Mi jardín en una caja. ARTE by SM Argentina

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Para niñas y niños curiosos, críticos y participativos

Mi jardín en una caja Es un proyecto didáctico colectivo creado en Ediciones SM Argentina, bajo la dirección editorial de Silvia Lanteri, por el siguiente equipo: Susana Aime, Lorena Verón, Patricia Fitti, Marisa Bastida, Patricia López, Paula Galdeano y Leonel Fernández Gerente editorial: Sara Rodríguez Fundamentación Pedagógica: Victoria Amerio Edición: Paula Galdeano Jefa de Diseño: Noemí Binda Jefa de Procesos Editoriales: Vanesa Chulak Lectura crítica: Marisa Bastida Responsable de Corrección: Patricia Motto Rouco Corrección: Cecilia Medina Diseño interior y tapas: Noemí Binda Diagramación: Virginia Durante Ilustración del personaje: Pablo Gamba Fotografía: Archivo SM Asistente editorial: Ruth Alonso Cabral Gerente de Operaciones: Gustavo Becker Responsable de Preimpresión: Sandra Reina Agradecemos a Ediciones Campoestrellado por las ilustraciones en línea que nos facilitaron para este libro: Juanito jugando con su trompo, de Antonio Berni; Primavera, de Eduardo Sívori; Farfalla (mariposa), de Emilio Pettoruti; y el trébol para la actividad de arte óptico; y a Eleonora Arroyo, por el diorama.

©ediciones sm, 2015 Av. Callao 410, 2° piso [C1022AAR] Ciudad de Buenos Aires ISBN 978-987-731-253-9 Hecho el depósito que establece la ley 11.723 Impreso en Argentina / Printed in Argentina Primera edición. No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier otro medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del copyright. Libro Arte / Susana Aime; dirigido por Silvia Lanteri; coordinación general de Sara Rodríguez; editado por Paula Galdeano; ilustrado por Pablo Gamba. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: SM, 2015. 32 p.: il.; 21 x 15 cm. ISBN 978-987-731-253-9 1. Paquete de Material Didáctico. I. Rodríguez, Sara, coord. II. Lanteri, Silvia, dir. III. Galdeano, Paula, ed. IV. Gamba, Pablo, ilus. V. Título. CDD 372.21

Aprender a ver, aprender a hacer

Los niños aprenden a conocer el mundo que los rodea desde la interacción con los objetos y, mientras conocen, se conocen a sí mismos en sus posibilidades de tocar, presionar, cambiar, mover, sacudir, mirar por todos lados, probar. Como lo expresa John Berger, siempre “miramos la relación entre las cosas y nosotros mismos”. Explorar, observar y experimentar, pensar y conversar con otros sobre cómo ven y cómo aprecian son las operaciones que los niños hacen “naturalmente” y cuando hacen, cuando producen (primero con las manos y luego con las herramientas que pueden manipular), dejan su propia mirada, su propio trazo, su propia interpretación. Esas marcas particulares son las deseables y son las buscadas en la sala: la transformación de la percepción de la realidad en su paso por la imaginación, los usos de todos los materiales disponibles, la libertad de crear… porque este es el momento para que los niños continúen o comiencen un recorrido que no pretende formar artistas “sino la ampliación del horizonte de lo posible para todos los niños, al generar oportunidades para el desarrollo de la capacidad creadora, la sensibilidad, el pensamiento, la imaginación y la comunicación con otros”. Acompañar a los niños de esta etapa en una inmersión en lo visual es permitirles adquirir competencias en la lectura de la imagen y en el uso de un len-

guaje que les facilite contar y decir desde esa imagen, para decir y decirse cómo ven el mundo que los rodea y cómo ven el mundo de sus sueños o de su imaginación, esos “mundos posibles” que el Arte habilita.

Tanto pedagogos como artistas han reflexionado sobre la relación entre la obra de arte y el espectador. Vigotsky 2 sostiene que el espectador es un partícipe activo de la obra que percibe, que la percepción de un obra de arte es un trabajo psíquico arduo, que un cuadro es un trozo de tela con pintura encima pero que el trabajo complicado de transformar la tela pintada en un cuadro

1- Berger, John. Modos de ver. Barcelona, Editorial Gustavo Gilli, colección Comunicación Visual, 1974. 2- Vigotsky, Lev. La imaginación y el arte en la infancia. Fontamara, México, 1996.

El lugar del Arte en la escuela debería ser el del ejercicio de la libertad y de la concreción de las ganas de crear de los alumnos. Según nos lo enseñaron ellos, los niños, el Arte ya nos “es” para algunos entendidos o talentosos, el Arte es de y para todos, y la escuela puede garantizarlo. Los docentes asumimos el “compromiso de formar espectadores sensibles y críticos, lectores de obras y constructores al mismo tiempo de otras lecturas y obras posibles”1. ¿Cómo hacerlo? Basta con perderle el miedo a esta experiencia, acercarnos como personas adultas y animarnos a preguntarnos qué nos “dice” la obra sin intentar adivinar “qué quiso decir el autor”. Se trata de descubrir, por nuestros medios y confiando en nuestras lecturas, qué hay en esa imagen y qué provoca en nosotros.

corre por cuenta del psiquismo del espectador. Los libros, los cuadros, las esculturas, las obras de teatro, las películas existen, pero se vuelven entidades vivas cuando un espectador, un lector las mira, las lee, como decía el artista Marcel Duchamp, sobre la Plástica, los que miran los cuadros son los que los “hacen”. Ese concepto de mirada como “hacer” implica que las raíces de la obra de arte se encuentren en la memoria y en la imaginación del que contempla, esa participación con una mirada activa y personal es la que se alienta en los niños, más allá de que el ambiente en el que hayan crecido ya habrá establecido cierta “comunidad de lectura y de interpretación” de la realidad. Educar la mirada justamente implica habilitar, dar el permiso de construir múltiples interpretaciones: aprender a ser espectador.

¿Cómo encarar el acto de mirar? Silvia Alderoqui y Constanza Pedersoli3 a aluden a los “cristales para mirar” que no son cristales sino “miradas instrumentadas”, propuestas de situaciones por medio de las cuales sea posible desencadenar una experiencia emotiva y cognoscitiva a la vez para posibilitar goce intelectual, estético, físico o lúdico. Es decir, “una apreciación que transforme el modo de mirar objetos, ideas, obras (y, como consecuencia, el modo de percibir y entender el entorno y el mundo…).” ¿Cuáles serían, entonces, estas miradas instrumentadas? • Miradas microscópicas. Se trata de enseñar a ver los detalles, aquellos que por minuciosos pasan inadvertidos pero que constituyen una parte importante de cada obra. • Miradas telescópicas. Este tipo de mirada propone mirar más allá de lo que vemos cotidianamente, construir significados que trasciendan lo obvio, lo cercano y natural, partiendo de lo heredado, para poder interrogarlo y reconstruirlo.

3- Alderoqui, Silvia y Pedersoli, Constanza. La educación en los museos. Buenos Aires, Paidós, 2011.

• Miradas caleidoscópicas. Construir este tipo de mirada es favorecer la observación de lo mismo pero desde distintos puntos de vista. • Miradas fotográficas. Las cámaras fotográficas nos permiten pasar alternativamente de planos de conjunto a planos de detalle, mediante el mecanismo del zoom. Favorecer este tipo de miradas fotográficas supone ayudar a los espectadores a comprender lo particular, pero sin dejar de lado el contexto, y viceversa.

• Miradas binoculares. En este caso, nos referimos a mirar con los dos ojos, pero en el sentido de la frase popular “dos ojos ven más que uno”. De lo que se trata es de favorecer miradas compartidas, aquellas que permiten descentrarse de la mirada de uno mismo para mirar también “a través de los ojos de los otros”. Leonardo Da Vinci afirmaba que, además de “ver” en las obras de arte, había que tomarse el trabajo de dejar vagar la mirada por las manchas de las paredes, por las nubes, por los charcos de agua, por el barro, por las sombras de las ramas en la noche donde se pueden hallar “invenciones maravillosas”, porque los materiales ambiguos, donde cada uno puede proyectar las formas que imagina ver, despiertan el ingenio. De eso se trata: de despertar, de activar.

• Miradas periscópicas. Así como los periscopios se utilizan para “mirar sin que nos vean”, facilitar las miradas periscópicas es permitir sumergirse en la experiencia individual del mirar.

La sala: un espacio para la creación

Para mirar, hacer y andar por el Arte proponemos recorridos flexibles que se sustenten en la apreciación ingenua y desprovista de estereotipos de los niños, la mirada y la posibilidad de hacer, atravesadas por la imaginación en desarrollo pero, a la vez, centrados en educar. Esa mirada, como dijimos, no debe entenderse como el aprendizaje de una única forma de apreciar una obra, un objeto o una idea sino como una posibilidad de interacción para construir los sentidos, para resonar en y con la obra, para gustar o no gustar de las infinitas manifestaciones que el Arte de todos los tiempos nos propone. La lectura de una imagen artística implica tener en cuenta los aspectos estructurales u objetivos de la obra. Es decir, lo que está en la imagen, sus formas, sus colores, sus texturas, los materiales con que está hecha, la composición de los elementos, el espacio. Pero sabemos que este no es un lugar obligado desde donde empezar porque tampoco queremos forzar la crítica de arte: ante la algarabía de lo nuevo, de la representación figurativa o no, realista o abstracta, el permiso es una apreciación “ingenua” (en el sentido literal de la palabra), vagabunda, que lleve a comentarios muy personales, empapados de imaginación. Sucederá un primer momento de exploración y descripción desde lo que los niños puedan decir con sus palabras, la docente podrá guiarlos con preguntas, tomar lo que los niños ven y elegir caminos para seguir la exploración. Es fundamental dotar a los niños de palabras para la descripción y permitir el crecimiento de la apreciación personal y grupal, ahora sí llevándolos a detectar los rasgos espaciales, la materia pictórica, el color, etcétera. Finalmente, el espacio para crear confirmará lo descubierto y establecerá la posibilidad de que el hacer le permita a cada niño apropiarse del estilo o la forma o los colores, y habilitará nuevos caminos de expresión, también, personales y/o grupales.

Itinerarios Los itinerarios han sido pensados para que puedan ser desarrollados de acuerdo con las características del grupo y sus experiencias previas con el Arte y, por supuesto, con la necesidad de planificación del año escolar.

La creatividad se expresa a través de distintos lenguajes. Y si bien es necesario que el docente planifique la tarea por contenidos disciplinares, seguramente en la práctica trabaje transversal y/o multidisciplinariamente tanto desde el conocimiento como de la expresión. Cada itinerario se compone de una breve presentación que explica el eje seleccionado, los objetivos y luego la propuesta de trabajar de dos maneras (que pueden ser otras o aquellas que le resulten habituales y más provechosas a cada maestra):

Los momentos de producción han sido diseñados para cada propuesta de Arte pero, por supuesto, pueden cruzarse propuestas de imagen y de producción entre los recorridos. De la misma manera, no dejamos establecidas acciones de comparación entre obras para que la maestra pueda ir proponiendo las propias, pero la elección que hemos realizado ha tenido muy en cuenta esa necesaria posibilidad de constatar y comparar como operación de enriquecimiento que los espectadores realizan naturalmente.

• Para trabajar con toda la sala: a partir de nueve láminas del tamaño adecuado para que todos pueden ver y comentar. Cada lámina tiene en el reverso una breve información sobre la obra y los puntos importantes sobre los que hacer foco en el trabajo colectivo. Esta información es para la maestra. Bajo el apartado Para mirar el cuadro todos juntos, se sugieren una serie de preguntas para guiar la exploración y la observación –una vez que los niños hayan agotado su expresión personal de las primeras miradas–, la maestra puede tomarlas o armar las propias, o variar el recorrido según sus experiencias previas y sus intereses. Bajo el apartado Producción, se sugieren actividades de creación. • Para trabajar en grupos: veintiocho tarjetas de un formato cómodo para la manipulación por parte de los niños, para trabajar en las mesas en grupos pequeños o en duplas, según consignas de visión y producción. Estas tarjetas están agrupadas de modo que permiten abordar el trabajo con diferentes temáticas, cada grupo comienza con un momento de Exploración que incluye una breve información sobre la temática por ahondar, sigue con preguntas orientadoras para el primer contacto de los grupos con las tarjetas y luego, para cada tarjeta, bajo el apartado Producción, se sugieren actividades de creación. Además de la propuesta de trabajo en la sala con el material que ofrece la caja, recomendamos visitas a museos, galerías de arte, talleres u hogares de artistas locales, edificios públicos para ver gárgolas o cariátides, estatuas o esculturas en las plazas y paseos, murales, talleres y ferias artesanales.

Itinerario

Miramos y nos miran: retratos y ventanas

Este itinerario está centrado en la relación entre la figura de todos los retratados, que nos miran desde una presencia estática, y los espectadores que miran y completan lo que ven con su propia experiencia: saber, gusto, interés, según las técnicas pictóricas particulares.

Objetivos

• Desarrollar la percepción visual, la imaginación y la creatividad. • Aprender a leer y analizar una imagen. • Expresar intereses y preferencias con respecto a las imágenes ofrecidas (y aceptar los ajenos). • Reconocer algunas características de las obras (formas figurativas y no figurativas, colores, espacio, composición, materiales utilizados). • Resolver problemas básicos de equilibrio en lo dimensional y en lo tridimensional. • Reconocer y reflexionar sobre el proceso creativo desde la idea inicial hasta la creación como proyecto terminado. • Comenzar a comprender el concepto de cultura como bien de la sociedad.

Contenidos: • Ténicas y materiales: dibujo, pintura, grabado, collage, escultura, construcción, modelado, entre otras. • Interpretación y análisis de obras de artistas. • Análisis de los elementos plásticos presentes en la imagen (fotos, dibujos, pinturas, grabados, objetos escultóricos, etc.) como la composición, la ubicación de las figuras en el espacio, el uso del color, la forma y la textura.

Sugerencias de trabajo para la sala En la caja encontrarán cuatro obras que se ofrecen en láminas de gran tamaño: Cuarto del pintor, de Vincent Van Gogh. Óleo sobre tela, 1888.

Rutina de

pensamiento: Círculos de puntos de vista

Mujer sentada en un sillón rojo, de Pablo Picasso. Óleo sobre tela, 1932.

Juanito jugando con su trompo, de Antonio Berni. Collage, 1973. Los chicos podrán recrear su propio Juanito Laguna. Las meninas, de Diego Rodríguez de Silva y Velázquez. Óleo sobre tela, 1656.

Rutina de

pensamiento: VER-PENSARPREGUNTAR

La propuesta es mirar la pintura entre todos y, una vez pasado el momento de las apreciaciones y comentarios espontáneos de cada niño, profundizar en la composición, hasta donde sea posible y deseable, guiados por preguntas u observaciones de la maestra. En el dorso de cada lámina se encontrarán sugerencias de preguntas para este momento. Recomendamos que, para comenzar la exploración, cada niño cuente con una ventanita de cartón de 4 cm x 6 cm para acercarse a la lámina, recorrerla con detalle, descubrir elementos y describirlos.

Tarjetas para mirar retratos: exploración La necesidad de dejar testimonio de las personas por medio de la pintura o de la escultura existe desde cinco siglos antes de Cristo, y esta manera plástica de retratar persistió hasta la invención de la fotografía, en el siglo XIX. En el retrato es importante la cara y la expresión de esa cara, y en general se pueRutina de den apreciar la personalidad y los sentimientos del retratado. De acuerdo pensamiento: con esto, la fotografía empezó retratando personas quietas y, en general, PENSARla idea de posar y permanecer quietos durante el acto de fotografiar preJUNTARSECOMPARTIR domina hasta la actual autofoto o “selfie”.

Se pueden usar espejos de mano o espejos donde todos pueden ver- ¿QUÉ TE HACE DECIR ESO? se. Partir del rostro inmóvil, la “cara de piedra”; gestos y muecas; desafiarse a “poner cara de”; ponerse de perfil. Posar para una foto imaginaria o real y elegir una pose y el fondo. Jugar “a las estatuas”. Luego, describir las sensaciones que les provoca la experiencia de analizar su cara y su cuerpo y, al ver a los compañeros, se puede reflexionar: • ¿Cómo está la boca cuando estamos callados? ¿Y cuando nos reímos? • ¿Qué partes de la cara cambiamos para poner cara de enojados o de terror? ¿Tenemos las dos partes de la cara iguales? • ¿Qué no vemos cuando estamos de perfil? • ¿Cómo cambiamos si nos modificamos el peinado? Si los niños tienen ganas de dibujar un hallazgo propio o de los demás, pueden hacerlo con crayones, pasteles, marcadores a fibra, lápiz negro o hisopos y tinta, o pinceles. Estas primeras producciones, si las hay, serán testimoniales y es posible que algunos niños usen técnicas que luego verán en los retratos de artistas consagrados. Luego se puede encarar el trabajo con los retratos que hicieron los artistas. El contacto primero debe ser libre, para que los niños expresen qué les provoca la obra, quién es ese o esa o esos que están en el retrato: • ¿Qué les asombra o los desconcierta? • ¿Algo les da miedo? ¿Algo les da risa? • ¿Es hombre, mujer, niño o niña? ¿Se puede saber qué edad tiene? ¿Es actual o pertenece a tiempos remotos?

Para trabajar sobre retratos, recomendamos, en este caso, no comenzar por la exploración de las pinturas que seleccionamos sino por la observaRutina de ción de la propia cara, la cara de los compañeros, la cara de la maestra. pensamiento:

• ¿Cómo está posando? ¿Está de frente o de perfil? ¿Está parado o sentado? ¿Hacia dónde mira? • Si movemos la imagen, ¿los ojos del retratado nos siguen? ¿Es luminoso u oscuro? ¿De dónde viene la luz? • ¿Está sonriendo? ¿Expresa alguna emoción? ¿Qué ropa usa? ¿Tiene algo en las manos? ¿Tiene adornos o joyas? • ¿Qué tiene de distinto esta figura? ¿En qué se parece a las personas comunes? ¿En qué se diferencia de ellas? • ¿Cómo es el fondo del retrato? ¿Cómo está pintado? ¿Qué colores predominan? • El uso del espacio: ¿la imagen ocupa todo el espacio de la obra, un parte? ¿Cómo se ve desde lejos? ¿Cómo se ve desde cerca? • ¿Por qué creen que el autor la tituló de esa manera? Para esta exploración se ofrecen siete obras en tamaño de tarjetas, que permiten el trabajo en grupos alrededor de una o más de ellas, según el número de niños de la sala. A continuación se ofrecen propuestas de producción con cada una.

El bibliotecario, de Giuseppe Arcimboldo. Óleo sobre tela, 1566. Este artista, para plasmar sus obras, miraba a la naturaleza y a las cosas desde su ingenio y su fantasía. Compuso rostros humanos utilizando flores, frutas o libros, por ejemplo. La propuesta es dibujarse a sí mismos utilizando sus objetos preferidos: juguetes, animales, frutas, verduras, flores o armar un collage con esos objetos recortados de revistas y luego agregarle un elemento que cada uno considere como su propia identidad, el cabello, las orejas, la nariz, etcétera. Los niños pueden pensar en algún integrante de su familia, en algún amigo o en algún personaje conocido del deporte o de la música e imaginar, por ejemplo, qué elementos serían los elegidos para hacer un retrato a la manera de Arcimboldo. Retrato II, de Joan Miró. Óleo sobre tela, 1938. Este artista fue integrante del grupo de pintores del Surrealismo, que se centraron en lo inconsciente, lo no racional, los sueños y las regiones no exploradas del pensamiento y de la memoria. Este retrato parece estar construido a partir de un hilo central que intenta establecer una simetría. ¿Se puede imaginar dónde está la fuente de luz? Miró hacía collages con papeles (cortados con los dedos) que sobresalían del marco del plano de base. La propuesta es que los niños o la maestra recorten con los dedos papeles de colores planos e intenten armar un retrato, se pueden probar todas las formas posibles. A la manera de los surrealistas también se puede jugar al “cadáver exquisito”. Se juega en grupo. El que inicia el juego empieza dibujar un personaje, dobla su dibujo hacia atrás dejando dos marcas para que el siguiente participante pueda seguir dibujando a partir de esas marcas sin ver lo que dibujó el anterior, este vuelve a doblar y lo pasa al siguiente compañero. Y así se completa una imagen que se revela al desplegar el papel. Es muy importante que la maestra vaya marcando el ritmo para que la hoja circule

Tarjetas para mirar retratos: producción

por el grupo y todos tengan un tiempo parejo de producción. Se pueden exponer y crear personajes para otras actividades de la sala. Arlequín, de Emilio Pettoruti. Óleo sobre tela, 1928. Esta obra de Pettoruti se puede ubicar en el Cubismo pero es muy representativa porque ha sido considerada una síntesis de su manera de pintar: con predominio de las formas geométricas y pintura opaca. Es importante notar la luz que hace resplandecer los blancos. Los niños pueden jugar a mirarse en hojas de aluminio planas, si fuera posible, que operarían como espejo deformante que ensancha, alarga o curva la imagen, pueden dibujar ese efecto, incluso sobre el mismo plano de aluminio, pegado a una pared como espejo y siguiendo el contorno con un lápiz que pueda dejar un surco, a la manera de un bajorrelieve.

Autorretrato con monos, de Frida Kahlo. Óleo sobre tela, 1943. Fotografía de Frida Kahlo bocetando un mural, en 1940. En un autorretrato el pintor se pinta a sí mismo. Es muy interesante mirar con detenimiento para poder descubrir qué rasgos de sí mismo quiso exponer el pintor o expuso sin quererlo. No necesariamente implica realismo, pero siempre imaginamos que un pintor, en este caso una pintora, lo hizo mirándose al espejo. La propuesta es comparar: mirar atentamente la fotografía de Frida Kahlo, describirla, ver qué rasgos la identifican como pintora, y luego, el autorretrato, en qué se parecen, cómo está peinada y qué ropa usa, qué eligió como fondo y como acompañantes: ¿qué dice de ella misma en esas elecciones? Proponer a los niños que piensen qué elemento preferido o significativo elegirían para incorporar a un autorretrato. Pueden dibujarse o pueden traer una foto retrato, fotocopiarla y luego intervenirla agregando recortes de objetos preferidos: una mascota, un juguete, un fondo de vacaciones, un superhéroe.

Primavera, de Eduardo Sívori. Óleo sobre tela, 1914. Utilizando la pintura en línea que se incluye en la sección de imprimibles del DVD, se propondrá a cada niño que diseñe y elabore, en el vestido de la joven, su propia versión de la primavera. Pueden hacer un collage utilizando todo tipo de materiales (lentejuelas, canutillos, plumitas, pedacitos de tela, etcétera).

Pintura egipcia sobre papiro, Dinastía XIX. Los artistas egipcios usaron una técnica pictórica que anticipó lo que luego sería la pintura al fresco o la pintura con témpera. Sobre los muros, sobre madera o papiro, las figuras se dibujaban de perfil, menos el tronco y los ojos que miraban al frente. No utilizaban la perspectiva. Los hombres se representaban con piel más oscura que las mujeres. La propuesta es retratarse a la manera egipcia, colocar varios papeles afiche blancos sobre un pared que permita dibujarse de perfil, puede ser medio cuerpo o solo los hombros y la cabeza. Para esto hay que proyectar una luz fuerte, con spot o lámpara de escritorio (apoyada sobre algún soporte) sobre los afiches, los niños deben colocarse de perfil y ubicarse entre la luz y la pared. Obtendrán así una sombra de perfil que un compañero recorrerá con un lápiz de fibra grueso lo más cuidadosamente posible. El niño perfilado debería estar lo más quieto posible mientras dure el recorrido. Es interesante colocarse de perfil uno detrás de otro a la manera de la imagen para que luzca como un fresco. Una vez terminadas las siluetas, dibujar el ojo de frente y otros elementos como peinado, la mitad de la boca, la mitad de la nariz, etcétera.

Tarjetas: ventanas para imaginar historias

Muchos artistas han trabajado con el motivo de las ventanas abiertas o a través de cuyos vidrios la atmósfera exterior se incorpora al interior. Aquí les ofrecemos ventanas sugerentes pero también escenas en que los personajes miran expectantes y no sabemos qué o a quién. Jugar con el cruce de miradas y lo imaginado es el eje de este recorrido. Antes del juego con ventanas, se puede pedir a los niños que traigan de sus casas fotografías tomadas desde ventanas de una casa, desde la ventanilla de un auto o un colectivo. Se puede guiar la exploración con preguntas del tipo: ¿en todas las escenas hay personas? ¿Dónde está ubicada la persona o el personaje que mira? ¿Dentro o fuera? ¿Qué estará mirando? ¿Todos los personajes están la misma posición? ¿Cómo parecen sentirse? ¿Están lejos o están cerca de lo que parecen mirar?, en las escenas con ventanas, ¿qué es más importante: el interior o el exterior? Con estas tarjetas se les puede pedir a los niños que elijan una pintura e inventen una historia en forma colectiva sobre lo que imaginan que sucede fuera de las ventanas.

Dos mujeres en la ventana, de Estaban Murillo. Óleo sobre tela, 1665/1675.

Paisaje exótico con monos y un papagayo, de Henri Rousseau. Óleo sobre tela, 1906.

La ventana abierta, de Juan Gris. Óleo sobre tela, 1921.

Habitación roja, de Henri Matisse. Óleo sobre tela, 1906.

Cazuela del teatro Colón, de Juan León Pallière. Acuarela, 1858.

Itinerario

¿Qué vemos cuando miramos? Arte abstracto, paisajes, escultura y animales

Este itinerario está centrado en la evolución de las maneras de ver: desde la representación de la semejanza más absoluta a la realidad hasta llegar a las propuestas de la más pura abstracción, pasando por el juego óptico que involucra técnicas pictóricas particulares.

• Utilizar diferentes líneas y formas para la representación de lo que desean expresar. • Combinar intuitivamente colores y texturas. • Coordinar los movimientos básicos para las diferentes formas: bolitas, cuerdas rectas y onduladas. • Realizar figuras humanas, objetos y animales en forma simple. • Realizar construcciones tridimensionales figurativas y no figurativas. • Conocer los materiales y las herramientas para poder elegir los más adecuados para la propuesta de producción. • Darse cuenta del proceso que va desde la idea inicial hasta el producto final en lo creado. • Disfrutar de todas las manifestaciones visuales del Arte como propuestas estética y como propuestas para descifrar. Rutina de pensamiento: • Desarrollar relaciones de auto-confianza en la producción personal. ZOOM IN

Contenidos: Formas diversas compuestas a partir de la utilización de los diferentes elementos del lenguaje plástico: línea, color, textura. • Composición de formas combinando líneas moduladas, cortadas, cerradas, abiertas, en distintas trayectorias y dirección. • Interpretación y análisis de obras de artistas. • Análisis de la propia producción, de las realizadas por otros niños y de las obras de arte.

Rutina de

pensamiento:

SOLÍA PENSARAHORA PIENSO

Sugerencias de trabajo para la sala En la caja encontrarán las siguientes cinco obras en láminas de gran tamaño. La propuesta es mirar las láminas entre todos y, una vez pasado el momento de las apreciaciones y comentarios espontáneos de cada niño, profundizar en la composición, hasta donde sea posible y deseable, guiados por

Objetivos

preguntas u observaciones de la maestra. En el dorso de cada lámina se encontrarán sugerencias de preguntas para este momento. Recomendamos que, para comenzar la exploración, cada niño cuente con una ventanita de cartón de 4 cm x 6 cm para acercarse a la lámina, recorrerla con detalle, descubrir elementos y describirlos.

Rutina de

pensamiento:

¿QUÉ TE HACE DECIR ESO?

Impresión, sol naciente, de Claude Monet. Óleo sobre tela, 1872.

Contraste de sonidos, de Vasili Kandinski. Óleo sobre tela 1924.

Familia, de Henry Moore. Escultura de bronce, 1950.

Rutina de

pensamiento: pensar-

juntarse-

Fin del arabesco, de Edgar Degas. Pastel sobre tela, 1880.

Pintura rupestre de Santa Cruz.

Tarjetas: ¿cómo vemos los paisajes? Exploración

Para guiar esta reflexión se les podrá preguntar: ¿con qué visión el pequeño espectador se siente más familiarizado? ¿Es un paisaje de ciudad o del campo o de la montaña o del mar? ¿Nos damos cuenta de dónde termina el suelo y dónde comienza el cielo? ¿Qué es lo que causa asombro o desconcierta? ¿Dan ganas de entrar al paisaje? ¿Por dónde? ¿Con qué o con quiénes podrían encontrarse? ¿Hay objetos cercanos y lejanos? ¿Hay plantas, árboles? ¿Hay animales? ¿Hay personas? ¿Qué colores predominan? ¿Los colores son los de la naturaleza o son así como los ve el pintor? ¿Hay calma, hay sol, hay tormenta? ¿Qué sonidos oyen? ¿Hay aves cantando? ¿Hay personas cantando? ¿Vivirían allí? Antes de comenzar a explorar las obras propuestas, sugerimos experimentar con el punto de vista, elegir una escena, dentro de la sala, a través de una ventana, el patio, una plaza. Luego, alternativamente, les propondremos a los niños elegir diversos puntos de vista: al ras del piso, de pie, agachados, parados sobre algún objeto que los eleve… desde allí podrán describir qué pueden ver y qué no pueden ver, y podrán realizar un boceto sencillo. Si la sala cuenta con una cámara fotográfica, pueden obtener fotografías desde cada uno de los lugares y comparar el efecto, la luz, el plano, etcétera.

Los artistas eligen un punto de vista desde donde mostrarnos la escena que eligieron pintar. Este lugar puede ser un lugar físico o un lugar imaginario. Los espectadores contemplamos lo que el artista representó, es decir, contemplamos el paisaje, el objeto, el retrato desde y cómo él lo vio. Según las épocas, el artista eligió “ubicarse” y mirar desde arriba como si fuera un pájaro, o desde muy abajo (como cuando se retrata a los héroes), o dar una vista panorámica (casi al ras del suelo y en la línea del horizonte), cuando llegamos a la pintura contemporánea la mirada del artista va aumentando en libertad para interpretar su propia realidad, entonces los planos se vuelven fantásticos.

Tarjetas: ¿cómo vemos los paisajes? Producción

El paseo, de Marc Chagall. Óleo sobre tela, 1917. Este artista combinó elementos de algunas de las vanguardias de la pintura a comienzos del siglo XX, su arte es figurativo pero con predominio de figuras geométricas y mucho color. En esta obra la mujer vuela por el cielo como si fuera un barrilete; por supuesto, no podemos hacer volar a las personas ni a los animales pero podemos elaborar barriletes como lo hicieron muchos artistas para ver volar sus obras en el cielo. Se trata de elegir una figura geométrica, recortarla y dibujar o pintar en papeles livianos (puede ser papel manteca o papel celofán), también se pueden fabricar los tradicionales con papel de barrilete desteñido con agua, pegado sobre finas varillas de madera balsa, no olvidar ponerle una cola hecha con tiritas de tela anudadas para el contrapeso. Esta propuesta resulta adecuada para organizar una “barrileteada” en la escuela e invitar a las familias para que ayuden a los niños. También se pueden exhibir colgados del techo de la sala.

La avenida de Middelharnis, de Meindert Hobbema. Óleo sobre tela, 1689. En este paisaje, el artista parece invitarnos a transitar este largo camino hacia un pueblo distante, al final de la avenida. Los altísimos árboles de tronco fino se van volviendo cada vez más pequeños a medida que miramos hacia el centro del camino, hacia el horizonte. Esa sensación de lejanía y profundidad es la perspectiva. Para probar cómo se construye la idea de distancia en la pintura proponemos la construcción de una calle entre árboles. En el arenero, los árboles serán representados por finas ramitas secas si las hay o por palitos de brochete clavados en la arena, es importante ir cortándolos de mayor a menor e ir colocándolos cada vez más cerca hasta que se unan. Los niños pueden contar el recorrido que hacen para ir a la escuela cada día, ya sea caminando o en vehículo. Comentarán si es largo o corto, si hay árboles o edificios, si dan muchas vueltas o el camino es directo, qué les gusta mirar, si ven siempre a las mismas personas.

Este artista pensaba que la pintura debía copiarse del natural y que debía enseñarse a dibujar a los niños en la escuela. Usó los recursos de la pincelada de los impresionistas para dar más expresividad y color a su pintura. En sus obras, la naturaleza es el verdadero personaje, sobre todo la pampa argentina. La propuesta es que los niños copien algún elemento de la naturaleza (un árbol, el campo, frutales, un río o un arroyo, el mar, una montaña), pueden dibujarlo antes en hojas canson y pueden pintar con acuarela. Si hubiera caballetes y posibilidades de una excursión para pintar al natural, no debería desaprovecharse.

Puerto azul, de Xul Solar. Acuarela sobre papel, 1927. El artista pintó aquí el puerto de Buenos Aires. La mayoría de lo representado (embarcadero, depósitos, las aves, los peces, el barco) son figuras geométricas delineadas en negro, las figuras humanas recuerdan a los “hombres palito”. Xul Solar trabajaba con acuarela y, si se mira una de sus pintura muy de cerca, se pueden ver debajo las líneas rectas trazadas con lápiz y, seguramente, con regla. Es una pintura que muestra el febril trabajo en el puerto en un momento histórico en el que llegan muchos inmigrantes de Europa, se ven varias banderas extranjeras. La primera propuesta es pensar en armar otro escenario laboral entre todos, colocando papeles afiche blancos o cartones en la pared y, por ejemplo, pintar la construcción de un edificio, en el que los pisos, las puertas y las ventanas sean geométricas; y como lo hizo Xul, hay permiso para dibujar primero con lápices de fibra y rellenar después con colores planos, los obreros serán “hombres palito”.

Las parvas, de Martín Malharro. Óleo sobre tela, 1911.

Día y Noche, de Maurits Cornelis Escher. Xilografía, 1939. Este artista trabajó para resolver un conflicto: cómo pasar la realidad al plano. Para lograrlo, componía una representación en tres dimensiones y no solo las dos que resultan posibles, esto lo llevó a crear obras que traspasan las normas, crean ilusiones y escenarios fantásticos e imposibles. Esta obra es una obra en espejo y las transformaciones van tanto en vertical como en horizontal no se sabe desde dónde y hacia dónde. ¿Las aves en el cielo se transforman en el campo sembrado o al revés? ¿La noche va hacia el día o el día hacia la noche? La técnica usada es la del grabado: se talla un taco de madera vaciando algunas partes que en la reproducción con tinta en papel deben quedar en blanco. La propuesta es hacer dos sellitos: uno con triángulos en blanco y otros que queden en relieve para crear un grabado abstracto a la manera de las aves de Escher. En general se usan vegetales para los sellos. Se pueden hacer tarjetas postales para regalar variando las combinaciones de colores de la tinta.

Tarjetas para conocer el Arte abstracto: exploración Los creadores del Arte abstracto experimentaron el dibujo o pintura o los aparatos que se mueven atendiendo a lo que percibían desde su interior y no a través de los sentidos, dejando de lado el grado de representación de las figuras de la realidad y utilizando su propio lenguaje visual para proponer significados. En estas obras lo más importante es el juego de las líneas, las formas, los planos, los colores, el movimiento. El contacto primero debe ser libre para que los niños expresen qué les provoca la obra, qué les “parece” que representa, qué les recuerda, describan qué predomina en cada una de ellas: ¿qué les asombra o los desconcierta? ¿Algo les da miedo? ¿Algo les da risa? ¿El color es único o no? ¿Qué color o colores predominan? ¿Qué forma o formas predominan: cuadrados, triángulos, círculos? ¿Hay varias formas o un solo tipo? El uso del espacio: ¿la imagen ocupa todo el espacio de la obra, una parte? ¿La obra parece

moverse? ¿Qué líneas predominan, rectas o curvas, o ambas? ¿Cómo se ve desde lejos? ¿Cómo se ve desde cerca? ¿Se puede ver con qué tipo de pintura está hecha? ¿Hay pinceladas o hay colores planos? ¿Por qué el autor la tituló de esa manera?

Se han seleccionado 6 tarjetas para esta exploración que permiten el trabajo en grupos alrededor de una o más de ellas, según el número de niños de la sala.

Tarjetas para conocer el Arte abstracto: producción

Ritmo Nº 1, de Robert Delaunay. Óleo sobre tela, 1938. Este artista, luego de pasar por el Cubismo, creó un movimiento llamado Rayonismo, caracterizado por sus figuras abstractas en las que predominan los círculos y los colores brillantes. La propuesta es tomar un plato descartable, hacerlo girar y con pomos de témpera o cola vinílica de color o pinceles gruesos empapados de acrílico crear su propia pintura circular, puede ser en espiral o cuidando que los círculos se vean separados, apretando dos pomos a la vez. Intentar que el plato no deje de girar (se puede inventar un dispositivo con masa y un palito que atraviese el centro del plato y se clave en la masa). Se puede trabajar al ritmo de una música adecuada. Hay que titular la obra, el autor puede hacerlo o puede hacerlo un compañero: ¿qué les recuerda? El autor tituló Ritmo N° 1 a esta pintura: la propuesta será escuchar partes de la música (ver DVD) y elegir la que pueda hacer bailar a las formas de la pintura. Se puede seguir el ritmo con los dedos sobre las líneas curvas de la obra.

Decir el nombre que el artista pensó para la obra, puede acercar uno o varios sentidos posibles o puede, también, desbaratar los sentidos construidos desde los saberes y modos de percibir de los niños. Nadie puede saberlo con certeza y en este permiso de interpretación puede sostenerse la maestra para proponer la creación de obras abstractas por parte de los niños. Porque cuando miramos, no todos vemos lo mismo.

Pelota verde, de Alexander Calder. Serigrafía, 1971. Este artista creó esculturas que se movían con diferentes mecanismos pero quería crear una escultura que se moviera sin necesidad de accionar ningún mecanismo; entonces inventó una escultura colgante, que ahora llamamos móvil colgante. Proponemos dibujar diferentes formas en cartón y pintarlas de colores, o dibujarlas en cartulina y recortarlas, pueden ser otros materiales también; luego, con dos palitos de brochete cruzados y atados, colgar en cada uno de los extremos una imagen que previamente fue agujereada para colocar el hilo que las hará pender. Colgar del techo o de las ramas de un árbol para que se muevan con el aire. Se pueden agregar cascabeles.

Creciente Amarillo, de José Guerrero. Óleo sobre tela, 1970. Esta obra está inspirada en una cajita de fósforos planos. Usando palitos de helado cortados en diferentes largos y pintados de la forma en que lo hizo el pintor, armar un collage de la propia cajita luminosa. Pensar qué significa ese fósforo que no tiene color amarillo y la cabecita más negra que los demás. Quizá cuenten con pintura flúo o fosforescente que brille en la oscuridad: elegir el color o los colores preferidos. ¿Para qué usarían esa cajita? ¿A quién se la regalarían?

Estructura modular, de Paul Klee. Óleo sobre tela, circa 1923. Esta pintura está hecha con cuadrados cuyos colores van de oscuros a claros hacia el centro y también de grandes a pequeños, pareciera un cubrecama hecho con retazos de tela que alguien estuviera sacudiendo. Es interesante re-

Farfalla (mariposa), de Emilio Pettoruti. Óleo sobre tela, c 1965. Este artista pintó varias obras parecidas a esta y las fue nombrando de manera diferente. Solo quiso usar colores planos para que las formas fueran las que predominaran. ¿Hay una mariposa oculta en el cuadro? ¿Cuáles son las alas? ¿Tiene cuerpo? ¿Y cabeza? ¿Qué otras figuras hay en la pintura? Los niños podrán inventar su propia mariposa pintando el imprimible. Luego pueden hacer alas sedosas con papel de barrilete y pegarlas sobre el plano central para que puedan moverse.

visar la conformación de los colores y describirlos, la muestra es notable. Los niños pueden pintar o recortar cuadrados de 8 cm x 8 cm de papel glacé o cartulina y armar un collage por mesa, intentando o no reproducir esa sensación de claridad en el centro de la pintura (no olvidar probar varias veces antes de pegar definitivamente). Pueden también armar su pintura con retazos de telas pegadas en un afiche o cortulina. Klee pintó varias obras con figuras geométricas pequeñas a las que luego colocó palabras, una letra por figura que forman un poema, pueden armar algo similar, sobre la pintura collage, escribiendo las letras de su nombre o un poema que hayan aprendido. O un juego de tablero. Como lo hizo un famoso ilustrador con su elefante, pueden dibujar su animal preferido, cuadricularlo y pintarlo a la manera de Klee.

Alom, de Victor Vasarely. Acrílico sobre tela, 1966.

No todos vemos de la misma manera. Algunos investigadores inventaron imágenes para probar cómo funciona la visión, se les llamó “ilusiones ópticas”. A partir de esas imágenes, los artistas crearon obras de arte. Este artista es uno de los creadores del Arte óptico, usaba efectos ópticos de movimiento, pocas formas y colores. Es importante mover la imagen o que el espectador se mueva para experimentar la ilusión de movimiento. Reproducir la imagen de Tréboles (ver sección de Imprimibles en el DVD) en hoja A4 y pintar solo uno de los tréboles, ¿cuál es la figura y cuál es el fondo?

Tarjetas para crear bestiarios Los bestiarios surgieron en la Edad Media como compendio de ilustraciones de animales, su descripción y una fábula referida a ese animal. Existieron bestiarios de la realidad y bestiarios fantásticos. A lo largo de la historia de las artes plásticas los artistas vieron a los animales según su propia percepción y los dibujaron, esculpieron, pintaron o grabaron. También hicieron espectaculares construcciones como lo hizo Antonio Berni con sus monstruos. Los ilustradores modernos inventaron, también, animales-objeto, por ejemplo, un pájaro campana compuesto por cabeza de pájaro y cuerpo de campana o un sapo encantado que lleva ropajes de príncipe. Es valioso comparar las técnicas utilizadas, el grado de figuración, las expresiones. A lo largo del año escolar, los niños pueden elegir qué técnica usar y elaborar sus animales preferidos o inventados. Los dibujos o las pinturas hechas por los niños se pueden convertir en colecciones para mostrar y admirar al finalizar el año. No hay límites para la creación: bestiario del mar, del aire, fantástico, de mascotas, de insectos, de reptiles, de animales inventados. La maestra puede escribir la descripción de cada animal creado y colocarlo al pie de cada imagen, como aparecían en los bestiarios antiguos.

Zorro negro azulado Franz Marc. Óleo en tela, detalle, 1911. Mi único deseo, tapiz con plano detalle de “La dama del unicornio”, siglo XV.

Cuidando las cabras, de Fernando Fader. Óleo sobre tela, 1918.

Puerta de Ishtar, Babilonia, siglo vii a.C.

Escultura egipcia de hipopótamo, dinastía XII.

Es muy divertido, combinar partes de animales: cortar cada imagen en tres partes y anillarlas para poder combinarlas de muchas maneras. Así, todos los animales serán fabulosos o extraños.

La articulación con Primer Ciclo

La articulación entre ciclos puede ser pensada desde lo institucional y desde lo curricular, y resulta fundamental en este momento de la escolaridad ya que la escuela Primaria establece modalidades de funcionamiento, horario, espacios y organización curricular que implican la necesidad de una adaptación de los niños y garantiza una secuencia coherente que respete la diversidad pero que instrumente variables de unidad. En relación con las Artes visuales, los contenidos objetivizados para los itinerarios propuestos se ampliarán y, a la vez, serán más precisos para que cada niño avance en su educación visual y pueda darse cuenta de su evolución y autopercibirse como un sujeto creativo. Los niños necesitan poder afrontar, en la nueva etapa: • La participación en proyectos de producción personales y/o grupales relacionados con los elementos que componen el lenguaje visual en los diferentes modos y medios de representación. • La creación de imágenes personales y/o grupales que expresen y comuniquen pensamientos, sensaciones, fantasías y sentimientos a través de diferentes procedimientos y técnicas propios de la bidimensión (como dibujo, estampa, encolado, pintura y otros) y de la tridimensión (como modelados, construcciones, móviles, relieves, ensamblados y otros). • La recuperación de conocimientos previos relacionados con la creación de imágenes plasmadas en formato tecnológico. • El encuentro con artistas y/o creadores en diferentes espacios de producción y circuitos de difusión. • La reflexión compartida con sus pares y con el docente acerca de las cualidades de las producciones que integran y representan el patrimonio visual local, regional y universal4.

4- Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Primer ciclo Educación primaria, Primer año. Ministerio de Educación/Consejo Federal de Educación, 2011.

Salir a pasear, a descubrir arte

Si en el hogar ya hay presencia de todas aquellas manifestaciones, de lo que se tratará, entonces, es de buscar otras propuestas de artes visuales; para ello los centros urbanos –grandes o pequeños– encierran tesoros de arte. Como si fuéramos turistas o viajeros en nuestro propio lugar, como si nunca los hubiéramos visto: salir a mirar para arriba, para abajo y a nuestro alrededor: • Entrar a edificios públicos desconocidos: ¿Cuándo fue construido? ¿Hay pinturas o esculturas? ¿Habrá un patio con azulejos? ¿Habrá un aljibe? • Pararse en el medio de una plaza a leer la plaqueta de la escultura que vimos muchas veces: ¿Qué representa? ¿Tiene un título? ¿Quién es el autor? En la ciudad o el barrio, ¿hay otras esculturas? • Identificar los monumentos que se puedan encontrar: ¿Dónde están ubicados? ¿A quiénes se homenajea? ¿De qué material están construidos? ¿Pueden leer el nombre del autor? • Mirar cómo están hechos los caballos de la calesita: ¿De qué material son? ¿Cómo están pintados? ¿Son antiguos? ¿En qué otros animales o vehículos se puede dar la vuelta? • Observar las cabezas y los cuerpos que sostienen las columnas del frente de los edificios: ¿son humanos? ¿Son animales? ¿Qué actitud o emoción representan? ¿De qué material están hechos?

Los niños, desde pequeños, tienen contacto con algunas manifestaciones del arte visual, por supuesto, en tanto entretenimiento: el cine (animación, cortometrajes, “dibujos animados”), los videos musicales, las ilustraciones de los libros, las historietas, los espectáculos teatrales o de títeres. El acompañamiento de los padres en estas primeras actividades como lectores o espectadores es fundamental ya que les permitirá compartir la apreciación en el comentario final y no solo terminar en el ¿te gustó? sino en el ¿por qué? Y, probablemente, el gusto o el disgusto no estará solo fundamentado en lo argumental sino en lo estético. Esa sería una meta apetecible en la formación de espectadores.

• Recorrer las calles para encontrar murales: ¿Sobre qué superficie están pintados? ¿Qué representan? ¿Qué colores predominan? ¿Se puede identificar a los autores? • Detenerse ante puertas talladas y vidrios de colores en las ventanas, mirar y comparar. • Ir a ferias artesanales: ¿Qué puestos son sus preferidos? ¿Con qué materiales trabajan los artesanos? ¿Qué objeto elegirían? • Visitar capillas o iglesias: ¿De qué material están construidas? ¿Qué forma tienen? ¿Tienen cúpulas? ¿De qué material es el piso del interior? ¿Hay imágenes? ¿Qué representan? Y… claro, hacer una visita a un museo o asistir a un espectáculo público. Cuando se haya experimentado bastante en el “arte de descubrir arte”, será interesante desafiarse a ir con rumbo fijo a buscar lo que decidimos buscar… y siempre sacar fotografías, hacer dibujos y comentarlo y compartirlo después.

Índice Aprender a ver, aprender a hacer...............................................................................................3 ¿Cómo encarar el acto de mirar?...............................................................................................5 La sala: un espacio para la creación.........................................................................................7

Itinerario 1. Miramos y nos miran: retratos y ventanas...................................................... 10 Objetivos................................................................................................................................ 10 Contenidos............................................................................................................................ 10 Sugerencias de trabajo para la sala................................................................................ 10 Tarjetas para mirar retratos: exploración..................................................................12 Tarjetas para mirar retratos: producción................................................................. 14 Tarjetas: ventanas para imaginar historias..............................................................17 Itinerario 2. ¿Qué vemos cuando miramos? Arte abstracto, paisajes, escultura, animales.................................................................................................................... 18 Objetivos................................................................................................................................ 18 Contenidos............................................................................................................................ 18 Sugerencias de trabajo para la sala................................................................................ 18 Tarjetas: ¿cómo vemos los paisajes? Exploración................................................ 20 Tarjetas: ¿cómo vemos los paisajes? Producción................................................. 21 Tarjetas para conocer el Arte abstracto: exploración........................................... 23 Tarjetas para conocer el Arte abstracto: producción............................................ 24 Tarjetas para crear bestiarios..................................................................................... 27 La articulación con Primer Ciclo............................................................................................. 29 Salir a pasear, a descubrir arte................................................................................................ 30

Itinerarios....................................................................................................................................... 8