Taller para docentes parte 1 (4) by jesus sifuentes

Diseñar Preguntas:

Taller para Docentes

Mtro. Belarmino F. Rimada Peña. Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso del autor. Registro en trámite Gómez Palacio, Dgo.

ÍNDICE Introducción

La dialogicidad

¿Qué es una pregunta?

Preguntas

a. Preguntas por su nivel cognitivo

b. Preguntas que estimulan el pensar

c. Preguntas por su respuesta

Estructurar preguntas

El cuestionar hábil

Input

Output

Preguntas metacognitivas

Diálogo Socrático una perspectiva crítica

Preguntas que promueven la interacción

Preguntas por las dimensiones de pensamiento

INTRODUCCIÓN El cuestionar es una habilidad fundamental para el educador, el cuestionamiento o pregunta es una herramienta que manejada de manera diestra favorece la atmósfera adecuada a la actividad educativa. Una atmósfera educativa propicia el aprendizaje significativo de Matthiew Lipman (1988), quien lo define como lleno de desafíos, promotor de la curiosidad, propiciador del gusto por pensar, por la avidez de búsqueda de respuestas y la activación de procesos de pensamiento. Paulo Freire (1980) dice que una educación que no sea problematizadora difícilmente se le puede llamar educación, la falta de una atmósfera problematizadora en el proceso educativo se reduce a un acto de domesticación y conformidad. Uno de los componentes básicos para el logro de una atmósfera de este tipo es la pregunta, que si es entendida por el educador como una manera de formulación de problemas, podría proveer los desafíos que se requieran en el aula. Aschner (1980), educador norteamericano citado por Damian /Gall, dice metafóricamente: “una pregunta es como el gatillo de una pistola”, al accionarlo se disparan procesos de pensamiento, los cuales pueden arribar eficazmente a un objetivo. Este mismo autor invita a los que somos educadores a observar una hora clase en aula y contabilizar la cantidad de preguntas que lanza un maestro a sus alumnos, si hiciéramos esto observaríamos que solo por la cantidad de preguntas hechas es posible inferir que este comportamiento en la actividad educativa es angular. Margarita A. de Sánchez (1989) enfatiza que las preguntas diestramente formuladas, son elementos substanciales en el desarrollo de la inteligencia del educando. Considerando el cuestionar como un elemento impulsor del aprendizaje significativo y como elemento o herramienta promotora del desarrollo de la inteligencia y la reflexión; hace necesario que quienes participamos en la actividad educativa dediquemos algo de nuestra atención a esta importante actividad.

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LA DIALOGICIDAD Habría que hacer algunas distinciones sobre el cuestionar mismo. La pregunta por parte del educador se puede hacer de dos formas, una de ellas puede ser mecánica, monológica, burocrática o de mero trámite, cuyos resultados estarían lejos de ser realmente educativos; y la otra puede ser aquella que es cálida, significativa, generadora de auténticos desafíos y que lleva al educando a interactuar de manera creativa y a ser sujeto de su propio proceso educativo. En este sencillo manual intentaremos desarrollar algunas habilidades que nos permintan arribar a la segunda perspectiva. Mayeútica En el pasaje de Platón, Sócrates dice a Teetes que el practica el mismo arte que Fenerates su madre, Sócrates explica que el arte de su madre es el arte de la “comadrona”, aquella mujer que ayuda al parto. En estos pasajes Socrátes se presenta a si mismo como alguien que ayuda al parto no de los nuevos bebés, sino al parto de las verdaderas eternas de los hombres. Sócrates explica a Teetes su interlocutor, que su misión no es la de transmitir ni generar nuevas verdades sino que la misión dada a él por los dioses es sólo la de servir como interlocutor para que otros lleguen a estas verdades eternas, lo que supone el cultivar el arte de la mayeútica que consiste en preguntar al otro de forma que llegue a descubrir por si mismo las nuevas verdades. Sócrates se presenta a si mismo como un facilitador en el proceso de descubrimiento y no como un contestador de preguntas o sabelotodo. Matthieu Lipman (1989), bellamente expresa el arte de cuestionar en clase como una actividad que incrementa la curiosidad, la creatividad, el gusto por esforzarse a pensar, esto como fruto de un hábil educador. Lipman cuestiona la perspectiva del maestro que para todo tiene respuesta, y nos comenta que la educación no se puede reducir a dar respuestas, sino a desarrollar en el educando la curiosidad

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intelectual, la motivación a aprender, a plantear problemas y hacer frente a las situaciones nuevas, “no serán exclusivamente las respuestas del profesor las que le resolverán futuras disyuntivas al estudiante”, sino también la capacidad de este último para cuestionar y lograr a través de esto el poder solucionar creativamente las circunstancias que lo rodearán. Difícilmente un maestro puede ser considerado como tal por el solo hecho de tener muchas respuestas, un buen maestro se asemeja a Sócrates, por la capacidad de hacer del otro un cuestionador y pensador independiente, por esa razón Sócrates insistirá en el arte mayéutico como engendrador de nuevas verdades. ¿QUÉ ES UNA PREGUNTA? Lograr una definición de pregunta es algo complicado debido a la diversidad de enfoques que intervienen en esto. El enfoque de procesos que propone Margarita A. de Sánchez nos dice que una pregunta es la formulación de un problema o el enunciado es un elemento operativo que permite reformular o replantear el problema, “la discrepancia es un impulso que mueve o activa el pensamiento”. Otro enfoque nos dice que una pregunta es un impulso cognitivo que nos lleva al objetivo que esto subentiende. Otra definición sobre esta nos dice que; es un enunciado que prepara a la atención a seleccionar la información que se requiere, Sócrates la podría definir como la herramienta que nos llevaría a construir conocimientos. Las preguntas pueden ser clasificadas para su estudio en variables y propósitos diversos, a continuación presentaremos algunas de estas clasificaciones.

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PREGUNTAS

Convergente Divergentes (por su respuesta)

Por su Nivel Cognitivo Amplias Cortas

Invitan a Pensar

Bloquean al Pensar

Metacognitivas

Por las Dimensiones del Pensar

“Que el hombre pueda tanto interrogar como observar a la naturaleza, ésta es una lección que hemos aprendido lentamente, en el curso de la evolución” Sir William Osler.

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POR SU NIVEL COGNITIVO Las preguntas se pueden clasificar por el nivel cognoscitivo que promueven: FÁCTICAS: Este tipo de preguntas requieren que el estudiante recuerde o evoque información de una materia o ámbito de conocimientos, este evocar no implica procesos complejos de pensamiento, por ejemplo: ¿Cuál es la fórmula para obtener la velocidad de un objeto que se desplaza?, ¿En qué año se inició la guerra de independencia?, ¿Quién encabezó la revolución mexicana?. Las preguntas fácticas se subdividen en dos grandes grupos amplias y cortas.

Nivel Cognitivo Fácticas

Amplias

Alto Nivel Cognitivo

Cortas

AMPLIAS: Son amplias por la cantidad de información que éstas implican para su respuesta, por ejemplo: ¿Cuáles factores intervienen en el crecimiento de una planta?, ¿Que consecuencias según el autor del libro acarreó la guerra de independencia?. CORTAS: ¿Quién es el padre de la patria?, ¿Cuál equipo ganó la temporada pasada el campeonato mexicano de primera división de futbol?, ¿Cuándo se declaran la guerra Alemania y Francia?

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DE ALTO NIVEL COGNITIVO: Este tipo de preguntas implican para su respuesta procesos de elaboración más complicados que la mera evocación, ya que compromete procesos de pensamiento más dinámicos, como por ejemplo: comparar, evaluar, predecir, analizar, etc. Un ejemplo de este tipo de preguntas lo serían ¿Qué consecuencias pudiera acarrear un enfrentamiento militar entre Cuba y México?, ¿Cómo podría aplicarse este principio de conducta en el mejoramiento de las buenas relaciones humanas?, ¿Porqué consideras esta fórmula mejor que esta obra?.

Ejercicios A continuación escribe a que tipo de pregunta se refiere, para esto escribirás si es fáctica que tipo ¿Corta o Amplia?, o si es de alto nivel cognitivo. ¿En que consiste el proceso de pasteurización? ¿Cómo se hacen los cubos de hielo? ¿Quién descubrió América? ¿En que año se inició el movimiento de independencia? ¿Porqué estos hechos demuestran que fue un complot? ¿Cuándo se descubrió el SIDA? ¿Cómo aplicarías los principios de la gravedad? ¿Qué hechos sostienen la teoría de la evolución de Darwin? ¿Cuáles son los libros que componen el antiguo testamento? ¿Quiénes participaron en el complot para dar muerte a Hitler?

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PREGUNTAS QUE ESTIMULAN AL PENSAR Algunos autores agrupan las preguntas en otras variables tales como; preguntas que invitan a pensar y preguntas que bloquean el proceso de pensamiento. PREGUNTAS QUE INVITAN A PENSAR: Este tipo de preguntas mueven a la imaginación, estimulan la curiosidad, promueven el pensar creativo y constructivo, un ejemplo de esto son preguntas como las siguientes; ¿Qué hubiera pasado si el ejercito Alemán gana la II guerra mundial?, ¿Cómo sería América si no hubiere sido conquistada por los Europeos?, ¿Cómo podríamos encontrar de manera más fácil una respuesta a nuestra pregunta anterior?, ¿Cómo podríamos saber si Pasteur realmente no estaba equivocado?.

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BLOQUEAN

PREGUNTAS QUE BLOQUEAN EL PENSAMIENTO: Este tipo de preguntas al ser formuladas sólo implican aserciones de “si o no” y de otra manera dependiendo del contexto en que se formulen impide o bloquean el acto de pensar. Por ejemplo ¿Te gusta el tema?, ¿Fue bueno para México el tratado de libre comercio?, ¿Podrás responder?, ¿Serás capaz de responder?.

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? Invitan a pensar

Ejercicios A continuación determina cuales preguntas invitan a pensar y cuales no: ¿Es bueno el pan? ¿Que consecuencias a mediano y a largo plazo acarreará el TLC? Si estuvieras en el lugar de un ciudadano cubano ¿Cómo juzgarías la intervención armada de los E.U.A. a la isla? ¿Porqué se le puede considerar a Newton como genial? ¿Cómo consideras el show? ¿Serías capaz de establecer un juicio sobre Churchil? ¿Es bueno el matrimonio? ¿Porqué escogerías este carro y no aquel otro? A continuación en el espacio en blanco formula tres preguntas de tal manera que nos inviten a pensar.

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POR SU RESPUESTA Otra forma de desclasificarlas es la siguiente, preguntas divergentes y preguntas convergentes. CONVERGENTES: Es aquella que no admite varias respuestas a la vez, por ejemplo: ¿Cuántos planetas constituyen el sistema solar?, ¿Qué productos se obtienen de la leche?, ¿Cuántos millones de dólares obtuvo México en sus exportaciones durante el año de 2013? DIVERGENTES: ¿Qué consecuencias acarrea la pobreza?, ¿Qué causa el alcoholismo y la drogadicción?, ¿Qué factores podrían intervenir en el divorcio?

Ejercicios Clasifica las siguientes preguntas anotando si son convergentes o divergentes:

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¿Cuáles son los síntomas del SIDA? ¿Cuáles son las bujías del motor? ¿Qué otros usos se le puede dar a un bote de basura? ¿Cómo esta diseñado el carburador? ¿Qué opinan de la faena realizada? ¿En qué consiste el modelo de pasteurización? ¿Cómo se lleva la contabilidad de esta empresa? ¿Si Europa hubiese sido descubierta por los indígenas americanos que hubiera cambiado en la historia? En el espacio en blanco formula cuatro preguntas divergentes y cuatro convergentes:

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ESTRUCTURAR PREGUNTAS (Diseño del cuestionamiento) Algunos autores como A. Costa, Richard Paul y Daniel Weil, han encontrado evidencia de que los alumnos que obtienen mejor rendimiento en cuestionarios encaminados a investigar el grado de desarrollo de habilidades del pensamiento critico, han tenido una correlación significativamente positiva con maestros cuya enseñanza se basa en el estilo de formular preguntas de tipo divergente más que de tipo convergente. Margarita A. de Sánchez es de la opinión que el estimular la inteligencia o el enseñar a pensar no sólo descansa en preguntas divergentes sino en la combinación de preguntas de todo los tipos, siempre y cuando estas se ajusten a los objetivos del programa que se intente alcanzar, como un ejemplo a esto podríamos ilustrarlo de la siguiente manera: El objetivo nos dice: “el alumno al termino de esta lección será capaz de determinar el mejor desarmador del mercado”. Este es un objetivo que implica en cierta manera procesos mentales complejos, para responder esta pregunta el alumno deberá primero tener o generar un listado de características indicadoras de un buen desarmador de acuerdo a la lista de especificaciones de la Secretaría de Industrias y Comercio, posteriormente observar los desarmadores y enumerar las características de todos ellos, posteriormente someterlos a prueba, después revisar resultados y luego emitir un juicio de valor. Las preguntas para llevar al estudiante a desarrollar todo el proceso implícito serían en rasgos generales, ¿Cómo podría yo saber que un desarmador es mejor que otro?, ¿Qué características nos dice la Secretaría Mexicana de Comercio que debe cubrir? (fáctica, convergente), ahora ¿Qué podríamos hacer para saber cual es el mejor? (invita a pensar, convergente), ¿Alguien propone otro método de comparación? (invita a pensar, divergente, de un alto nivel cognitivo, etc). Ahora bien una pregunta de alto nivel cognitivo requiere de información fáctica para su respuesta, el maestro puede preparar al estudiante a utilizar esa información fáctica o evaluando si se tiene o no, con preguntas como estas: ¿Recuerdan que características determina la Secretaría de Comercio sobre lo que debe ser un buen desarmador?, ¿Las enumeran?.

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El cuestionar hábil Un cuestionar hábil mueve su cuestionamiento en base a una representación mental de lo que es el proceso de pensamiento, de ninguna manera hace preguntas al azar o ironiza al estudiante, o crea infiernitos de discusión sin sentido, el cuestionar es básicamente una construcción arquitectónica, por eso lo llama Sócrates el arte mayéutico. Un hábil cuestionador tiene de manera sobresaliente algunas de las siguientes características, (los maestros que enseñan el programa de “Desarrollo de Habilidades de Pensamiento” y que se les considera diestros en esto muestran habilidades). 1.- Formula preguntas de manera subordinada a las posteriores, dicho de otra manera, una pregunta previa prepara el terreno a una pregunta y a una respuesta posterior. 2.- Cuando formula alguna pregunta que genere confusión, puede inmediatamente reformularla y obtener la respuesta precisa. 3.- Tiene una gran movilidad, se quiere decir con esto, que el maestro no sigue en las discusiones de clase una línea irreversible o de un solo tiro, cuando el cree conveniente, regresa a otros niveles de pensamiento para reiniciar el camino, otra forma de movilidad puede ser en un momento dado empezar con preguntas de alto nivel para regresar a las de bajo nivel y retomar nuevamente los altos niveles. 4.- El maestro es capaz también de predecir las posibles respuestas de sus alumnos al mismo tiempo que lanza una pregunta. 5.- Si los alumnos empiezan a mecanizar patrones de respuestas, elmaestro es capaz de generar preguntas que rompan con estos patrones y haga el proceso de pensamiento más desafiante y menos mecánico (jugar al diablo). 6.- Este cuestionador lanza preguntas después de haber escuchado a sus alumnos.

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7.- Deja pequeños silencios posteriores a su pregunta con la finalidad de permitir a los alumnos elaborar sus respuestas. 8.- Sus preguntas son relevantes a lo que se quiere construir. 9.- También es sumamente hábil en la redirección de preguntas al grupo, cuando alguien le lanza una pregunta este puede decir, “Alberto me pregunta si es posible esto, ¿Ustedes que creen?”. Ahora bien, para que un maestro pueda tener la movilidad en el arte de cuestionar, es necesario que tenga una representación mental de como el pensamiento procesa la información y que esta representación lo haga capaz de moverse a través de él. Arthur, Costa. Reuben Feuerstein, y Margarita A. de Sánchez, nos muestran una representación o paradigma que consiste básicamente en suponer que el pensamiento humano tiene tres grandes operaciones:

*Tomar información. *Elaborarla o procesarla (construir una respuesta). *Dar respuestas.

De manera operativa diríamos que en el proceso de pensar hay un input, un proceso, una respuesta o output (ver siguiente gráfica).

Entrada input describir numerar identificar

Proceso agrupar clasificar comparar analizar

VERIFICACIÓN

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Salida output evaluar decidir planear

En la gráfica anterior observamos que hay una entrada, un proceso y una salida, para que el pensamiento pueda procesar información y tener un producto de salida requiere que la información de entrada esté completa, y los procesos sean los adecuados, además, una verificación paso a paso. La información de entrada o toma de datos implica el activar información que se encuentra en la memoria a corto o en la de largo plazo, o en última instancia, tomar de fuera ésta para ser capaz de llegar a niveles cognitivos más complicados, por lo general el input es lo que conocemos como información fáctica. Bloom en su taxonomía presenta los objetivos sumamente complejos, se puede interpretar los niveles de complejidad de Bloom de manera análoga con los proceso de pensamiento, que también irían de los más sencillos como los requeridos por el input y los más complejos como los de elaboración y salida. Costa no percibe los objetivos de aprendizaje de manera piramidal como lo hace Bloom, pero si concuerda con este autor en que los objetivos tienen una relación interdependiente. Para construir un nivel, evidentemente se requiere de otros niveles, por esta razón Costa supone que el diseñar un cuestionario para lanzarse en clase, requiere de preguntas que impliquen objetivos que contengan la base de datos o materia prima (los input), para estar en condiciones de llegar a cuestionamientos que disparen con eficacia procesos más complejos y donde los alumnos tengan el poder de elaborar su respuesta, además a diferencia de Bloom, M. de Sánchez y A. Costa perciben el proceso de cuestionar como algo móvil entre niveles, o sea de adelante hacia atrás y viceversa.

Un ejemplo gráfico de preguntas de este nivel como lo representan el Dr. A. Costa y M. A. de Sánchez.

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INPUT OBJETIVOS PREGUNTAS Nombrar: ¿Quiénes intervinieron en la “Toma de la Bastilla”? Observar: ¿Qué características se observan? ¿Cómo lo está haciendo? Describir: ¿Qué tiene, cómo lo hace, cómo lo usan? Identificar: ¿Cuál es el virus más raro de estos? ¿Cuál es el de raza negra? Contabilizar: ¿Cantos ribosomas exhibe? ¿Cuántos factores . . . .? Definir: ¿Qué es una célula? ¿Qué es un villancico? Completar: ¿El número de libros bíblicos es . . . . ? Seleccionar: ¿Cuál es el mayor? ¿En qué lugar es . . . . ? Evocar: ¿Cuál fe tu experiencia? ¿Qué dijo cuando lo llevaste ahí? Destacar: ¿Cuál fue el que apareció mayor número de veces en . . . . . . . ?

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EJERCICIOS Instrucciones; A continuación escribe tres preguntas correspondientes a cada uno de estos objetivos.

PROCESOS En relación a procesos cognitivos elevados podemos citar los siguientes objetivos y algunas preguntas relativas. Comparar: ¿Qué diferencias hay entre y entré? ¿Qué semejanzas hay entre y entré? Explicar: ¿Por qué se adelantó la guerra de independencia? ¿Qué hizo la corregidora de Domínguez para ser una pieza clave del movimiento independiente? Inferir: ¿Qué relación hay entre las células vegetales y animales? ¿Cómo se relaciona un médico y un técnico radiológico? Secuencializar: ¿Qué paso daríamos para repetir este experimento? ¿Como haríamos el arreglo de este librero? Explicaciones de causa efecto: ¿Cómo afectan los virus de la tifoidea al hombre? ¿Por qué el matrimonio mal avenido puede ser causa de la drogadicción en jóvenes? Haciendo metáforas: ¿Por qué se dice que el matrimonio es como la elección de carrera? ¿Por qué se dice que los colonos de un barrio deben ser como la familia? Agrupando: ¿Cómo podemos reunir grupos de palabras? ¿Cómo agruparíamos a las personas de distintas razas? Distinguir: ¿Cómo se que pinturas son originales y cuáles no? ¿Qué hace que un carro VW sea diferente a los demás? Haciendo analogías: Si decidimos que un chófer es a carro así como una ama de casa es a su hogar ¿Que estoy tratando de decir? Clasificar: ¿Cómo podría jerarquizar los tipos de trabajo manual? ¿Cómo se pueden jerarquizar las carreras profesionales del área de matemáticas?

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Organizar: ¿Cómo puedo arreglar los pasos del experimento? ¿Qué haríamos para ordenar este archivo? Analizar: ¿Qué elementos componen esta fórmula? ¿Qué componentes tienen el cerebro humano? Sintetizar: ¿Qué podemos concluir de este análisis? ¿Cómo resumiríamos esto? EJERCICIOS Instrucciones; a continuación te pedimos que hagas tres pregunta para cada uno de éstos procesos.

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OUTPUT Salida o output. Es necesario destacar que esta división tiene mucho de artificial, realmente los productos obtenidos pueden ser desde los más sencillos como describir, hasta procesos más complicados como hipotetizar y aplicar. En productos de salida altamente elevados tenemos los siguientes: OBJETIVO

PREGUNTA

Aplicación de principios: ¿Qué sucedería con esta construcción si el principio físico de “todo cuerpo es atraído al centro de la tierra”? ¿No se tomará en cuenta? ¿Qué hubiera sucedido si los soldados alemanes hubieran actuado con los principios de los derechos humanos? ¿De qué manera intervienen los principios de gravedad en los tiros parabólicos? Evaluar: ¿Cuál sería la solución idónea a esto? ¿Cuál es el mejor carro? ¿Cuál es la mejor fórmula en este problema? Predecir: ¿Cómo actuaría Churchil bajo estas circunstancia? ¿Qué cabría esperar de una medida económica de este tipo? Juzgar: ¿Es correcto lo que decidió Kenedy? ¿Es correcta una construcción así? Hipotetizar: ¿Cuál es la característica esencial de las ballenas? ¿Podría sobrevivir el virus del sida separado del cuerpo humano? Especular: Si América hubiese sido descubierta por los orientales ¿Cómo viviríamos? Si todos los hombres siguiéramos el ejemplo de San Francisco de Asís ¿Cómo sería el mundo? Generalizar: ¿Cómo viven las gentes en los mundos capitalistas? ¿Cuál es el pensamiento social de los cubanos? Extrapolar: ¿Por qué los cubanos pudieran parecerse a nosotros los mexicanos?, las especies marinas de los archipiélagos son sumamente sensibles a la temperatura fría, ¿Por qué sería igual las de los mares orientales? Planear: ¿Cómo se puede reducir la contaminación de las aguas? ¿Qué habría que hacer si se revienta la planta nuclear cercana a Veracruz?

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Tomar decisiones:¿Cuál camino se puede seguir? ¿Qué puede continuar?

EJERCICIOS Instrucciones a continuación elabora tres preguntas de cada uno de los objetivos de salida.

Ahora bien, si haz observado los ejercicios anteriores ya haz adivinado que las preguntas hechas requieren para su respuesta de los niveles menos complejos, o de otra manera dicho, para elaborar una salida de estas requieres de inputs y procesos vistos anteriormente.

EJERCICIOS Como practica, harás un objetivo de salida y escribirás que inputs y procesos se requieren para lograr la salida buscada, además tendrás que diseñar las preguntas que deberás de hacer en cada uno de estos estudios.

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PREGUNTAS METACOGNITIVAS Uno de los elementos de no menor importancia destacado en este paradigma es relativo a la verificación, esta consiste en la supervisión de todos y cada uno de los pasos dados en la solución de un reactivo o problema con fines de asegurarse el no haber omitido un paso o hecho errores en la lógica seguida, por ejemplo; un estudiante que llegó a una conclusión cualquiera tendrá que reiniciar el proceso de solución, o si es correcta reiniciará el proceso con la idea de asegurarse que así sea, esta verificación sirve también como promotor del proceso de automatización del proceso que se estudia. Esta verificación de estrategias da a los maestros (como actividad recurrente) durante clase una gran movilidad y al estudiante lo prepara a las reflexiones sobre su propio pensar (metaconocimiento). La verificación es algo así como la justificación de su respuesta, por ejemplo cuando usted pregunta ¿por qué concluyes esto? obliga al estudiante a revisar la base de datos, argumentos, etcétera por los cuales concluye, un estudiante puede dar una opinión dogmática o una respuesta esloganizada, y el cuestionar el por qué lo obliga a re-elaborar la respuesta, es necesario que dentro del dialogo el estudiante aprenda a ser racional o activo en su pensamiento, algunas veces el alumno omitió un paso necesario, ( no observó, no determino características o no comparo etc.) y preguntar con propósito de verificación a manera de refuerzos negativos lo lleva a revisar incrementar la capacidad de reflexión sobre su pensamiento.

Algunas preguntas de verificación pueden ser como las siguientes:

PREGUNTAS DE VERIFICACIÓN ¿Por qué concluyes esto?, ¿Qué información pudiste haber omitido?, ¿Por qué crees eso?, dime paso a paso ¿cómo llegaste a esa solución?, ¿Cómo hiciste esa comparación?, si todo el grupo concluyó o pensó esto, ¿por qué alguien podría concluir esto otro?, ¿Cómo sé que la conclusión es correcta?

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EJERCICIOS Instrucciones: Diseña cinco preguntas de verificación y explica porqué son de verificación.

PREGUNTAS DE PROCEDIMIENTO Las preguntas de procedimiento son aquellas que también preparan al educando al metaconocimiento y consisten en un continuo preguntar ¿cómo lo hicimos?, ¿Qué pasos hemos seguido?, etcétera. En educación no sólo se enseñan conocimientos de tipo declarativo sino también de cómo se hacen las cosas, por ejemplo: ¿Cómo hicimos la comparación?, el estudiante le puede contestar observando, definiendo las características luego comparando entre objetos, posteriormente emitiendo un juicio de valor, para afianzar este procedimiento el educador puede preguntar ¿qué pasaría si el evaluó sin haber comparado?. Algunas preguntas de este tipo pueden ser, ¿cómo lo hicimos?, ¿Qué pasos dimos?, ¿Cómo se puede saber si la conclusión es correcta?, ¿De qué manera podemos seguir el procedimiento?, ¿Qué procedimiento podría seguirse para llegar a este fin?

EJERCICIOS A continuación diseña cinco preguntas de procedimiento y justifica ¿Por qué son así?

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PREGUNTAS DE METACONOCIMIENTO El metaconocimiento como habilidad ha sido difícil de definir, algunos autores citados por Margarita A de Sánchez, nos dicen que esta habilidad es un saber como sé, o un pensar sobre el pensar mismo, otros aspecto de esto es el poder determinar que procesos y operaciones de pensamiento requiere la tarea que se va a desempeñar, a la vez también conscientemente saber que sé y que me falta para lograr la tarea intelectual que se presenta (limitaciones y fortalezas). A Villarini, (1991) explica la metacognición como habilidad de manejar conscientemente tres tipos de capacidades una para la autorregulación, con esto nos referimos al control de nuestras actitudes y la verificación automática de nuestros procesos de pensamiento, la segunda para lograr el control ejecutivo, o sea capacidad para evaluar, supervisar y planificar nuestras actividades intelectuales, y la tercera para el control de nuestro conocimiento declarativo y procedimental. Algunas de las preguntas que promueven el metaconocimiento o insights sobre el propio pensar serían a manera de ejemplo las siguientes: Control ejecutivo; ¿Cuál es el objetivo de este problema?, ¿Qué estrategia puedo diseñar para lograr el fin?, ¿Cómo lo podemos lograr?, ¿Cómo podemos representar mejor esta situación?, ¿Cómo lo estamos haciendo?, ¿Qué debo hacer para llegar a un buen resultado evitando equívocos en el plan de trabajo?. Conocimiento procedimental y declarativo ¿los procesos mentales que estás siguiendo son suficientes para lograr el fin?, ¿Qué limitaciones o restricciones nos pone el problema?, ¿Analizar nos lleva sólo a encontrar la respuesta?, ¿No se requerirá otro procedimiento mental?, la estrategia seguida ¿es la adecuada?, ¿Cómo sé que no es la adecuada?, ¿Tiene otra forma de abordarse este problema?, ¿Cuento con la suficiente información?, ¿Se requiere más información para tomar esa decisión?. Ya en el ejercicio anterior habíamos adelantado lo que es la metacognición, algunos autores como Stenberg (1990) citado por M. A de Sánchez nos dice que la metacognición realmente trabaja de manera integrada los componentes que acabamos de citar.

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EJERCICIOS A continuación diseñarás diez preguntas que promuevan el metaconocimiento, al final justifica por qué las consideras de esa manera.

Instrucciones: De las siguientes preguntas que te presentamos escribe cual pudiera ser metacognita y si es así de que tipo, en las que no sean cognitivas sólo escribe una N. ¿Cómo planearíamos la solución de este problema? ¿Cómo supervisaremos la solución paso a paso de este plan? ¿Qué información se requiere para solucionar este problema? ¿Cómo sé que datos se requieren para tomar esta decisión? ¿Cuál es la fórmula para obtener la velocidad de un objeto que se desplaza? ¿Cuántos libros contiene la biblia? ¿Se tiene la capacidad para atender problemas? ¿Qué pasos lógicos se deben seguir para llegar a este fin?

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Diseñar cuestionamientos EJERCICIOS A continuación usted hará un cuestionamiento sobre como preguntaría en clase cuyo objetivo final fuera el de evaluar. Al diseñar su cuestionario usted tendrá que justificar porque esas preguntas, además con un compañero verifique si hay lógica en el orden de sus preguntas, verifiquen también si realmente estimularán el pensamiento de sus alumnos. Debe su trabajo incluir preguntas de todo tipo.

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DIÁLOGO SOCRÁTICO UNA PERSPECTIVA CRÍTICA El dialogo socrático es una de las más socorridas formas de interacción dentro de clase, de ninguna manera esto significa un preguntar sin ton ni son, el hacer esto requiere de toda una estructura por parte de quién la dirige, este cuestionamiento socrático ha sido retomado por la tendencia crítica en la educación actual, por uno de sus máximos exponentes, Richard Paul (1989), este autor nos da otra acepción o concepción de la pregunta, este autor dice que el cuestionamiento puede en gran medida estimular el pensamiento pero, apegado a las formas en que el pensar trabaja naturalmente. La idea u objetivo central de este autor es llevar al educando a la revisión crítica de su propio pensar y a la vez a abrir su mente a otras verdades. Paul supone que la pregunta es un activador de procesos de apertura al mundo interno y externo, su aceptación en el manejo de esta técnica es muy apegada al original método socrático. Este autor nos dice que el pensamiento tiene cinco dimensiones, a.-Lógica, b.Contextual, c.-Lógica pragmática, d.-Dialógica, e.- Lógica sustantiva. Paul insiste en que el educando ha formado creencias a través de su vida, éstas creencias lo llevan a actuar y a decidir en apego a ellas, ésto hace indispensable que el educando revise sus creencias y su sistema de formación y desarrollo (cómo las formó, qué asumen, qué implican, cómo formar creencias más fuertemente basadas en la razón, etc.), incluso esto último es aplicable a las creencias científicas. El lograr que el alumno revise su sistema de creencias es substancia para la clasificación que este autor propone de las preguntas.

Aclaración conceptual. Origen o fuente. Implicaciones y consecuencias. Razones, evidencias, supuestos.

(Lógica) (Contextual) (Lógica pragmática) (Lógica substantiva)

Puntos de vista conflictivos.

(Dialógica)

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Aclaración conceptual: ¿cómo entendemos el matrimonio?, ¿Cómo se han definido las células?, ¿Cuál es la acepción común de noviazgo?, ¿Puede definirse de otra manera? Origen o fuente: ¿Cómo se llego a esa conclusión?, ¿Cómo evolucionó esa idea?, ¿Quién fue el primero en concebirlo así?, ¿Por qué lo piensas de esa manera?, ¿Es aplicable a la sociedad mexicana? Implicaciones o consecuencias: ¿Qué consecuencias acarrea el que alguien piense así?, ¿Asume una idea así del matrimonio?, ¿Qué responsabilidades implica si lo crees así?, ¿Qué se puede esperar de una actitud así? Puntos de vista conflictivos: ¿Se contradicen estos puntos?, ¿Quién tiene la razón?, ¿Estarán los dos equivocados?, ¿Cuál es el punto de x y el punto de b?, ¿Cómo ve un cubano y un alemán esto? Razones, evidencias, supuestos: ¿Qué datos apoyan este argumento?, ¿han visto algo que contradiga esta afirmación?, ¿Qué hechos pueden demostrar la verdad de esta aseveración? EJERCICIOS A continuación diseña un cuestionario aplicable a clase en el cual uses estas dimensiones del pensamiento. Al final justifica y explica como todas estas preguntas estimulan estas dimensiones del pensamiento.

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PREGUNTAS QUE PROMUEVEN LA INTERACCIÓN

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Siendo el salón de clase una excelente oportunidad para desarrollar una atmósfera dialógica, se requiere que el educador no solo dirija preguntas centradas en el proceso de pensamiento, si no también se necesitan preguntas que promuevan la interacción entre alumnos, esta interacción favorece las atmósferas de aprendizaje, lo que R. Paul y Lipman describe como “la construcción intersubjetiva y multilógica de la verdad” incluso Freire, llama a esta dimensión educativa “la mediación del mundo entre los hombres”. En esta sección se pueden dar variadas clasificaciones de la pregunta, todo dependería de sus propósitos, a continuación presentamos algunas de estas preguntas: Preguntas que estimulan la lluvia de ideas. Estas preguntas generan en los participantes aportaciones que pueden enriquecer los insumos que preparan el pensamiento (extensiones) a niveles de procesamiento más elevado, o también a tener un mayor número de interpretaciones sobre un tópico (divergencias) por ejemplo: ¿Qué otra manera se les ocurre que pueda interpretarse esto?, ¿Qué más?, ¿Qué otras ideas hay?, ¿Qué cambios se pueden hacer?

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Preguntas que proporcionan el conocimiento de diferentes puntos de vista: ¿Qué aspectos han considerado cada uno de tus compañeros en este punto?, ¿Qué dijo Alberto y qué dice Pedro?, ¿Cómo ve la situación Juan?, ¿Qué pensó Luis, Juan y Carlos cuando tomaron esa determinación?, ¿Por qué supondrías que la idea de Antonio puede ser clasificadora? Preguntas que construyen la convergencia grupal: ¿Cuál ha sido la conclusión del grupo?, ¿Cómo llegó el grupo a esa conclusión?, ¿Cómo llegaría el grupo a un acuerdo, si es que se puede lograr? Preguntas que obligan al grupo a revisar el procedimiento de discusión (divergente): ¿Cuál es la mejor manera dialogar sobre este tópico, ¿cómo podríamos ordenar nuestra discusión? Preguntas que promueven la empatía grupal: ¿Qué mueve a Carlos pensar de esta manera?, ¿Qué aspectos le parecen a Luis y a Juan más relevantes para concluir lo que concluyen?; si estuvieras en el lugar de Pedro ¿cómo relacionarías esta información y por qué?, ¿Por qué Juan llega más rápido que los demás a la solución?, ¿Clasificarías más la intervención de tu compañero?

EJERCICIOS Instrucciones: Lee las siguientes preguntas, clasifícalas de acuerdo a los propósitos que hemos descrito, y justifica porqué. Posteriormente di que consecuencias traería al grupo el lanzar preguntas de este tipo. 1.- ¿Qué método proponen para que el grupo considere todos los puntos de vista? 2.- ¿Qué más datos se les ocurren pueden ser considerados? 3.- ¿Cuál fue el sentir de Laura cuando argumentó a favor de la liberación femenina?

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4.- ¿Qué otras interpretaciones se le pueden dar a esta lectura? 5.- ¿Por qué omitió el grupo esta información? A continuación específica cuales serían las consecuencias educativas para el grupo si se lanzan preguntas de este tipo.

Como ejercicio final diseña algunas categorías para clasificar preguntas y ejemplifica estas categorías.

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DEDICATORIA

Esta sencilla obra que busca el mejorar en quienes somos maestros nuestras habilidades de enseñanza y por consecuencia el aprendizaje en nuestros alumnos, es una pequeña aportación que hacía mucho tiempo la teníamos por ahí como apoyo para ofrecer los talleres de orientación vocacional y Desarrollo de habilidades del pensamiento, con el tiempo me di cuenta que muchos de aquellos maestros y alumnos de la universidad que habían sido instruidos en este material de apoyo lo integraban en sus diferentes cátedras como parte de su formación didáctica. Gracias al modelo administrativo de la Universidad Lasalle Laguna que promueve fuertemente la publicación de obras académicas como esta, es que este sencillo material podrá tener mayor difusión y utilidad en quienes laboramos en aula frente a grupo. Agradezco profundamente a mi universidad la oportunidad de publicar este trabajo y a mis estudiantes de psicología y postgrado por lo que he aprendido de ellos y me animan a continuar en esta bella locura educativa.

M.A Belarmino F. Rimada Peña

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Acheson K. A./ Damian G. M. Techniques in the Clinical Supervision of teachers, Longman. (1a ed.). New York. : 1980. Costa. L.A. Developing Minds a “Resource Book for teaching Thinking”, ASCD. (1a ed.) Volúmen 2. pp. 137-141. USA.: 1991. Falkof. L. / Moss. J. When teachers Tackle Thinking Skills. Educational Leadership, Revista. USA.: pp. 4-8, Vol. 4 November 1984. Freire. P. Pedagogía del Oprimido. S-XXI (20 ed.) Montevideo.: 1978. Lipman. M. / Sharp A.M. / Oscayan F. Philosophy in the Classroom. Temple University Press. (1a ed.) Philadelphia.: 1980. Paul. R. Crithical Thinking “What Ever Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World”, A.J.A Blinker, (1a ed). Sonoma California. : 1990. Sánchez A. M. Desarrollo de Habilidades del pensamiento “Novedad Automatización E Inteligencia Practica” (libro para el profesor). I.T.E.S.M. Campus Eugenio Garza Sada (2a ed), Monterrey N.L. :1988 Sánchez A. M. “La educación de la Inteligencia.” (Conferencia dictada en auditorio del I.T.E.S.M. Campus Laguna), Torreón Coah.: 1986. Villarini. A. R. Manual para la enseñanza de Destrezas del pensamiento. Gutenberg (1a ed.) Rio Piedra. Puerto Rico.: 1990