Ciclo das Quartas 2010 - Caderno de Artigos by Sesc Mato Grosso

ISSN 2179-1104 SESC-MT | 1ª Edição | 2010

CICLO DAS QUARTAS

SESC | Serviço Social do Comércio

CICLO DAS QUARTAS

ISSN 2179-1104 CICLO DAS QUARTAS | CUIABÁ-MT | 1ª EDIÇÃO | P. 1-32 | 2010

© 2010, SESC-MT - 1ª Edição - 2010 SISTEMA FECOMÉRCIO SESC/SENAC-MT Pedro Nadaf Presidente do Sistema Fecomércio/SESC/SENAC Marcos Amorim da Silva Diretor Regional SESC Mato Grosso Flávia Chaves Fehlberg Diretora de Programas Sociais João Batista de Oliveira Lemos Diretor de Planejamento Jean Jackes do Carmo Diretor Administrativo Moysés Feres Zarour Diretor Financeiro Rafael Gorla Gerente SESC Arsenal Rita de Cássia Ferreira Gerente Adjunta SESC Arsenal Clodoaldo Jorge de Arruda Coordenador de Cultura Rejane De Musis Técnica Especializada em Música

Projeto Gráfico e Diagramação Aroldo Pagels Lima Verde Gestor de Comunicação e Marketing Gustavo Bená de Araujo Estagiário de Comunicação e Marketing

Souza, Cássia Virgínia Coelho de (Org.) Ciclo das Quartas / Cássia Virgínia Coelho de Souza (Org.) Cuiabá-MT, 2010, 1ª Edição, 32 p., 14 cm x 21cm.

ISSN 2179-1104 1.Educação Musical. 2. Música. 3. Educação Direitos desta edição reservados ao SESC - Serviço Social do Comércio

Sumário Ciclo das Quartas...................................................................................................5 Cássia Virgínia Coelho de Souza

O valor da música na formação e transformação do indivíduo............................6 Rilane Silva Reverdito

Refletindo sobre tradição e inovação musical na escola.....................................9 Eliane de Castilho Lírio

“ZIMBOCLANIANA” - Uma metodologia brasileira de educação musical para crianças........................................................................................................12 Marilia Cortez

Musicalizando com o coral infantil....................................................................15 Jacqueline Rocha do Nascimento

O jogo e a criança: algumas considerações.......................................................19 Taís Helena Palhares

O ensino coletivo de música através da voz: subsídios para o trabalho a partir da obra Maracangalha, de Dorival Caymmi......................................22 Rejane De Musis

A oficina de música no Brasil.............................................................................27 Cássia Virgínia Coelho de Souza

Fundamentos da prática de ensino do violino e da viola.................................30 Anderson Rocha

CICLO DAS QUARTAS

Este é o segundo número do livreto CICLO DAS QUARTAS que o SESC ARSENAL apresenta ao público matogrossense para reflexão sobre a Educação Musical. Nesta publicação há textos que refletem alguns temas que norteiam o Ciclo durante o ano de 2010, que são escritos por participantes do Grupo de Pesquisa “Música e Educação”. O Grupo é vinculado à Universidade Federal de Mato Grosso e cadastrado no Diretório de Grupos de Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq. Está voltado para estudos dos diferentes aspectos que envolvem a aprendizagem em música e as dinâmicas culturais, tem contribuído com ações efetivas para o desenvolvimento da área de Educação Musical em Mato Grosso e expandido seu raio de ação, envolvendo pessoas que se comprometem no empreendimento de diferentes formas de atuação para consolidar a pesquisa em Música na UFMT e a educação musical no Estado. Nesta parceria UFMT e SESC cumpre-se a missão de servir à comunidade matogrossense fomentando a leitura de trabalhos produzidos para a sociedade com temas de grande relevância para discussão, reflexão e ação em Educação Musical. Aos autores, Anderson Rocha, Eliane de Castilho Lírio, Jacqueline Rocha do Nascimento, Marilia Ortiz Cortez, Rejane De Musis, Rilane Silva Reverdito e Tais Helena Palhares Foloni meus agradecimentos pelo investimento na publicação e o atendimento a todas as solicitações da revisão. Ao SESC e à UFMT o reconhecimento pelo apoio e pela seriedade com que tratam dois assuntos de extrema importância para o conhecimento humano: música e educação.

Cuiabá, março de 2010.

Cássia Virgínia Coelho de Souza Líder do Grupo de Pesquisa “Música e Educação”

O VALOR DA MÚSICA NA FORMAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO DO INDIVÍDUO Rilane Silva Reverdito

Verificamos, há muito tempo, a existência de diversos estudos sobre a presença e relevância da música, na condição de formar a identidade, de transformar e, principalmente, de ser propiciadora de alegria e prazer. É possível observar essa onipresença da música desde a cultura grega por meio do filosofo Platão que descrevia que música e ginástica eram matérias indispensáveis para educar e formar o homem. Platão descreve que a ginástica desenvolvia o corpo, preparando assim o homem para a guerra. A música educava a alma promovendo conhecimento e sabedoria ao individuo. Sendo assim música e ginástica constituíam numa forte aliada na formação integral do ser. Não existe dúvida em relação à importância da música na vida das pessoas. Entretanto, as razões dessa importância podem ser consideradas um tanto diversificadas e até mesmo conflitantes. Alguns a têm simplesmente como entretenimento; “ao invés de um valioso recurso educativo, constitui-se mais numa espécie particular de lazer ou passatempo”1. Outros a concebem como um recurso no desenvolvimento matemático, lingüístico, da coordenação motora, da socialização e concentração.

Ainda que se reconheça o caráter utilitário da música no que tange ao desenvolvimento da criatividade, da coordenação motora, da sociabilização e concentração (...), isso por si só não seria suficiente para sustentar a importância da educação musical para todos os indivíduos.2

No entanto, outros estudiosos vêm à música como algo fundamental para vida, como produto da edificação humana, capaz de contribuir na formação do ser humano e de gerar processos tanto de conhecimento quanto de autoconhecimento.

1 KATER, Carlos. O que podemos esperar da educação musical em projetos de ação social. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 43-51, mar. 2004, p. 44. 2 HOLLERBACH, Ingrid. Ensino elementar de piano – princípios didáticos, objetivos e escolha de repertório na perspectiva do professor de piano. 2003. Dissertação (Mestrado em Música) – Escola de Música, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2003.

Segunda Granja3, a linguagem musical “é um conhecimento que valoriza o que há de mais humano nas pessoas: a emoção, o transcendental e a paixão”, tendo, portanto, um enorme potencial transformador. Para o autor, o principal objetivo da educação musical deve ser o desenvolvimento das habilidades musicais latentes nas pessoas e não apenas o desenvolvimento de alguns poucos talentos individuais. É por isso que ele defende a idéia de que a música é um conhecimento necessário às pessoas e à sociedade. Nos últimos anos têm surgido projetos sociais que lançam mão da Educação Musical para alcançar seus próprios objetivos. Verificamos que a premência em apresentar um resultado, de preferência com qualidade, às parcerias, resulta em uma falta de comprometimento com as necessidades dos indivíduos atendidos pelo projeto, o que deveria ser o objetivo principal do trabalho social. Mas, Santos coloca uma importante questão. Porque, em nosso país, o ensino formal da Educação Musical é negado e essa lacuna busca sua compensação através dos projetos sociais? Que país é esse, que anula o ensino da música do currículo escolar e depois gera projetos de ações sociais fora da escola para ter acesso a esse mesmo ensino - da música. (...) o mundo que oferece 'assistência' através de projetos em música é o mesmo mundo que nega a importância da música nos currículos escolares.4

Ao refletir sobre esse paradoxo, Beyer faz os seguintes comentários:

Por um lado, chama à atenção o grande potencial criativo e musical de nosso povo, dizendo-se que “o povo brasileiro é muito musical”. Por outro lado, não temos conseguido ver esta musicalidade emergir no espaço que por excelência poderia ampliá-la ainda mais: a escola. A impressão que se tem é que música é algo para usufruir, curtir, cantar, dançar, tocar, mas não algo para se saber. Parecem formar-se, assim, dois mundos de existência da música.5

Santos ainda ressalta que:

GRANJA, Carlos Eduardo. Musicalizando a escola: música, conhecimento e educação. São Paulo: Escrituras Editora, 2006. SANTOS, Regina Márcia Simão. Melhoria de vida ou Fazendo a vida vibrar: projeto social para dentro e fora da escola e o lugar da educação musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, V.10, 59-64, mar. 2004, p. 61. 5 BEYER, Esther (Org). Idéias em educação musical - fazer ou entender música. Porto Alegre: Mediação, 1999, p. 10. 4

Ações assistencialistas envolvem educadores musicais em favelas, associações de bairro, restando indagar o porquê do educador musical que realiza um trabalho social não poder estar realizando isso na escola, que é o espaço público, institucionalizado, do mundo “oficial”.6

Algumas vezes, o ensino de música é introduzido em algumas escolas brasileiras de forma enfadonha, não podendo assim ser apontado como solução eficaz e prazerosa. A respeito de tais evidências Serafine7 diz que a linguagem musical está presente em todas as épocas e dimensões geográficas. A música é uma forma de cognição, de conhecimento. Por essa presença tão rica que ultrapassa tempo e espaço pensamos nela como uma forte aliada na formação integral e transformação do cidadão. A educação musical se constitui numa forma poderosa de levar a música a todos os indivíduos: “A educação musical representa uma alternativa prazerosa e especialmente eficaz de desenvolvimento individual e de socialização”.8 Esperamos que trabalhos investigativos sobre esse assunto possam contribuir para promover um equilíbrio entre responsabilidades e interesses de Educadores Musicais, pais, alunos, diretores, professores, gerenciadores de projetos sociais, dentre outros. É importante também a promoção de discussões e seminários acerca do poder e eficácia da música em forma de conhecimento, utilizando sua linguagem própria, seus códigos de forma viva como um recurso realmente formador e transformador.

SANTOS, p. 61. SERAFINE (1988) Mary L. Music as cognition. The development of thought in sound. New York, Columbia University Press, 1988. KATER, p. 46.

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REFLETINDO SOBRE TRADIÇÃO E INOVAÇÃO MUSICAL NA ESCOLA Eliane de Castilho Lírio

O professor traz consigo a cultura de sua formação quer seja a da escola, quer seja a da igreja ou da comunidade onde cresceu, bem como as características próprias de sua geração, enfim, toda uma experiência acumulada. Grande parte do contingente de professores que hoje atuam nos primeiros anos do ensino fundamental, teve a sua formação escolar na vigência da Lei de diretrizes e bases da Educação Nacional 5792/71 onde a arte fez parte do currículo escolar apenas como “atividade educativa” e onde o fazer musical esteve ligado às canções comemorativas e como auxiliar no ensino de conteúdos e de comportamentos, o que marcou como tradição a função didática da música, especialmente da canção. O esforço em prol da manutenção de uma cultura musical típica escolar enfrenta hoje uma luta contra um tempo de mudanças no comportamento musical de crianças que, cada vez mais cedo entram em contato com uma variedade de músicas no seu cotidiano. Através das mídias, o aluno passa a ter uma relação com a música de forma bem diferente daquela vivenciada por seus professores quando na mesma idade. A televisão hoje divide o espaço com outros aparelhos eletrônicos que chegam à mão das crianças facilitando o acesso a uma diversidade de ritmos e estilos que contribuem para a formação do gosto, do conceito e dos valores em relação à música, bem como, delineia o seu comportamento musical. Nesse sentido, a identidade musical do aluno do presente está em descompasso com a identidade musical escolar, uma vez que esta mantém ainda uma tradição fundada na música didática, para reforçar conteúdos. A característica da música que se aplica principalmente na educação infantil e nos primeiros anos da escola de ensino fundamental acaba por não se vincular nem a cultura musical do aluno e nem a do professor, que também tem o seu gosto influenciado pela cultura midiática, porém, de uma forma diferenciada. Tanto alunos como professores vivenciam fora da escola, um cotidiano musical que parece não encontra lugar no seio da escola. Este é um assunto que merece uma abordagem mais abrangente sobre os processos de mudança nas

sensibilidades, nas formas de escuta, na formação do gosto que não se enquadra nos parâmetros tradicionalistas da escola em relação a cultura musical contemporânea. Sobre a insistência da tradição na escola, Canclini comenta que, Não obstante, o tradicionalismo aparece muitas vezes como recurso para suportar as contradições contemporâneas. Nessa época em que duvidamos dos benefícios da modernidade, multiplicam-se as tentações de retornar a algum passado que imaginamos mais tolerável.10

Canclini completa sua afirmação acrescentando que o ato de buscar sempre reforço da tradição confirma o indício da impotência para lidar com os desafios da contemporaneidade. No que se refere à música, não só as mudanças, mas o acesso às novas mídias tem exigido da escola, e consequentemente do professor, preparo para lidar com esse novo panorama, sem ignorar as músicas do cotidiano por um lado, e por outro, sem reproduzi-las simplesmente por falta de instrumentos suficientes para a sua compreensão. O encontro das identidades musicais no espaço escolar tende a uma identidade planetária em muitos aspectos e faz parte de um novo cenário com mudanças nítidas no comportamento musical. Essas mudanças permitem contatos que no passado, quando no período de formação dos docentes que hoje atuam na escola,caminhavam mais lentamente e ainda em sentido linear. Giddens discorre sobre valorização da repetição da tradição como meio de perpetuar a continuidade desta. Ele argumenta que, Nas culturas tradicionais, o passado é honrado e os símbolos valorizados porque contém e perpetuam a experiência de gerações. A tradição é um modo de integrar a monitoração da ação com a organização tempo-espacial da comunidade. Ela é uma maneira de lidar com o tempo e o espaço, que insere qualquer atividade ou experiência particular dentro da continuidade do passado, presente e futuro, sendo estes por sua vez estruturados por práticas sociais recorrentes. A tradição não é inteiramente estática, porque ela tem que ser reinventada a cada nova geração conforme esta assume sua herança cultural dos precedentes. A tradição não só resiste àmudança como pertence a um contexto no qual há, separados, poucos marcadores temporais e espaciais em cujos termos a mudança pode ter alguma mudança significativa.11

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CANCLINI, García Nestor: Culturas Híbridas: Estratégias para entrar e sair da Modernidade, 4 ed. São Paulo: USP, 2008, p. 166. GIDDENS, Anthony as conseqüências da modernidade; tradução Raul Fiker. São Paulo UNESP, 1991, p.44.

A escola, como um sistema cultural, ainda tem se configurado como lugar onde a tradição encontra a instituição que zela pela sua perpetuação. Conforme Giddens ressalta, a tradição não é estática, quanto às mudanças, as novas gerações se encarregam de promovê-las e resignificá-las. No contexto da escola, as mudanças vêm caminhando ainda em passos lentos no que se refere à incorporação das concepções de relação e interação entre a escola e a cultura do tempo presente. Trazendo o pensamento de Giddens para o contexto da escola é importante ressaltar que o papel da tradição é hoje, menos significativo e que só pode ser justificado à luz do conhecimento e por ele ser alterada. No que se refere à música, é importante equiparar as inovações propostas por iniciativa dos professores, e as que são trazidas pelos alunos, pois eles se apropriam de forma muito imediata do novo, principalmente em termos das tecnologias da comunicação, onde a inovação musical acontece também de forma acelerada e chega hoje a uma cultura audiovisual. Ramos afirma em sua pesquisa que, A particularidade da experiência televisiva está também na combinação do som e da imagem com o movimento. O fenômeno dos videoclipes pode ser interpretado a partir dessa perspectiva. Embora haja diferentes tipos de videoclipes, eles procuram combinar a narrativa de uma história com a magia de efeitos visuais obtidos através de procedimentos eletrônicos interagindo com a música.12

Cabe aos professores especialistas e não especialistas em música, a partir de reflexão e diálogo com o panorama atual da sua vivencia musical e da vivência dos seus alunos, moverem-se em direção à renovação necessária para a transformação da identidade musical escolar, no sentido de que esta não seja desconexa da vida cotidiana, ainda servindo a uma tradição já desgastada do didatismo.

RAMOS, Sílvia Nunes. Aprender música pela televisão in, Aprender e Ensinar música no Cotidiano, Jusamara Souza (org), Porto Alegre: Sulina, 2008, p. 78.

“ZIMBOCLANIANA” – UMA METODOLOGIA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL PARA CRIANÇAS Marilia Cortez Quando Maria Lucia Suzigan criou o Sistema CLAM de Educação Musical para Crianças em 1975 no CLAM – Centro Livre de Aprendizagem Musical –, há muito vinha pesquisando uma metodologia que enfocasse a música como linguagem de expressão humana e que viesse ao encontro das necessidades reais da criança brasileira. Várias foram as idéias que alicerçaram as linhas gerais da metodologia aplicada no Sistema, como Orff, Willems, Nicole Jeandot, Emília Ferreiro, destacando as contribuições de Kodály, da qual se apropria, valorizando a utilização das nossas canções folclóricas. Estas possibilitam desenvolvimento do aspecto perceptivo-motor favorecendo assim atividades afins, além do conhecimento musical em si. Principalmente as contribuições de Piaget e Vygotsky são orientadoras do método considerando fundamental a observação do aluno na construção de uma metodologia que percebesse o desenvolvimento humano. Seguindo as orientações de Piaget Suzigan ressalta a música dentro do aspecto sócioemocional a partir da Teoria Geral da Aprendizagem, onde uma criança não pode ser forçada, pela escola ou família, a desenvolver sua compreensão mais depressa do que permite seu desenvolvimento natural. Destaca os cuidados na elaboração e programação das atividades e o respeito às características limitadoras de cada idade, recorrendo além da própria atividade de aula, à prática de conjunto, como contribuição ativa no desenvolvimento do auto conceito e da socialização, resultando em habilidades de se trabalhar em grupo. Dessa maneira, Suzigan encara a música como linguagem de expressão humana que é apropriada através do processo de alfabetização, levantando alguns pontos fundamentais que compõem a música como linguagem. Nestes são explorados os códigos sonoros, caracteres de representação gráfica, gramática musical, aspectos semânticos, frases, textos, obras, timbres e memória rítmica, melódica, harmônica e timbrística, na construção de um repertório de comunicação. Portanto, para Suzigan é necessário organizar o pensamento pedagógico sabendo muito bem onde se quer chegar e os caminhos que devem ser percorridos para a consecução dos

objetivos planejados. Para isto é preciso ter domínio dos conteúdos a serem ensinados e um compromisso com a Educação Musical e não com o “ensino musical”. Para a autora há diferenças no significado destes dois termos e é a compreensão delas que possibilita a transformação de professores em educadores e a eficiência de todo o processo de musicalização, onde a criança é o elemento fundamental, o sujeito. O Sistema CLAM de Educação Musical foi criado para crianças de 05 a 12 anos. Para a aplicação do Sistema, Geraldo Suzigan do qual foi colaborador, criou um Mapa Instrucional.13 Este serve de sugestão a outras escolas que queiram percorrer um caminho similar, lembrando que o mesmo deve ser adaptado a características e necessidades dos alunos. Todas as atividades apresentadas no Mapa Instrucional ocorrem de forma simultânea, em cada aula realizada. Porém a título de estudo, cada Área de Ação é vista separadamente, lembrando que, sempre que possível, devem ser feitas correlações entre as mesmas. No início do aprendizado as crianças acabam lendo de forma Gestáltica, através da memória dos sons, quer sejam melodias ou padrões rítmicos (síncopas, quiálteras, etc.). O mesmo se dá na alfabetização da cultura escrita, onde a compreensão do mecanismo da grafia musical se apresenta do todo para as partes. Durante a aprendizagem as atividades propostas serão apresentadas com um grau de dificuldade relativo ao seu desenvolvimento, para que a mesma se desenvolva e amplie os conhecimentos adquiridos até então. Contudo, outros elementos dos rudimentos da música serão também apresentados como complementos às áreas trabalhadas, de forma gradativa obedecendo aos princípios e bases psicológicas fundamentadas pelo Sistema. No estudo do piano, um dos recursos mais importantes para o desenvolvimento da criança, os conceitos trabalhados serão fixados de forma mais ”intensa”, mas é na flauta doce que a educadora credita a real importância da iniciação musical. Até o momento da criação do Sistema, ninguém havia desenvolvido um trabalho com flauta doce privilegiando o estudo da Música Popular Brasileira, Suzigan foi a primeira a fazê-lo. A utilização da flauta doce a partir 13 SUZIGAN, Geraldo de Oliveira e SUZIGAN, Maria Lucia Cruz. Educação Musical: um fator preponderante na construção do Ser. São Paulo: CLR Baleiro, 1986.

da execução da MPB favorece o entendimento pelas crianças, no que diz respeito à forma e ao swing da nossa música, tendo em vista a aplicação prática das noções desenvolvidas e principalmente as características culturais da mesma. Juntamente com a flauta, o canto também é uma atividade desenvolvida no Sistema. Ambas têm um papel importante na formação de repertório e principalmente na percepção melódica e harmônica. Ao cantarem as músicas que tocam na flauta, escrevendo e lendo, as crianças internalizam com maior facilidade os intervalos construídos, além de cantar transpondo para outras tonalidades. Esta experiência em educação musical com crianças vividas por alunos do CLAM, que tocam flauta doce e cantam, resultou no CD Zimbo Trio e as crianças, que vem acompanhado de um caderno de partituras e playback. Trata-se de um trabalho extremamente elaborado, com arranjos originais compostos pelo pianista Amilton Godoy, onde as crianças são acompanhadas pelo Zimbo Trio e convidados. O CD foi indicado para o Prêmio Sharp de Melhor Disco Infantil em l995. Suzigan criou também um material didático exclusivo para quem se propõe a trabalhar através da flauta doce nessa mesma linha: Método de Iniciação Musical para jovens e crianças vol. 1 e 2, sendo todos acompanhados de CDs para tocar com play-back. É importante ressaltar que é fundamental a maneira como esta proposta deve ser utilizada pelo professor; quanto mais fundamentada, melhores serão os resultados. A Educação Musical tem sido nas últimas décadas uma das mais preocupantes tarefas do ensino de música no Brasil. Os enganos das políticas educacionais resultaram em propostas que redimensionaram o ensino de música ao ensino de uma prática polivalente e superficial, totalmente desvinculadas à nossa realidade, onde ainda a cultura européia é supervalorizada em detrimento às músicas de nossa terra e de nosso tempo. A questão principal é saber: Qual o papel do educador musical frente a esta problemática? Mais do que discutir novas metodologias para o ensino de música, é preciso saber o que se pretende ensinar, a quem e por quê. Perguntas que ficam mais claras quando esclarecemos qual é a função da Educação Musical frente ao processo da Educação Integral.

MUSICALIZANDO COM O CORAL INFANTIL

Jacqueline Rocha do Nascimento

Cantar em um coral, que é um grupo de cantores distribuídos por naipes segundo a tessitura de suas vozes, possibilita o desenvolvimento vocal, o conhecimento musical com noções do canto e a maneira da produção do mesmo, individual e coletivamente. Em grupos assim é possível, além do estudo do repertório, realizar atividades que contribuam para se musicalizar e alfabetizar os cantores. A musicalização contribui no desenvolvimento da sensibilidade, no ato de ouvir e perceber o fenômeno sonoro promovendo no indivíduo respostas musicais conscientes. Pensando no coral infantil como atividade musicalizadora, pode-se verificar que ele contribui para o desenvolvimento da criança, pois além das situações apontadas favorece o desenvolvimento de outras habilidades num aspecto mais amplo. De acordo com Penna, “musicalizar é desenvolver os instrumentos de percepção necessários para que o indivíduo possa ser sensível à música, apreendê-la, recebendo o material sonoro/musical como significativo. Pois nada é significativo no vazio, mas apenas quando articulado ao quadro das experiências acumuladas, quando compatível com os esquemas de percepção desenvolvidos.”14 A música realizada em um grupo coral permite o desenvolvimento de uma inteligência sensível, através de caminhos musicais, onde o desafio lançado nos ensaios com as atividades e músicas propostas proporcionam a busca de realização e satisfação pessoal. Cabe ao regente, que esteja à frente do coral, decidir os caminhos e possibilidades para a realização desse desenvolvimento musical, refletindo, questionando e selecionando o repertório, para que o grupo ao fazer música, possa também aprender. Um momento de sondagem e pesquisa ajudará em suas decisões e escolhas, pois muitas vezes o regente traz um repertório já estabelecido sem perceber os interesses do grupo e até mesmo subestimando a capacidade do mesmo.

PENNA, M. Música(s) e seu ensino, Porto Alegre: Sulina, p.31, 2008.

Ao se propor realizar um trabalho de canto coral com crianças, o regente comprometido com o grupo se preocupa com algumas questões que nortearão o seu trabalho. Deve estabelecer a faixa etária, respeitando a semelhança de cognição e fase de desenvolvimento, onde juntos, os envolvidos no fazer musical do coral, possam compartilhar, além dos momentos prazerosos, momentos de amadurecimento, desenvolvimento da percepção e entendimento da música. Junto com a faixa etária o número de componentes também é um fator relevante a ser considerado, visto que o trabalho com crianças requer estimulo constante e atividades diversas durante o ensaio. Na elaboração de um repertório, as músicas, as canções, devem “privilegiar a adequação da melodia, do ritmo, da letra e da extensão vocal, ou seja, a tessitura. É aconselhável aproveitar as contribuições que as próprias crianças trazem”15, e inserindo aos poucos, musicas que possam mostrar as diferenças entre os estilos, regiões e até de outros países. A canção insere música e poesia, mas sua escolha deve ser feita com atenção, avaliando o texto, a melodia, o ritmo, o fraseado, identificando o grau de dificuldade, se é adequada ao grupo, ou se são necessárias algumas outras canções preparatórias, para a maturação, ou mesmo o desenvolvimento natural da criança. O contato das crianças com músicas diferentes deve ser gradual; isso exige do regente pesquisa e reflexão, pois algumas canções podem não ser do universo infantil, mas aproximam-se dele. Sendo estimulada a ouvir e analisar, a criança pode perceber situações musicais que acontecem na execução, como momentos em que dela é exigido cantar fraco, crescendo, agudo, e aos poucos ela vai desenvolvendo uma escuta atenta e consciente, pois já pode perceber diferenças das partes que formam o todo da música. Um repertório amplo deixa em evidência o universo cultural e musical, além de contribuir para a formação de valores e identidade cultural da criança. Além dos elementos da música vivenciados em outras situações, em canções de outros lugares, pode-se atentar para outros detalhes que muitas vezes a mídia acaba impondo sobre o conceito do que é belo

BRITO, T. A. Música na educação infantil. São Paulo: Peirópolis, p. 94, 2003.

atingindo até mesmo os adultos. A música da mídia vem envolvida no audiovisual, ela está integrada ao som, a imagem e aos movimentos, trazendo modelos pré-concebidos, do conceito do que seja o belo. O valor estético contido na canção, com atividades que contribuam para o desenvolvimento desse aspecto, possibilita que o indivíduo seja capaz de decidir e eleger as suas músicas. A criança começa seu aprendizado musical formal percebendo que nem todas as músicas que a rodeiam são interessantes, nem tudo o que é mostrado na televisão, ou tocado no rádio são interessantes, mas que ela pode fazer suas escolhas, e como ela está em formação precisa de um adulto que tenha ciência de seu papel e faça a sua parte orientando-a. Nos momentos vivenciados durante os ensaios, a criança tem a possibilidade de, fazendo música, apreender novos conhecimentos a respeito dela. O ambiente direcionado pelo regente e o espaço físico destinado aos ensaios devem contribuir para o aproveitamento dos momentos ali passados. A criança vivencia corporalmente o que canta, ela desenvolve sua expressão, interpreta o que canta, precisa de espaço, portanto, o local onde os ensaios serão realizados deve permitir que o grupo possa se expressar, locomover e usar o corpo com liberdade, integrando os gestos aos sons percebidos. Ao cantar, as crianças costumam imitar o que ouvem. Por isso, a interpretação se desenvolve a partir de observações e imitações ao se reproduzir uma obra, fato que dá responsabilidade maior ao adulto que deve cuidar para fazê-lo de maneira adequada, já que será o modelo a ser seguido. O adulto que serve como modelo pode impor gestos que acabem tolhendo a criatividade e espontaneidade da criança. Neste caso o regente deve servir como um incentivador, mas não deve utilizar modelos prontos e fechados. Canções da cultura infantil envolvem o cantar e o movimento, que são na verdade os brinquedos musicais. Nesse sentido, o direcionamento dos trabalhos a serem desenvolvidos durante os ensaios deve estar bem definido pelo regente. No coral infantil, o vínculo afetivo torna-se significativo e por isso, o adulto que dirige o coral deve “cantar sem gritar, evitando pedir que as crianças sempre cantem 'mais alto', tirando-lhes a chance de perceber a diferença entre cantar e gritar”.16 16

Idem, p. 92, 2003.

Quando a criança canta coletivamente, aprende a ouvir a si mesma e ao outro, envolvida em sua função de intérprete em um grupo e sente-se parte dele. Se identifica com seus integrantes que, assim como ela, devem cooperar, pois o esforço individual contribui para o alcance do objetivo do grupo. Junto aos demais coristas, a criança se socializa e participa de regras para um bom funcionamento do mesmo. Esta interação é um mecanismo relevante no processo do ensino-aprendizagem da música que ocorre naturalmente em uma atividade coral.

O JOGO E A CRIANÇA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES Taís Helena Palhares

A realização de pesquisas e estudos envolvendo a temática “jogo” tem ocupado um lugar muito importante na comunidade científica, sendo explorada em várias áreas, e sob óticas diferentes. Um ponto em comum nestes trabalhos é o de considerar o jogo como um comportamento lúdico da criança ou do adulto, e que pode acontecer tanto de forma espontânea quanto dirigida. Além disso, existem trabalhos mais específicos de cada área de conhecimento, que investigam e propõem atividades lúdicas com objetivos pedagógicos para serem trabalhadas na escola, atendendo tanto crianças como adultos. A atividade relacionada ao jogar é muito fácil ser identificada. Uma criança se movimentando, correndo de um lado para o outro, procurando respostas para perguntas inusitadas, ou mesmo conversando com objetos, são comportamentos facilmente identificados como lúdicos, onde a criança está jogando, brincando. Mas, o adulto também se comporta de forma lúdica. Entretanto, existe uma polêmica no que diz respeito à origem do jogo. Alguns estudiosos consideram-no de origem biológica, outros de origem social, outros como sendo uma conciliação entre biológico e cultural. De qualquer forma, as maiores divergências entre o pensamento destes estudiosos se encontram no que se refere à origem do jogo, e muito pouco no que diz respeito ao valor atribuído ao mesmo. Originário da cultura ou do biológico, não resta dúvida de que o jogo ocupa um lugar importante entre crianças e adultos de todas as culturas, sendo uma das formas mais comuns de comportamento durante a infância, tornando-se bastante atrativo para pesquisadores das mais diversas áreas, entre elas, a educação. A discussão em torno da utilização do jogo no processo educativo como recurso para o desenvolvimento da criança teve início com Friedrich Froebel, criador do termo Kindengarden (jardim de crianças), no início do século XIX. Froebel foi pioneiro em reconhecer que é através do jogo que a criança expressa sua visão do mundo e entende a sua

função na sociedade, e que é através dele que se consegue comunicar com a criança pequena. Desta forma, criou jogos para auxiliar a brincadeira infantil respeitando seu desenvolvimento natural. Piaget, ao abordar a teoria do egocentrismo, acredita que a criança se relaciona com o meio através do jogo, e que é através das atividades lúdicas que se dá o seu desenvolvimento. Piaget classifica os jogos em três tipos, quais sejam, os de exercício (sensório-motores), os simbólicos e os de regra. Os primeiros se referem à atividades de prazer funcional, onde uma determinada ação é repetida várias vezes, pelo simples prazer da repetição. Os simbólicos se referem a uma representação de um objeto ausente e a realização de desejos está presente. Os jogos de regra emergem das relações sociais e implicam regularidade e não transposição às regras estabelecidas. Por outro lado, para Vygotsky, a brincadeira da criança é objetiva e não instintiva, ou seja, na brincadeira a criança se apropria do mundo dos adultos de maneira condizente com o seu estágio de desenvolvimento, não existindo criação de um mundo diferente, mas sim, apropriação do mundo real. Vygotsky acredita na criação, pela brincadeira, de uma zona de desenvolvimento proximal da criança, ou seja, “no brinquedo a criança realiza ações que estão além do que sua idade lhe permite realizar, agindo no mundo que a rodeia tentando apreendê-lo”17 Em seu quotidiano, a criança não age dominada pela fantasia, presente somente no momento da brincadeira. O ensino de música, assim como a educação de um modo geral, foi sofrendo transformações no decorrer da história, de acordo com a ideologia vigente. Porém, é somente no século XIX que começam a se observar mudanças no que diz respeito à prática docente no campo da música, onde se verifica a introdução de atividades lúdicas. Jacques-Dalcroze (18651950), pedagogo suíço, e Zoltan Kodaly (1882-1967), compositor e pedagogo musical húngaro (apesar de não trabalharem diretamente com jogos) são importantes neste contexto, pois,

ARCE, Alessandra. O Jogo e o Desenvolvimento Infantil na Teoria da Atividade e no Pensamento Educacional de Friedrich Froebel. Caderno Cedes [on line]. Abril, vol.24, n.62 [acesso em 24 de março de 2006], p.9-25. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br>, 2004.

juntamente com os dois educadores apresentados a seguir, contribuíram para a transformação da educação musical no início do século XX. Neste contexto, a utilização de jogos na educação musical recebeu maior ênfase na proposta de Carl Orff (1895-1981), músico e educador alemão, cujo trabalho resgata o jogo sonoro e expressivo da palavra. Segundo Lopes18, os jogos são usados na pedagogia de Orff de acordo com a característica da expressão da criança que é a “simplicidade”, onde as crianças jogam com textos, instrumentos, vozes e movimentos corporais. Já para Edgar Willems (1890-1978), pedagogo de origem belga, a música, assim como toda arte, é em si mesma uma espécie de jogo. Para ele, não se deve utilizar jogos que não provenham da própria essência da música. Cada atividade proposta deve ter a aparência de um jogo e fazer com que o aluno dê um pequeno passo adiante sem perceber. Para ele, o educador deve conquistar os alunos por meio da própria música, uma vez que as associações são perigosas e podem prejudicar o trabalho. A partir das considerações anteriores em que se apresentou o pensamento de alguns pesquisadores e teóricos, pode-se observar a preocupação com a utilização do jogo como recurso facilitador no processo de ensino. No ensino musical observa-se uma preocupação crescente em tornar as aulas de música cada vez mais prazerosas sem, contudo, perder-se de vista a música enquanto uma forma de conhecimento em si. Porém, não se deve esquecer a bagagem lúdica que cada um, inclusive o professor, carrega em si. Muitas vezes, os jogos aplicados em sala de aula se tornam cansativos devido à má aplicação dos mesmos, pois, muitas vezes, o professor desconsidera a sua própria bagagem lúdica. É através do jogo que a criança ou o adulto se relaciona com a cultura do meio em que vive. E é neste sentido que o educador deve agir, oferecendo-lhe jogos de forma a contribuir para o seu desenvolvimento e para a sua ação no meio, onde ele irá aprender a competir e cooperar com seus colegas e agir enquanto ser social.

18 LOPES, Cíntia Thais Morato. A pedagogia musical de Carl Orff. Em pauta (Revista do curso de pós-graduação – mestrado em música). 3, junho, p.46-63, 1991.

O ENSINO COLETIVO DE MÚSICA ATRAVÉS DA VOZ: SUBSÍDIOS PARA O TRABALHO A PARTIR DA OBRA MARACANGALHA, DE DORIVAL CAYMMI Rejane De Musis

Este trabalho apresenta um recorte feito da monografia intitulada Proposta de musicalização: elementos para estudo a partir de três obras de Dorival Caymmi19. As obras Maracangalha, O que é que a baiana tem? e João Valentão foram pesquisadas e no trabalho são exploradas visando a musicalização de crianças através do canto coletivo. Apresento aqui o estudo de uma das canções – Maracangalha - , com uma abordagem pedagógica-musical e sócio-cultural visando apresentar aos educadores elementos que podem ajudar no processo de elaboração de uma proposta de musicalização. Segundo Carlos Kater são raras as iniciativas de propostas sistemáticas de trabalho fundamentadas na utilização criativa de canções da Música Popular Brasileira, para esta faixa etária (7 a 14 anos, aproximadamente) (KATER & LOBÃO, 2001, p. 05).20 O trabalho tem como intenção mostrar aos professores o processo de pesquisa necessário para uma prática de musicalização, através de um exemplo feito com a canção de Dorival Caymmi. Os professores a que se destina este estudo são aqueles que trabalham com várias faixas etárias e níveis num mesmo grupo, situação muito comum no momento escolar atual, tanto quanto os professores que trabalham em projetos sociais ou em outras situações extra-curriculares, que também não têm como controlar as faixas etárias de seus alunos, ou mesmo professores que trabalham com faixas etárias determinadas, mas que atuam no complicado sistema escolar básico brasileiro e, por isso, estão sujeitos a assumir qualquer turma a qualquer momento e ter que iniciar um processo de ensino de música para qualquer idade.

19 Da monografia de conclusão do Curso de Licenciatura em Educação Artística Habilitação em Música, da UFMT, concluída em 2004, “Proposta de musicalização: elementos para estudo a partir de três obras de Dorival Caymmi”. KATER, Carlos e LOBÃO, Paulo. Musicalização através da canção popular brasileira – propostas de atividades criativas para uso na escola. São Paulo: Atravez, Associação Artístico-Cultural, 2001. 20

Para trazer o exemplo de processo de pesquisa sobre Maracangalha teve-se como norte a seguinte questão: Que idéias para um trabalho poderiam ser sugeridas para uma proposta de atividades com a composição de Dorival Caymmi? ANALISANDO A CANÇÃO A importância da Música Popular Brasileira no cenário de nossa cultura é inegável. Apesar das diferentes formas de expressão a Música Popular Brasileira ainda se caracteriza através da canção. O que é preciso lembrar é que a consolidação da indústria cultural brasileira trouxe com ela uma segmentação do mercado que não pode ser evitada. Essa segmentação levou a uma segregação por parte dos setores dominantes da indústria daquela parcela da MPB comprometida com a conservação e renovação da tradição da canção. De modo que o problema é compreender o que significa essa segmentação e como é possível encontrar, na sua lógica, as brechas para intervir. E é função dos educadores, em particular os educadores musicais, realimentar sempre esse contato da nova geração com a canção brasileira. Para o empreendimento analítico da canção, foram tomadas gravações originais e de outros intérpretes da música Maracangalha. Além disso foram utilizados os livros Cancioneiro da Bahia (CAYMMI, 1978)21 e a série Songbooks – Dorival Caymmi, composta por 3 livros e 4 cds (CHEDIAK, 1994)22, de onde foi retirada a partitura. Maracangalha é uma canção de caráter alegre, festivo. A Maracangalha a que Caymmi se refere é um povoado da Bahia localizado à 59 km de Salvador. Caymmi aqui retrata poeticamente o fato do baiano querer enfeitar-se com seus melhores trajes para ir a festa no interior, tradição ainda hoje forte na Bahia. Manuel Bandeira comparou a sua “Passárgada” com a “Maracangalha” de Caymmi, como uma outra terra onde há a alegria e prosperidade. É desta cidade que se exportou a figura da sambadeira, imortalizada na personagem Anália, da canção. A letra de Maracangalha, descrita abaixo, possui 8 versos e Caymmi trabalha com a repetição nas terminações, utilizando as palavras vou e só para enfatizar o desejo do baiano de ir à festa.

21 22

CAYMMI, Dorival. Cancioneiro da Bahia. Rio de Janeiro: Editora Record, 1978. CHEDIAK, Almir. Songbook Dorival Caymmi Volumes I e II. Rio de Janeiro: Lumiar Editora, 1994.

(1) Eu vou pra Maracangalha eu vou (2) Eu vou de “liforme” branco eu vou (3) Eu vou de chapéu de palha eu vou (4) Eu vou convidar Anália eu vou (5) Se Anália não quiser ir eu vou só (6) Eu vou só, eu vou só (7) Se Anália não quiser ir eu vou só (8) Eu vou só, eu vou só sem Anália mas eu vou Quanto a sua forma, esta composição, cuja partitura está na Figura – Partitura de Maracangalha -, constitui-se de duas partes, A e B, sendo que a parte A é formada por 2 frases (a a') que se repetem (frases 1, 2, 3 e 4) do compasso 01 até o compasso 16. A parte B é formada por 3 frases com a repetição da primeira delas (b b' b b'') que correspondem as frases (5, 6, 7 e 8) indo do compasso 17 até o compasso 34. Maracangalha é constituída por uma melodia com frases distintas (a) e (a') que possuem certa semelhança no desenho rítmico e se completam, sob forma de pergunta e resposta que se repete, constituindo a parte A. O ritmo é desenhado por durações que formam as síncopes que caracterizam o samba. A parte B, é constituida por duas frases iguais melodicamente (5 e 7) sendo estas com duas finalizações. A finalização da frase 6 tem caráter suspensivo e a finalização da frase 8 tem caráter comclusivo. Uma proposta de atividade para esta canção pode ser baseada na valorização do elemento pergunta e resposta presente em Maracangalha. A turma pode ser dividida em duas, o primeiro grupo canta as frases (1) e (3) da parte A e (5) e (6) da parte B. O segundo grupo canta as frases (2) e (4) da parte A e (7) e (8) da parte B. Na repetição da canção, todos juntos cantam apenas os trechos onde se diz “eu vou” e “vou só”, o restante da melodia é executada em boca chiusa. Um outro exemplo da atividade que pode ser desenvolvida a partir de “Maracangalha” é mediar uma discussão a respeito das características da pessoa “eu” referida na música e, a partir daí, propor outras possibilidades de como essa pessoa ir a Maracangalha. Na sequência colocar o desafio da criação de uma frase melódica diferente da usada por Caymmi; a criação de uma frase nova que afirme as sugestões. Essa atividade abre espaço para a criação musical dos alunos. Pode ser aproveitada a oportunidade para conversar com os

alunos comparando a Bahia, estado com forte identidade, talvez uma das mais consolidadas do Brasil e Mato Grosso, estado com grande mistura cultural.

Figura - Partitura de Maracangalha

O trabalho de pesquisa do qual foi feito esse recorte foi inspirado na vida artística e obra de Dorival Caymmi, sua relevância na história da música popular brasileira, deixando sua marca composicional em diversos períodos de nossa história musical. A obra de Dorival Caymmi pode propiciar um contato rico com a música brasileira e contribuir para que a musicalização no Brasil se torne mais brasileira. As canções selecionadas tem características que contribuíram para a sugestão de atividades de criação musical. “Maracangalha” contribuiu com seu caráter alegre, o que torna a música agradável desde o primeiro contato, além disso a característica de pergunta e resposta das suas frases, aliada a repetição (característica muito presente na obra de Caymmi), possibilita exploração dos trechos que se repetem em atividades de criação musical, através de outras propostas rítmicas e melódicas com esses elementos.

A OFICINA DE MÚSICA NO BRASIL

Cássia Virgínia Coelho de Souza

Durante o regime ditatorial de Getúlio Vargas, a educação musical brasileira se afirmou com a experiência da aula de música instituída através do Canto Orfeônico. Prevalecia um ensino tradicional de música alicerçado na autoridade do professor e na obediência dos alunos que aprendiam músicas folclóricas, hinos pátrios e música coral resultantes de treinamento. Nesta época chegaram ao Brasil as idéias da Escola Nova, lideradas pelo filósofo John Dewey, que tinham princípios que contrastavam com a realidade do ensino de música no país. Dewey defendia que a aprendizagem acontece através de uma experiência reflexiva. Neste pensamento, não basta a pessoa ter uma experiência, mas sim, fazer dela um ponto de referência para muitas perguntas, hipóteses e conclusões em evolução. Estas situações só são alcançadas quando o indivíduo lança-se à analise da experiência e a relaciona com as demais questões vivenciadas por ele procurando sempre novas reflexões. Este processo de pensamento reflexivo acabou trazendo para o sujeito a responsabilidade individual de seus atos, de seus pensamentos, de sua aprendizagem. O pensamento reflexivo emergiu, então, como suporte para o princípio da experiência individual e com esta, a abertura para o novo. Trata-se de um valor que foi defendido pela vanguarda artística e intelectual no início do século XX, num momento em que as artes moviam-se no experimentalismo e na busca de novas formas de expressão. Nada mais natural neste momento que, no intuito de estar sempre se lançando a novas experiências e novas reflexões, a criatividade fosse considerada como elemento propulsor e que ganhasse um destaque nos discursos influenciando muitas áreas, além da educação. Por outro lado, as práticas da música ocidental dos anos trinta e quarenta do século XX expandiam-se pelo mundo através dos meios de comunicação propagando técnicas e materiais, até então não considerados, principalmente, na produção musical acadêmica. Ressalto aqui, que este tipo de qualificação para a música de concerto me parece mais razoável

que música “séria” ou música “erudita”, pelo fato do termo “acadêmica” estar mais relacionado à pesquisa, à acústica, a educação formal em música e aos processos de formação em universidades. Trata-se de um tipo de música reverenciado pelas escolas, ao contrário da música ocidental popular que trilhou outros caminhos e que, naquela época, só tinha entrada nas instituições de ensino através do folclore. A negação do sistema tonal, as técnicas de gravação, a apropriação dos sons produzidos em objetos ou situações naturais incorporando o ruído à música proporcionaram novas formas de escuta e, por consequência, uma busca pela experiência, pelo novo e pela criatividade. Com a chegada de Koellrreuter ao Brasil, em 1937, todos estes elementos da música de concerto começam a ser divulgados e a ganhar adeptos. O compositor se projetou com suas obras, publicações, com a regência de concertos, com a animação cultural mas foi na educação musical que ele se tornou mais conhecido. Criou escolas de música com propostas inovadoras, tais como os Seminários Livres de Música, que deram origem à Escola de Música da Universidade da Bahia, os Cursos Internacionais de Férias, de Teresópolis e os Seminários Livres de Música, de São Paulo, e propôs uma abordagem de ensino muito particular, que incentivava a criação e o estilo pessoal, valorizando o novo e o diferente, o impreciso e o paradoxal. Suas idéias foram amplamente difundidas nas escolas de música do Brasil influenciando muitos compositores e educadores, e, amadurecidas chegaram no final dos anos 50, início de 60, a impulsionar a origem de uma proposta de ensino, denominada Oficinas de Música. Havia um descontentamento com o ensino que privilegiava a repetição exaustiva de exercícios e de repertório do século XIX no instrumento e o estudo da teoria musical, puramente mental. As idéias da Escola Nova e das correntes contemporâneas de música, junto com ideal de ensino de música acessível a todos os brasileiros confluíram na abordagem das Oficinas de Música, que foi proposta por grupos de compositores, no Rio de Janeiro, Salvador e em Brasília, na mesma época, porém de forma independente. O Departamento de Música da Universidade de Brasília foi a instituição que mais articulou a abordagem por reunir maior numero de compositores com a mesma motivação pedagógica e por sistematizar as oficinas através da criação de uma disciplina denominada Oficina Básica de Música.

Segundo Fernandes23, inicialmente, havia uma oficina oferecida para o curso de composição, que depois foi estendida para a universidade e para o ensino regular. Os seguidores das Oficinas foram também influenciados pelos princípios da ArteEducação. Quando a Lei 5692/71 promoveu a criação do Curso de Licenciatura em Educação Artística, disciplinas deste curso de graduação foram denominadas de oficinas, justamente pela aproximação da abordagem de ensino de música dos professores da UNB, com a proposta orientada pelas idéias de Herbert Read e Carl Rogers, de educação pela arte. As principais características da metodologia das Oficinas de Música são: o trabalho é ativo onde a teorização surge a partir da experiência, a descoberta e a construção são entendidos como pilares da aprendizagem da pessoa que realiza o trabalho ativo, o conhecimento da cultura e a integração com outras áreas são formas de envolver o conhecimento musical da pessoa ao seu contexto, é estabelecida por faixas etárias reunidas num mesmo grupo de pessoas, pressupõe que precede o conhecimento acadêmico de música, é eminentemente baseada na criação e na criatividade, é um trabalho de escuta cuidadosa que se pauta por ser inacabado. Silva24 ressaltando que há várias formas de promover as Oficinas de Música aponta algumas fases que caracterizam a maneira de conduzir o processo: Sensibilização perante a realidade sonora circundante, Inventário de instrumentos possíveis, Exercícios de comunicação, Estruturação, Notação, Gravação e reprodução, Técnicas eletro-acústicas, Ampliação [integração] para outras áreas das artes. Hoje, a expressão oficina de música é utilizada com diferentes significados podendo se referir tanto aos cursos de curta duração, como à abordagem de ensino que marcou os anos 60 e 70 no Brasil. Mas a essencial desta proposta, aliada às abordagens estrangeiras, principalmente, as de R. Murray Schafer e John Paynter, é que continua viva, atualizada e em ação no território brasileiro, na busca pela experiência numa concepção aberta de música e seu ensino.

FERNANDES, José Nunes. Oficinas de Música no Brasil. História e Metodologia. Rio de Janeiro: Papéis e Cópias, 1997. SILVA, Conrado. Oficina de Música. Arte. São Paulo, ECA, ano II, nº. 4, 1983.

FUNDAMENTOS DA PRÁTICA DE ENSINO DO VIOLINO E DA VIOLA Anderson Rocha

O estudo dos instrumentos de arco é ainda em muito mistificado pela idéia oriunda do Período Romântico na qual, para se tocar bem um instrumento como o violino ou o violoncelo, é necessário possuir antes de tudo um talento especial ou até mesmo uma capacidade sobrenatural. A evolução do ensino e a popularização das escolas de música vieram comprovar, no entanto, que a experiência de avançar no aprendizado e até mesmo de se atingir um grau técnico e artístico de virtuosidade continua a despertar grande fascínio sem que nada haja de sobre-humano nisso. Um dado interessante é que ao longo do Século XX, em especial na sua segunda metade, as técnicas do violino e da viola evoluíram em quantidade e velocidade muito maiores que em épocas anteriores, influenciadas por fatores como a crescente popularização do ensino musical e o incremento do processo de difusão da música através dos meios de comunicação. O conseqüente aumento do intercâmbio de informações permitiu que as diversas maneiras de tocar e ensinar violino, tradicionalmente pertencentes a certas regiões da Europa, se amalgamassem fazendo com que essas escolas tradicionais contribuíssem com as demais naquilo que cada uma delas tinha de melhor. Deste modo, correntes como a escola russa, a alemã e a franco-belga passaram a ter mais e mais características em comum. Entender todo esse processo é importante para que possamos desfrutar do enorme leque de possibilidades que o ensino atual de cordas oferece. É neste sentido que a proposta de uma oficina apresentando ao público interessado, não só os fundamentos técnicos, mas também as possibilidades de aplicação destas informações na vida profissional, conta com todas as chances de lograr o êxito pretendido na expansão do ensino de cordas junto à comunidade de Cuiabá. O propósito deste texto é o de convidar o leitor a uma introdução aos FUNDAMENTOS DA PRÁTICA DE ENSINO DO VIOLINO E DA VIOLA, que no mês de novembro fará parte do ciclo OFICINAS DE MÚSICA 2010 – SESC ARSENAL. A oficina é dirigida a estudantes e profissionais engajados na aquisição de novas ferramentas a serem usadas no ensino do violino e da viola e também aos demais profissionais da educação que

buscam conhecimentos básicos para a compreensão da pedagogia destes dois instrumentos. Desta forma, os tópicos a serem abordados e o grau de aprofundamento dos mesmos foram pensados no sentido de atender aos interesses tanto de iniciantes quanto daqueles que se dedicam por mais tempo ao tema. Serão debatidos no evento aspectos da metodologia do estudo do violino e da viola tais como a construção e o aprimoramento da técnica, a escolha e preparação do repertório, assim como o tipo de programação mental favorável ao bom aproveitamento da prática diária e à otimização do programa de estudo proposto. A atenção dada a estes aspectos está na base do desenvolvimento de habilidades como a fluência na execução instrumental, a boa postura física, a percepção e memória musicais, entre outras. As principais referências para a discussão destes tópicos são: Auer, Flesh e Galamian, os três mais influentes mestres violinistas do Século XX e que melhor representam a fusão de conceitos das escolas russa, franco-belga e alemã25. Farão parte de nossas discussões tópicos especificamente voltados à didática dos dois instrumentos, destacando as diferenças entre o ensino tradicional dos conservatórios e alguns dos métodos de ensino baseados na atividade coletiva, a exemplo do Método Suzuki que enfatiza desde o início do aprendizado do instrumento o desenvolvimento motor e a fluência na execução, antes mesmo do aprendizado das notas musicais26. Analisaremos também as eventuais vantagens e desvantagens de cada um dos métodos comparados, citando suas principais características, metodologias, compêndios adotados e deste modo incentivando no estudante uma visão mais ampla e crítica das possibilidades de aprendizado para que o mesmo seja capaz de fazer escolhas e atuar em diferentes contextos, tais como projetos e escolas de Educação Básica. No tocante à crescente necessidade de uma formação educacional mais abrangente e que compreenda habilidades também voltadas às atuais exigências do mercado de trabalho, também abordaremos ainda que superficialmente alguns dos aspectos relacionados a possíveis expectativas profissionais dos estudantes de instrumentos de arco. Serão estes alguns tópicos relacionados: o conhecimento das diversas áreas de atuação do instrumentista de arco, 25

AUER, Leopold. The Violin as I Teach It. NY, Dover Publications, 2001. Ver também: FLESH, Carl. The Art of The Violin Playing. NY, Carl Fisher, 2003, e GALAMIAN, Ivan. Principles of Violin Playing and Teaching. NY, Carl Fisher, 1999. SUZUKI, Shinichi. Educação é Amor:um novo método de educação. RS, Gráfica Pallotti, 1994, p. 12.

o desenvolvimento de uma visão empreendedora na área, o devido preparo e compreensão cultural para o exercício das atividades, uma postura reflexiva diante dos conteúdos trabalhados, além da capacidade de identificação das melhores aptidões a serem desenvolvidas. Com base na maioria dos comentários e questões a nós apresentados por diversas pessoas interessadas no tema, desde o início de nossa atuação como professor de música em Cuiabá, acreditamos que a contribuição de uma oficina que promova reflexões sobre a prática do ensino de instrumentos de arco será sempre importante para um aprimoramento da Educação Musical como um todo em nosso Estado. Finalizamos este texto apresentando aqui um roteiro do conteúdo programático da oficina. I - Vislumbrando um projeto de longo prazo e estabelecendo metas desde o seu início 1 - O que é necessário para se tornar um bom professor de violino e viola? 2 - Como se constrói uma técnica consistente? 3 - A importância de uma cultura musical mais abrangente 4 - Interdisciplinaridade II – Organizando o estudo diário e administrando o tempo disponível 1 - A importância do estudo diário 2 - O conteúdo desse estudo (mecanismos de técnica / estudos / repertório) 3 - Treino do ouvido 4 - Atenção para a postura / reprogramação mental 5 - A concentração e a cultura do “não erro” 6 - Andamento / metrônomo 7 - Diferentes etapas no estudo diário (construção / “performing time”) III - Algumas linhas de ensino 1 - O ensino tradicional dos conservatórios 2 - O ensino coletivo e a busca do lúdico 3 - Recursos pedagógicos, compêndios e tratados IV - Mercado de trabalho e especializações 1 - O ofício de professor 2 - O solista 3 - Músico de orquestra 4 - Música de câmara 5 - Música popular