reservas, porque a aplicação, estando limitado à bidimensionalidade, pode não constituir suporte didáctico viável de preparação para projectos de realização de animação em três dimensões.

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2.4.2. Educação Visual – Unidade de trabalho: “Metamorfoses”

A unidade didáctica “Metamorfoses” foi desenvolvida durante 6 sessões (90 min), junto de uma turma de alunos do 8.º ano de escolaridade e seguiu o mesmo esquema de desenvolvimento proposto em 2.3.1., embora com as respectivas adaptações curriculares (abordagem gráfica e nível de desenvolvimento).

Neste caso, optou-se pelo recurso ao módulo funcional “Prancheta de Animação” para, a partir daí, se criar composições multimédia, montando cenas e inserindo sons, no módulo “Mesa de Montagem”. A compatibilidade destes módulos funcionais da aplicação permite que se partilhem animações e se realizem pequenos projectos de animação (ver 2.2.4., Conclusões e futuros desenvolvimentos).

A abordagem preliminar sobre a noção de sequência animada foi explorada directamente no módulo “Zootrope”, através do qual os alunos fizeram algumas experiências de animação livres, explorando modos de registo gráfico e algumas funcionalidades da aplicação.

2.4.2.1. Questionários aos alunos

Os dados recolhidos através dos questionários aos alunos serão apresentados em gráficos comentados para se caracterizar a experiência dos alunos na utilização do “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”.

a) Estudo da utilização do módulo “Zootrope”

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Figura 78: Opinião dos alunos sobre o módulo “Zootrope”

A partir da leitura da Figura 78, pode-se verificar que o módulo “Zootrope”, à semelhança do que se constatou no 6.º ano, não representou dificuldades para os alunos. As respostas revelaram a compreensão do seu funcionamento.

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Figura 79: Compreensão da interface gráfica do módulo “Zootrope”

Através da leitura da Figura 79, é possível verificar que, na sua globalidade, os elementos da interface foram compreendidos pelos alunos. À semelhança dos alunos do 6.º ano, verifica-se que os elementos correspondentes às ferramentas “quadrado”, “conta-gotas”, “círculo” e “arrasto”, não exprimem claramente o significado que lhes está associado.

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Figura 80: Análise de interações no módulo “Zootrope”

A partir da análise da Figura 80, pode-se verificar que, na sua globalidade, os elementos da interface foram todos utilizados pelos alunos.

No gráfico destaca-se claramente o caso da funcionalidade “carimbo”.

A funcionalidade que está associada ao carimbo permite a realização de cópias de figuras, facilitando a produção de efeitos de animação por deslocamento. A sua reduzida utilização pode explicar o baixo número de animações realizadas com efeitos de deslocação.

O número de botões não utilizados é mais elevado, no caso da turma do 8.º ano do que o verificado no grupo dos alunos do 6.º ano de escolaridade, podendo isso ser explicado pelo reduzido tempo (90 minutos) que os alunos dedicaram à exploração deste módulo funcional.

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b) Estudo da utilização do módulo “Prancheta de Animação”

Figura 81: Opinião dos alunos sobre o módulo “Prancheta de Animação”

A partir da leitura da Figura 81, pode-se verificar que os alunos, em geral, não sentiram dificuldades na utilização do módulo “Prancheta de Animação”. As respostas apontam para a compreensão do seu funcionamento.

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Figura 82: Compreensão da interface gráfica do módulo “Prancheta de Animação”

Através da leitura da Figura 82, é possível verificar que, na sua globalidade, os elementos da interface foram compreendidos pelos alunos.

Com base na análise mais aprofundada, poder-se-á constatar que os elementos correspondentes às ferramentas “conta-gotas” e “arrasto” não são de fácil leitura para todos os alunos.

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Figura 83: Análise de interações no módulo “Prancheta de Animação”

Através da análise dos resultados da Figura 83, constata-se que existe uma correspondência directa com os valores registados na Figura 86. Esse facto poderá indiciar que existe inibição na utilização devido à dificuldade de compreensão dos elementos da interface gráfica.

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c) Estudo da utilização do módulo “Mesa de Montagem”

Figura 84: Opinião dos alunos sobre o módulo “Mesa de Montagem”

A partir da leitura da Figura 84, pode-se verificar que os alunos não revelaram dificuldades durante a utilização do módulo “Mesa de Montagem”. As respostas dadas apontam para a compreensão do funcionamento e entendimento do significado da interface gráfica.

Os itens “f” e “g” destacam-se como sendo pontos onde se regista maior divergência de opiniões.

Em relação ao item “f”, mantêm-se a divergência verificada nos módulos abordados anteriormente, podendo isso sugerir uma tendência dos alunos para preferir o trabalho individual no “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”.

Quanto ao item “g”, a leitura dos dados poderá revelar ambiguidade na duplicidade da questão: por um lado difícil e por outro interessante. Esta associação de ideias poderá não ter sido bem interpretada pelos alunos, fazendo com tivessem, em certos casos, optado mais por um aspecto do que pelo outro. Em futuros estudos esta questão deverá ser reformulada, sendo decomposta em duas questões diferentes:

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- O programa é difícil?

- O programa é interessante?

A compreensão da interface gráfica, no caso do módulo “Mesa de Montagem”, incidirá sobre a análise dos resultados relacionados com os elementos compreendidos pelo utilizador. Neste ponto não serão apresentados os resultados relacionados com o nível de utilização, por se entender que o seu tratamento é pouco relevante devido ao reduzido tempo que os alunos dedicaram ao módulo funcional. Mesmo assim, os dados relativos à não utilização de funcionalidades do módulo funcional seguem em anexo ao presente relatório, para consulta (Anexo 25).

Figura 85: Compreensão da interface gráfica do módulo “Mesa de Montagem”

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Figura 86: Compreensão da interface gráfica do módulo “Mesa de Montagem” (Sons)

Figura 87: Compreensão da interface gráfica do módulo “Mesa de Montagem” (Texto)

A leitura dos gráficos das figuras 85, 86 e 87 permite verificar que os alunos compreenderam bem o significado dos elementos da interface gráfica.

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CAPÍTULO IX ∙ AVALIAÇÃO DO SISTEMA “ANIMATROPE, MÁQUINA VIRTUAL DE ANIMAÇÃO” ___________________________________________________________________________________

2.4.2.2. Questionário à professora

Os resultados do questionário à professora de Educação Visual são apresentados na seguinte tabela:

Correspondência entre enunciado e realização

Facilidade na realização da animação

Memorização do significado dos botões

Memorização dos procedimentos

Aprendizagem na utilização I

Sem problemas de funcionamento

Interacção adequada entre utilizador e sistema

Não se verificam falhas de funcionamento

É visualmente atraente

Os ecrãs têm aspecto agradável

Está adaptado aos computadores existentes na escola

Permite abordar conteúdos programáticos da disciplina

Pode ser facilmente integrado em actividades da disciplina

É vantajoso para o estudo das matérias da disciplina

Grupo III

Aprendizagem na utilização

Respostas

Grupo II

Aprendizagem da interface

Aspectos questionados

Grupo I

CT

CT

CT

CT

CT

CT

CT

CT

CT

CT

CP

CT

CT

CT

CT

CT

Tabela 3: Opinião da professora sobre a aplicação

A leitura dos resultados da Tabela 3 demonstra claramente que a professora reconhece valor didáctico no “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” e que o mesmo se enquadra em actividades de desenvolvimento curricular da disciplina de Educação Visual.

2.4.2.3. Entrevista à professora

A entrevista foi realizada no final das actividades, de acordo com uma estrutura de questões pré-definida, baseada em tópicos de abordagem (Anexo 26). Daí foram extraídos alguns aspectos considerados relevantes para o presente estudo:

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CAPÍTULO IX ∙ AVALIAÇÃO DO SISTEMA “ANIMATROPE, MÁQUINA VIRTUAL DE ANIMAÇÃO” ___________________________________________________________________________________

•

Implementação do programa no contexto curricular de Educação Visual

A professora considerou que o “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”, pode ser uma aplicação viável para se abordar os conteúdos do programa de Educação Visual. Na sua opinião, trata-se de uma aplicação com boa aceitação por parte dos alunos e pode ser um bom exemplo de integração das TIC na disciplina de Educação Visual.

Inicialmente, a professora sentiu muitas dificuldades em acompanhar a actividade porque não conhecia o funcionamento do programa. Esse facto impedindo-a de apoiar os seus alunos como desejaria, ficando dependente do apoio exterior (as aulas foram apoiadas por nós). A aprendizagem da professora sobre o programa resultou das interacções com os seus alunos.

Os alunos desenvolveram rapidamente os seus trabalhos, despendendo pouco tempo na aprendizagem do programa. Deste modo, pode reconhecer-se no “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” uma ferramenta de expressão bastante produtiva e com grande nível de interacção. No entanto, a implementação da aplicação nas aulas de Educação Visual exige uma apresentação prévia do seu funcionamento.

A avaliação dos alunos em actividades com o “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”, deverá ser feita através de observações contínuas e de análise aos trabalhos realizados pelos alunos. Para o efeito deverão ser criadas grelhas de observação, baseadas nos parâmetros de avaliação da disciplina. Na opinião da docente esta tarefa é viável e fácil de pôr em prática.

•

A reacção dos alunos

Os alunos revelaram-se bastante participativos, interessados e motivados durante a actividade. Manifestaram a vontade de repetir a utilização do programa nas aulas.

Alguns alunos com fracos desempenhos na disciplina revelaram bons resultados nesta actividade. Esse facto despertou a atenção da professora. Na sua opinião, o registo directo no computador e a imediata percepção dos seus efeitos pode

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CAPÍTULO IX ∙ AVALIAÇÃO DO SISTEMA “ANIMATROPE, MÁQUINA VIRTUAL DE ANIMAÇÃO” ___________________________________________________________________________________

estimular os alunos a realizar experiências e a explorar a sua expressão através daquele media. Desse modo, os alunos com mais dificuldades poderão encontrar no “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” um suporte motivador para novas formas de realizar imagens.

A realização prévia de um projecto de animação em papel, com recurso ao lápis, constituiu uma boa estratégia porque permitiu aos alunos definir um ponto de partida para desenvolver a sua criatividade, evitando perdas de tempo e dispersão na procura de soluções nas fases iniciais do trabalho.

Depois da actividade no “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” a professora verificou que a turma estava mais motivada para as aulas de Educação Visual.

•

Opinião sobre o programa

O programa é fácil de utilizar, bem estruturado graficamente e atraente. Os botões estão bem colocados no espaço e estão adequados às suas funcionalidades.

3. Conclusão

Partindo da análise de dados recolhidos durante as fases de investigação, serão apresentadas algumas considerações com a finalidade de se fazer uma síntese descritiva da avaliação do “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”.

A avaliação será feita segundo duas perspectivas: •

Avaliação dos módulos funcionais da aplicação;

•

Avaliação global da aplicação.

3.1. Avaliação dos módulos funcionais da aplicação

Num plano mais particular, e centrando a avaliação ao nível das especificidade do sistema, passar-se-á para uma abordagem crítica sobre os aspectos mais relevantes da avaliação de cada módulo funcional. Pretende-se aqui apresentar

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uma síntese da avaliação do sistema fazendo referência sobre as suas componentes funcionais.

•

Jogos de papel

O módulo “Jogos de Papel” não foi sujeito a sessões avaliação específicas devido à impossibilidade de se usar material específico para a sua utilização (materiais de expressão plástica) no espaço de testes. Apesar disso o módulo funcional pôde ser utilizado durante as actividades em contexto curricular (ver 2.4.1.3. do presente capítulo) tendo-se revelado adequado aos propósitos das actividades na sala de aula.

Este módulo merecerá novas iniciativas de avaliação para se aferir sobre o seu funcionamento e possibilidades de evolução. No capítulo XI será dedicada uma abordagem ao módulo com a finalidade de se apresentar algumas considerações que poderão relevar para futuros desenvolvimentos.

•

Zootrope

O módulo “Zootrope” revelou ser uma componente da aplicação adequada à exploração de princípios básicos da imagem em movimento. Com base nos resultados obtidos, verificou-se que os utilizadores progrediram com relativa facilidade na utilização do módulo e que a interface gráfica se revelou intuitiva. As ferramentas de desenho e de pintura merecem ser revistas pois registaram-se algumas dificuldades na sua utilização. O desenho de figuras e o preenchimento de superfícies revelou ser um factor de dificuldades para os utilizadores. Este aspecto aplica-se na também na análise dos módulos “Folioscope” e “Prancheta de Animação”.

•

Prancheta de Animação

O módulo funcional “Prancheta de Animação” constituiu uma componente da aplicação com elevada importância para a realização de projectos multimédia em

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CAPÍTULO IX ∙ AVALIAÇÃO DO SISTEMA “ANIMATROPE, MÁQUINA VIRTUAL DE ANIMAÇÃO” ___________________________________________________________________________________

contexto curricular. A partir dos resultados obtidos da sua avaliação, nomeadamente das actividades curriculares, será possível considerar este módulo funcional um recurso didáctico adequado à realização de projectos fílmicos simples.

Trata-se de um módulo funcional que exige alguns conhecimentos básicos sobre animação de imagens, e por isso, deverá ser analisado como uma ferramenta de expressão e um recurso de aprendizagem adequado para situações didácticas avançadas.

O desenho de interacções que está associado ao módulo “Prancheta de Animação” deu origem a algumas dificuldades nos utilizadores, nomeadamente, no que concerne à criação de sequências. Este aspecto deverá ser revisto tendo em conta as lógicas de animação e os processos de aprendizagem que lhe estão associados. Neste particular, interessará referir que o módulo funcional se destina a um tipo de expressão que não é muito comum nas escolas nem é trivial para as crianças. Desse modo, a avaliação ao sistema, no referido módulo, deverá ser relativisada e apontar para a realização de mais iniciativas de teste colocando em evidência outros factores relacionados com os processos de expressão da imagem em movimento. Do mesmo modo que o conhecimento do desenho infantil permite compreender melhor as necessidades de expressão das crianças, também o conhecimento sobre a aprendizagem da animação poderá constituir parâmetro válido para a avaliação do sistema e para o seu redesign.

•

Folioscope

O módulo “Folioscope” foi bem aceite pelos utilizadores e poderá ajudar a perceber, de uma forma simples, princípios básicos da imagem em movimento. Da avaliação realizada ressalta um aspecto pertinente que deverá ser tido em linha de conta para futuros desenvolvimentos. Neste módulo verificou-se a tendência dos utilizadores centrarem a sua actividade na expressão gráfica de imagens paradas.

Com base nesse facto, poder-se-á concluir que o módulo necessita de ser revisto para tornar mais clara a funcionalidade de animação de imagens.

•

Quadros em Movimento

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Quanto ao módulo “Quadros em Movimento” verificou-se que constituiu interesse para os utilizadores, revelando ser uma ferramenta de exploração adequada às capacidades dos alunos. Nesse sentido, poder-se-á referir que o seu funcionamento está adequado à aprendizagem dos princípios da animação de imagens, introduzindo uma lógica de utilização lúdica. O desenho de interacção baseado no modelo de manipulação directa revelou vantagens ao nível de uma aplicação que se pretendia dedicada à simulação de situações dinâmicas.

Porém, os alunos referiram a necessidade de se introduzir mais elementos nas bibliotecas digitais. Este aspecto constitui um motivo de reflexão no capítulo seguinte onde se serão enunciados futuros desenvolvimento da aplicação.

•

Sequências

O módulo “Sequências” permitiu aos utilizadores testar a sua acuidade visual durante a construção de sequências animadas. De acordo com os dados recolhidos, sobre a utilização deste módulo, poder-se-á referir que a sua integração na arquitectura global da aplicação representa interesse didáctico revelando uma vertente lúdica na sua utilização. Este aspecto indicia o cruzamento e a integração preconizada durante a análise de precedentes, onde se refere o interesse de integrar em aplicações didácticas, lógicas de interacção derivadas dos jogos electrónicos. Verificou-se, no entanto, que o módulo requer uma nova abordagem, em futuros desenvolvimentos, podendo-se para o efeito retomar algumas das sugestões apresentadas pelos utilizadores.

•

Mesa de Montagem

O módulo “Mesa de Montagem” revelou ser uma componente da aplicação de fácil utilização pelos alunos. A sua interface revelou-se intuitiva permitindo aos alunos progredir rapidamente na sua utilização. Contudo, a sua estrutura de aplicação contém algumas falhas de funcionamento que merecem ser revistas para facilitar a integração deste módulo em actividades curriculares e, assim, atribuir-lhe um carácter didáctico mais efectivo.

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CAPÍTULO IX ∙ AVALIAÇÃO DO SISTEMA “ANIMATROPE, MÁQUINA VIRTUAL DE ANIMAÇÃO” ___________________________________________________________________________________

Durante o desenvolvimento de actividades de exploração em contexto curricular verificou-se, através de observações pontuais, que os alunos revelavam algumas dificuldades na organização de composições multimédia porque a expressão gráficas das cenas na interface gráfica não continha a informação suficiente sobre a origem da animação.

3.2. Avaliação global da aplicação

As actividades realizadas em contexto curricular forneceram resultados favoráveis para o enquadramento da aplicação em actividades didácticas sobre imagem em movimento. A interface gráfica revelou ser de fácil compreensão e suporta um nível de interacção compatível com os requisitos didácticos previsto para a aplicação.

Apesar da tendência positiva acima referida, será de notar a necessidade de se melhorar as ferramentas de desenho e de pintura tornando-as mais fáceis de utilizar e com mais potencialidades de realização gráfica. Por outro lado, as rotinas de interacção necessitam, em alguns casos, de serem revistas para tornar a animação de imagens mais fácil e menos morosa. Associado a este facto está a necessidade de se inserir uma funcionalidade que permita anular operações erradas durante o processo de realização (funcionalidade de “Undo”).

Verificou-se ainda, o interesse, por parte dos alunos, de se associar à interface gráfica efeitos sonoros mais expressivos para que desse modo, a aplicação adquira um carácter mais lúdico e mais atractivo.

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CAPÍTULO IX ∙ AVALIAÇÃO DO SISTEMA “ANIMATROPE, MÁQUINA VIRTUAL DE ANIMAÇÃO” ______________________________________________________ _____________________________

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CONCLUSÕES E FUTUROS DESENVOLVIMENTOS ___________________________________________________________________________________

CONCLUSÕES E FUTUROS DESENVOLVIMENTOS

Após a apresentação do trabalho desenvolvido nos nove capítulos que dão corpo à presente dissertação, será chegado o momento de se fazerem as considerações finais e de se identificar os aspectos que deverão ser objecto de futuros desenvolvimentos da proposta conceptual e tecnológica “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”. Nesse sentido, serão apresentados os tópicos que relevaram das análises realizadas anteriormente, com o intuito de abrir o presente estudo à sua continuidade.

Ao longo do trabalho de investigação, procurou-se desenvolver uma corrente de pensamento e acção através de três abordagens: A – Estudos teóricos; B – Análise de precedentes e trabalho de campo; C – A aplicação “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”

Começou-se por fazer um conjunto de reflexões teóricas sobre Educação, Sociedade e Imagem na perspectiva de enquadrar o problema de partida que motivou o presente estudo. Nesse âmbito, prosseguiu-se a reflexão, procurando estudar diferentes perspectivas relacionadas com a utilização dos computadores no ensino e com a concepção e design de aplicações educativas. Desse estudo resultaram duas linhas fundamentais: por um lado, procurou-se desenvolver uma orientação conceptual baseada nos pressupostos construtivistas em educação, colocando em evidência a importância da expressão e aprendizagem da imagem em movimento; por outro lado, foi organizada uma orientação metodológica para a concepção e desenvolvimento da aplicação pretendida, segundo uma perspectiva de design participado com crianças.

Com base nesse estudo, deu-se continuidade ao trabalho de investigação procurando-se abordar os jogos electrónicos com a finalidade de se compreender o seu significado na Sociedade e na Educação. Esta análise centrou-se sobre as lógicas de funcionamento destes sistemas tendo em conta a convicção de que poderão constituir contributo válido para a concepção de aplicações de ensino mediado por computador.

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CONCLUSÕES E FUTUROS DESENVOLVIMENTOS ___________________________________________________________________________________

Passou-se depois para o estudo de soluções tecnológicas de animação de imagens, com vista a analisar algumas das suas caracteríticas computacionais e compreender como esses sistemas poderão ser integrados em contextos de aprendizagem. Dessa análise, foram recolhidos dados, relacionados com o funcionamento e modos de utilização das aplicações abordadas, no sentido de se identificar possíveis contributos para a concepção do sistema proposto.

Esta parte foi concluída com um trabalho de campo onde se procurou analizar práticas de ensino-aprendizagem sobre imagem em movimento em contextos curriculares. Para o efeito, foi revisitado um projecto educativo (“Estudos aplicados para uma didáctica da imagem em movimento”) fazendo-se o estudo crítico sobre a sua orientação didáctico-pedagógica com a finalidade de se compreender os processos de ensino-apredizagem da imagem em movimento. Desse estudo, baseado em factos, procurou-se recolher dados para a concepção da aplicação de modo, que esta pudesse constituir uma solução para disseminar a expressão e aprendizagem da imagem em movimento, em contextos curriculares do ensino básico.

Finalmente, passou-se para o trabalho de concepção, desenvolvimento e implementação da aplicação “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” tendo por base um património de investigação resultante das iniciativas anteriores de que resultaram os seguintes pressupostos fundamentais:

•

Enquadramento conceptual da aplicação segundo a perspectiva construtivista;

•

Definição de um quadro metodológico para o desenvolvimento da aplicação, tendo em conta a participação de crianças nesse processo;

•

Integração das lógicas de animação, com recurso a materiais de expressão plástica, no funcionamento do sistema;

•

Implementação de uma perspectiva lúdica de utilização;

•

Criação de um sistema aberto para novos desenvolvimentos tecnológicos.

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CONCLUSÕES E FUTUROS DESENVOLVIMENTOS ___________________________________________________________________________________

1. Considerações finais

“Fazer da imagem animada uma tecnologia intelectual de corpo inteiro, é contribuir para a invenção de uma cultura informático-mediática crítica e imaginativa, criar uma outra via para além da sociedade do espectáculo, votada à cintilação sem memória da televisão, e à gestão “racional” por parte dos sistemas de informação”

Lévy (1991:53)

Nos dias em que se fala de uma geração “MTV”, povoada por espectadores ávidos de efeitos visuais e de ritmos acelerados, assiste-se na escola, a práticas educativas demasiado “imóveis”, no domínio da imagem. É frequente, e até trivial, ver crianças, nas aulas a desenhar com um lápis na mão e um com gameboy no bolso.

Algo parece estar hermeticamente dividido: de um lado, a cores e os traços imóveis da sala de aula, e de outro, o brilho das luzes e dos ecrã, fora da escola. Os exercícios e as práticas de expressão visual e plástica para além de assentarem, fundamentalmente, sobre suportes “rígidos” de papel, persistem na criação de imagens paradas, sem movimento. Ora, este fosso que existe entre uma generalizada prática de expressão convencional na escola, e uma massificada fruição de movimentos e ritmos através da televisão, dos computadores multimédia e de outros suportes, como é o caso dos jogos electrónicos, levanta um problema de desconexão: a imaginação na escola cultiva-se com imagens paradas e lá fora, joga-se e reserva-se o acto de ver ao trepidante movimento das imagens.

Face a esse facto, torna-se necessário fazer a ponte entre estas duas realidades para tornar a aprendizagem e a expressão que se pratica na escola, mais aberta aos novos desafios do dia a dia. Torna-se premente uma nova orientação e um novo plano para os caminhos que se pretendem traçar a partir da escola, nomeadamente, no domínio da expressão visual e plástica. É portanto, urgente trazer para a sala de aula novos recursos que permitam aos alunos desenvolver novas competências e novos modos de lidar com o potencial criativo e imaginativo que trazem dentro de si.

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CONCLUSÕES E FUTUROS DESENVOLVIMENTOS ___________________________________________________________________________________

Segundo esta perspectiva, procurou-se analisar a complexidade destas questões e criar uma solução concreta que ajudasse a pôr em prática novas formas de exprimir as emoções e de aprender a comunicar as fantasias. Pretendeu-se, assim, desenvolver uma solução tecnológica que trouxesse para a sala de aula os brilhos electrónicos e o movimento das figuras e cores que as crianças podem criar num computador. Desenvolveu-se, então o ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação com a finalidade de permitir a prática da imagem em movimento na escola como uma forma de comunicar e de tornar comuns conhecimentos e emoções.

O trabalho desenvolvido pode constituir, por enquanto, um pequeno contributo para novos passos que se desejam ser mais longos e mais consistentes no futuro.

Trata-se de uma iniciativa que pretende desencadear novas acções e novos desenvolvimentos, onde os sujeitos da aprendizagem são também os autores das soluções. Nesta última ideia está, implicitamente, expressa a convicção de que novos desenvolvimentos da aplicação devam ser participados por crianças.

Defende-se com isto que uma aplicação para ser eficaz deve enquadra-se nas perspectivas de quem as usa, podendo daí surgir novas aprendizagens para aqueles que a põem em prática e a implementam.

Do mesmo modo que, por vezes os brinquedos mais adorados pelas crianças são aqueles que elas próprias criam, também no domínio das aplicações multimédia o mesmo se pode verificar. Claro que nesta área, as “agulhas” que cozem as bonecas de trapos podem ser mais complexas. No entanto, a magia e as lógicas próprias da infância para criar e descobrir continuam a ter a mesma presença e a mesma pertinência nesse processo.

2. Desenvolvimentos futuros

A partir do estudo realizado e da avaliação do sistema foram identificados aspectos que merecem novas abordagens para se melhorar a aplicação de modo a torná-la mais adequada aos seus propósitos didácticos. Nesse sentido, serão apresentadas propostas para desenvolvimentos futuros da aplicação.

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CONCLUSÕES E FUTUROS DESENVOLVIMENTOS ___________________________________________________________________________________

Sistema interpretativo das interacções entre utilizador e aplicação

A aplicação “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” é composta por uma estrutura de módulos funcionais, articulados entre si, com um relativo grau de independência. A sua utilização não depende de nenhum esquema de interacção predefinido, podendo, por isso, ser adaptada aos contextos educativos onde for integrada. Aqui, caberá ao professor organizar as estratégias de utilização que entender serem mais adequadas aos seus alunos.

Se esta lógica tem sentido em contextos curriculares porque o processo de ensino-aprendizagem é coordenado por um docente, em contextos onde isso não aconteça, como é o caso da utilização livre em casa, o sistema poderá gerar no utilizador algumas dificuldades de interacção.

Assim, constituirá motivo de interesse pedagógico em futuros desenvolvimentos, se o sistema se adaptar às necessidades específicas dos utilizadores como se tratase de um objecto, que ao ser manipulado muda a sua configuração à medida que o sujeito de acção vai construindo novos conhecimentos e desenvolvendo novas capacidades.

Pegando nesta imagem poder-se-á perspectivar para a aplicação “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”, novas potencialidade de interacção que a tornem mais dinâmica, do ponto de vista didáctico. Com isso, pretende-se que da sua utilização resultem experiências de aprendizagem evolutivas e adaptáveis a novos contextos de conhecimento sobre imagem em movimento.

Seguindo esta ideia, poder-se-á esperar que a aplicação permita interpretar as interacções do utilizador, processando os seus efeitos para se adaptar a novas situações de exploração e de aprendizagem. Tratar-se-á de introduzir no sistema, novas componentes que permitam modificar a configuração da aplicação à medida das necessidades do utilizador. Para isso, será necessária a integração de um dispositivo que analise as interacções do utilizador sobre o sistema e que autoconfigure este último.

O modo de implementação desta componente poderá constituir objecto de futuros estudos, podendo para o efeito, ser necessário caracterizar padrões de aprendizagem com vista a organizar um sistema de gestão que torne a interface gráfica adaptativa ao utilzador.

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CONCLUSÕES E FUTUROS DESENVOLVIMENTOS ___________________________________________________________________________________

2.1.1. Interface adaptável ao modelo de aprendizagem

Seguindo a proposta apresentada no ponto anterior, e retomando algumas das considerações feitas ao longo da presente dissertação, poder-se-á perspectivar a integração de uma componente evolutiva na aplicação que se adeqúe às necessidades de expressão dos utilizadores, ao longo dos seus processos de aprendizagem. Para o efeito, será desejável integrar mecanismos na aplicação que façam a uma gestão que parte de níveis inferiores, em que são apresentadas funcionalidades básicas de animação, para níveis de complexidade mais elevados que permitam ao utilizador desenvolver novas competências de expressão através da imagem em movimento.

De acordo com esta perspectiva de desenvolvimento, será pertinente introduzir parâmetros de análise que façam a gestão do sistema segundo métodos similares aos dos jogos electrónicos. Desse modo, poderá ser concretizada uma aspiração conceptual que preconiza a integração das lógicas de utilização de aplicações lúdicas em propostas didácticas.

2.1.2. Interface de geometria variável

A forma de pôr em prática uma interface gráfica adaptável ao modelo de aprendizagem poderá passar pela variação da sua configuração para se adequar às necessidades e níveis de competências do utilizador.

Nesse sentido, os módulos funcionais “Folioscope”, “Zootrope” e “Prancheta de Animação” poderão constituir o ponto de partida para essa ideia, tendo em conta as suas semelhanças de configuração e de interacção. Desse modo, e tendo por referência o carácter evolutivo da aplicação, poderiam implementar-se num único módulo, as funcionalidades dos módulos acima referidos, por intermédio de mecanismos que fizessem a sua gestão através de variações da interface gráfica.

Neste processo poderiam ser implementados diferentes níveis de dificuldade e de complexidade para tornar a utilização mais dinâmica.

No caso da caixa de ferramentas dos referidos módulos, essa lógica poderia ser implementada através de movimento de rotação conforme foi já referido no ponto 6.2., do capítulo IX. Deste modo, não se verificariam mudanças bruscas na

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CONCLUSÕES E FUTUROS DESENVOLVIMENTOS ___________________________________________________________________________________

interface gráfica tornando a evolução da aprendizagem um processo visível ao utilizador.

2.2. “Sequências” – módulo analítico

A partir da análise do sistema é possível verificar que todos os módulos pressupõem do utilizador, uma atitude de realização e de construção. O utilizador pode servir-se da aplicação para criar imagens em movimento, desenvolvendo a sua expressão e o seu conhecimento nesse domínio. Esse facto, conforme é defendido no conceito da aplicação (ver 1., Conclusões e futuros desenvolvimentos), pode constituir uma vantagem educativa enquadrando o sistema numa perspectiva construtiva do conhecimento.

Porém, analisando a aplicação com mais profundidade, e tendo em consideração as declarações de docentes durante a avaliação do sistema, constata-se a falta de um módulo funcional analítico que permita ao utilizador separar as componentes do movimento, desmontando um todo complexo, para compreender as suas leis e a sua lógica.

Traduzindo esta ideia, ao nível de futuros desenvolvimentos da aplicação, poderse-á propor a evolução do módulo “Sequências” para uma configuração nova que permita ao apreendente analisar representações de movimento no ecrã.

Para o efeito, será necessário inverter a lógica de funcionamento do módulo “Sequências” de modo que o utilizador, em vez de construir animação a partir de imagens paradas, a possa decompor reorganizando as sequências e as relações espácio-temporais que estão associadas aos objectos em cena. Tratar-se-ia, assim, de um modo dinâmico adaptado às necessidades de um utilizador que pretende descobrir os fenómenos e os processos da imagem em movimento.

Colocando em evidência as reflexões sobre o interesse de integrar as lógicas dos jogos electrónicos na aplicação, poder-se-á conceber a estrutura funcional do sistema através da inclusão de mecanismos computacionais que façam a gestão de níveis de dificuldade evolutivos baseados em desafios, onde pode ser incluído um sistema de pontuação para reforçar o feedback a dar ao utilizador.

Com esta proposta poderá ser, então, concebido um módulo funcional analítico que complemente a estrutura didáctica da aplicação, fazendo-a evoluir para novas abordagens lúdicas.

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CONCLUSÕES E FUTUROS DESENVOLVIMENTOS ___________________________________________________________________________________

Bibliotecas digitais

A partir das sessões de teste do módulo funcional “Quadros em Movimento” verificou-se que os alunos sugeriram um modo de criar as suas próprias imagens completando, assim, as bibliotecas digitais da aplicação, para as adaptar à realização de projectos fílmicos específicos. Com base nessa sugestão, interessará desenvolver novas soluções que permitam ao utilizador integrar na aplicação os seus registos realizados em papel ou em suporte digital. Para o efeito, deverão ser implementados interfaces de aplicação para interacção com periféricos de digitalização de imagens que confiram ao utilizador a possibilidade de monitorizar a integração de registos gráficos nas bibliotecas.

A solução para este problema poderá passar pela integração de módulos que convertam ficheiros de imagem e áudio em bibliotecas digitais através de dois métodos:

•

Interacção com aplicações existentes no mercado

Implementação de dispositivos no sistema que permitam importar ficheiros de normas standart produzidos noutras aplicações existentes no mercado para os editar e modificar de acordo com parâmetros específicos das bibliotecas digitais.

•

Produção interna de objectos.

Integração de dois novos módulos de edição sendo um, destinado à criação de efeitos áudio e o outro para desenho e pintura de imagens (fixas ou ciclos animados). Os ficheiros produzidos por estas aplicações deverão ser, então, convertidos automaticamente em bibliotecas digitais da aplicação.

2.3. Perspectiva interdisciplinar e aprendizagem colaborativa

A partir das actividades realizadas em contexto curricular com recurso ao “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”, poder-se-á reconhecer na aplicação características favoráveis à criação de ambientes de aprendizagem dedicado ao

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desenvolvimento da expressão e comunicação de crianças através da imagem em movimento. Estas experiências de aprendizagem poderão ter uma amplitude alargada, ao nível dos resultados educativos, se forem enquadrados numa lógica curricular interdisciplinar, onde se integrem diferentes linguagens e saberes.

Segundo este ponto de vista, deverá ser desenhado um plano estratégico que permita aos alunos desenvolver uma atitude criativa e autónoma perante o sistema, de modo que as suas actividades constituam exercícios efectivos de construção e de aprendizagem.

Neste contexto, o storyboard poderá constituir um suporte interessante para a coordenação das actividades entre vários participantes. A partir de um documento onde são planificadas as cenas, será possível estabelecer protocolos de aprendizagem colaborativa que visem a realização de projectos colectivos. As narrativas criadas por diferentes utilizadores poderão sugerir abordagens diversificadas sobre uma mesma história (guião e/ou storyboard); os alunos partilhando as mesmas cenas poderão criar enredos diversificados com significados distintos permitindo assim, realizar novos exercícios de comunicação e expressão no seio de uma comunidade de aprendizagem. Segundo este princípio, a aplicação abre espaço para novas abordagens didáctico-pedagógicas destinadas ao desenvolvimento de competências de comunicação e de expressão através de suportes digitais.

Por conseguinte, será interessante implementar um módulo funcional na aplicação destinado à edição de imagens que ilustrem os diferentes planos de acção que constituem um storyboard. O módulo a criar poderá ser desenvolvido numa lógica computacional que permita vários utilizadores interagirem sobre o mesmo suporte em modos de comunicação síncrona ou assíncrona. Segundo essa ideia, seria interessante integrar na aplicação uma componente de interface que possibilitasse aos utilizadores interagir com bases de dados compostas por bibliotecas digitais e por animações realizadas nos módulos “Quadros em Movimento” e “Prancheta de Animação”, acessíveis através da Internet.

Atendendo que hoje em dia a maioria das escolas têm ligações à Internet, então a solução tecnológica a criar poderá ser uma componente da aplicação que permita interacções directas sobre servidores na Internet. Deste modo, será possível que utilizadores localizados em diferentes posições geográficas troquem bibliotecas digitais entre si para assim participarem em projectos comuns.

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CONCLUSÕES E FUTUROS DESENVOLVIMENTOS ___________________________________________________________________________________

O desenvolvimento da aplicação, segundo esta lógica, deverá ser concebido através da interacção com um sítio na Internet que funcione como uma referência virtual para a realização de trabalho colaborativo, disponibilizando aos seus utilizadores funcionalidades de transferência de ficheiros.

3. Desenvolvimento da aplicação com participação de crianças

Os futuros desenvolvimentos da aplicação enunciados nos pontos anteriores poderão implicar o redesign do sistema. Nesse sentido, propõe-se que esse desenvolvimento se faça segundo metodologias de design participado por crianças conforme se procurou fazer durante a concepção, desenvolvimento e implementação da actual aplicação.

De acordo com os resultados obtidos no âmbito do presente trabalho de investigação, verificou-se que essa orientação metodológica revelou ser uma opção produtiva e enquadrada nos propósitos de uma aplicação orientada ao utilizador.

Nesse sentido, defende-se uma linha de desenvolvimento tecnológico que emerge de conhecimento sobre os processos de expressão e aprendizagem para ajustar de forma mais efectiva, o desenho de uma aplicação didáctica às suas finalidades educativas.

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BIBLIOGRAFIA ___________________________________________________________________________________

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