PLAN LECTOR
2012 PLAN LECTOR INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 6024 “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS” I. DATOS GENERALES: 1.1 Institución Educativa
:
Nº 6024 José Maria Arguedas.
1.2 Lugar
:
Tablada de Lurín V.M.T.
1.3 UGEL
:
01 San Juan de Miraflores.
1.4 Denominación
:
“Leer es aprender”.
1.5 Director
:
Alejandro Arotinco Huauya.
:
Bertha Romero Ramos.
:
Esther Cárdenas Gonzales.
1.8 Nivel
:
Primaria y Secundaria.
1.9 Año Lectivo
:
2012
1.6 Sub Directora de Formación General 1.7 Sub Directora de Primaria
II.
PARTICIPANTES : Participan el personal directivo, los docentes, los estudiantes y
el personal
administrativo de la Institución Educativa Nº 6024 “José Maria Arguedas” del nivel primario y secundario. III. RESPONSABLES: 3.1 Director
: Alejandro Arotinco Huauya .
3.2 Sub Directora de Formación General : Bertha Romero Ramos . 3.3 Sub Directora de Primaria 3.4 Docentes
: Esther Cárdenas González. : - Pablo Caballón Guerra
(Coordinador)
3.5 Alumnos
- Segundo Cotrina Leyva
(Sub- Coordinador)
- Sonia Figueroa Zafra
(Primaria)
- Noelia Quintanilla Ecos
(Primaria)
- Katty Bejar Aguilar
(Primaria)
- Yolanda Alvarado Soto
(Primaria)
: -Andrea Anicama Espinoza
(Primaria) T.M
-Junior Vásquez Limaymanta.
(Primaria) T. M
-Diego Milla Huamán
(Primaria) T.T
-Alexandra Aguilar Lozada
(Primaria) T.T
-Lucas Ñaupa Joel Jonatán
(Secundaria) T.M
-Vásquez Guerrero Yaritza Griseli (Secundaria) T.M
3.6 Padres de Familia :
- Cuba Herrera Marcelo
(Secundaria) T.T
- Brenda Valera Risco
(Secundaria) T.T
-Delia Edith Soto Juarez -María Angélica Ávila Olivos
IV. BASE LEGAL: -
Normas para la organización y aplicación de plan lector en las Instituciones Educativas de Educación Básica Regular – Resolución Ministerial Nº 0386 -2006 – ED
V.
-
Directiva para el desarrollo del Año Escolar 2012.
-
Reglamento Interno de la I.E. 2012. OBJETIVOS: Objetivo General:
Desarrollar la capacidad de leer y el hábito lector de los estudiantes del nivel primario y secundario, empleando estrategias adecuadas, que le permitirán potenciar sus capacidades comunicativas y cognitivas, para así actuar con idoneidad en este mundo globalizado y en la sociedad del conocimiento.
Objetivos Específicos: 5.2.1 Promover acciones para desarrollar la capacidad de leer con estrategias creativas e innovadoras. 5.2.2 Desarrollar en los alumnos los tres niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y crítico. 5.23 Lograr que la lectura sea libre, recreativa y placentera. 5.2.4 Implementar la biblioteca de aula de acuerdo a intereses y necesidades de los educandos en el nivel primario. 5.25 Involucrar a la familia y la comunidad en el desarrollo del hábito y el placer por la lectura.
VI. METAS: 61 Realizar campañas de sensibilización a los padres de familia sobre la importancia de la lectura. 62 Concientizar a los alumnos del nivel primario y secundario sobre la importancia de adquirir el hábito de la lectura. 63 Involucrar a los directivos de la institución y a los docentes del nivel primario y secundario, en la ejecución y evaluación del presente plan. 64 Realizar actividades complementarias originadas a partir de los libros leídos. 65 Solicitar apoyo a las empresas privadas o públicas organizaciones no gubernamentales, municipalidades, embajadas, organizaciones culturales y religiosas.
VII.
ACTIVIDADES:
DENOMINACIÓN • Elaboración de Plan Lector.
DESCRIPCIÓN • Reunión de coordinadores de grados y áreas. • Diagnóstico. • Estrategias. • Elaboración del Plan Lector.
•
Implementación de biblioteca de aula.
•
Cada docente con sus alumnos implementarán su biblioteca.
•
Visita guiada a la biblioteca de la institución.
•
El docente con sus alumnos visitarán la biblioteca.
•
Adquisición de materiales y ambientación de un espacio.
•
Se adquirirá materiales y se ambientará un espacio para realizar la lectura con los niños de primaria.
RECURSOS
CRONOGRAMA
RESPONSABLES Dirección Subdirección Docentes.
Autofinanciado y humanos.
Marzo.
Autofinanciado, donados y prestados.
Marzo a abril.
Dirección Subdirección Docentes.
Textos de la biblioteca.
De acuerdo a la necesidad.
Docentes y responsable del CRE.
Donados y autofinanciados.
Cuando lo requiera el docente.
Docentes.
•
El momento de lectura silenciosa.
•
Se establece el momento de lectura silenciosa, participan todo el personal y alumnos de la institución.
•
Selección de lecturas por niveles y debidamente cronogramados.
•
Adquieren los textos.
•
Reunión con padres de familia.
•
Programar reuniones con padres trimestral mente.
•
Coordinación con responsable de CRE.
•
Coordinación constante con responsable de CRE.
•
Coordinar con las bibliotecas Municipales, parroquiales y ONGS.
•
Solicitar donaciones de textos.
Textos y humanos.
Permanente.
Autofinanciado o donaciones.
Marzo a diciembre.
Humanos.
Junio, setiembre, y noviembre.
Humanos.
Permanente.
Administrativos y comisión.
Marzo, abril y mayo.
Docentes Coordinadores.
Docentes de primaria y secundaria.
Docentes y padres de familia.
-Responsable de CRE. -Coordinador de plan lector. Administrativos y comisión.
•
Campaña de difusión de Plan Lector.
•
Promover la lectura de textos.
•
Lectura libre en el recreo.
•
En el recreo y en el patio se leerán los diversos textos presentados.
Gigantografías.
Textos de la biblioteca.
Autofinanciado y humanos.
•
Elaboración de periódicos murales.
•
Publicar los trabajos a partir de los textos leídos.
•
Representación teatral.
•
Representación teatral adaptada de los textos leídos.
Autofinanciado y humanos.
•
Concurso de comprensión lectora.
•
Se realizará en el nivel primario y secundario.
Autofinanciado y humanos.
Permanente.
-Comisión de Plan Lector.
Abril, julio y octubre.
Responsable de CRE, comisión y alumnos.
Direcció Junio, setiembre y noviembre. Setiembre.
Noviembre.
Docentes y alumnos. Docentes y alumnos.
-Comisión de Plan Lector ,docentes y alumnos.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS DE EJECUCIÓN DEL PLAN LECTOR. La lectura de los textos se realizara dentro y fuera del horario de clase. En la institución educativa y en su domicilio de estudiante. En las sesiones de aprendizaje, los alumnos expresarán las ideas de texto leído. Establecer convenios estratégicos con otras instituciones. Los textos que leerán los estudiantes incluirán los módulos de biblioteca entregados por MED, textos donados por Instituciones y adquiridas por el propio estudiante. En la Institución Educativa se pondrá en vigencia el momento de la lectura silenciosa. Se realizará la representación teatral a partir de los textos leídos.
VIII. EVALUACIÓN: La evaluación del Plan Lector implica recoger y analizar información sobre el proceso y sus resultados con la finalidad de mejorarlos permanentemente. Evaluar el Plan Lector es encontrar las virtudes, las dificultades, los vacíos para aplicar oportunamente los mecanismos que permitan mejorar su implementación, en cualquiera de sus momentos. En el Plan Lector de nuestra institución, la evaluación será actitudinal, se evaluará el nivel de interés por la lectura y la adquisición de hábitos lectores. Nuestro plan lector será evaluado en tres momentos: •
Evaluación inicial: Elaborar un cuestionario o una batería de preguntas para analizar resultados sobre las conductas del grado.
•
Evaluación de proceso: La verificación de compresión lectora se realizará mediante la aplicación de las diferentes estrategias.
•
Evaluación final: Esta se encontrará en la progresión que observemos en las actitudes de los alumnos hacia la lectura en la medida que ellos demuestren su comprensión al resolver actividades en otras áreas.
IX.
LISTA DE TEXTOS Y AUTORES – NIVEL PRIMARIO – ALUMNOS.
GRADOS MESES MARZO
ABRIL
MAYO
JUNIO JULIO
PRIMERO
SEGUNDO -El grillo y el león. Roberto Parivela.
-El osito viajero. Liliana Cinetto.
-La fiesta cumpleaños. Liliana Cinetto.
de
-Ukuku conoce el sol Ilse zandstra.
TERCERO
-El pirata Negra.
-El pirata Negra.
-La guerra de Yacarés. -La gama ciega. Horacio Quiroga
Luis Roberto Barone.
-La casa que tenía sueño. Liliana Cinetto.
-La casa que tenía sueño. Liliana Cinetto.
El bagrecico. Francisco Izquierdo.
-Colnillo Blanco Jack London.
-Paco Yunque César Vallejo.
-Warma Kuyay. José María Arguedas.
-Warma Kuyay.
-El Hipocampo de oro. Abraham Valdelomar.
-La tortuga gigante “ -El paso del Yabebirí. -El loro pelado. Horacio Quiroga
Luis Roberto Barone.
SEXTO
-El torito de la piel brillante. José María Arguedas.
-Una planta muy rara. Liliana Cinetto.
Barba
QUINTO
-El niño de junto al cielo. Enrique Congrains Martin. -Cuentos de la selva: -La abeja haragana. -historia de los cachorros de coatí y de dos cachorros de hombre. -Las medias de los flamencos. Horacio Quiroga
-Una planta muy rara. Liliana Cinetto. Barba
CUARTO
los
-El caballero Carmelo. Abraham Valdelomar -El vencedor. Cesar Vallejo -El barco fantasma. Ciro Alegría.
El mejor amigo un perro. Ricardo Palma.
-Los ratones de Fray Martín. Ricardo Palma.
- El vencedor César Vallejo. .El sueño del Pongo. José María Arguedas.
-La venganza del cóndor. Ventura García Calderón.
José María Arguedas
-La agonía de Rasu Ñiti. José María Arguedas
-El bagrecico. Francisco Izquierdo.
-El vuelo de los cóndores. Abraham Valdelomar.
AGOSTO
- Tawn. Liliana Cinetto.
-El conejo de Felpa. Margery Wiliams.
SETIEMBRE
-Warma KuyayJosé María Arguedas.
-Perdido entre los brujos Agnés Bertrón y Laurence kleinberger
OCTUBRE
-El señor despistado. Luis Roberto Barone.
-Medias dulces Margery Wliams.
NOVIEMBRE
DICIEMBRE
-¡Un bebé! Liliana Cinetto.
-Pequeña historia de amor. Liliana Cinetto.
- El señor despistado Luis Roberto Barone.
-Pequeña historia de amor. Liliana Cinetto.
-La Panki y el guerrero. Ciro Alegría. -Zenón el pescador. F.Izquierdo R -Ladislao el flautista. F.Izquierdo R. -Romancillo de una sopa de letra. Rosa Cerna G. -El pirata pata de palo y sus amigo”. César Vega Herrera. -El capitán Lucero. César Vega Herrera -“El minino a muerto sólo una vez”. L. Oscar Colchado. -El asno que voló a la luna. Cronwell Jara Jiménez. -Un gatito que tenía dos limones de collar. Cronwell Jara Jiménez.
-El gigante egoísta. Oscar Wilde.
-El amigo Braulio. Manuel Gonzales Prada.
-Los gallinazos sin plumas. Julio Ramón Ribeyro. -¡Al rincón ¡ calzón!. Ricardo Palma
.El Alfarero. Abraham Valdelomar.
-Ofrenda de piedra. Ciro Alegría.
-Calixto Garmendia. Ciro Alegría
¡Quita
-La familia Pichilín . Carlos Camino Calderón.
-Hebaristo, el sauce que murió de amor. Abrahán Valdelomar. -Los Niños pájaros. Francisco Izquierdo.
-Agua José María Arguedas.
-Los ojos de Lina. Clemente Palma.
-El trompo. José Diez Canseco. -La familia Pichilin . Carlos Camino Calderón.
-Mi planta de naranja lima. José Vasconcelos.
X.
LISTA DE TEXTOS Y AUTORES – NIVEL SECUNDARIO –ALUMNOS.
GRADO
I. TRIMESTRE
II TRIMESTRE
III TRIMESTRE
-Paco Yunque César Vallejo.
-El Bagrecico. Francisco Izquierdo Ríos.
-El de la valija. Sebastián Salazar Bondy.
-El Caballero Carmelo. Abraham Valdelomar.
-Agua. José María Arguedas
-Los días de carbón. Rosa Cerna Guardia
-El trompo. José Diez Canseco.
-La palabra del mudo. Julio Ramón Ribeyro.
-Monólogo desde las tinieblas. Antonio Gálvez Ronceros.
1er
-Cholito en los Andes mágicos. Oscar Colchado.
2do 3er
-Tradiciones peruanas. Ricardo Palma.
-Yawar Fiesta. José María Arguedas.
-El fabricante de deudas. Sebastián Salazar Bondy.
-Cuentos andinos. Enrique López Albújar.
-Corazón Edmundo de Amicis.
-Duelo de caballeros. Ciro Alegría.
- El vuelo de los cóndores. Abraham Valdelomar
-Mi planta naranja lima José Mauro de Vasconcelos.
-El principito. Antoine de Saint – Exupery.
4to
-Ollantay. Anónimo.
-La casa de cartón. Martí Adán.
-Todas las sangres. José María Arguedas.
-El Lazarillo de Tormes. Anónimo.
-Los cachorros. Los jefes Mario Vargas Llosa
-Marianela. Benito Pérez Galdós.
-Los perros hambrientos. Ciro Alegría.
-María. Jorge Isaacs.
-Bodas de sangre. Federico García Lorca.
-Los comentarios reales. Inca Garcilaso de la Vega.
-Páginas libres”. Manuel González Prada.
-Los ríos profundos. José María Arguedas.
-El Ingenioso Hidalgo don Quijote -Matalaché. de la Mancha. Enrique López Albújar. Miguel de Cervantes Saavedra. -Aves sin nido. -Ña Catita. Clorinda Matto de Turner. Manuel Ascencio Segura.
-El mundo es ancho y ajeno. Ciro Alegría -La ciudad y los perros. Mario Vargas Llosa. -Un Mundo para Julius. Alfredo Bryce Echenique.
to
5
-La Ilíada. Homero.
-Hamlet. William Shakespeare. -Los miserables. Víctor Hugo.
-Edipo Rey. Sófocles.
- La guerra del fín del mundo. Mario Vargas Llosa.
-Cien años de soledad. Gabriel García Márquez.
-Pedro páramo. Juan Rulfo. -La divina comedia. Dante Alighieri.
-El zorro de arriba y el zorro de abajo. José María Arguedas. -Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana. . José Carlos Mariátegui.
TEXTOS COMPLEMENTARIOS PARA NIVEL SECUNDARIO La presente relación de los textos complementarios se sustenta en las normas del plan lector donde nos señala que se puede leer, simultáneamente más de un título en el mismo mes. 1. 2. 3. 4. 5.
OBRA LITERARIA El diablo de la botella. ¡Increíble camo! El rubí Ganges. Trueno. Crónicas de Narnia.
6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.
Los ojos del ciego. Los bronsais gigantes. La caja de navidad. El herrero de la luna llena. Flores de sombra. Joyas literarias juveniles La marca del demonio. El tambor de ojalata Camila. Señor ogro. El delfín. El viejo y el mar Momo. ¿Por qué a mí? El príncipe y el mendigo.
AUTOR R. Stevenson. Daniel Pomac. Manuel Alfonseca. Wiliams Howard Armstrong Clives Stapes Levis. Alison Morgan. Lucía Baquedano. Richard Evans. María Isabel Molina, Sofía Rhei. Julio Verme. Sarah Rus Breman Gunterd Grass Madeleine L’Engle. José Antoni Vidal. Sergio Bambarén. Ernest Hemingway Ende Michael. Valeria Piazza. Mark Twain.
TEXTOS A LEER PARA DOCENTES DE NIVEL TRIMESTRE
I
II
TEXTOS -Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular. -Todas las sangres. -El libro de los mapas mentales. -Teatro dramatización y títeres.
La
AUTOR / FUENTE - Ministerio de Educación.
- José María Arguedas. - Tony Buzan. - Domingo Guzmán. - Huamán Sánchez.
- La ciudad y los perros.
- Mario Vargas Llosa.
- Vida espiritual.
-Universidad Chimbote.
-Guía para el desarrollo del pensamiento a través de la matemática.
- Ministerio de Educación.
-Tutoría y Educación Educativa.
III
PRIMARIO
-Guía para el desarrollo de los procesos metacognitivos. -Manual de animación lectora. -El origen del hombre. -La ciencia su método y su filosofía.
Católica
- Ministerio de Educación
-Ministerio de Educación. -Ministerio de Educación. -Carlos R. Darwin. -Mario Bunge.
Los
Ángeles
de
TEXTOS A LEER PARA DOCENTES DE NIVEL TRIMESTRE
SECUNDARIO
TEXTOS
-Diseño Curricular Nacional Educación Básica Regular.
AUTOR / FUENTE
de
-Hacia la modernización administración Educativa.
I
de
La -Ministerio de Educación. la -Mavilo Calero Pérez.
-Los Incas. Historia de la República del Perú.
-Waldemar Espinoza Soriano. Jorge Basadre Grohmann.
-Guía para la promoción del buen trato,
-Ministerio de Educación.
prevención y denuncia del abuso sexual. II
-Los ríos profundos.
-José María Arguedas.
-La guerra del fin del mundo.
-Mario Vargas Llosa.
-Filosofía y Religión.
-Editorial Argos-Vergara. -A-I Oparin
-El origen de la vida.
III
-Manual práctico de educación artística
-Andrés Barahona Espinoza
-La matemática en la vida cotidiana.
-Addison Wesley
-Historia de los Mundiales. -Las Olimpiada
-www.todoslosmundiales.com.ar/ es. wikipedia.org/wiki/olimpiada
XII. ASPECTOS BÁSICOS A TENER EN CUENTA EN EL PROCESO DE LA LECTURA 12.1. EL TEXTO Texto. Cualquier manifestación verbal y completa que se produzca en una comunicación. Por tanto, son textos los escritos de literatura que leemos, las redacciones de los alumnos, las exposiciones del profesor de lengua y también las del de matemáticas, los diálogos y las conversaciones de los alumnos en el aula o en el patio, las noticias de la prensa, las pancartas publicitarias, etc. Los textos pueden ser orales o escritos; literarios o no; para leer o escuchar, o para decir o escribir; largos o cortos; etc. Son igualmente textos la expresión: “Párate”; el comunicado: “A causa de una indisposición del cantante, se suspende la función hoy”; y también el código de circulación o las obras completas de Cervantes”. EL TEXTO COMO UNIDAD DE SENTIDO El texto es considerado como una unidad de sentido completo que se realiza en una situación comunicativa concreta, y que cuenta con las siguientes propiedades que lo conforman como tal unidad: adecuación, coherencia y cohesión. La adecuación: es la propiedad que determina la variedad y el registro que se debe emplear según la situación comunicativa, pues no nos expresamos de la misma forma cuando estamos frente a nuestros amigos que cuando estamos frente a nuestras autoridades. Entonces el destinatario ayuda a escoger el registro. La coherencia: es la propiedad semántica del texto que selecciona la información relevante, mantiene la unidad y organiza la estructura textual de manera específica. Se establece tres clases de coherencia: Local: cuando se conectan las oraciones a través de redes semánticas. Global: caracteriza al texto como totalidad. Pragmática: adecua la relación entre el texto y el contexto. La cohesión: es una propiedad sintáctica que conecta las oraciones entre sí, a través de los conectores lógicos, los marcadores discursivos, elipsis, referencia, etc. TIPOS DE TEXTOS Existen diferentes propuestas sobre los tipos de textos. Presentamos la propuesta de Werlich. Tiene en cuenta dos criterios importantes: los datos del contexto extralingüístico y la estructura de las oraciones. Sostiene que la forma (secuencia) de los textos está en estrecha relación con procesos de categorización de la realidad por medio del pensamiento, por ello presenta la siguiente clasificación textual: A. Textos narrativos. Es aquel texto que explica la concurrencia de una serie de sucesos. Su intención es contar, explicar una historia. B. Textos Descriptivos. Estos textos nos dicen cómo es algo o alguien. Es decir, presenta de manera detallada objetos, personas o lugares.
C. Textos expositivos. Presenta y explica ideas, sujetos y argumentos. Utiliza la clasificación, la comparación, el contraste, la analogía, la definición y el ejemplo. Es el texto donde se dice algo de un tema. Su intención explicar e informar. D. Textos argumentativos. Presenta razonamientos de acuerdo con la opinión del escritor. La intención de estos textos es argumentar para lograr el efecto de persuadir, de modificar opiniones o creencias del destinatario. E. Textos instructivos. Son textos que presenta una información estructurada de un modo lineal. La intención es instruir, por ello nos dice cómo hacer algo indicando todos sus pasos. De acuerdo con la perspectiva del emisor, objetiva o subjetiva, cada tipo de texto se organiza en subclases.
12.2. LA LECTURA "Leer es la forma más absoluta de la libertad." |Danilo Sánchez Lihón Definición El Diccionario de la Real Academia Española, dice de la lectura: “Leer es pasar la vista por lo escrito o impreso, haciéndose cargo del valor y significado de los caracteres empleados, pronunciándose o no las palabras representadas por esos
caracteres”. Por su parte, Juan Ontza (1999), en su obra Saber estudiar, consigna que : “La lectura es el proceso por el cual nuestros ojos van recorriendo un escrito y nuestro cerebro va interpretando, organizando y comprendiendo las imágenes captadas por los ojos” A su vez, R. Anderson y colaboradores (1995), en su obra Becoming a Nation of Readers presenta la siguiente definición: “La lectura es un proceso constructivo, interactivo, estratégico y metacognitivo. La lectura es constructiva porque es un proceso activo de elaboración de interpretaciones del texto y sus partes. Es interactiva porque la información previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboración de significados. Es estratégica porque varía según la meta, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema. Es metacognitiva porque implica controlar los propios procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensión fluya sin problemas”. Propósitos de la lectura Citamos a continuación los propósitos de lectura que señala Isabel Solé en "El Multilibro" de Claudia Molinari y Susana Wolman: • Leer para obtener una información en general: Es para extraer una idea global del texto. • Leer para obtener una información precisa: Se lee para localizar, desde el inicio, un tema determinado y leer posteriormente este tema en particular. • Leer para seguir instrucciones: Para efectuar una acción determinada. •
Leer para comunicar un texto a otro: Lectura en voz alta frente a un auditorio, es el único medio para acceder al escrito.
•
Leer por placer: "...En la búsqueda del placer el lector es fuente inagotable de procedimientos: relee párrafos o el libro entero, saltea capítulos, se adelanta y lee el final, etc. En todos los grados este placer está ligado a la lectura 'para uno mismo', que comienza y termina 'en uno mismo'..." 1
Así mismo, presentamos a continuación la visión de Raúl Delgado del ¿por qué leemos?:
1
Castedo Mirta; Molinari Claudia; Tarño Mabel. Op.cit. pág.68
Por INTERÉS ¿Cuántas veces te ha pasado que comienzas a leer un libro y no lo puedes soltar hasta terminarlo? Nada o nadie te obliga a leerlo, pero tu interés hace que te mantengas concentrado en tu lectura. El interés en descubrir algo en el texto o aquél provocado por la lectura, constituye un elemento para su comprensión. Si se accede a un texto por obligación, con el único propósito de cumplir un compromiso, la lectura se tornará aburrida y una dura carga que soportar. Si por el contrario accidentalmente acudimos a una lectura que nos despierta un particular interés lograremos responder a lo que nos inquieta. ¿Realmente nos interesa nuestra profesión? Por CURIOSIDAD En un grado menor, la curiosidad también nos permite indagar textos que hacen más claros y comprensibles los problemas y nos incitan la voluntad de saber. La ignorancia de ciertos temas y lo enigmático que nos puedan parecer. por ARRIESGAR Alguien comentó que “Leer algo e intentarlo comprender implica arriesgarse a transformarse a sí mismo”. Después de la lectura ya no seremos las mismas personas, o tal vez cultas, eruditas o en el peor de los casos, más tercas de cambiar nuestra forma de pensar. La lectura entonces es una posibilidad para madurar intelectualmente o solo atrofia nuestra capacidad de razonamiento lógico, quedándonos en las ideas primeras. A la lectura hay que acudir con una actitud de búsqueda, de aventura y arriesgar la inocencia ¿Cuándo leemos lo hacemos con la plena conciencia del riesgo que eso conlleva?
12Tipos de la lectura A.
Lectura recreativa La lectura recreativa, o de entretenimiento, tiene prop贸sitos bastante diferentes,
como: Asegurar placer dentro de las horas de ocio. Satisfacer la curiosidad o vivir mundos ideales. Evadirse de la realidad. En este tipo de lectura, la motivación está dada por el interés de lo que se lee como también por el olvido de la realidad presente. Se lee superando las limitaciones del tiempo y el espacio y proyectando nuestras vivencias hacia otros mundos, aprovechando la experiencia de otros hombres, la misma que está plasmada en libros y documentos. Los materiales de la lectura trivial, tienen por ahora algunas ventajas frente al resto de publicaciones, como es su amenidad, dinámica complementariedad de lenguaje, lo que hace que ellos se impongan más fácilmente en un número muy vasto de personas, gracias también a que utilizan dos niveles de realización con la misma intensidad: la imagen y el texto, acercándose al lenguaje global que algunos teóricos de la comunicación postulan como el lenguaje del futuro. Pensemos que de la historieta impresa no hay más que un paso al cine o al dibujo animado que se propala por la televisión. Por su técnica, recursos y algunos aspectos formales, las historietas y fotonovelas son recreativas, amenas, impactantes; pero es falso que tengan únicamente ese carácter, pues ya lo han demostrado numerosos sociólogos, psicológicos y educadores que han analizado el contenido de este tipo de materiales. Sin embargo, legítimo es aprovechar estos modelos para transmitir otros contenidos más ligados a la educación y a la formación de las personas. Sin embargo, opuesta a aquella que veníamos exponiendo, hay una lectura placentera que tiene un alto nivel en sus contenidos y también una larga tradición: se trata de la literatura en su diversidad de géneros, escuelas y estilos, que nos posibilitan un perfeccionamiento de nuestra sensibilidad para la belleza como para la ética, edificando a base de ello determinados valores en nosotros mismos y en la sociedad en su conjunto. B. Lectura informativa Con la clase de lectura informativa, la lectura busca ser diversiva o perfectiva; y en cuanto a la naturaleza de sus contenidos puede ser informativa o formativa y en cuanto a la actitud, pasiva o activa.
Algunos motivos que impulsan la lectura informativa, son: • Mantenerse al corriente de los sucesos actuales. • Aprender más acerca de conocimientos o problemas de especial interés. • Conocer la opinión ajena sobre los problemas cívicos, sociales, económicos. Al respecto, Armando Zubizarreta2 sostiene que en el plano de las motivaciones existen dos grandes impulsos que suelen llevarnos a leer: el afán de empresa imaginativa (lectura recreativa) y el ímpetu de perfección (lectura de perfección), impulsos que en algún momento son uno solo o suelen combinarse. Desde el punto de vista de la aspiración intelectual, Zubizarreta considera dos tipos de lectura: lectura cultural y lectura especializada. A su vez, R. Barker y R. Escarpit (2003), hacen una distinción entre la lectura indolente y la lectura motivada. Al respecto dicen: “hay personas para quienes leer es un gesto y otras para las que es un acto”. La lectura indolente quedaría asimilada a la expresión “pasatiempo” (p. 31). Es una lectura entre paréntesis que no deja huella sobre la vida “real”. La selección caracterizaría a la lectura motivada, en la cual el lector no lee determinados libros, dependiendo todo esto más que de la naturaleza de las obras en sí y de la actitud con que a ella se enfrenta el lector. C. Lectura de estudio o científica Un contenido que alienta la lectura de estudio es el concepto de valor, de recompensa a la dedicación y al sacrificio que ésta demanda. Viene a ser una especie de trabajo aunque cuando se logra una gran compenetración llega a ser un acto placentero, sucede esto último con aquellos especialistas y profesionales para quienes la lectura de libros de su especialidad les abre constantemente nuevos ámbitos de interés, caminos siempre nuevos y apasionantes, posibilidades de descubrir y aportar algo original supone pues una formación previa. Algunos motivos que la impulsan, son: Descubrir la verdad científica. Progresar profesionalmente. Afán de empresa individual. Proteger intereses de clase. Se realiza motivada por la satisfacción que producen los resultados, por ejemplo, el 2
dominio de algunos conocimientos, y en su desarrollo frecuentemente ocurre que la satisfacción nace en el proceso mismo de la lectura, como cuando nos dirigimos hacia la casa de un ser querido, en donde el fin es vernos con esa persona, pero el hecho de caminar hasta ese lugar puede convertirse en un placer. Características propias de esta clase de lectura, son metas muy precisas a conseguir y cierta especialización que ubica al conocimiento cada vez más en el campo técnico o científico, siendo en un primer momento una lectura de selección y luego probablemente de investigación. La lectura de estudio o científica se constituye en un acto de aprendizaje y frecuentemente es creativa, es decir, ayuda a concretar ideas, las mismas que conforman nuevas teorías, tratados e incluso obras nuevas con diversos niveles de comprensión de la realidad. Básicamente para este tipo de lectura hay un género de libros, los de las distintas ramas de la ciencia, para abordarlos hay que seguir un método y estar imbuidos en un proceso de asimilación de conocimientos especializados. Los materiales que la sirven son bienes o recursos esenciales para el desarrollo de una sociedad, por ser aquellos que encierran el mayor grado de eficacia para el progreso humano, razón por la cual deberían siempre incorporar los elementos más positivos de los otros tipos de lectura que anteriormente hemos referidos, como son: ser entretenidos e informativos. Sin embargo, es bueno advertir que la utilidad de la caracterización que acabamos de presentar más que pretender reducir la lectura a algo típico pretendemos que abra paso a las lecturas mixtas, porque mientras más se identifique la lectura con cualquiera de los modelos que hemos enunciado menos completa y rica será, y al contrario, mientras tienda a combinar las distintas clases de lectura ha de resultar más plena y cabal.
NIVELES NIVELESDE DECOMPRENSIÓN COMPRENSIÓNLECTORA LECTORA El proceso de comprensión lectora se realiza de manera gradual, cumpliéndose El proceso de comprensión lectora se realiza de manera gradual, cumpliéndose fases y niveles de menor a mayor complejidad. Se pueden citar, de manera general fases y niveles de menor a mayor complejidad. Se pueden citar, de manera general tres niveles: tres niveles: 1. Nivel de comprensión literal o centrada en el texto 1. Nivel de comprensión literal o centrada en el texto Consiste en entender bien lo que el texto realmente dice y recordarlo con Consiste en entender bien lo que el texto realmente dice y recordarlo con precisión y corrección. Con este nivel se logra un acercamiento al texto, ya que el precisión y corrección. Con este nivel se logra un acercamiento al texto, ya que el lector ubica y repite las estructuras lingüísticas, sin llegar al significado ni a lector ubica y repite las estructuras lingüísticas, sin llegar al significado ni a identificar la intencionalidad del autor. identificar la intencionalidad del autor. 2 Nivel de comprensión inferencial 2 Nivel de comprensión inferencial Consiste en establecer relaciones entre partes del texto para inferir Consiste en establecer relaciones entre partes del texto para inferir conclusiones o aspectos que no están escritos. Para ello se necesita la conclusiones o aspectos que no están escritos. Para ello se necesita la interpretación, la identificación de la idea principal y el reconocimiento de la interpretación, la identificación de la idea principal y el reconocimiento de la intencionalidad del autor. Una condición para que la comprensión inferencial sea intencionalidad del autor. Una condición para que la comprensión inferencial sea efectiva es una buena comprensión literal. efectiva es una buena comprensión literal. 3. Nivel de comprensión crítica, valorativa o de juicio de valor 3. Nivel de comprensión crítica, valorativa o de juicio de valor Consiste en dar un juicio sobre el texto a partir de ciertos criterios, parámetros o Consiste en dar un juicio sobre el texto a partir de ciertos criterios, parámetros o preguntas preestablecidas. Se trata de detectar el hilo conductor del pensamiento preguntas preestablecidas. Se trata de detectar el hilo conductor del pensamiento del autor, detectar sus intenciones, analizar sus argumentos, entender la del autor, detectar sus intenciones, analizar sus argumentos, entender la organización y estructura del texto. En suma, se refiere pues a evaluar el texto, el organización y estructura del texto. En suma, se refiere pues a evaluar el texto, el tema, la actuación de los personajes, el mensaje que ofrece el autor, etc. tema, la actuación de los personajes, el mensaje que ofrece el autor, etc.
12.3. EL CONFLICTO COGNITIVO Y LAS EXPERIENCIAS PREVIAS Lea a continuación una interesante información relacionada al tema: Lectura y conocimientos o experiencias previas3 La experiencia de la lectura y la dinamización de su comprensión exigen un soporte, un andamiaje, en el cual desarrollarse; tal andamiaje recibe el nombre de conocimientos previos, estos no son otra cosa que la organización funcional de los recuerdos, es decir lo que almacenamos en nuestra memoria. El enfoque cognitivo de comprensión lectora, que incluye el estudio de la cognición y la metacognición (en el caso de la 3
Ministerio de Educación. (2007). Manual de Animación Lectora. Lima: MED. pp.12-14.
lectura la metacomprensión), identifica al conocimiento previo del sujeto lector como requisito básico para la comprensión óptima de un texto. De una manera u otra, los conocimientos previos son un aspecto considerado por los diferentes enfoques teóricos como condicionantes del proceso lector y para todo proceso de aprendizaje. Por ello, la función docente no se limita a tratar de determinar, simplemente, lo que el sujeto sabe, sino si lo usa para comprender y aprender lo que todavía desconoce; es decir, si hace conexiones conscientes de lo ya conocido con la nueva información. El rol básico del docente para ayudar a sus estudiantes a comprender lo que leen es incentivar las conexiones entre lo que ya saben y lo que van a leer. Para David Ausubel resulta evidente que la principal fuente de conocimiento es el aprendizaje verbal significativo, este sentido subraya la importancia crucial de los conocimientos previos y del vocabulario respecto a la comprensión, organización y memorización del texto. Ausubel explica que la importancia de la organización de los saberes previos radica en que son el caudal de información, almacenado en la memoria a largo plazo, caudal que el sujeto recupera cuando lee gracias a sus recursos y estrategias cognitivas; este caudal organizado de información también se denomina andamiaje. Cuanto mayor es la organización de los conocimientos previos del lector, mayor es la posibilidad de que reconozca las palabras y frases relevantes, de que haga inferencias adecuadas mientras lee y de que construya modelos de significados correctos, según el contexto interno del material escrito. En otras palabras, una estructura de conocimientos rica y variada facilitará el proceso de comprensión, mientras que una estructura pobre y uniforme interferirá negativamente en la comprensión y el análisis del texto y, por tanto, en el gusto por leer. Al respecto, recordemos que los adolescentes huyen del fracaso y evitan el ridículo, no importa de qué región sean, ésta es un característica etaria; muchos de ellos no gustan de leer porque no entienden el texto escrito. Y cuando “deben leer” porque es una tarea obligatoria lo hacen, frecuentemente, desconectados del interés por el significado. […] Los saberes o conocimientos previos son importantes pues el significado de un texto, está determinado, en gran medida, por lo que el propio lector aporta cuando desarrolla inferencias, las mismas que se producen haciendo uso de lo que sabe acerca del mundo existente en su interior, en su memoria a largo plazo. Entre los saberes previos hay que destacar -además de los conocimientos generales como los conceptos propiamente dichos, los dominios lingüísticos básicos de tipo lexical, sintáctico, anafórico, relacional, y dominio del vocabulario- el conocimiento de la estructura de los textos, el conocimiento de las interacciones sociales y de la intencionalidad humana y el conocimiento de las relaciones causales entre hechos. Las inferencias que el lector elabora son actos fundamentales de comprensión, pues permiten: dar sentido coherente a las diferentes palabras, relacionar proposiciones y frases, así como completar los datos de la información ausente. Sin las predicciones o inferencias, basadas en los conocimientos previos, sería imposible, por ejemplo, lograr la necesaria coherencia entre oraciones sucesivas, pues, las inferencias tienen tanto carácter conector como complementario.
La importancia de los conocimientos previos se puede comprobar cuando, inclusive, un lector experto es incapaz de comprende a plenitud un material escrito que trate de un modo especializado un tema que le sea completamente extraño. Por ello se afirma que mientras más domine una persona algún tema en particular, más fácil le será asimilar nueva información acerca del mismo. A nivel didáctico, el enfoque cognitivo evidencia que los conocimientos son susceptibles de incrementarse a partir de métodos y estrategias con los que el docente puede ayudar a sus estudiantes, el incremento de los conocimientos básicos redundará en la calidad de la comprensión lectora. El desarrollo sistemático y planificado del conocimiento previo implica que los docentes lejos de adjudicar tareas imposibles de lectura, sea ya por su extensión, acceso o requisitos de conocimientos previos, enseñen las estrategias básicas para su logro.
MARCO TEÓRICO SOBRE ANTICIPACIONES SOBRE EL CONTENIDO DEL TEXTO La anticipación La anticipación es una capacidad básica de comprensión. El éxito de una lectura depende en buena parte de todo lo que hayamos podido prever antes de leerla: de la información previa que poseemos y podemos activar, de la motivación que tenemos para leer, de las expectativas que nos hemos planteado sobre el texto, etc. El hecho de poder elaborar dos listas considerables y con escaso margen de error demuestra que, en muchos casos, buena parte de la información que vincula un texto ya es conocida por el lector y se convierte en la base a partir de la cual se construye la comprensión de lo que no conoce. Si no podemos anticipar o apenas podemos hacerlo un poco la lectura se vuelve más difícil. A continuación damos mayor alcance de algunas actividades previas a la lectura: Anticipación de palabras Antes de la lectura de un texto, se da a conocer el título y se pide a los alumnos que propongan una lista de palabras que podrían encontrarse en el texto. Luego, harán una creación con las palabras que hayan adivinado. Es útil para activar la experiencia previa de los estudiantes. La observación Es la técnica de fijarse e interpretar los aspectos no verbales del texto (tipo de letra, títulos, fotos, esquemas, presentación, etc.) antes de empezar a leer. Algunas partes del texto (índice, subtítulos, etc.) son especialmente relevantes para anticipar información y leer de forma correcta. Plantear preguntas Consiste en plantear interrogantes orientadas a recoger saberes previos, a la adquisición de saberes básicos para comprender lo que se tratara en la lectura, generar interés por lo que se va a leer, etc. Así, por ejemplo: •¿Qué sabes de…? ¿Conoces el significado de tal palabra? ¿Has ido a la playa? ¿Estaba limpia? ¿Quisieras conocer…? Presentación de láminas (dibujos, fotos)
Es la técnica que consiste en presentar láminas con fotos o dibujos que tengan relación con el tema del texto. A partir de la imagen se plantea interrogantes con relación al tema y contenido del texto que se va leer.
LAS INFERENCIAS La realización de inferencias se considera actualmente una actividad tan imprescindible como compleja que media en los procesos de comprensión del discurso. Dada la complejidad de su estudio, las inferencias han sido analizadas desde diferentes posiciones teóricas y metodológicas no siempre coincidentes. Al mismo tiempo, han surgido datos contradictorios, lo que ha generado importantes cuestiones aún no resueltas. Varias de estas cuestiones aluden a la naturaleza taxonómica de las inferencias, a cómo y cuándo se generan y procesan, o qué teoría de las propuestas predice y explica mejor su funcionamiento. El estudio de inferencias, permite dilucidar qué hacemos cuando tratamos de dotar de coherencia a lo que percibimos. Las inferencias se consideran tan esenciales que nos mueven a creer que forman el núcleo de la comprensión, de la interpretación y de la explicación humana (León, 1996a y b). Hace ya algún tiempo que Bruner (1957) identificaba la mente humana con una «máquina de inferencias» al referirse a su destreza para activar el conocimiento ya almacenado y utilizarlo para organizar e interpretar la nueva información entrante, a través de complejas relaciones abstractas no provenientes de los estímulos. Esta idea sigue formando parte de la concepción actual sobre inferencias y el papel que juegan en la comprensión. Es precisamente el conocimiento del que dispone el lector y su relación con lo que se lee, el motor que induce a la realización de inferencias. Esto explica la importante variedad de inferencias que pueden ser producidas mientras se lee. Así, las inferencias pueden ser consideradas como heurísticos que pueden relacionarse con algún aspecto del significado -espacio, tiempo, causalidad, lógica, naturaleza, artificio, abstracción o concreción (Just y Carpenter, 1987). E incluso desde un enfoque más global, podríamos afirmar que cualquier información que se extrae del texto y que no está explícitamente expresada en él puede considerarse una inferencia (McKoon y Ratcliff, 1992). El realizar inferencias es esencial para la comprensión (Anderson & pearson,1984; Rickheit, Schnotz & Strohnor, 1985). Pero, ¿qué es una inferencia? “En términos generales, se suelen definir las inferencias como aquel tipo de actividades cognitivas a través de las cuales el sujeto obtiene informaciones nuevas a partir de informaciones ya disponibles” 4 . Siguiendo a González Marqués, se consideran tres tipos de elementos que están involucrados en la formación de inferencias: a. Representacionales. Son los elementos básicos como el conocimiento social, las propiedades espaciales de las representaciones mentales o la información de carácter motor. b. Procedimentales. Son los procedimientos que se utilizan para realizar las inferencias. 4
c. Contextuales. Son los elementos del contexto que son tan importantes a la hora de realizar inferencias porque son los que dan las pistas para elaborarlas. Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales y su conocimiento general (además de la comprensión obtenida) para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que desconoce. La utilidad que tienen las descripciones donde se van adivinando las relaciones de tipo causal que aparecen en los textos; las ilustraciones (dibujos o fotos en los textos narrativos) como elementos extratextuales; los diagramas para describir una información extraordinaria o los ejemplos verbales en los textos expositivos, se hace patente a la hora de interpretar el significado de un texto. Clases de inferencias a) Inferencia inductiva Consiste en extraer a partir de determinadas observaciones o experiencias particulares, el principio general que en ellas está implícito. Realizamos inducciones cuando, a partir de datos particulares, llegamos a una conclusión general. Hay que tener presente que la información literal de la lectura no es una inducción. Ejemplo: Si una persona tiene auto del año, la persona tiene una buena situación económica. Entonces se puede decir que toda persona que tiene auto del año tendrá esa situación económica. Los lunes y miércoles, después de clases, los estudiantes juegan fútbol. Los viernes, por la tarde practican atletismo, y los domingos, en la mañana, Juegan básquet. Entonces se puede afirmar que a los estudiantes le gusta el deporte. b) Inferencia deductiva Consiste en realizar operaciones lógicas para llegar a conclusiones, partiendo de lo general para llegar a lo particular. Los alumnos de la I.E. 6024 se sienten orgullosos de vivir y ser de la tablada de Lurín. INFERENCIA: los alumnos de la I.E. 6024 tienen identidad, autoestima, se quieren a sí mismos como a su colegio.
12.3.1.
EL PARAFRASEO
Una de las principales dificultades que encuentran los alumnos para utilizar textos informativos y narrativos es su carencia de medios para poder traducir el pensamiento del autor con vocabulario y sintaxis propios. Generalmente se limitan a copiar en forma textual de la fuente de información, por lo tanto, no construyen conocimientos propios. Uno de los recursos que permite desarrollar la capacidad para reorganizar la información es la paráfrasis. Cuando un lector es capaz de parafrasear un texto revela la comprensión del contenido que está leyendo.
La paráfrasis consiste en expresar los contenidos de un texto con las propias palabras, con organización, continuidad y coherencia, las cuales deben representar el pensamiento y los principales contenidos propuestos por el autor. La paráfrasis constituye una técnica para estimular, evaluar y autoevaluar la comprensión del significado de un texto. 12.4. ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA 12.4.1.
EL SUBRAYADO
Definición Subrayar según el DRAE consiste en “Señalar por debajo con una raya alguna letra, palabra o frase escrita, para llamar la atención sobre ella…” Entonces al subrayar se está resaltando lo más importante del texto. El subrayado es una técnica de estudio que ayuda al estudiante a comprender un texto. Se realiza durante la etapa de lectura donde se va diferenciando las ideas principales de las secundarias. “Subrayar consiste en poner una raya debajo de las ideas más importantes de un texto con la finalidad de localizar o las palabras o ideas claves que nos permitan comprenderlo. Se favorece así su atención preferente por parte del lector, su mejor fijación en la memoria y un ahorro del tiempo invertido en repasar” (1). Cuándo subrayar? La técnica del subrayado debes utilizarla al mismo tiempo que la lectura comprensiva, durante la segunda o tercera lectura; pero nunca durante la primera, ya que todavía no tienes una visión de conjunto y no conoces lo que es importante. Arriesgarse a subrayar en la primera lectura es arriesgarse a realizar un mal subrayado. ¿Qué subrayar? Debes subrayar todo - como hacen algunos, que lo o que consiguen con su subrayado el color de la página – porque entonces no destacarías lo importante de lo accesorio. Con una simple raya vertical en el margen izquierdo puedes indicar que todo lo que comprende es importante. No subrayes frases y líneas enteras, sino solo las palabras –clave; y hazlo de forma que al lectura de las palabras subrayadas tengan sentido por si misma, sin necesidad de recurrir a palabras no subrayadas. Para diferenciar las ideas principales de las relevantes secundarias, puedes utilizar diferente tipo de subrayado y así, al mismo tiempo realizas una jerarquización de las ideas. Tipos de subrayado La técnica del subrayado es algo personal, que irás perfeccionando con al experiencia a continuación encontrarás varios tipos de subrayado que te podrán orientan, ponlos en práctica y comprobarás sus ventajas. a) Subrayado lineal
Consiste en trazar líneas bajo el texto que se quiere destacar. Te puedes valer de dos bolígrafos de diferente color, uno rojo y otro azul, por ejemplo. Utiliza el azul para las ideas y detalles importantes y el rojo para las secundarias, anécdotas, ejemplos y aclaraciones (o viceversa, si lo prefieres así). Para los encabezamientos puedes aplicar el doble subrayado en azul –o en azul y rojo- y para las clasificaciones el doble subrayado en rojo. Hay autores que recomiendan el uso de más colore para destacar y diferenciar detalles y matices nosotros no le consideramos oportuno, ya que el exceso de colorido sólo sirve para descentrar la atención del estudiante; además, mientras cambia de color, pierde un tiempo muy valioso. Quizá prefieras utilizar rotulador, bolígrafo o lápiz de un solo color; entonces puedes diferenciar las ideas principales de las secundarias remarcando las primeras con doble trazo ===== y las segundas con un trazo sencillo -------- o más fino. Para los ejemplos y anécdotas, si deseas diferenciarlos de las ideas secundarias, puedes emplear líneas discontinuas. b) Con signos gráficos Además del subrayado clásico, existen otros dignos convencionales que sirven para dejar constancia de tus valoraciones y para destacar datos importantes; los más usados son los siguientes: ○ Redondeado. Se utiliza para destacar partes importantes de una enumeración o clasificación. Por ejemplo: Recuadro. Se utiliza para destacar enunciado, fechas clave nombres muy importantes. Por ejemplo: 1492 año del descubrimiento de América X Tachado. Para indicar que no interesan esos datos, porque están anticuados, contienen errores o…. Implicación. Enlaza, a través de flechas, datos relacionados entre si. Por ejemplo: el hidrógeno primer elemento origen de todo cuanto existe. Su utilización es más frecuente en el esquema que en el subrayado; así: 1942, Colón América | Subrayado vertical: Para llamar la atención sobre frases o párrafos enteros que se quiere destacar si se pone en el margen izquierdo, indica que todo lo que abarca es importante y merece ser subrayado. Si se pone en el margen derecho acompañado de un signo, indica que el signo se refiere a todo el contenido que abarca la línea vertical; así |? indica que todo lo que abarca la línea se pone en duda y |* que todo lo que abarca es muy importante o interesante. ? Interrogación: Para destacar párrafos que deben ser aclarados con posterioridad. [ ] Corchetes: Para acotar un texto que vas a utilizar o entresacar con posterioridad. Asterisco: Indica que esas ideas son muy importantes o que te interesan especialmente. ¡ ! Para indicar tu asombro ante tales datos. ¡Para indicar que falta información. C Para indicar que es necesario consultar esos datos. ¡? ¡Ojo! Precaución con esta información. P Preguntar al prof.
c) El subrayado estructural Consiste en breves anotaciones y enumeraciones que se realizan en el margen izquierdo del texto y que sirven para estructurarlo. El más frecuente es el de números o letras para realizar clasificaciones A, B, C, 1, 2, 3. Resulta muy útil para la elaboración el esquema. Ventajas del subrayado: Transforma el acto de la lectura de pasivo en activo, aplicarte a la comprensión y transformación del texto original y, por ello, facilita la concentración de la mente que te sumerge en una tarea que recaba toda tu imaginación. Incrementa la atención perceptiva ante las ideas sugeridas, ya que una de las leyes de la atención es la del… y la palabra subrayada contrasta con el resto del texto sin subrayar. Por eso no interesa subrayar mucho para que el contraste sea mayor. Evita las distracciones, al concentrar toda tu atención en una tarea. Así evitarás que la vista esté en el texto y la mente en otro sitio ajeno a lo que lees. Facilita al repaso, al seleccionar lo mas importante de la formación aportada y evitar así que hayas de leer de nuevo todo el texto para captar las ideas principales. El tiempo invertido en subrayar lo recuperarás con creces en los sucesivos repasos. Favorece la lectura crítica, al centrarla sobre los puntos e interés y no sobre los detalles. Favorece la elaboración del esquema y del resumen, poner remarcado todo aquello que merece ser destacado. Ayuda a la memorización a simplificar el tema y resumir lo que se ha de memorizar. 12.4.2.
El sumillado
Es otra técnica de estudio que permite la comprensión de un texto. Consisten en realizar anotaciones al margen izquierdo de un texto. Estas anotaciones sintetizan las ideas principales de los párrafos. Por lo general, un párrafo desarrolla una idea principal, por ello se tendrá una sumilla para cada párrafo del texto. Pero también se puede encontrar más de una sumilla por párrafo. Cuando se encuentra un párrafo que no aporta una idea importante, no se escribe ninguna sumilla. Pasos para elaborar una sumilla 1. Lea el texto original. 2. Relea y subraye: fíjese en las hipótesis y en las oraciones temáticas. 3. Edite la información subrayada: elimine todo aquello que no contribuya con el contenido general. 4. Reescriba con sus propias palabras.
5. Revise su propia versión: combina las ideas relacionadas, enfatizando las conexiones lógicas. 6. Contraste su versión con el original. 7. Revise por última vez: reforzar la conexión entre las ideas. 8. Documente su fuente (decir quién es el autor).
Ejemplo: Sumillado
Jhoms Thoms inventó la palabra folklore, equivale a sabiduría popular.
La sabiduría popular comprende cinco áreas: las creencias, las costumbres, los relatos, canciones y refranes, y arte popular.
El folklore se trasmite por vía oral y se pasa de padres a hijos.
Subrayado lineal
La sabiduría popular William John Thoms inventó la palabra folklore. Formó esta palabra uniendo dos voces en una: folk, que significa pueblo y lore, que quiere decir conocimiento, sabiduría. Así folklore es un término general que equivale a sabiduría popular. El folclore es muy amplio. Los estudiosos señalan que la sabiduría popular comprende cinco grandes áreas: creencias, costumbres, relatos, canciones y refranes, y arte popular. Las creencias populares engloban todo tipo de ideas acerca del mundo y el hombre, desde la causa y curación de enfermedades hasta la especulación sobre la vida después de la muerte, así como supersticiones, magia, adivinación, brujería y apariciones fantasmales o de criaturas fantásticas y mitológicas. Las costumbres comprenden los festejos, juegos y danzas, aunque también se refieren a la cocina y vestimenta. Los relatos abarcan baladas y diferentes formas de cuentos tradicionales y música tradicional, basados a veces en personajes reales o acontecimientos históricos. Entre las canciones y refranes se encuentran rondas y rimas infantiles, trabalenguas y acertijos. El arte popular abarca cualquier manifestación artística creada por el pueblo de forma anónima y que expresa el carácter de su vida en comunidad. Todas estas áreas de sabiduría popular se transmiten por vía oral, por observación o por imitación. Así, el folclore se conserva y pasa de padres a hijos, con constantes cambios.
Subrayado estructural
Origen y significado de folclore
Áreas de la sabiduría popular
Transmisión y conservación de la sabiduría popular
(Fuente: http://www.continental.edu.pe/drej/setodo01.html)
12.4.3.
El resumen:
Resumir un escrito significa crear un nuevo escrito más breve que solo utiliza del primero las informaciones más importantes. Umberto Eco, autor del texto introductorio, precisa que el resumen de una novela es un resumen particular, porque el hecho mismo de seleccionar los hechos más importantes genera simultáneamente un juicio de valor. Pues señalar lo central de un texto es valorar. De esta última idea se plantea una discusión, al tratar de diferenciar el resumen del comentario. Ítalo Calvino distingue claramente estas dos técnicas. Un comentario aclara las ideas del que resumen sobre el texto resumido, luego está señalando su opinión, porque un comentario es un pequeño ensayo crítico. El resumen debe conservar los aspectos formales y estilísticos del texto de origen. Calvino sostiene que la utilidad del resumen está unida al hecho de que nos obliga a abstenernos de usar un léxico intelectual y a observar los textos desde una perspectiva interior. En conclusión un resumen es visto como un texto que reelabora el texto de origen reduciendo su longitud, donde el autor se mantiene en segundo plano y se esfuerza por ser objetivo en un intento de crear una síntesis coherente y comprensible del texto de origen. La elaboración de un resumen se puede dividir en dos fases: en la comprensión del texto y la reelaboración de un nuevo escrito. Pautas para realizar un buen resumen: a)
Comprensión del texto: Comprender un texto es encontrar su sentido lógico, esto se inicia desde la revisión del significado de las frases y de los significados que generan al entretejerse las oraciones, ello permite tener una domino global del texto. Se puede seguir dos métodos: • El analítico: en el que se sigue con atención oración a oración; párrafo a párrafo. En este método se emplea la técnica del subrayado y del sumillado. Se subraya o resalta las ideas principales de cada párrafo, luego la unión de estas ideas nucleares nos permitirá construir un resumen objetivo que respeta la estructura del texto. • El comparativo, en este método se sigue prestando atención a la estructura general y a las informaciones que responden a nuestras expectativas, pues ayuda mucho la información que ya tiene en la memoria quien realiza el resumen.
b)
Reelaboración del texto y construcción de un resumen.
No nos olvidemos que el resumen es la creación de un texto de menor extensión a partir de otro de mayor extensión, respetando los elementos esenciales. Ejemplos: Resumen: (Recuerda que al haber elaborado ya las sumillas del texto los conectamos y eso será el resumen). Un buen resumen debe: ser breve, completo, contener las ideas fundamentales, realizado con el vocabulario propio y ser coherente. 12.5. USO DE ESTRATEGIAS DE JERARQUIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN:
12.5.1. el cuadro sinóptico El término sinóptico proviene de la palabra sinopsis que significa resumen, tiene el valor estratégico de presentar el contenido del tema de manera estructurada, sucinta y en forma desagregada, redactándose las ideas de manera concreta y precisa, tiene aplicable a las distintas áreas de estudio. Sirve en el desarrollo de las habilidades cognitivas. Características fundamentales: a) Presenta los contenidos en tres niveles de desarrollo o elaboración, este número suele ser significante por mostrar con claridad la estructura del contenido o tema a tratar. b) La información es presentada en forma sintética y no en forma detallada c) Su elaboración hace que se requiera tanto del espacio vertical como horizontal. d) Las llaves en forma sucesiva deben mantener una jerarquía sucesiva e) Los datos que se encuentran dentro de cada llave deben tener una misma jerarquía ¿Cómo deben elaborarse? a. Leer el texto con la debida atención teniendo en cuenta el título o inciso. b. Identificar la idea principal, las secundarias, y las complementarias si hubiese. c. Luego de haber diferenciado por su valor las ideas en el texto, es posible confirmar con ellas conjuntos o categorías básicas, en que se irán implicando unas a otras por su amplitud y capacidad de integrarse conforme se va avanzando se aconseja ir dándose a cada categoría un subtítulo hasta lograr el título principal. d. Después de lograr lo anterior, finalmente se procede a dibujar las llaves o corchetes de mayor a menor tamaño en estrecha relación con la jerarquía y la ubicación de las ideas primarias, secundarias, etc. Se escribe la interior de las mismas, las ideas resumidas o sintetizadas. e. Si deseamos visualizar mejor las diferencias entre las llaves, podemos adjudicar un color diferente cada grupo de ello. f. Por otro lado al interior de las llaves se va marcando con guiones(-) y/o puntos (.); en caso de precisar varios detalles. Criterios de evaluación para los cuadros sinópticos: A diferencia de otras técnicas cognitivas visuales o recursos gráficos el cuadro sinóptico presenta sus propias características:
a) Los datos que se encuentran dentro de cada llave deben tener una misma jerarquía en cada nivel. b) La jerarquía de los contenidos y las llaves debe ser de mayor (izquierda) a menor (derecha) c) La información es presentada en forma sintética, con los términos conceptos y frases adecuadas.
ESTRUCTURA DEL CUADRO SINÓPTICO
IDEA PRIMARIA
A-1 Idea secundaria
- Detalles
O PRINCIPAL
A-1 Idea secundaria
- Detalles
TÍTULO B-1 Idea secundaria
- Detalles
IDEA PRIMARIA O PRINCIPAL B-1 Idea secundaria
12.5.2.
- Detalles
El esquema
Es una herramienta fundamental para la comprensión, el repaso, y la memorización. Consiste en la expresión gráfica de las ideas fundamentales y su estructuración. Sirve para que se capte toda la estructura de un solo vistazo. El esquema surge a partir del subrayado, tanto lineal como estructural y permite expresar de forma reducida y sintética las ideas principales, organizadas y relacionadas con las secundarias. Tiene una estructura de las ideas ordenadas y clasificadas según su importancia. Permite con un ojeada profundizar en los contenidos y fijarlos mejor en nuestra mente. La finalidad del esquema es facilitar una rápida comprensión, reducir el tiempo y el esfuerzo. Sus ventajas son proporcionar al mismo tiempo la síntesis de los contenidos para obtener las ideas generales del tema; y el análisis de contenidos que permite obtener las ideas secundarias y detalles del tema.
Características fundamentales del esquema a) El esquema es una representación especialmente dependiente del código verbal, tiene las ventajas de este tipo de lenguaje y por un lado, mucha capacidad potencial de compendiar en corto número de términos la comprensión semántica-atributos o características- de los conceptos que se barajan en el esquema. b) El esquema ofrece la específica ventaja de permitir observar el modo visual y a simple golpe de vista la mencionada estructura, por este motivo, es el instrumento particularmente indicado para almacenar mucho material y repasarlo. d) Pero también los esquemas son una clase de representación que pretende mostrar la estructura lógica que aglutina un conjunto amplio de ideas interdependientes, éstas se complican a medida que el estudiante va escalando los niveles educativos. ¿CÓMO SE ELABORA?
a) La estructura del esquema se descompone en el título y en apartados, debidamente jerarquizados y subdividido con el mismo criterio de jerarquización b) Los títulos, ideas principales, ideas secundarias y los detalles deben ser cortos y significativos. c) No debe exceder en su amplitud de una página, pues ha de contribuir a la unidad de visualización. d) Solo los conceptos importantes deben quedar incluidos. e) Casi siempre los títulos, e ideas principales deben estar en mayúsculas, en negritas o subrayadas; las ideas secundarias y los detalles deben estar en minúsculas, aunque muchas veces los escritores, autores, estudiantes adoptan otros criterios o códigos personales para jerarquizar dentro de sus propios esquemas. TIPOS DE ESQUEMAS
La mayoría de los esquemas coincide en sus características ya mencionadas, sin embargo se pueden hablar de distintos tipos de esquemas en función de algunos detalles que contribuyen a hacerlos más o menos claros. Por supuesto, en todos ellos el contenido es verbal (código verbal). A continuación presentamos las principales modalidades del esquema. El esquema numérico Es el esquema que se caracteriza por emplear los números arábigos para indicar las divisiones se las ideas principales y subdivisiones para las ideas secundarias y los detalles. TÍTULO (ENCABEZAMIENTO) 1.- Primera idea principal--------------------------------------------------------------------1.1.-
Idea secundaria-------------------------------------------------------------------1.1.1. Detalle---------------------------------------------------------------------
2.-Segunda Idea principal--------------------------------------------------------------------2.1.-
Idea Secundaria-------------------------------------------------------------------
2.2.-
Idea Secundaria------------------------------------------------------------------2.2.1. Detalle--------------------------------------------------------------- etc.
El esquema alfabético Conocido también como el esquema de letras se caracteriza por utilizar las letras mayúsculas para resaltar las ideas principales o encabezamientos, las minúsculas para las ideas secundarias y las minúsculas entre paréntesis para la subdivisión de segunda categoría o detalles.
TÍTULO (Encabezamiento) A.- PRIMERA IDEA PRINCIPAL---------------------------------------------------------------a)
Idea Secundaria--------------------------------------------------------------------------
b)
Idea Secundaria--------------------------------------------------------------------------
c)
Idea Secundaria--------------------------------------------------------------------------
B.- SEGUNDA IDEA PRINCIPAL--------------------------------------------------------------a)
Idea Secundaria-------------------------------------------------------------------------
b)
Idea Secundaria-------------------------------------------------------------------------(a) Detalle--------------------------------------------------------------------------------(b) Detalle---------------------------------------------------------------------------------
C.-TERCERA IDEA PRINCIPAL---------------------------------------------------------------a)
Idea Secundaria-------------------------------------------------------------------------
b)
Idea Secundaria-------------------------------------------------------------------------
CRITERIOS DE EVALUACIÓN PARA LOS ESQUEMAS
Los esquemas en sus diferentes tipos presentan los siguientes indicadores para su evaluación: a) Permite captar de un solo golpe la idea general y la estructura del tema estudiado. b) Las ideas del tema están estructuradas de manera lógica c) Presenta de manera directa lo más importante d) Tiene unidad de visualización. 12.5.3. MAPAS CONCEPTUALES
El Mapa conceptual también constituye la técnica y organizador del conocimiento que utiliza en su construcción el código verbal y gráfico. Su autor Joseph D. Novak, a partir de su obra “El constructivismo humano: Un consenso emergente”( 1988), considera que el mapa conceptual es una “...Estrategia sencilla, pero poderosa en potencia, para ayudar a los estudiantes a aprender y para ayudar a los educadores a organizar los materiales objeto de este aprendizaje (Novak y Gowin, 1989, la construcción de los mapas conceptuales son un método para ayudar a estudiantes y educadores a captar el significado de los materiales que se van a aprender”, y sostiene además que “Un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones” Los mapas conceptuales fueron ideados por su autor Novak para aplicar en el aula el modelo de aprendizaje significado de Ausubel. Su función consiste en ayudar a la comprensión de los conocimientos que el alumno tiene que aprender y a relacionarlos entre sí o con otros que ya posee (Flores Velazco, 1996)
Por lo tanto, un mapa conceptual es un recurso esquemático que sirve para presentar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Estas pueden ser explícitas o implícitas. Los Importancia mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático aprendido y ordenado manera mapa conceptual es de logran importancia en deeluna procesamiento jerárquica.
A. El de la información y por tanto del aprendizaje, a través de ella se hace evidente los conceptos clave o las proposiciones que se van a aprender a la vez que sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y los que el alumno ya posee. Por otro lado, el mapa conceptual como los otros organizadores del conocimiento ayuda a desarrollar y formar la creatividad, ya que al realizarlo se pone en actividad capacidad de creación. La actividad de construcción y reconstrucción de los mapas es un ejercicio que facilita la memorización de los conceptos aprendidos de manera significativa y posteriormente ayuda a recuperar la información a través de la asociación. Por lo tanto, el trabajo con mapas conceptuales se convierte en una técnica de estudio que asegura una mente ágil y dinámica. Los mapas conceptuales pueden ser aplicados como organizador previo, organizador comparativo, organizador conceptual, como evaluación, técnica de estudio, de investigación, etc. además ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades de conceptualizar, clasificar, sintetizar Los elementos fundamentales del mapa conceptual son: Concepto El concepto es considerado como “una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa mediante algún término” (Novak). Los conceptos hacen referencia a acontecimientos que son cualquier cosa que existe y se puede observar. Los conceptos son, desde la perspectiva del individuo, las imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con los que expresamos regularidades. Esas imágenes mentales tienen elementos comunes en todos los individuos y matices personales es decir, nuestros conceptos
no son exactamente iguales, aunque usemos las mismas palabras.”Los significados son idiosincrásicos por naturaleza “. Este carácter idiosincrásico se explica por la forma peculiar de cada uno de captar inicialmente el significado de un término, la experiencia acumulada sobre la realidad a la que alude, los sentimientos que provoca etc. El término coche por ejemplo, no significa lo mismo para un corredor de fórmula 1 que para un ecologista; por eso, en ocasiones, es tan difícil entenderse. Los conceptos se deben escribir con letra mayúscula entre uno a cuatro palabras como máximo.
• Proposición Consta de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por (palabras- enlace) para formar una unidad semántica. Es la unidad semántica más pequeña que tiene valor de verdad, puesto que se afirma o niega algo de un concepto; va más allá de su denominación. • Palabras enlace Son las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación existente entre ambos. A partir de la proposición, Novak diferencia términos conceptuales (conceptos) o palabras que provocan imágenes mentales y expresan regularidades y palabras- enlace que sirven para unir dos términos conceptuales y no provocan imágenes mentales. Por ejemplo, en la frase” el perro es mamífero “, los dos términos conceptuales perro y mamífero estarían enlazados por la palabra “es”. Tenemos así una proposición con lo que se puede formar el mapa conceptual más simple. Cuando el mapa se complica, aparecen distintas ramas o líneas de unión entre conceptos que no están ocupando lugares contiguos sino que se encuentran en líneas o ramas conceptuales diferentes. Los nombres propios que designan ejemplos de conceptos son el tercer tipo de términos, que provocan imágenes pero no expresan regularidades sino una singularidad. En los mapas conceptuales estos nombres propios pueden aparecer como ejemplos de conceptos y como cualquier ejemplo, no deben enmarcarse conceptuales y de su contenido, esto no basta para identificarlos, hay que referirse a la vertiente más importante del mapa conceptual, la interna pues el gráfico solo es la manifestación de una estructura mental de conceptos y proposiciones, esta vertiente es la que permite calificar el mapa conceptual como técnica cognitiva y relacionarlo con el aprendizaje significativo. Las palabras enlace se deben escribir con letra minúscula de uno a cuatro palabras como máximo. C. CARÁCTERÍSTICAS: Se señalan tres características o condiciones de los mapas que los diferencian de otros recursos gráficos y de otras estrategias cognitivas: Jerarquización A través de la jerarquización los conceptos están dispuestos por orden de importancia o de “inclusividad”. Los conceptos más inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura gráfica. Algunas veces las líneas de enlace deben terminar con una flecha para indicar el concepto derivado, cuando ambos están situados a la misma altura o en caso de las relaciones cruzadas.
Selección Los mapas conceptuales, al igual que los otros organizadores del conocimiento, se constituyen en la síntesis o resumen que contiene lo más importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Sin embargo, previamente a la construcción del mapa hay que elegir los términos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atención. Como es obvio, si deseamos recoger en un mapa un mensaje o texto muy extenso, quedarán excluidos muchos conceptos que podrían recogerse si nos centráramos en una parte de ese mensaje. Existen limitaciones de tipo material con las que hay que contar, además del destino o la utilidad que asignemos el mapa. Cuidaremos más la claridad si lo vamos a utilizar como recurso de apoyo en una exposición oral que cuando los destinamos a nuestro uso particular, de cualquier forma, es preferible realizar mapas con diversos niveles de generalidad. Uno presenta el panorama global de .una materia o tema y otros se centran en partes o sub temas más concretos. Impacto visual De acuerdo a Novak (1988) "un mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representación visual". Se sugiere que para mejorar el impacto visual, se deben escribir los términos conceptuales con letras mayúsculas y los enmarcamos con elipses u óvalo ya que "tienen mayor impacto visual que el cuadrado o el rectángulo, ya que el concepto está más centrado" (Novak, íbid; Ontoria, 1995).
12.5.4.
Mapa mental:
Un mapa mental (mind map en inglés) es un diagrama usado para representar las palabras, ideas, tareas, u otros conceptos ligados y dispuestos radialmente alrededor de una palabra clave o de una idea central. Se utiliza para la generación, visualización, estructura, y clasificación taxonómica de las ideas, y como ayuda interna para el estudio, organización, solución de pro blemas, toma de decisiones y escritura. ( http://es.wikipedia.org/wiki/Mapa_mental ) Las formas o modelos varían según la creatividad del lector u organizador de ideas. E aquí un modelo (considere sólo la forma)
Para poder hacerlo con absoluta certeza de que se está haciendo lo correcto, es importante considerar los siguientes puntos: 1. Usar siempre una imagen central. 2. Usar imágenes en toda extensión del mapa mental. 3. Usar tres o más colores por cada imagen central. 4. Usar la dimensión en las imágenes alrededor de las palabras. 5. Usar las sinestesias, es decir, la función de los sentidos. 6. Variar el tamaño de las letras, las líneas y las imágenes. 7. Organizar bien los espacios. 8. Usar un espacio apropiado. 9. Utilizar flechas para cuando se quiere establecer conexión dentro del diseño y ramificaciones de éste. 10. Utilizar colores, nunca trabajar en blanco y negro. 11. Utilizar código. 12. Usar sólo una palabra clave por línea. 13. Describir todas las palabras con letra de imprenta. 14. Escribir todas las palabras claves sobre las líneas. 15. La longitud de las líneas debe ser igual a la de las palabras. 16. Hay que unir las líneas entre sí y las ramas mayores con la imagen central. 17. Hay que conectar las líneas con otras líneas. 18. Las líneas centrales deben ser más gruesas en forma orgánica. 19. Debe conseguir que los límites se enlacen con la palabra clave.
20. Hay que hacer las imágenes tan claras como sean posibles. 21. Hay que mantener el papel en forma apaisada, es decir, horizontalmente delante de los ojos del creador del mapa o de cualquier persona que lo consulte. 22. Hay que terminar el mapa hasta donde termine la información. 23. Cuando sea posible hay que enlazar el primer mapa con el que continúa la información. 24. Hay que respetar los cuatro cuadrantes del mapa, el noreste, el sureste, el suroeste y el noroeste. 25. Hay que aprender a recoger los datos con letras,, pero también si es posible convertirlos en símbolos para que trabaje la memoria visual y no únicamente la simbólica. Podemos agregarlo en el siguiente listado, de lo que nunca se debe hacer: 1. Usar letras minúsculas. 2. Utilizar el papel en forma vertical. 3. Utilizar el papel en forma vertical. 4. Hacer líneas separadas. 5. Pasar por alto la instrucción de no seguir el sentido de las manecillas del reloj. 6. Darse por vencido. 12.5.5.
MAPA SEMÁNTICO O CONSTELACIÓN
Es una representación visual de un concepto particular. Es una estructuración de la información en categorías, representada gráficamente. A través del mapa semántico el alumno puede tomar conciencia de la relación de las palabras entre sí. Pasos:
• Se elige una palabra o tema relacionado con el texto. • Se inicia con una “lluvia de ideas”. Los estudiantes realizan asociaciones con • • • • • •
una palabra dada. Luego las palabras se clasifican semánticamente para recuperar el conocimiento previo almacenado. Se exponen las listas de palabras por categorías. Se esquematizan en un cuadro. Se discute el mapa semántico para aprender nuevas palabras, extraer otros significados y establecer relaciones entre ellas. Se retoma el mapa semántico luego de leer el texto y se confrontan las ideas. Se enriquece a partir de la nueva información dada por el texto.
12.6. JUSTIFICACIÓN COGNITIVA CONTEXTUAL DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS APARTIR DE LA COMPRENSIÓN LECTORA El acto de leer es un proceso de dinamización e intercambio de significados entre el texto y el lector, es decir, es un acto de interacción 5. Este acto para ser exitoso, y lograr la comprensión, requiere que quien lea involucre en su ejecución una serie de habilidades tanto antes, durante y después de la lectura que faciliten el proceso de equilibración semántico – cultural, necesario para comprender el texto escrito. Enfoque cognitivo: El enfoque cognitivo que explica los múltiples canales del procesamiento de la información, entre ellos la comprensión de lectura, estudia fundamentalmente, los procesos internos; esto es, estudia cómo el sujeto codifica, cómo almacena, cómo recupera y cómo combina la información para dar respuestas adaptadas a sus propias necesidades y a las exigencias del medio. Su éxito en el desarrollo de esta tarea involucra la aplicación de estrategias de pensamiento y un sistema de autocontrol que guíe el funcionamiento de todos los procesos cognitivos. Este sistema de autocontrol de los procesos cognitivos recibe el término de metacognición y se refiere a la habilidad de pensar sobre el propio pensamiento. Algunos autores denominan metacomprensión al proceso de metacognición lectora, aludiendo al acto de pensar y comprender el propio proceso de comprensión. Este enfoque se diferencia de aquel que por mucho tiempo aseguró erróneamente que la lectura, y su comprensión, implicaban ciertas condiciones físicas extraordinarias y, también, del otro que sostenía que leer era extraer el significado del texto. Enfoque contextual: La teoría sociocultural o contextual de Vigotsky, explica el ejercicio lector, es decir, la interacción entre quien lee y el texto, como una actividad que se desarrolla en un espacio temporal y cultural que interviene en nuestra disposición para leer y condiciona, inclusive, lo que somos capaces de entender. Desde este enfoque, el significado de un mismo texto varía según quién lo interprete, pues la comprensión lectora implica reconstruir el texto y esa reconstrucción para ser tal no es neutra sino que está direccionada por nuestros afectos, nuestros intereses y nuestra cultura. - Para comprender el texto escrito, como lo sostiene Cooper, D. (1990:18), el lector ha de estar capacitado para (A) relacionar las ideas e información del texto con otras ideas o datos que habrán de almacenarse en su mente, y (B) entender cómo el autor ha estructurado u organizado las ideas e información que el texto le ofrece, esto es identificar de qué tipo de texto se trata, dónde se ubica la idea principal, cuáles son las ideas secundarias. Es por estas dos vías que el lector exitoso interactúa con el texto para elaborar un significado.
5
Se entiende por interacción al proceso de influencia mutua, el lector influye en el texto y el texto influye en lector en cuanto a la construcción de los significados, tanto temáticos, culturales y afectivos, como de la interpretación.
En síntesis, en el enfoque cognitivo contextual, la comprensión de lectura es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto. Esto supone moldear la lectura desde (A) la activación de los conocimientos previos, así como de la organización de la información y (B) la identificación de la estructura e intencionalidad del texto. Relación lectura-escritura El acto de creación es una de las características distintivas de nuestra especie; ni los animales ni las plantas crean, nosotros sí. La creación, como actividad distintiva de la persona, está presente también en el circuito de la comprensión lectora; el lectorreceptor interactúa con el texto a tal punto de convertirse en emisor. Es decir, se comprende lo que se lee cuando se es capaz de crear y construir un texto nuevo a partir de lo leído. A nivel de procesos lingüísticos, el lector exitoso deduce información en forma simultánea de varios campos de análisis de le lengua, es decir, integra sincrónicamente datos: grafofonémicos (relación entre las palabras y sus sonidos), morfémicos (identifica la “carga” de los morfemas: género, número, tiempo, etc.), sintácticos (identifica la relaciones entre las unidades oracionales), semánticos (identifica el significado de palabras, cláusulas frasales u oracionales según el texto). La lectura es, pues, una tarea compleja cuyo producto mismo, es decir, la comprensión del texto, contiene más información de la que está explícita. La comprensión lectora es, en resumen, el aporte del lector al texto y no lo que extrae de él. En otras palabras la comprensión lectora es, necesariamente un acto creativo. Y dado que la producción de textos escritos es un proceso complejo, resulta pertinente proporcionar un marco coherente para explicar las relaciones entre el proceso lector y el de producción de textos. Surgen así investigaciones que intentan llevar a cabo esta tarea con un fuerte apoyo en la psicología cognitiva norteamericana. Uno de ellos es el que propician Linda Flower y John Hayes (1977, 1980a, 1980b, 1981a, 1981b, 1984), quienes desarrollan un modelo del proceso del escribir que se sustenta en los siguientes principios: •
Los procesos de componer son interactivos y potencialmente simultáneos;
•
Componer es una actividad guiada por metas;
•
Los escritores expertos componen en forma diferente a los novatos
El modelo representa los procesos de componer por escrito de un escritor mediante tres componentes principales: los procesos del componer por escrito propiamente tales, el entorno de la tarea y la memoria de largo plazo del escritor. Como procesos operativos dentro del proceso de componer por escrito, se encuentran la planificación, la textualización y la revisión. Estos procesos están supervisados por un control ejecutivo llamado monitor. El proceso de planificación, a su vez, contiene tres subcomponentes: la generación de ideas, la organización de la información y la formulación de metas. Flower entre 1988-1989, corrigió planteamientos originales señalando que una visión social del proceso de escribir todavía no logra una teoría consistente, aunque existe la necesidad de una teoría más abarcadora o lo que ella misma denomina una teoría más
interactiva que sea capaz de integrar la cognición y el contexto en la explicación del proceso de producir textos escritos. Hayes (1996) presenta más adelante una propuesta que actualiza el modelo de Flower y Hayes (1981a), incorporando el componente afectivo. Ofrece un marco más amplio que integra aspectos socioculturales, cognitivos y emocionales. Según el mismo autor, los aspectos más novedosos son la incorporación de la memoria de trabajo, la inclusión de elementos motivacionales y emocionales, además del conocimiento lingüístico en la memoria de largo plazo y de la reformulación de los procesos cognitivos básicos. Conviene mencionar que crear un texto no significa necesariamente crear un “mensaje escrito” sino que el texto puede ser compartido a través de: la palabra hablada, un dibujo, una canción, un poema, una carta, un mimo, una representación. En otras palabras, el texto se puede construir y socializar a través de diferentes canales. La escuela debe explotar esos otros canales para dinamizar la expresión en torno a la compresión de lectura. Así, además, se promocionará el pensamiento creativo que es una las capacidades fundamentales. Además, se hace necesario puntualizar que la creatividad en la comprensión lectora no coincide con inventar caprichosamente cualquier interpretación; sino crear a partir del texto. Es necesario promover la comprensión creativa de un texto, pues, ésta permitirá al sujeto lector convertirse en emisor, con lo que se completa el circuito comunicativo del nivel escrito. Se evidencia, además, que se ha comprendido. Cuando la lectura está vinculada a situaciones reales y significativas para los estudiantes, éstos desarrollan su interés por conseguir una información que consideran necesaria. 12.6.1. EL PROCESO DE LA ESCRITURA Escribir significa mucho más que conocer el abecedario o saber "juntar letras". Quiere decir ser capaz de expresar información de forma coherente y correcta para que la entiendan otras personas, significa poder elaborar cartas y documentos que nos permitan sobrevivir. (Cassany, 1995). Sabemos que la comunicación escrita tiene por finalidad:
Permitir a las personas valerse por sí mismas en la sociedad y en el mundo letrado.
Brindarnos herramientas cognitivas-comunicacionales para enfrentar la vida diaria.
Expresar el mundo interior a través de la palabra.
Y redactar adecuadamente es comunicar a un receptor lo que el emisor piensa y desea exponer, para lo cual tenemos que tomar en cuenta lo siguiente: •
Establecer qué mensaje se trata de comunicar.
•
Conocer con certeza qué se piensa acerca de lo que se va a escribir.
•
Organizar mentalmente el texto como paso previo a la escritura.
A continuación, conoceremos cuál es el proceso que se sigue al escribir un texto, a fin de tomar conciencia del mismo y reflexionar sobre nuestros escritos.
¿QUÉ ES EL PROCESO DE ESCRITURA? El proceso considera una serie de pasos que normalmente se siguen para escribir, ya sea un ensayo, un cuento, un poema, una carta, un aviso publicitario, etc. y que al considerarlos, se mejora el producto final. Para el escritor profesional esto significará aumentar sus ventas; para el estudiante será la manera de entender con mayor claridad un tema, de organizar mejor sus pensamientos y de obtener mejores evaluaciones o puntajes en los trabajos escritos del colegio, para los profesionales, significará mejorar los niveles de comunicación con las personas de su entorno laboral. LOS PASOS DEL PROCESO DE ESCRITURA: Es importante recordar que los escritores se mueven adelante y atrás durante todo el proceso de escritura. Muchos de ellos utilizan los siguientes pasos: PREESCRITURA - PLANIFICACIÓN: La preescritura como primera parte del proceso nos permite llevar a cabo la planeación y lo más importante, nos ayuda a ir ordenando nuestras ideas. Involucra 3 acciones importantes: la generación de ideas, la organización de la información y la formulación de metas (Flower y Hayes, 1977) Operativamente, en esta etapa se realizan una serie de actividades que se deben llevar a cabo antes de escribir, como buscar un eje temático, escoger un género (forma de escritura), producir ideas, conseguir información y precisar la audiencia. Consta de dos fases: a) Planeación del Escrito, la cual comprende: •
El tema puede ser asignado por un tercero o elegido de manera personal. En cualquiera de los casos esta selección responderá a la pregunta ¿qué quiero comunicar? Es la identificación de la idea central o tesis que va a condicionar el desarrollo del texto. Ella, se conforma de dos partes:
Idea en la que se establece el tema + punto de vista del escritor = Idea central. •
El propósito del tema, que responde a la pregunta ¿por qué voy a comunicar esto? ¿Qué pretendo al hacerlo?
•
La audiencia, que responde a la pregunta ¿a quién le voy a comunicar?, ¿para quién escribo?
•
El tipo de texto a seleccionar, obviamente depende de las respuestas a las tres preguntas anteriores.
Una vez definidos los aspectos anteriores debemos, iniciar la búsqueda de la información que requeriremos para redactar el texto, lo cual implica un trabajo previo por parte del redactor. Para ello, será necesario: Preguntarse cuánto se sabe sobre el tema acerca del cual se escribirá. Tomar en cuenta el marco textual, es decir; cuáles son los conceptos clave relacionados con el tema que se debe emplear y cómo serán planteados en el escrito: como un análisis, como una descripción, como una comparación...
Importante: โ ข
Escribir la tesis o idea central le ayudarรก a organizar el texto completo. Piense si la idea central es apropiada para el propรณsito y la audiencia; si no es asรญ, cรกmbiela.
โ ข
Ahora, es importarte identificar las ideas principales tomando en cuenta el enfoque del tema. Las ideas secundarias son las que apoyarรกn a las principales, son los detalles, los ejemplos, los argumentos, las citas, las grรกficas.
A continuaciรณn, observemos el siguiente grรกfico que complementa la informaciรณn anteriormente presentada:
Para la obtenciรณn y acopio de la informaciรณn se emplearรก la lectura y la elaboraciรณn de una lista de ideas que nos servirรกn posteriormente para recopilar los datos necesarios a emplear en el documento escrito. Este acopio se lleva a cabo usando palabras clave o frases breves. Tambiรฉn se puede recoger informaciรณn mediante la elaboraciรณn de esquemas, mapas conceptuales, redes semรกnticas, cuadros sinรณpticos, etc. b) Organizaciรณn de la Informaciรณn Generalmente, como resultado de la primera etapa correspondiente a la planeaciรณn del escrito, obtenemos ideas e informaciรณn, sin estructura, sin orden, sin ilaciรณn ni coherencia interna. Es entonces, el momento de organizar nuestros datos, de tomar decisiones sobre las partes que tendrรก, el soporte escritural a emplear, el orden y la estructura textual, etc. plasmรกndose todo en un bosquejo que guiarรก su desarrollo. Todo esto saldrรก del borrador del escrito. En esta etapa se desglosan las ideas; se identifica la tesis o hipรณtesis que se validarรก en el texto que serรก construido. La estructura constituirรก la columna vertebral del escrito, los pรกrrafos irรกn estructurรกndose de acuerdo con el tipo de texto que se haya elegido. No necesariamente
se tiene que limitar a uno solo, pueden combinarse de acuerdo con el tema y el propósito con el que se escribe. A modo de sugerencia presentamos un cuadro que responde a lo que debe ser planificado, basado en una idea de Mabel Condemarín:
Aspectos por considerar:
Respuestas:
1. ¿A quién voy a escribir? 2. ¿Qué relación tengo con el destinatario? 3. ¿Cuál es el propósito que me impulsa a escribir? 4. ¿Qué quiero decirle? 5. ¿Qué tipo de texto le enviaré? 6. ¿En qué soporte lo enviaré (blog, web, separata, etc.)? 7. ¿Dónde y cuándo será publicado mi texto? 8. ¿Qué fuentes me servirán de referencia?
Orales:…………………………………….. Escritas:……………………………………
12.7. SUGERENCIAS PARA REVISAR TEXTOS TANTO EN PRIMARIA COMO EN SECUNDARIA Principios para la evaluación de un escrito 1. La evaluación debe tener en cuenta las diferentes edades de desarrollo de la capacidad. Aquí se debe considerar que cada texto tiene un distinto grado de dificultad. Por ejemplo, la redacción de un ensayo necesita es más complejas que la redacción de una carta. Por ello, debemos considerar qué capacidades cognitivas o trabajos de redacción previos ha desarrollado el estudiante. 2. La evaluación debe estar en relación con la finalidad del texto. Debe evaluar la eficacia para lograr su finalidad. Los textos tienen diferentes intenciones, puede ser un medio para comunicar, un elemento de diversión, etc. 3. La evaluación debe tener en cuenta el estilo del texto usado. Se debe considerar el contenido y la forma de cada tipo de texto. 4. La evaluación debe estar relacionada con el tipo de estímulo que se le dio a la escritura. Métodos para evaluar los textos escritos. Existen diferentes métodos para evaluar los textos escritos. Aquí presentaremos el que consideramos más objetivo. Escalas analíticas: se elaboran escalas que consideran la estructura de cada tipo de texto. Se considera aspectos y características fundamentales. Se trabaja con una escala de valores.
El mejor método para hacer objetiva la evaluación consiste en explicar los criterios del juicio. Y hacer que los estudiantes sean conscientes de ellos. (María Teresa Serafini) Para Daniel Cassany en la evaluación de un texto escrito se debe considerar dos aspectos: el producto y el proceso de redacción. Por lo general, se evalúa el producto, mas no el proceso. Tal como lo demuestran las investigaciones, la redacción de un texto pasa por todo un conjunto de fases. Por ello, es importante esta evaluación. Esta evaluación, tal como lo explica Cassany, es más cualitativa porque se basa en técnicas de observación y recogida de información. También se comparan las correcciones y se considera los avances. La revisión es una etapa de redacción previa a la redacción final de un texto que necesita ser asumida de manera consciente y responsable, porque esta condiciona la compresión total del texto. Por lo tanto, la redacción del texto no concluye cuando se acaba de escribir el último párrafo y se coloca el punto final, sino que se da inicio a la etapa que nos permitirá mejorar lo escrito y poder trasmitir de manera eficaz nuestro mensaje. La revisión abarca una valoración sistemática de una serie de aspectos, que varían en función del tipo de texto. Sin embargo, todo texto debe presentar las propiedades básicas de coherencia, cohesión y adecuación. En este capítulo sugeriremos qué aspectos de las propiedades textuales deben de revisarse. Revisamos la coherencia Podemos plantearnos diversas preguntas para juzgar la coherencia del texto. Cassany (1998) propone que la coherencia textual debe tener en cuenta los siguientes aspectos: 1. Cantidad de información. ¿Se expresan todas las ideas que son necesarias, no hay ni exceso de información (repetición, redundancia, datos irrelevantes para el propósito comunicativo) no defecto (lagunas de significado, exceso de presuposiciones o de datos implícitos que el receptor no domina)? La selección de información para un texto depende de factores contextuales: el propósito del emisor, los conocimientos previos del receptor, el tipo de mensaje, las convenciones y las rutinas establecidas, etc. 2. Calidad de información. ¿Es buena la información del texto? ¿Las ideas son claras y comprensibles, se exponen de forma completa, progresiva y ordenada, con ejemplos apropiados, la terminología específica y las formulaciones precisas? ¿ O, por el contrario, se detectan ideas oscuras, falta de concreción, enunciados demasiados genéricos y teóricos, o excesivamente anecdóticos? Para ello puedes considerar que una idea es clara cuando puede comprenderse autónomamente, sin la ayuda de ninguna otra información. Por el contrario, se dice que una idea está subdesarrollada cuando no ha sido expresada de forma completa y solo puede entenderse con ayudas externas al texto (otras informaciones, conocimiento del autor, del tema, etc.) 3. Estructuración de la información. ¿Cómo se organiza la información del texto? ¿Los datos se estructuran lógicamente según un orden determinado (cronológico, espacial, etc.)?; ¿cada idea se desarrolla en un párrafo o en una unidad independiente?, ¿hay una introducción inicial y un resumen final?, ¿la información nueva se administra de forma progresiva?, ¿si, por ejemplo, se trata d un cuento popular, el texto contiene los apartados típicos de este tipo de texto, es decir: un planteamiento, un nudo y un desenlace? Revisamos la cohesión
Las oraciones que conforman un texto no son unidades aisladas e inconexas, puestas una al lado de otra, sino que están vinculadas o relacionadas con medios gramaticales diversos (marcadores o conectores, puntuación, referentes lógicos). Por ello, es necesario revisar estos medios de conexión para que el texto sea eficientemente cohesionado. Marcadores que estructuran el texto Inciden sobre partes relativamente extensas del texto (párrafo, grupos de oraciones) Sirven para conformar un orden y para especificar funciones.
Para introducir el tema del texto Para iniciar un tema nuevo
el objetivo principal de este texto trata de me ocuparé de nos proponemos exponer con respecto a por lo que se refiere a el siguiente punto trata de en relación con otro punto es acerca de Para marcar en primer lugar primero para empezar orden en segundo lugar segundo luego en tercer lugar tercero después además en último lugar al final en último término para terminar finalmente Para distinguir por un lado en cambio por otro lado por otra parte Para continuar además después luego asimismo sobre el mismo punto Para hacer es decir hay que hacer notar hincapié en otras palabras cabe destacar dicho de otra manera hay que destacar dicho de otra manera lo más importante Para ejemplificar por ejemplo como, por ejemplo, así baste, como muestra, Para resumir En resumen en pocas palabras En síntesis resumiendo Para acabar En conclusión para finalizar Para concluir finalmente
Marcadores que relacionan ideas
Relacionan fragmentos más breves del texto: pueden tanto conectar oraciones distintas como frases dentro de una misma oración. De causa
porque puesto que en vista de que gracias a que a causa de que pues ya que dado que
De consecuencia
en consecuencia consiguientemente por consiguiente de modo que por tanto de manera que así que por esto Si siempre y cuando siempre que Para (que) con el objetivo de con miras a a fin de que con la finalidad de Pero sin embargo no obstante por el contrario Aunque a pesar de que si bien
De condición De finalidad De oposición De objeción
Puntuación Se entiende por signos de puntuación a un conjunto de señas o elementos gráficos que otorgan –a los componentes del discurso- la necesaria pausa, a la vez que señala las diversas pausas que se le debe dar para comprender el texto. Cuando los elementos constituidos del texto están convenientemente distribuidos, la presencia de las pausas llega de manera muy natural, por lo tanto, es bastante fácil determinar los signos de puntuación que se deben emplear. Dicho en otras palabras, el empleo de los signos de puntuación no es difícil si se ha construido el mensaje distribuyendo ordenadamente sus partes. Se debe recordar que no son piezas que se colocan a la fuerza sino que, por el contrario, se deben acomodar suavemente a la estructura general del texto. Revisamos la adecuación Cassany (1998) propone que para saber si un texto oral o escrito consigue adecuación necesaria, vale la pena fijarse en los puntos siguientes, que son especialmente relevantes: • Si el texto consigue realmente el propósito comunicativo por el cual ha sido producido ( por ejemplo: informar de un hecho, exponer una opinión, solicitar algún punto, etc.) • Si el tratamiento personal (tú, usted) que utiliza el texto es el correcto para la situación y si es sistemático en todo el texto. • Si se mantiene el mismo nivel de formalidad, sea alto o bajo, durante todo el texto. Si al formalidad es alta, no debe haber ninguna expresión demasiado vulgar o coloquial y, por el contrario, si el tono es de familiaridad, no deben aparecer palabras demasiado técnicas o cultas, y la sintaxis no debería ser excesivamente compleja. • Si se mantiene el mismo grado de especificidad sea también alto o bajo, durante todo el texto. Si el texto trata de un tema especializado, es lógico que se utilice la terminología específica del campo y que se eviten las expresiones coloquiales y las palabras generales, porque pierde precisión. Orientada a mejorar el resultado de la producción de textos escritos, se cumple tareas como la lectura atenta de lo escrito para detectar casos de incoherencia, cohesión u otros aspectos que necesiten mejorar. En esta etapa incluye la reflexión sobre el proceso
de producción textual. En realidad, la metacognición abarca las diversas etapas, pues en todo momento tenemos la necesidad de corroborar si estamos avanzando bien o no. Durante todo el proceso, el escritor tendrá que estar preparado para afrontar problemas de tipo lexical o gramatical, problemas de organización textual y problemas de tipo temático; por lo tanto debe realizar una revisión constante. La corrección. Los maestros dedicamos mucho tiempo para corregir los ejercicios de nuestros alumnos y lo hacemos a menudo rutinariamente o por cumplir. Sucede esto porque a veces no tenemos claro el objetivo, tenemos pocos recursos de corrección o simplemente no tenemos demasiada confianza en ella; ya que sabemos por experiencia que los estudiantes no se fijan en nuestras anotaciones y que al final, acaban repitiendo los mismos errores de siempre. Por eso, conviene conocer más del tema para cambiar totalmente la visión de la corrección. ¿Qué es la corrección? “Es la alteración o cambio que se hace en las obras escritas o de otro género, para quitarles defectos o errores, o para dales mayor perfección”. Según esta definición la corrección consta de dos operaciones diferentes: Búsqueda de defectos, errores o imperfecciones. Revisión o reformulación de éstos Estas operaciones son muy importantes, ya que el maestro debe encargarse del primero y dejar que el propio alumno reformule su texto. Por otra parte, es muy útil distinguir la evaluación de la corrección. La evaluación es emitir un juicio o valoración. Los datos que se consiga de la evaluación las utiliza la corrección. Por lo cual podemos concluir que la evaluación es un concepto más genérico y amplio e incluye de alguna forma a la corrección. En cambio la corrección implica una evaluación previa. El objetivo de corregir es que el alumno comprenda las imperfecciones cometidas y que las reformule, de manera que no se repitan en el futuro. Con este fin se, se emplean técnicas y recursos como: marcas para identificar tipos de errores, uso de diccionarios, autocorrección, corrección entre alumnos, etc. Objetivos de la corrección 1. Informar al estudiante sobre su texto. 2. Conseguir que modifique su texto. 3. Que el alumno mejore su escritura. 4. Cambiar la actitud del estudiante al escribir. ¿Qué errores es preciso corregir? - Ortografía • NORMATIVA - Léxico (barbarismos, precisión...) - Gramática (concordancia) - Puntuación (signos, mayúsculas…) • COHESIÓN - Nexos (preposiciones, conjunciones…) - Progresión de la información (orden lógico, tema) • COHERENCIA - Estructura del texto (partes, introducción, cuerpo y conclusión) - Estructura del párrafo (unidad temática, ideas principales y secundarias)
- Selección de la variedad (dialectal o estándar) ADECUACIÓN - Selección del registro (formal/informal, objetivo/subjetivo) •
- Disposición del texto en la hoja (cabecera, márgenes…) OTROS - Variación (riqueza del léxico, complejidad sintáctica…)
Tenemos algunos aspectos que no se suelen corregir por motivos variados. • Caligrafía (inteligibilidad, estilo, belleza…) • Opinión (ideología, postura a favor o en contra, actitud…) • Estilo (gracia personal, elegancia…) • Grado de interés (originalidad, sorpresa…) Los estudios afirman que los maestros tenemos tendencia a concentrarnos en los aspectos más superficiales y locales del texto (puntuación, normativa, una frase sin sentido, sin sentido, etc.). Es decir somos muy rigurosos en la forma y dejamos de lado los errores de fondo, los que afectan al contenido. El estudiante que reciba incorrecciones gramaticales se dedicará exclusivamente a trabajar la forma y olvidará el significado del texto: se despreocupará de desarrollar ideas, de valorar si lo que dice es original, claro, etc. TÉCNICAS PARA LA CORRECCIÓN DE TEXTOS El más (+) y menos (-) Piensa un momento en tu manera de corregir. ¿Qué señalas al alumno, los aciertos o los errores? ¿Atiendes tanto a los aspectos positivos como a los negativos? ¿Tienes en cuenta el impacto que causará tu corrección, lo que sentirá o pensará el estudiante? ¿Qué redacciones merecen más comentarios, las buenas o las deficientes? ¿Incluyes algún comentario alentador para el alumno? Valorando lo positivo al lado de los errores, adoptamos un punto de vista más neutro, somos más imparciales y le ofrecemos una valoración más justa al alumno. Se aprende tanto de los errores como de los aciertos. Una técnica eficiente es la destacar los aspectos positivos (con el signo de sumar +) y los mejorables (con el signo de restar -) Se debe intentar igual número se signos + y -, de manera que el autor pueda valorar los puntos más conseguidos del texto y los más débiles. Ejemplo: + + Tema personal y original + Buena presentación + Léxico adecuado
Marcas de corrección:
_ Falta ordenar los hechos _ Poner signos de puntuación _ Ortografía
1. Se reparte entre los estudiantes una fotocopia con el sistema de marcas (poner a cada aspecto marcas como elipsis, rectángulo, etc.): Error en una letra: acento, v/b, separación, etc. Error en una palabra: preposición, pobreza léxica, etc. Error en una frase: pronombres, concordancia, construcción, etc. Error en un fragmento: estructura, ideas confusas, incoherencias, etc. Error en la puntuación. ? No lo entiendo: caligrafía, significado, etc. 2. Los alumnos leen el texto y corrigen utilizando las marcas de la lista dada. 3. Al final se puede hacer un resumen de los errores y de los aspectos positivos hallados haciendo uso de la técnica el más y menos. NOTA: Los mismos estudiantes pueden elaborar las marcas de corrección y utilizarla siempre que tengan que corregir un texto. Lista de control: 1. Se entrega a cada alumno una hoja o lista de control como la del ejemplo 2. Corrige el texto de la siguiente manera: •
Marca el primer error del texto con el número 1 y anota el mismo número en el punto de la lista de control que describa mejor el tipo de incorrección. Marca con 2 el segundo error, en el texto y en la lista de control: con el 3, el tercero, etc.
•
Si el tipo de incorrección muchas veces, puedes marcarlo con el mismo número en el texto y no hace falta repetirlo en el control.
•
Una palabra puede tener más de un número.
•
El orden de los errores no tiene valor. Con el texto corregido y el control anotado, valora globalmente el escrito y decide lo que se tiene que hacer: dar el texto por bueno, pedir al alumno que lo reescriba, preparar ejercicios sobre algún aspecto concreto, etc.
Curso: __________________________ Nombre: __________________________ Ejercicio: __________________________ Contenido: Caligrafía:
Información incorrecta Información poco importante Léxico: Palabra incorrecta Repetición Ideas: Ideas poco claras No hay orden en las ideas Puntuación: No utiliza los signos de puntuación. Uso incorrecto de los signos. Párrafo: Un solo párrafo Párrafos mal construidos
Inteligible Signos extraños Ortografía: No coloca tildes Palabra mal escrita Formato: Sin título Sin márgenes Gramática: Uso incorrecto de tiempos verbales Inconcordancia entre adjetivo y sustantivos Conexión: No usa conectores Uso incorrecto de conectores
EVALUACIÓN Para la evaluación del producto final: 1. Baremo analítico de expresión escrita Propiedades Aspectos a considerarse Puntos Total del texto. Adecuación Utiliza expresiones adecuadas y formales. (registro) La variedad que utiliza es la estándar o el dialecto de la región. Coherencia Selecciona la información. (Ideas claras comprensibles y relevantes) Organiza bien la información.(orden lógico, tema) Estructura del texto (introducción, desarrollo, conclusión) Cohesión Utiliza apropiadamente los signos de puntuación y las mayúsculas. Usa adecuadamente los nexos. (conjunciones, preposiciones, conectores) En sus expresiones están presentes las anáforas. (pronombres, sinónimos, hiperónimos). Gramática Ortografía (usos de las letras, tildes) Morfología y sintaxis (concordancia) Léxico (barbarismos, precisión…) Presentación Revisar la imagen general del texto (cabecera, márgenes, numeración, líneas, títulos, etc.) Cuidar la caligrafía, tipografía (negrita, cursiva, subrayado) y mecanografía. Estilística Uso de recursos retóricos y expresivos (figuras literarias) Riqueza del léxico. Califica tivo final Para la evaluación del proceso:
Guía de evaluación del proceso Preguntas importantes sobre el comportamiento del estudiante: 1. ¿Ha hecho borradores? ¿Cuántos? 2. ¿Ha revisado y reformulado el texto? ¿Lo ha hecho a menudo? ¿Qué tipo de modificaciones ha introducido? 3. ¿Ha utilizado una técnica concreta de composición? Por ejemplo: Hacer lista de ideas, hacer un esquema, desarrollar palabras claves, torbellino de ideas, etc. Otros aspectos a tener en cuenta: 1. Las consultas que los alumnos hayan podido hacer a otros compañeros o al profesor. 2. Los libros que el alumno haya manejando, así como la frecuencia y el aprovechamiento con los que los haya utilizado. 3. El estado anímico del alumno: si parece que trabaja a gusto, si está nervioso, si escribe o está parado, etc. 4. El tiempo que haya necesitado cada alumno para hacer cada ejercicio. ¿Para qué redactamos? Redactar, escribir, producir textos debe ser una actividad placentera, en la que quien escribe disfrute haciéndolo; sienta deseos de comunicar a los demás sus propias vivencias, sueños, ideas, miedos, ilusiones, expectativas y alegrías. Nos animamos a escribir cuando tenemos algo que comunicar y percibimos que lo que producimos es valorado por los otros. Sin duda, la habilidad para escribir con fluidez se logra con la práctica continua y constante. Los actuales enfoques didácticos han supuesto una nueva concepción de la materia de lengua, de base esencialmente pragmática, es decir, centrada en el uso y la interacción directa. Es fundamental generar en el aula un ambiente motivador donde todos sientan deseos de expresar sus sentimientos, ideas y vivencias con libertad y espontaneidad. Debemos partir de la idea de que, para los estudiantes, la lengua no es un objeto de estudio en sí sino un vehículo de comunicación y que, como tal, no solo se debe “aprender” sino que se debe “usar”. Frente a cualquier otra actividad didáctica el objeto de aprendizaje es el propio medio de comunicación. 1.1 ¿Para qué aprender a escribir? Actualmente no podemos concebir las relaciones humanas sin contar con la escritura. Por ello, la educación lingüística en las aulas de primaria y secundaria debe contribuir a la mejora de las habilidades expresivas y comprensivas de los estudiantes, siendo uno de los objetivos esenciales de la educación de hoy, la promoción del dominio y desarrollo de la competencia comunicativa. Y es que los efectos del dominio lingüístico condicionan todo el proceso de enseñanza/aprendizaje, por sus amplias implicaciones cognitivas. La escritura es una acción lingüística cuya utilidad trasciende el ámbito de lo escolar, ya que es una forma de comunicación habitual en los diferentes ámbitos de la vida cotidiana de las personas. De ahí se desprenden sus diversos usos y funciones sociales.
Desde la escritura de carácter personal (diarios, agendas, poemas...) hasta la escritura funcional (resúmenes, solicitudes, correspondencia...), desde la escritura expositiva (ensayos, informes, textos académicos...) hasta la escritura persuasiva (editoriales, anuncios, construcciones de uso, artículos de opinión...), sin olvidar la escritura creativa de intención literaria (poemas, cuentos, textos dramáticos...). Entonces, ¿cuál es la forma más sencilla de perfeccionar dicha habilidad? El lenguaje escrito es, pues, un medio privilegiado de comunicación y representación y no cabe duda de que solo se aprende a escribir escribiendo mediante pautas y modelos. Es tarea del docente, ayudar a los estudiantes a realizar acciones diversas empleando las palabras para que, de esta manera, puedan adquirir la competencia comunicativa, desde las diversas situaciones y contextos de comunicación que viven. Y es que para comunicarse no es suficiente con conocer la lengua y todo su sistema lingüístico, es necesario saber cómo servirse de ella en función del contexto social.
1.2 Lengua oral y lengua escrita: El texto escrito refleja, hasta cierto punto, el modelo del mundo de su emisor; el receptor sólo puede aceptarlo para comprender el texto.
La expresión escrita implica actos de escritura / lectura, pues la emisión y la recepción de enunciados constituyen no un único acto, sino dos, bien diferenciados: escribir un texto y leer un texto.
Entre ambos actos puede mediar mucho tiempo, mucho espacio físico e incluso puede haber diversos mediadores. En la comunicación escrita el contacto entre los participantes es en diferido. La expresión escrita no equivale a “transcribir/codificar” sino a “redactar” y puede considerarse sinónimo de “composición escrita”. La comprensión lectora incluye todas las estrategias cognitivas que permiten la interpretación y la comprensión del sentido del texto. La lengua escrita tiene condicionantes de uso distinta a las admitidas en la lengua oral:
CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE ORAL • Formado por sonidos (fonemas). •
Expresividad: El lenguaje oral es espontáneo y natural, está lleno de matices afectivos (tono y gestos), marcados por pausas, cambios de entonación y silencios.
•
Uso de vocabulario activo.
•
Es fugaz.
•
Interacción directa.
CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE ESCRITO • Formado por palabras (letras).
graficadas
•
Expresividad limitada por carecer de gestos; por eso es más difícil expresar lo que queremos. Solo se cuenta con los signos de puntuación y entonación para ello.
•
Uso de vocabulario extenso y apropiado (por la planificación).
•
Perdura en el tiempo.
•
No hay interacción, solo inferencia.
Se perfeccionan con la práctica de lectura.
La lengua escrita, entonces, presenta un código estándar, formal, arbitrario, unitario. Este código escrito, que debe aprenderse en la escuela, fue establecido en todos los idiomas que disponen de escritura. Aunque es obvio que uno de los objetivos del aprendizaje de la escritura es el dominio de la ortografía de la palabra y de la frase, también lo es que el conocimiento de las reglas ortográficas de una lengua no garantiza por sí solo una escritura coherente, adecuada y creativa.
Todos los docentes deben favorecer el grado de competencia comunicativa del estudiante, aplicando estrategias para que sean capaces de manejar herramientas de comunicación y de representación (lenguaje), y de contribuir al dominio de las destrezas lingüísticas: escuchar, hablar, leer, entender y escribir. Como vimos, anteriormente, la lengua oral y la lengua escrita se concretan como realidades distintas. La lengua hablada es el modelo natural de comunicación del ser humano, y la escrita es una forma sustituta, en la que se reproducen los sonidos mediante letras, y con los signos de puntuación, la entonación y las pausas de la lengua hablada. Por tanto, podemos afirmar que hablar y escribir son actividades diferentes, ya que: -
La lengua oral se aprende de manera espontánea, mejor o peor, todo el mundo sabe hablar para entenderse con los demás; la lengua escrita, en cambio, requiere aprendizaje y estudio.
-
Al hablar se cometen abundantes incorrecciones, se utilizan escasas palabras y muchas veces ni siquiera se terminan las frases... Los gestos, la expresión del rostro, el tono, la situación suplen las deficiencias del lenguaje oral.
posible
-
Escribir es una actividad más difícil: pues solo contamos con las palabras, ello nos obliga a poner en juego todos nuestros conocimientos del idioma y a aplicarlos correctamente.
La escritura es una habilidad que se alimenta del habla y de la lectura. Existe una estrecha relación entre la lectura y la expresión escrita; una lectura frecuente y atenta ha de llevar, en la mayoría de los casos, a una buena expresión escrita. Por tanto, se puede afirmar que: El arte de escribir es una prolongación de leer, no su reverso. Redacción final del texto Concluida las revisiones de los textos (fondo y forma) se dispone a preparar la redacción final. Este trabajo es el producto de varias correcciones. Estas han tenido como objetivo obtener un texto bien redactado. M. Teresa Serafini presenta indicaciones sobre los cuidados finales que se debe dar a un texto. a. Notas: el objetivo de estas notas es presentar información o secundaria o información que complementa las ideas vertidas en un texto. Estas se colocan en la parte baja de la página. b. Las citas: “…son palabras, frases o fragmentos enteros que se extraen fielmente de los libros, artículos o discursos”. Estas cumplen diferentes funciones: comentar un texto, sustentar una idea o exhibir la propia cultura. No es conveniente redactar un texto con demasiadas citas ya que muestran la incapacidad de poder interpretar. Existen diferentes formas de citar; si se redacta una cita breve en el interior del escrito, este se escribe entre comillas. Las citas extensas se ubican en el centro de la página. c. Bibliografía. En esta sección se presenta la lista de libros, artículos u otras fuentes de información que se haya empleado en la redacción del texto. d. Presentación. Esto tiene que ver con la parte externa del texto. Es recomendable considerar la buena disposición del texto en la hoja de papel. Centrar los títulos, emplear diferentes tipos de letra, subdividir los párrafos para evitar que la hoja se vea muy cargada y el lector no se sienta motivado a leer. Tampoco es recomendable redactar párrafos muy extensos. En la redacción final se debe cuidar el formato y los aspectos formales que debe tener la presentación del texto. Estrategias de evaluación después de la lectura Evaluación y la corrección son actividades completamente distintas. María Teresa Serafini, al respecto, explica lo siguiente: “La corrección es el conjunto de intervenciones que el profesor realiza sobre la redacción para poner en evidencia los defectos y los errores, con el fin de ayudar al estudiante a establecer sus puntos débiles y a mejorar”, mientras que “la evaluación es el juicio que el profesor hace del escrito, en forma de una nota o de un comentario verbal, con el fin de cuantificar sus resultados en relación a los escritos de los otros estudiantes, a las presentaciones medias de los chicos de la misma edad y a los resultados anteriores del estudiante”. Diferenciadas de esta manera, cada actividad tendrá distintas finalidades. Durante la evaluación es importante que el profesor considere la fase de corrección o revisión. Se debe observar las sugerencias que se formularon y, si los estudiantes consideraron estas observaciones para mejorar su trabajo.
Serafini también explica que la evaluación de los escritos tiene diferentes funciones: a) La función administrativa o de medición es aquella en la cual se evalúa un escrito en relación a otros escritos. b) La función predictiva evalúa el éxito futuro del estudiante. Principios para la evaluación de un escrito: 5. La evaluación debe tener en cuenta las diferentes edades de desarrollo de la capacidad. Aquí se debe considerar que cada texto tiene un distinto grado de dificultad. Por ejemplo, la redacción de un ensayo necesita es más complejas que la redacción de una carta. Por ello, debemos considerar qué capacidades cognitivas o trabajos de redacción previos ha desarrollado el estudiante. 6. La evaluación debe estar en relación con la finalidad del texto. Debe evaluar la eficacia para lograr su finalidad. Los textos tienen diferentes intenciones, puede ser un medio para comunicar, un elemento de diversión, etc. 7. La evaluación debe tener en cuenta el estilo del texto usado. Se debe considerar el contenido y la forma de cada tipo de texto. 8. La evaluación debe estar relacionada con el tipo de estímulo que se le dio a la escritura.
Métodos para evaluar los textos escritos. Existen diferentes métodos para evaluar los textos escritos. Aquí presentaremos el que consideramos más objetivo. Escalas analíticas: se elaboran escalas que consideran la estructura de cada tipo de texto. Se considera aspectos y características fundamentales. Se trabaja con una escala de valores. El mejor método para hacer objetiva la evaluación consiste en explicar los criterios del juicio. Y hacer que los estudiantes sean conscientes de ellos. (María Teresa Serafini) Para Daniel Cassany en la evaluación de un texto escrito se debe considerar dos aspectos: el producto y el proceso de redacción. Por lo general, se evalúa el producto, mas no el proceso. Tal como lo demuestran las investigaciones, la redacción de un texto pasa por todo un conjunto de fases. Por ello, es importante esta evaluación. Esta evaluación, tal como lo explica Cassany, es más cualitativa porque se basa en técnicas de observación y recogida de información. También se comparan las correcciones y se considera los avances.
XI.
BIBLIOGRAFÍA:
Castedo Mirta; Molinari Claudia; Tarño Mabel. Op.cit. pág.68 CASSANY, D. (1998) Cómo enseñar lengua. Barcelona. Paidós. Delgado Arenas, Raúl (2002). Organizadores del conocimiento. Lima: Ediciones Dominguinas LEON ANTONIO, JOSE Las inferencias en la comprensión e interpretación del discurso. .Madrid 1998 SERAFINI, M. T. (1997) Cómo redactar un tema. Buenos Aires: Paidós. Ministerio de Educación. (2007). Manual de Animación Lectora. Lima: MED. pp.1214. Paz, Nazareno (1999). Pensamientos para el alma. Libros de bolsillo. Lima–Perú: Edit. Peisa. Onza, Juan (2001). Lectura comprensiva. México: Edit. Trillas. Zubizarreta, Armando (2004). La aventura del trabajo intelectual. Duodécima Edic. B. Aires: Edit. Kaldaz. Unidad de Medición de Calidad Material informativo - Taller de Capacidades Comunicativas MED-DINESST, mayo 2007. CLAUX, M.y LA ROSA, M. La comprensión de lectura en el aula: una experiencia significativa. Lima, PUCP. 2004 GONZÁLEZ F. A. (2004). Estrategias de comprensión lectora. Editorial Síntesis. Madrid. HERNANDEZ MARTIN, A. y otros. (2001). Comprensión y composición escrita. Estrategias de aprendizaje. Edit. Síntesis. Madrid. SOLÉ, Isabel. (1992)Estrategias de lectura. Graó. Barcelona. PUENTE,A. (1991) . Teoría del esquema y comprensión de la lectura. Fundación G. Sánchez. Madrid. Ministerio de Educación – La comprensión de textos a partir de situaciones comunicativas – 2007 . Programa nacional de formación en servicio educación secundaria. Comprensión lectora 1 y 2 – MED. Manual de animación lectora. MED – 2007 Guía para el desarrollo de capacidades comunicativas MED-2007 ¿Cómo aplicar el plan lector en el aula? – Editorial MVL Fénix – Lima
RESPONSABLES DEL PLAN LECTOR.
_________________________ ALEJANDRO AROTINCO HUAUYA. DIRECTOR.
____________________________ BERTHA ROMERO RAMOS. SUB DIRECTORA DE FORMACIÓN GENERAL.
____________________________ ESTHER CARDENAS GONZALES. SUB DIRECTORA PRIMARIA.
____________________________ PABLO CABALLÓN GUERRA. COORDINADOR.
____________________________ SEGUNDO M. COTRINA LEYVA SUB COORDINADOR.
___________________________ SONIA FIGUEROA ZAFRA DOCENTE
____________________________ NOELIA QUINTANILLA ECOS DOCENTE
_________________________ KATTY BEJAR AGUILAR. DOCENTE.
_______________________________
YOLANDA ALVARADO SOTO. DOCENTE.
____________________________
_____________________________
DELIA EDIHT SOTO JUAREZ
MARÍA ANGELICA AVILA OLIVOS
PRESIDENTA DE APAFA.
VICE- PRESIDENTA DE APAFA.