CÓMO LEER UN LIBRO
Mi propósito en este artículo se concreta en comunicar y compartir, aunque sea someramente, mis experiencias de enseñanza de la lectura dentro del ámbito de la literatura, entendida de la manera menos restrictiva posible, campo del saber en el que me vengo moviendo como profesor desde hace casi veinte años. Supongo que para buena parte de los lectores de estas páginas la cuestión básica de un tema tan complejo como éste será también, como para mí, la del placer de la lectura: cómo hallarlo, cómo comunicárselo a nuestros alumnos, cómo conseguir que disfruten leyendo igual que nosotros.
Motivación de la lectura El primer problema que nos encontramos es éste: muy pocos sienten hoy la curiosidad de abrir las páginas de un libro, quizá por culpa nuestra, en buena medida; porque no hemos sabido compartir con los demás nuestra sensibilidad lectora, aunque sea muy difícil luchar con el atractivo, cómodo y todopoderoso mundo de la imagen (cine, televisión, vídeo...), competencia desleal y desigual donde las haya. Aprovechemos, en cualquier caso, estos medios técnicos, para lograr que el enemigo se torne amigo, y que el mismo vídeo televisivo que puede haber ayudado a la marginación de la lectura nos sirva de acicate para recuperarla. Porque es probable que, después de ver películas como La colmena, Los santos inocentes o El nombre de la rosa, por ejemplo, sea más fácil conseguir que los espectadores se conviertan en lectores de las citadas novelas de Cela, Delibes y Eco. Y una
ANTONIO REY HAZAS
vez logrado esto, es factible hacer que comparen los textos escritos con los cinematográficos y que observen diferencias entre ellos y se pregunten por las causas de las mismas. A partir de ese momento, todo será más fácil. Todavía más coherente será usar, para tal fin motivador, el trampolín del teatro, por más que tampoco se encuentre en un momento de esplendor, dado que la relación entre escenificación y texto representado es directa, y, por esta vía, los resultados que nos interesan son más inmediatos y efectivos. Es verdad que las investigaciones sobre el teatro, e incluso sobre nuestro teatro clásico, llevan una decena de años fundamentalmente ocupadas y preocupadas por cuestiones externas (lugar teatral, compañías, actores, soporte económico, escenificación, tramoyas, organización de las funciones, etc.), lo que ha originado un cierto arrinconamiento de los textos dramáticos incluso entre los estudiosos de la escena. Pero no es 1
Se ha producido cierto arrinconamiento de los textos dramáticos incluso entre los estudiosos de la escena 2
menos cierto, con todo, que la representación actualiza y vivifica "ahora", en este momento, un texto que puede tener cientos de años; dicha actualización, por el mero hecho de serlo, ofrece un camino excelente de acceso al texto, independientemente de que sea dramático o no, porque no debemos olvidar que en los últimos años se han llevado a la escena algunas novelas, como Cinco horas con Mario y Las guerras de nuestros antepasados, de Miguel Delibes, o se han hecho lecturas dramatizadas de los textos poéticos de Lorca, por ejemplo, con indudable éxito de público en todos los casos. ¿Qué mejor acicate para la lectura? Si nuestros alumnos hubieran asistido a la representación de Fuenteovejuna realizada por la Compañía Nacional de Teatro Clásico, podríamos ayudarles a observar algunas modificaciones que sirven para salvar la distancia de casi cuatrocientos años que media entre el texto de Lope y nuestra época, haciendo que se den cuenta de cómo la escenografía y la indumentaria colaboran a tal fin y, tras leer la pieza, entiendan que hay un exceso de sangre en escena, ajeno al texto del Fénix, pero que se aproxima a la estética del violento cine que predomina ahora. Ello, por supuesto, junto a las modificaciones específicamente textuales,
como la sustitución de la palabra "freile", esto es, caballero de una Orden Militar, ya en desuso, por "fraile", lo cual, además de una actualización, bien puede ocultar intenciones anticlericales aviesas, o ser un error considerable, sin más, guiado por el afán de acercamiento; o el cambio de "apiolar", término que utiliza Frondoso cuando amenaza al Comendador con la ballesta, por "matar", ahora sí, mera traducción al castellano de hoy, sin mayor trascendencia. Y es que no se trata tanto de hacer crítica y de constatar que el actor que encarna el papel de Frondoso parece más un adolescente sumido en los problemas propios de su edad que un villano entero y cabal capaz de enfrentarse al Comendador mayor de la Orden de Calatrava con todo valor; no se trata tanto de eso, aunque sea importante, cuanto de mostrar cómo y por qué razones se ha modificado el texto de Lope, con el objeto de conseguir que se preocupen por las motivaciones de los cambios, se interesen por ellos, y, en consecuencia, precisen de la lectura del original. Sólo después, tras la comprensión y el entendimiento previos, llegará el deseo de seguir leyendo. Pero sólo un buen acicate impulsará tal deseo. Procuremos, en fin, que no lean por obligación, porque el programa de enseñanza imponga tal o
cual texto, sino porque les guste hacerlo. Cuando la lectura no se vea como una necesidad impuesta sino como una apetencia voluntariamente querida, todo será miel sobre hojuelas. Para ello, obviamente, es necesario haber inculcado el placer de leer.
¿Cómo se logra el placer de la lectura? Para que leer produzca satisfacción y gozo, es imprescindible comprender lo escrito, entender lo que leemos. No hay placer estético si no precede la satisfacción intelectual. Difícilmente colmará nuestra sensibilidad lo que no comprendemos. No puede ser de otra manera, pues junto a la percepción instintiva o irracional se produce siempre, por mínima que sea, una captación racional del fenómeno artístico. Por más incomprensible que resulte la poesía de César Vallejo en Trilce, si conocemos los movimientos estéticos que la sustentan, si sabemos previamente que dicho experimentalismo artístico pretende romper las normas clásicas del lenguaje desde dentro de ellas mismas, para reflejar con mayor propiedad la incertidumbre del ser humano de nuestro siglo; si tenemos una información previa, comprenderemos, aunque sea parcialmente, cualquier innovación radical.
Un lector hipotético de Quevedo disfrutaría doblemente de su portentosa creación cuando lograra desentrañar su significado. Si comenzara a leer El Buscón y se diera cuenta de que, cuando el pícaro habla de su madre y dice de ella que "fue tan celebrada, que, en el tiempo que ella vivió, casi todos los copleros de España hacían cosas sobre ella", no quiere decir sólo que "hacían coplas acerca de ella", sino también que "hacían el amor ("cosas") encima de ("sobre") ella", encontraría más sentido a la lectura, y el texto tendría mayor interés para él. Es, pues, necesaria una base de conocimientos lingüísticos de la época y, al mismo tiempo, de las peculiaridades del conceptismo, por pequeña que sea. Lo mismo podría decirse del comienzo del Lazarillo, cuando el de Tormes dice que: "En este tiempo se hizo cierta armada contra moros, entre los cuales fue mi padre". ¿Entre los que fueron a luchar contra los moros, o entre los moros, o ambas cosas a la par? El padre del pícaro figuraba entre los que fueron a combatir contra los moros y, simultáneamente, entre ellos, por ser de origen morisco: eso es lo que quiere decir el texto. El placer de su lectura depende, por tanto, de la capacidad para desvelar su sentido cabal. El procedimiento es, además, semejante al que usa Dorotea en el Quijote de 1605, al relatar
Cuando la lectura no se vea como una necesidad impuesta sino como una apetencia voluntariamente querida, todo será miel sobre hojuelas 3
la consumación de su amor con don Fernando de la siguiente manera: "Apretóme más entre sus brazos (...), y con esto, y con volverse a salir del aposento mi doncella, yo dejé de serlo". Si volvemos al Buscón, finalmente, y leemos que "las damas diz que salían por verle a las ventanas, que siempre pareció bien mi padre a pie y a caballo", habría que conocer el contexto social de la época y saber que paseaban a los delincuentes condenados sobre un asno y a la vergüenza, mientras el verdugo los azotaba, denominando, burlescamente, a tal costumbre ir "a caballo". Habría que conocer esto o, mejor aún, simplemente haber leído el Quijote, donde se dice lo siguiente de uno de los galeotes: "Este hombre honrado va por cuatro años a galeras, habiendo paseado las acostumbradas, vestido en pompa y a caballo". La satisfacción personal, la sensación individual de haber superado una serie de obstáculos y escollos de cierta dificultad es, pues, la vía del placer estético. De ese modo, a la sensibilidad de cada lector hay que unir sus conocimientos de toda índole sobre la época, su lengua, su cultura, su estética, su historia, su filosofía, su sociología. Y si todo ello es básico para aumentar el placer de leer, el estudio de las disciplinas que tienen por objeto esos diferentes cam4
pos del saber también ayudará a nuestro propósito. En última instancia, el placer de leer se alimenta de sí mismo, desde dentro, desde otras lecturas: unas llevan a otras de manera natural y sin forcejeo alguno. De ahí que lo fundamental sea dar comienzo al proceso, iniciarlo, esto es, conseguir que se empiece a leer libre y voluntariamente. Lo demás vendrá por añadidura. Porque no es imprescindible saber que la campaña contra moros a la que se refiere Lázaro de Tormes, en el ejemplo aducido más arriba, es la famosa expedición a Los Gelves del año 1510, mandada por don García de Toledo, que fue un desastre total. No es imprescindible, aunque ayuda a situar la cronología interna del texto. Pero esta cuestión es apropiada para historiadores de la literatura –que discuten, por cierto, todavía hoy, si la expedición apuntada fue ésa, o la de 1520, al mando de Hugo de Moncada–, que de ese modo, al analizar los años que dura la vida del antihéroe, saben entre qué fechas transcurre la misma, y así pueden ubicar mejor la data de su composición y, en todo caso, aclarar las referencias históricas del texto. Obviamente, debemos dar a nuestros alumnos información, pero cuando se hallen en niveles de lectura superior, no en los más bajos, porque debe evitarse que se produzca en ellos
desánimo y que lleguen a pensar que la lectura es una labor ardua y difícil. Debe primar, ante todo, el carácter placentero de la lectura. Ello no significa ocultar datos, sino graduar la información y adaptarla a los distintos niveles y capacidades de los lectores y, al mismo tiempo, a las necesidades del propio texto. Es decir, se hace necesaria una evaluación previa del texto y de sus dificultades primarias y secundarias, de tal modo que todo lo que sea interesante, pero secundario, quede apartado en un nivel elemental de enseñanza: me refiero, obviamente, a todo aquello que no afecta directamente a la comprensión del texto. Por eso, sí sería obligado dar información a los lectores de La española inglesa de Cervantes sobre las relaciones históricas entre España e Inglaterra a finales del siglo XVI, y hablarles del desastre de La Invencible, acaecido en 1588, y del saqueo de Cádiz por las tropas del conde de Essex, que tuvo lugar en 1596, y ello no sólo por lo que afecta al argumento explícito de la novela cervantina, sino, sobre todo, porque en ella se desarrolla un amor quintaesenciado entre una española y un inglés, lo cual, visto desde la realidad histórica de la época, en la que ingleses y españoles eran enemigos irreconciliables, era un caso prácticamente imposible, aunque la verosimilitud literaria es
tan pasmosa que lo hace parecer una realidad trivial y cotidiana. Por eso hay que dar tal información previa, para que el lector tome conciencia del portentoso quehacer cervantino y se fije en los medios que utiliza el novelista para realizar tal maravilla narrativa. Y ello, porque estos conocimientos históricos afectan al centro mismo del texto, ya que Cervantes dijo orgulloso: "Yo he abierto en mis Novelas un camino /por do la lengua castellana puede/ mostrar con propiedad un desatino"; y podría ser que un lector descuidado no se percatara de que un asunto como el del amor entre una española y un inglés, hoy día nada llamativo, era totalmente extraordinario a fines del quinientos. Que el padre de Lázaro de Tormes muriera en la de Los Gelves o en cualquier otro lugar, en cambio, no tiene mayor interés. Deben ofrecerse todos los elementos de ayuda a la comprensión que sean necesarios; pero sólo esos, no vaya a ser que la satisfacción del lector parezca inviable y desanime al más pintado, porque la acumulación de conocimientos previos sea tanta, que constituya en sí misma un obstáculo difícil de superar. No olvidemos que algo parecido a esto ha sucedido ya, y no es una de las causas menores del descrédito de la lectura, pues algunos de los maestros que nos han pre-
Debe primar ante todo el carácter placentero de la lectura 5
Hay que emplear un procedimiento que haga a los lectores protagonistas de su lectura 6
cedido dieron tal importancia a los conocimientos auxiliares, que suplantaron la prioridad del texto por la de su amplia erudición, y convirtieron ésta en el objeto fundamental de su atención, olvidándose a menudo de que lo fundamental era leer el Quijote, no estudiar a Cervantes. ¿Cómo se comunica el placer de leer? El placer de leer es siempre individual, personal, y por tanto, es aconsejable ofrecer nuestra colaboración para que se produzca, esto es, para que el lector lo halle y lo disfrute como cosa suya; pero nada más. Si los alumnos tuvieran que leer el soneto de Garcilaso de la Vega cuyo primer endecasílabo dice así: "Si quejas y lamentos pueden tanto", mejor que esperar a ver si conocen el mito de Orfeo y se dan cuenta de que el soneto se refiere constantemente a él, –a pesar de que no se menciona el nombre del héroe mitológico en ninguno de sus versos–, sería recomendar, antes, que se informaran sobre dicho mito en cualquier manual al uso. De ese modo, podrían captar por sí mismos el contexto referencial y cultural del poema y, si lo hicieran, sentirían una satisfacción muy superior a la que se produciría si nosotros se lo contáramos en clase. Su sensibilidad lectora se aguzaría, y con ella sus deseos de leer, al mismo tiempo que se produciría su satisfacción personal.
Este es el camino, en mi opinión, para transmitir nuestra experiencia lectora: no la lección magistral, ni el comentario directo sobre un autor o un texto concretos, por muy brillantes que sean, por muy incitantes que resulten; sino el procedimiento que haga de los propios lectores protagonistas de su lectura. Bien es verdad que tal lectura debe estar dirigida, para que el alumno no se despiste en lo accesorio ni se desvíe de la correcta interpretación, pero no es menos cierto que tal dirección debe estar llevada de modo que no lo parezca, para que sea el lector quien descubra la clave del significado, o, cuando menos, crea serlo. Se trata de proceder mediante una suerte de mayéutica socrática trasladada a la búsqueda del placer en la lectura, y de hacerlo a través de una serie organizada y coherente de preguntas que impliquen respuestas concretas, ineludibles (para que no puedan dar la callada por respuesta), y se vayan encadenando una tras otra, de manera que al final conduzcan a la meta que deseamos: el sentido central de un texto, la clave de una obra dada, etc. Todo ello, después de haber dado la información que consideremos necesaria para que el diálogo sea efectivo y produzca los frutos que buscamos, sin que en ningún caso se refiera expresamente al
objeto central que deben encontrar nuestros alumnos o nuestros hipotéticos lectores, de la índole que sean, por sus propios medios. El procedimiento es aplicable a cualquier tipo de texto, sea literario o no, siempre que su desentrañamiento ofrezca interés y pueda originar una satisfacción a quien lo desvele; y sirve igual para textos de corta como de larga extensión. En el espacio que me resta intentaré desarrollar con detalle el estudio de una obra a modo de ejemplo. La lectura de La familia de Pascual Duarte, de Cela, debería partir de una información previa acerca del autor, de sus obras más destacadas, del contexto histórico, social y cultural en el que la novela se publicó (año 1942) y del Lazarillo de Tormes; y todo ello, claro está, siempre que el lector de la primera novela de nuestro flamante Premio Nobel no hubiera accedido al conocimiento señalado, por sus propios medios, con anterioridad. Una vez dada la información necesaria, procederíamos a trazar, mediante un diálogo dirigido, la estructura de la narración. Más adelante podremos meternos en el problema constructivo de la novela. Por el momento, se trata sólo de facilitar el establecimiento de relaciones internas entre las diferentes partes del texto. A tal fin, lanzaríamos una sarta de
preguntas, comenzando, por ejemplo, por la siguiente: ¿Cuántos emisores, cuántas voces o cuántas perspectivas narrativas hay en la novela? A continuación, formularíamos otra: ¿Cuál es la más importante de todas esas ópticas narrativas, y por qué? Obviamente responderían que la del propio Pascual Duarte en su autobiografía, sin olvidar –no sé si hará falta recordarlo– la "Carta anunciando el envío del original". Luego seguiríamos preguntando: ¿Hay, dentro de la autobiografía, alguna división en partes? Algunos se fijarán en el hecho de que los capítulos 6 y 13 reflejan la situación "presente" de Pascual-narrador, cuando habla de sí mismo, en el momento justo en que está escribiendo sus memorias, a diferencia de los demás capítulos, que configuran el relato de la vida de Pascual Duarte-protagonista, su evolución desde el pasado hasta el presente. Si a ello unimos que el total de capítulos es 19, podremos indagar si existe una disposición simétrica y equilibrada, independientemente de que sea fruto del propio héroe o del transcriptor. Llegados a este punto, podríamos conducir el diálogo hacia otras perpectivas novelescas o hacia el personaje-narrador; sería mejor seguir esta última vía, y dirigir nuestra preguntas hacia la autobiografía medu7
Que el lector vaya descubriendo poco a poco las claves del texto y que consiga por sí mismo la satisfacción de desvelarlo 8
lar en primer término. Una vez situados en ella, en el centro incuestionable de la novela que constituyen las memorias de Pascual Duarte, podríamos aislarlas, olvidándonos por un tiempo de todo lo demás, con el objeto de analizar el eje del relato. Investigaríamos ahora sobre el punto de vista único del campesino extremeño, con preguntas del siguiente jaez: ¿Cuántos hechos violentos protagoniza Pascual? ¿Cuáles son más destacables? ¿Por qué? ¿A qué se debe que adelante en el tiempo la muerte de la Chispa? ¿Qué importancia tiene su pasividad tensa en el primer encuentro con el Estirao? ¿Qué motivaciones explican su pelea con Zacarías? ¿Por qué mata a la yegua? ¿Qué impulsos le llevan a viajar a Madrid y a La Coruña? ¿Cuál es la función novelesca del interludio madrileño? ¿Qué relación campo/ciudad se establece en el texto? ¿Qué causas explican la muerte de Lola? ¿Por qué mata al Estirao? Relaciona esta actitud violenta con la pasividad anterior. ¿Por qué mata a su madre, finalmente? Preguntas, pues, como éstas u otras semejantes, que no me puedo detener a responder, dado el exiguo espacio de que dispongo, aparte de que no lo considero necesario, porque cualquier lector podrá contestar sin mayores dificultades, aunque para ello sea necesario insis-
tir en las cuestiones planteadas, o reformularlas para adaptarse al auditorio. En todo caso, sé que los lectores de estas páginas sabrán entender lo que quiero decir y adónde deseo llegar, o a dónde deseo que lleguen ellos. Las preguntas deben hacerse pausadamente hasta que aparezca alguna respuesta pertinente; que sea el lector quien vaya descubriendo, poco a poco, gradual y progresivamente, las claves del texto, a fin de que consiga por sí mismo la satisfacción de su desvelamiento y, por ende, acceda al placer de leer la novela y de seguir leyendo otros libros. Únicamente me detendré un instante en los aspectos que afectan a la condición del lector como complemento del texto, cuando éste queda conscientemente incompleto o ambiguo, de lo que hay numerosos ejemplos en la novela. Es importante que el alumno se dé cuenta de que la narración necesita su colaboración activa. Habría que comenzar, pues, con preguntas como las siguientes: ¿qué razones crees que le impulsan a matar a su perra? ¿por qué causas muere Lola?, etc., para que el lector perciba la necesidad imperiosa que el texto tiene de su interpretación, ya desde los elementos más puntuales de su argumento. Que tome conciencia de que esta novela sólo alcanza su pleni-
tud semántica en el momento mismo de la lectura, de su lectura, por ejemplo, lo cual le hace no sólo lector, sino también, y simultáneamente, co-autor del libro. Una vez lograda esta percepción, y analizadas las motivaciones básicas del relato, podemos ir más allá y plantear los problemas centrales de la intepretación de la autobiografía de Pascual Duarte, comenzando por la violencia, pongamos por caso, para lo cual sería conveniente hacer la siguiente pregunta: ¿También el amor es violento en esta narración autobiográfica? ¿Cómo se consuman las relaciones entre Lola y Pascual? Relaciona esto con los demás actos sangrientos de las memorias. Sin embargo, a pesar de la violencia dominante en todo, hay situaciones que no lo son, e incluso personajes –dos sacerdotes– que llaman a nuestro asesino "rosa" o "cordero", por no mencionar el cariño con que le trata el director de la cárcel de Chinchilla. ¿Qué quiere decir todo esto? ¿Existe alguna contradicción en el texto? ¿Se trata de una autoexculpación falaz del propio héroe-narrador? Habría que responder que no es sólo una justificación de Pascual, ya que uno de los sacerdotes, don Santiago Lurueña, le define como "manso cordero" en la carta que dirige al transcriptor y que figura al final de la no-
vela, texto que no pudo conocer el personaje y que, por tanto, no pudo manipular. Entonces, si Pascual no era un asesino innato, si no era un psicópata sediento de sangre, dado que incluso podría ser, al menos en parte, lo contrario, ¿a qué se debe su violentísima vida? ¿Por qué hiere y mata sin descanso? ¿Acaso sus actos están condicionados por su familia? ¿Es una cuestión de herencia de sangre y de influencia determinista del medio ambiente en que vive? En definitiva, ¿se trata de una autobiografía naturalista? El debate sobre la cuestión del determinismo familiar, tanto biológico como medioambiental, es clave, como sabemos, ya que es verdad que marca irremisiblemente al personaje, sobre todo si consideramos que Pascual nunca mata a nadie fuera de su pueblo. Cabe preguntar: ¿Cómo se comporta Pascual en Madrid, en La Coruña o en la cárcel? ¿Qué significa que no sea violento en esos casos? Relaciona esto con sus hechos en Torremejía. Debatidas, en fin, estas cuestiones axiales, habría que dirigir el diálogo hacia las preguntas más importantes de la autobiografía de Pascual Duarte: ¿Por qué o para qué escribe Pascual su vida? ¿Cuáles son sus motivaciones al hacerlo? ¿Es una justificación, una confesión de pecador escarmentado, una necesidad
Un libro sólo alcanza su plenitud en el momento mismo de su lectura 9
personal, un ejemplo de lo que no se debe hacer? ¿Por qué acaba sus memorias con la muerte de su madre? ¿No tuvo tiempo de seguir escribiendo, o es que dicha muerte es el eje sobre el que construye su autobiografía? La muerte de la madre de Pascual tiene una importancia medular en su autobiografía hasta el extremo de que es el punto de partida y de llegada de la misma, dado que el protagonista-narrador escribe su vida para explicar y justificar dicho acto y, en consecuencia, desde él. En este momento cabe plantear la postrera y más interesante cuestión de todas las formuladas: si Pascual mata a su progenitora hacia 1922, aproximadamente, conforme a un cálculo de cronología interna, ¿por qué firma la "Carta anunciando el envío del original" el día 15 de febrero de 1937? Cabe suponer que Pascual, conforme a la segunda y penúltima "nota del transcriptor", estuvo de nuevo en el penal de Chinchilla "hasta el año 35 o quién sabe si hasta el 36", y que, después de salir, dio muerte a don Jesús González de la Riva, asesinato "del que nuestro personaje –según la misma nota– fue autor convicto y confeso". Si ello es así, –proseguiríamos–, es obvio que Pascual se encuentra preso y condenado a muerte por el asesinato de don Jesús, acaecido ya en el 36, porque, además de lo que 10
ya sabemos, dedica a dicho personaje su autobiografía. También envía el original de sus memorias a don Joaquín Barrera López, por ser el único amigo de don Jesús de quien recuerda las señas. ¿Por qué concluye, entonces, su autobiografía con la muerte de su madre, y no con la de don Jesús? Es más, ¿por qué ni siquiera menciona en sus memorias la muerte del conde de Torremejía? La única mención del propio Pascual aparece en la dedicatoria de su autobiografía, que reza así: "A la memoria del insigne patricio don Jesús González de la Riva, quien al irlo a rematar el autor de este escrito, le llamó Pascualillo y sonreía". ¿Por qué sonríe el conde de Torremejía? ¿Acaso no espera la muerte de manos de Pascual? ¿Por qué le llama Pascualillo? ¿Qué relación tiene esta muerte con las demás? El asesinato de don Jesús se produce "durante los quince días de revolución que pasaron sobre su pueblo"; y, por tanto, dicho suceso acaeció en el año 1936, al inicio de la Guerra Civil; la novela se publicó en el año 1942, en pleno franquismo, apenas acabada la Guerra, en medio de una censura intransigente y beligerante. Teniendo en cuenta todos estos factores, ¿qué quiere decir el hecho de que Pascual haya sido condenado a muerte sólo por el asesinato del con-
de de Torremejía, y no por el de su madre ni por el del Estirao? ¿Es que es más importante el crimen del conde que el parricidio de su propia madre, o es que hay alguna implicación ideológica o política en el asunto? ¿Acaso las motivaciones de esta muerte no podían hacerse explícitas a causa del régimen franquista? ¿Cuál es, en suma, el significado político de esta novela? Ya sólo resta analizar el parangón constructivo que hay entre La familia de Pascual Duarte y El Lazarillo de Tormes, evidente en el hecho de que las dos novelas son, simultáneamente, autobiografías y cartas dirigidas a un interlocutor mudo, que no interviene en el relato, pero que en ambos casos es de muy superior categoría social a la del emisor, lo cual implica no sólo una perspectiva de escritura de abajo a arriba, sino también, en buena coherencia, una perspectiva de lectura inversa, desde arriba a abajo, dado que, en virtud de tan inteligente estructura narrativa, el lector se ve obligado a situarse en la óptica del destinatario de la carta. Ello supone el enfrentamiento irremediable entre puntos de vista diferentes a la hora de leer el texto. Pero tal grandeza literaria, no lo olvidemos, procede del anónimo quinientista que le sirve de modelo, no del magín de Cela.
Espero y deseo haber ayudado a más de un lector con lo escrito en estas páginas. ANTONIO REY HAZAS es profesor de Lengua y Literatura en la Universidad Autónoma de Madrid.
BIBLIOGRAFÍA CALLEJA, S. (1988): Lecturas animadas. Actividades didácticas de lectura en el Bachillerato. Mensajero, Bilbao. LACAU, M.H. (1966): Didáctica de la lectura creadora. Kapelusz, Buenos Aires. MARÍN, J.M. (1991): Unas consideraciones sobre didáctica de la Literatura y las lecturas dirigidas en Bachillerato. I Jornadas de Metodología y Didáctica de la Lengua y la Literatura Españolas. UNEX, Cáceres, pp. 91-120. VARIOS (1988): Leer un libro (Experiencias escolares. X Concurso. 1987/88). Santillana, Madrid.
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