9789147052158 by Smakprov Media AB

OMSLAGSO_OMSLAGSO.qxd 2010-09-27 10.08 Sida 1

ANN ÅBERG

Lyssnandets pedagogik

H I L L E V I L E N Z TA G U C H I

denna bok beskriver Ann Åberg arbetet med att utveckla den pedagogiska praktiken i en förskola. Med den pedagogiska dokumentationen som verktyg erövrar pedagoger

och barn tillsammans en etisk medvetenhet som leder fram till ett mer demokratiskt arbetssätt, inspirerat av Reggio Emiliapedagogiken. Grunden i arbetssättet är en strävan efter att hålla det pedagogiska arbetet i ständig förändring. Med hjälp av inspirerande exempel ur sin egen vardag

Lyssnandets pedagogik

”Efter att ha arbetat i tjugo år som pedagog trodde jag att jag visste vad det innebar att ’ta hand om barn’. Just den vissheten fick mig att vilja lämna förskolan. Men när jag fick förmånen att vara delaktig i ett förändringsarbete på vår förskola förändrades hela min vardag tillsammans med barnen.”

Å B E R G , L E N Z TA G U C H I

– etik och demokrati i pedagogiskt arbete

beskriver Ann Åberg gruppens erfarenheter av förändringsarbetet från praktikerns horisont. För att ge ett teoretiskt perspektiv på frågeställningarna har Hillevi Lenz Taguchi, lektor på lärarhögskolan i Stockholm, bjudits in som gästförfattare i

LIBER

boken. Resultatet har blivit en rikt illustrerad bok som väver

Lyssnandets pedagogik

samman beskrivningar av ett konkret vardagsarbete med ett teoretiskt tänkande. Best nr 47-05215-8 Tryck nr 47-05215-8-07

– etik och demokrati i pedagogiskt arbete

INLBERGK.ORR 08 12 09 13.23 Sida 2

: Nina Västerbro : Birgitta Dahlkild

GRAFISK FORM OCH OMSLAG OMSLAGSBILD

: ”Tjocking med prickar” av Johanna Jenneqvist 4 år och 3 mån.

Första upplagan 7 Repro: Repro 8 AB, Nacka Tryck: 1010 Printing, Kina 2009

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen! Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare. Liber AB, 113 98 Stockholm Tfn: 08-690 92 00 www.liber.se Kundservice tfn: 08-690 93 30, fax: 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

•Inl Åberg korrad

07 06 25

14.59

Sida 3

Innehåll Förord 5 Förord till de teoretiska mellanspelen 7 del i Om att arbeta sig fram till en mer demokratisk pedagogik 9 Kapitel 1. Från leda till lust 10

Att försöka passa in i metoder 10 Nätverkets betydelse 13 Vilja, lust och mod 15 Kapitel 2. Vad är det att dokumentera? 17

Att lyssna för att förstå 17 När blir dokumentationen en pedagogisk dokumentation? 20 Föräldrar möter dokumentationen 22 Planeringstid förvandlas till reflektionstid 24 Kapitel 3. Att förändra i den pedagogiska miljön 27

Dokumentation som stöd i miljön 31 Kapitel 4. Samlingen som ett redskap för etik och demokrati 35

Barnen visar vägen 38 En mötesplats för lärande och demokrati 42 Teoretiskt mellanspel: Om fantasier och rädsla i ett pedagogiskt arbete 45 del ii Ett (mer) etiskt och demokratiskt arbetssätt tar form 57 Kapitel 5. Sätt att praktisera etik och demokrati 58

Barnsyn och kunskapssyn hör ihop 58 Vuxna som förmedlar eller barn som ställer frågor 60 Demokrati och delaktighet 64 Makt och ansvar 67

•Inl Åberg korrad

07 06 25

14.59

Sida 4

Att vara delaktig på olika sätt 69 Vad är rättvisa? 71 Det enskilda barnets utveckling 73 Kapitel 6. Att dokumentera, lyssna och reflektera 76

Olikheten blir lärandets drivkraft 76 Ett (miss)lyckat grupparbete 81 Att välja och ge förutsättningar 83 Teoretiskt mellanspel: Om lust och mod i ett kooperativt lärande 86 del iii Kooperativt lärande i en förhandlande pedagogik 92 Kapitel 7. Barnen i ett kooperativt lärande 94

Att lyssna för att finna meningsfullhet 94 Om kooperativa lärprocesser 97 Att ta hand om det barnen skapar 101 Att stödja och utveckla barnens intresse 109 En lärande utvärdering med barnen 114 De vuxnas utvärdering av Kråkprojektet 120 Fåglar förvandlas till matematik 123 Dokumentation växer fram tillsammans med barnen 126 Kapitel 8. En förhandlande pedagogik 131 Pedagogernas olikhet som en tillgång 130 En framväxande och förhandlande planeringsdag 132 Hur blir föräldrarna delaktiga? 134 Om kontinuitet 137 Teoretisk avrundning: Dekonstruktiva samtal och en motståndets etik i en förhandlande pedagogik 142 Litteratur 150

•Inl Åberg korrad

07 06 25

14.59

Sida 5

Förord Allt är föränderligt och det gäller också hur jag tänker, och jag inser den här boken egentligen aldrig kan bli färdigskriven. I dialog med andra möter jag hela tiden nya tankar som ger mig nya perspektiv och anledning att ompröva det jag tidigare tänkt. Man kan till och med få anledning att ompröva sina tankar om en liten skrotbit. För ett par år sedan arbetade vi med ett projekt som barnen kallade ”Skapelser” och i en del av det projektet byggde barnen skulpturer av skrot. När alla små odefinierbara skrotbitar sammanfogades såg bitarna plötsligt ut på ett annat sätt. I ett nytt sammanhang tillsammans med andra skrotbitar blev en rostig plåtbit något helt nytt! Barnen sa att de byggde med mojänger och molijoxer. En morgon när Victor satt och vände och vred på en mojäng som han hade hittat ute på gatan frågande han: ”Vad är egentligen en mojäng?” ”Hmm, jag har ingen aning,” svarade jag. Victor tittade på sin skrotbit en lång stund, sedan sa han: ”Nån kanske vet vad en mojäng är men ingen vet vad det kan bli.” Victors filosofiska tanke väckte nya tankar hos oss pedagoger. Någon kanske vet vad ett barn är, men ingen vet vad det kan bli. Någon kanske vet vad en förskola är, men ingen vet vad den kan bli. Någon kanske vet vad världen är, men ingen vet vad den kan bli. Efter att ha arbetat i tjugo år som pedagog trodde jag att jag visste vad det innebar att ”ta hand om barn”. Just den vissheten fick mig att vilja lämna förskolan. Men när jag fick förmånen att vara del-

aktig i ett förändringsarbete på vår förskola förändrades hela min vardag tillsammans med barnen. Jag trodde att jag visste vad det var att arbeta i förskolan, men jag hade ingen aning om vad det kunde bli. Den här boken handlar om de erfarenheter jag har gjort tillsammans med barn (i åldrarna tre till sex år), kollegor och föräldrar i arbetet med att utveckla den pedagogiska praktiken i en förskola i Bromma strax utanför Stockholm. Ett arbete som har utmanat och vänt upp och ner på mitt traditionella sätt att förstå förskolan, och som fått mig att inse nödvändigheten i att tillsammans tänka och reflektera kring etik och demokrati i det pedagogiska arbetet. Boken beskriver med konkreta exempel hur arbetet med pedagogisk dokumentation öppnar upp för en ny och annorlunda förståelse av barn och barns väg till kunskap, en förståelse som förändrar såväl mitt sätt att förhålla mig som pedagog i mötet med barnen som min syn på förskolans roll. De erfarenheter vi gör längs vägen leder till att vi lämnar vårt sätt att förstå förskolan som ett ställföreträdande hem och istället inser värdet av att förstå förskolan som en mötesplats för gemensamt lärande, en demokratisk mötesplats som värnar om värden som olikhet, lyssnande och delaktighet. Med den pedagogiska dokumentationen som verktyg erövrar vi tillsammans med barnen sakta men säkert en etisk medvetenhet som leder oss fram till ett mer demokratiskt arbetssätt. Ett arbetssätt som inte handlar om att passa in sig själv och barnen i en fastlåst metod utan istället handlar om en strävan att hålla det pedagogiska arbetet i ständig förändring. Jag har valt titeln ”Lyssnandets pedagogik” på den här boken. Begreppet har jag inte formulerat 5

•Inl Åberg korrad

07 06 25

14.59

Sida 6

själv och därför känns det viktigt att betona varifrån jag har lånat orden. Begreppet lyssnandets pedagogik användes för första gången på svenska av professor Gunilla Dahlberg när hon beskrev arbetet på Reggio Emilias förskolor i Italien, där man talar om Pedagogy of Listening. De pedagogiska/filosofiska tankarna som ligger bakom arbetet i Reggio Emilia är en stor inspirationskälla för mig i mitt eget arbete. Jag har själv sökt efter en bok som på ett konkret sätt väver samman praktik och teori. En bok som beskriver en pedagogisk praktik och som samtidigt ger mig möjlighet att koppla ihop ett vardagsarbete med ett teoretiskt tänkande. Praktiken behöver teoretiska perspektiv för att utvecklas och teoretiska resonemang behöver en praktik för att utvecklas. Min förhoppning är att den här boken är just en sådan bok. Med hjälp av konkreta exempel hämtade ur min egen vardag beskriver jag våra erfarenheter i förändringsarbetet ur en praktikers perspektiv och för att göra det möjligt för dig som läsare att också få ett teoretiskt perspektiv har jag bjudit in Hillevi Lenz Taguchi som gästförfattare i boken. Hillevi Lenz Taguchi arbetar som lektor på lärarhögskolan i Stockholm och har under många år följt vårt pedagogiska arbete. Under de här nio åren i förändringsarbete har jag mött många människor, både stora och små, som haft en avgörande betydelse för hur det blivit möjligt för mig att samla ihop mina (våra) erfarenheter i bokform. Jag vill särskilt tacka mina allra närmsta kollegor, Jenny Lovén, Carina Tengnér-Ek och Camilla Håkansson; utan er vid min sida hade den här boken varit helt omöjlig att skriva. Vårt tålmodiga arbete med att utveckla vår praktik har genomsyrats av stark vilja, stort engagemang, mod, generositet, tillit, hopp, nyfikenhet och massor av skratt. 6

Tillsammans med er blir ingenting omöjligt! Det hade naturligtvis inte heller varit möjligt att skriva boken utan hjälp av alla kloka och nyfikna barn som jag mött. Tack för att ni har bjudit in mig i era tankar och gjort mig obotligt nyfiken! Jag tänker också på alla engagerade och reflekterande kollegor som jag möter i olika sammanhang i Bromma, tack för att ni oavbrutet ”smittar” mig med era kloka tankar. Dessutom har jag haft glädjen att möta många andra engagerade, kloka och nyfikna människor som intresserat sig för vårt pedagogiska arbete. Jag vill särskilt nämna det stora stöd jag har haft i samarbetet med Per Bernemyr och Harold Göthsson på Reggio Emilia-institutet i Stockholm. De har på olika sätt och med ett mycket stort engagemang både uppmuntrat och utmanat mig i mina tankar kring det pedagogiska arbetet. Jag vill också tacka för den nyfikenhet på vårt arbete som jag mött i samarbete med lärarhögskolan i Stockholm och i idébanken i Bromma. Tack också Hillevi, för att du gav mig mod att skriva den här boken. Sist, men inte minst, vill jag tacka Bromma stadsdel och Myndigheten för skolutveckling som bidragit med ekonomiskt stöd som gjort det möjligt för mig att skriva boken. Min förhoppning är att du som läser den här boken blir inspirerad och ”smittad” med lust och vilja att lyssna på barnen. Lyssna på barnen för att tillsammans med dem hålla den pedagogiska verksamheten i ständig förändring. Lyssna på barnen för att göra det möjligt att skapa en förskola som är en demokratisk mötesplats för gemensamt lärande. Stockholm, oktober 2004 Ann Åberg

•Inl Åberg korrad

07 06 25

14.59

Sida 7

Förord till de teoretiska mellanspelen ag mötte Ann första gången år 1996 på en kurs i pedagogisk dokumentation, där jag var kursledare tillsammans med bildpedagogen Karin Furness och Ann var kursdeltagare. Den kunskap jag hade om svensk förskola var då begränsad till att ha följt ett nätverk under två år i utvecklings- och forskningsprojektet ”Pedagogik i en föränderlig omvärld”.1 Som kursledare gjorde jag genast klart för deltagarna att jag var där för att lära mig om deras praktik, men jag hoppades förstås också att de skulle kunna lära sig något nytt om sin egen praktik i mötet med de teoretiska kunskaper och erfarenheter jag hade. Mycket förenklat skulle man kunna säga att det viktigaste i mötet mellan mig och Ann har handlat om att Ann har kunnat synlig- och begreppsliggöra teorierna i praktiken, medan jag har kunnat synlig- och begreppsliggöra den pedagogiska praktiken i teorierna. Detta utbyte har lett fram till att jag uppmuntrat Ann att skriva en bok om sina viktiga erfarenheter, och att hon velat att jag skulle bidra med teoretiska kommentarer i denna bok. De är ett slags kortare teoretiska utmaningar som har till syfte att ge en annan blick på det Ann har att berätta. Kanske kan de också inspirera läsaren till att läsa vidare i andra texter för att få syn på teorierna i den egna praktiken. Enligt mitt sätt att se på saken hör teori och praktik inte bara ihop, utan är ett och detsamma. All pedagogisk praktik utförs alltid med utgångspunkt från ett sätt att tänka om barn, utveckling,

lärande, lek eller kunskap. Ibland kanske också med en tanke om varför vi ska ha förskolor i vårt samhälle. Och all teori utgår alltid från praktiker av levt liv som utgångspunkt. Som pedagog tänker man sällan medvetet kring detta. Men för att ett levande arbete i samklang med varje nytt barn och varje ny barngrupp ska kunna åstadkommas i förskolor och skolor behöver pedagoger aktivt synliggöra vilka föreställningar som styr vardagsarbetet. Det är detta ständigt pågående synliggörande och utmanande pedagogiska arbete som Ann Åberg i denna bok beskriver som en lyssnandets pedagogik. Ann och jag har under de senaste 10 åren båda tränat det Ann berättat att förskolebarnet Filip kallat ”hörstyrka”. Detta begrepp är helt i samklang med idén om en praktik av lyssnandets pedagogik. Medan Ann har stått mitt i praktiken fysiskt nära barnen, har jag som forskare varit mer på fysisk distans från barnen men kommit dem nära via den pedagogiska dokumentationen. Jag har försökt lyssna in de harmonier och disharmonier som den svenska förskolepraktiken tonar fram som i mötet med olika teorier. I de teoretiska mellanspelen försöker jag beskriva hur vi kan lyssna till den pedagogiska praktiken på nya sätt, för att höra oväntade melodislingor i den musik vi trodde oss känna till. Ann, å sin sida, har ansträngt sig att lyssna på vad barnen gör och säger på ett nytt sätt. Där-

–––––––––––––––––––––––––– 1. Projektet leddes av professor Gunilla Dahlberg vid Lärarhögskolan i Stockholm, Harold Göthson och Anna Barsotti (båda från Reggio Emilia-institutet) och finansierades av socialdepartementet. Projektet finns framskrivet i Dahlberg, Moss och Pence, 2001.

•Inl Åberg korrad

07 06 26

08.11

Sida 8

igenom har hon i en mycket specifik mening kunnat ge barnen makt i de egna lärandeprocesserna. Lyssnandet har gjort det möjligt för henne att utgå från och utmana de tankar, fantasier och olika sätt att förstå som barnen på olika sätt ger uttryck för när de samspelar, leker, konstruerar, prövar, ritar, undersöker och pratar. Hon har kunnat ge dem förutsättningar att tänka och göra vidare och mer. När hon gjort detta har hon också givit sig själv en form av makt över sin egen pedagogiska praktik på ett helt nytt sätt. Hon har, som yrkesverksam förskollärare, blivit det jag kommer att kalla för ett aktivt kunskapsskapande subjekt. Därmed har hon utmanat idén om att det går att lära sig en metod för lärande som sedan ska praktiseras för att barn ska bli på ett

visst sätt. Istället praktiserar hon tillsammans med barn och kollegor ett ständigt pågående kunskapsskapande arbete, inte bara om vad ett barn och lärande kan vara och bli, utan även om vad förskolan och hon själv kan vara och bli. Jag vill tacka Ann för att hon antagit den stora utmaningen att skriva denna bok om sina och hennes kollegors erfarenheter, men också för att jag fick medverka i denna viktiga och vackra bok. Tack riktas också till Helge Ax:son Johnsons stiftelse för ekonomiskt bidrag som möjliggjort färdigställandet av mina avsnitt i boken. Stockholm oktober 2004 Hillevi Lenz Taguchi

â&#x20AC;˘Inl Ă&#x2026;berg korrad

07 06 25

14.59

Sida 9

DEL I.

Om att arbeta Om sig frfam att arbeta sig till en mer demokratisk fram till en mer pedagogik demokratisk pedagogik

•Inl Åberg korrad

07 06 25

KAPITEL

14.59

Sida 10

Frånleda leda Från till till lust lust

ag sitter och pratar med Filip. Han är fem år och otroligt intresserad av saltvattenfiskar och beskriver, mycket utförligt, för mig varför fiskarna i Stilla havet inte kan simma omkring i vattnet utanför Möja där han har sitt sommarhus. Jag blir djupt imponerad av hans kunskaper.

JAG :

Vad mycket du vet, hur har du lärt dig allt det där? Man måste ha bra hörstyrka förstår du. JAG : Hörstyrka, vad är det? FILIP : Jo, man måste lyssna hela tiden på vad alla pratar om, noga måste man lyssna. Det är bara så man kan få en bra hörstyrka. FILIP :

Filip är medveten om värdet av att lyssna för att lära och förstå sin omvärld. Gång på gång förundras jag över barns förmåga att lyssna. Barn lyssnar noga, med både ögon och öron. Men hur lyssnar vi vuxna på barnen? Vi pedagoger har väl alltid lyssnat på barnen kan man tänka. Visst har vi lyssnat, men frågan är, hur har vi lyssnat? Hur gör vi vuxna egentligen när vi samtalar med barn? Min bild är att vi vuxna oftare är mer upptagna av att förmedla det vi kan och vet än att lyssna på barnens tankar. Om det är så har vi nog förlorat en del av ”hörstyrkan”. Jag är alldeles övertygad om att vi pedagoger behöver en bra hörstyrka för att kunna skapa en förskola/skola som bygger på ett demokratiskt förhållningssätt. Vi behöver lyssna på barnen för att ge både bar10

nen och oss själva möjlighet att tillsammans reflektera kring etik och demokrati i vardagen. Vi pedagoger har ansvar för att ge barnen möjlighet att vara delaktiga och kunna påverka sin egen vardag och jag tror inte att det finns några genvägar. Det handlar om att bli ärligt nyfiken och medvetet lyssna på det barnen gör och tänker i vardagen. Det handlar om att återerövra ”hörstyrkan”.

Att försöka passa in i metoder Jag har nog alltid letat efter det där ”rätta sättet” att arbeta på en förskola. För att hitta det har jag genom åren försökt att följa olika metoder. Men hur jag än ansträngde mig att passa in i alla olika modeller blev det aldrig på samma sätt som det stod i böckerna. Metoderna jag prövade verkade inte stämma överens med min egen vardag. Kanske var det just mina försök att passa in mig själv och barnen i metoder som blev orsaken till att jag tappade stora delar av min hörstyrka. Jag glömde bort att lyssna och utgå ifrån de barn som stod mitt framför mig. Jag ville något, men jag kunde inte formulera mina tankar i ord. Vad hade jag då för syn på barn och kunskap? Självklart hade jag ett sätt att tänka om barn och hur barn lär, men jag var inte medveten om hur jag tänkte. Vi diskuterade överhuvudtaget inte kring värdegrunds-

•Inl Åberg korrad

07 06 25

14.59

Sida 11

frågor, vilket naturligtvis gjorde det omöjligt för oss att mötas i gemensamma etiska reflektioner kring vårt pedagogiska arbete. Efter många års försök att passa in i det traditionella mönstret, som jag trodde var nödvändigt, började jag känna ledan komma krypande som ett osynligt spöke. Att jag tappat lusten blev tydligt för mig när jag stod inför starten av en ny hösttermin. Plötsligt kändes mitt arbete på förskolan bara som en enda lång upprepning. En upprepning av föregående år och året dessförinnan osv. Termin efter termin såg likadana ut, vecka efter vecka och dag efter dag. Framför mig såg jag höstens alla temaveckor som redan var inplanerade och klara. Materialet var detsamma som föregående höst, samma sånger och samma gamla manus för oss vuxna, där allt som var viktigt att lära barnen fanns samlat för att kunna användas om och om igen. Vi skulle plocka löv i skogen och låta barnen klistra dem på trädet som vi brukade göra, barnen skulle få måla hösttavlor och vi skulle sjunga samma gamla höstvisor. Inget var nytt, jag hade redan varit med om höstterminen innan den ens börjat. Det kändes inte roligt längre, lusten hade försvunnit. Att ge sig ut på djupt vatten

Ledan är en livsfarlig fiende och jag funderade på att lämna förskolan. Men en handledarutbildning med fokus på reflektion fick mig på andra tankar. Under utbildningen kom jag via litteratur och föreläsningar i kontakt med hur man arbetar och tänker i Reggio Emilias förskolor i norra Italien. Reggio Emilias arbetssätt är ingen metod utan representerar ett synsätt, ett förhållningssätt till barns lärande och till individens inneboende

förmågor och rättigheter. Det finns inga handböcker och inte heller något speciellt utarbetat material. Jag blev alltså tvungen att börja tänka själv. Men hur enkelt var det? Det var verkligen inte så lätt att hitta mina egna tankar kring lärande, när jag i alla år hängt upp mig på andras metoder och andras sätt att tänka. Jag blev tvungen att vända upp och ner på alla gamla föreställningar om både mig själv som pedagog och min syn på barn, för att bli medveten om mina egna värderingar. Att försöka förstå och sedan utmana mina djupt rotade tankemönster var spännande, men gjorde mig stundtals både förvirrad och osäker. Den fortbildning jag varit i kontakt med genom åren hade oftast handlat om att lyssna på någon föreläsare, vilket i och för sig var intressant, men eftersom vi inte hade för vana att reflektera tillsammans kring det vi hört, ledde föreläsningarna sällan till någon egentlig skillnad i verksamheten. Möjligheterna att sätta en föreläsares sätt att tänka i relation till vår egen verklighet blev små, och därför föll den intressanta föreläsningen snabbt i glömska. Men handledarutbildningen med fokus på reflektion tvingade mig till eftertanke. Eftersom jag inte gjort mig medveten om mina egna grundläggande pedagogiska värderingar var det både ovant och svårt att bidra med egna reflektioner, men det väckte ett nytt intresse för mitt arbete och jag blev dessutom nyfiken på mig själv. Vad var det som styrde mina tankar och handlingar? Handledarutbildningen hade fokus kring tre frågor: • Vad tänker jag om förskolans roll? • Hur ser jag på pedagogens roll? • Vilken syn har jag på barn? 11

•Inl Åberg korrad

07 06 25

14.59

Sida 12

De här tre frågorna har vi i vårt arbetslag en ständig diskussion kring eftersom de både kräver av oss och hjälper oss att ständigt reflektera över vårt uppdrag, de håller den etiska diskussionen levande. Det är en viktig diskussion eftersom mitt sätt att tänka kring frågorna avgör hur jag möter och förhåller mig till barnen. Att tänka etiskt, som jag ser det, innebär att jag gör mig medveten om mitt eget handlande och reflekterar över vilka normer och värderingar det är som styr och påverkar mig. Den reflektionen är en förutsättning för att jag ska kunna ompröva det jag tänker och gör och ständigt utveckla verksamheten tillsammans med kollegor och barn. Hur tänker jag om förskolans roll, ser jag förskolan som ett ställföreträdande hem eller som en plats för gemensamt lärande? Hur vi pedagoger tänker påverkar naturligtvis både barnens och föräldrarnas uppfattning om förskolan. Varför är det viktigt att barnen kommer till vår förskola? Varför går jag till förskolan? Vad tycker jag är viktigt att barnen får göra/uppleva i förskolan? I boken Etik i pedagogens vardagsarbete beskriver Jenny Gren den etiska reflektionen så här: Den handlar om medvetenheten om egna värderingar och om nödvändigheten att våga ifrågasätta dem. /…/ Pedagogens etik är ingen privatsak men den etiska reflektionen och tillväxten är naturligtvis oerhört personligt präglad. (Gren, 2001 s. 12.)

Sedan år 1998 har förskolan sin egen läroplan och jag som pedagog har i uppdrag att utgå ifrån den i mitt arbete. Det räcker inte att göra mig medveten om mina egna värderingar, jag måste också vara medveten om vilka värden jag enligt läroplanen har att förhålla mig till och arbeta efter. Vid olika tillfällen längre fram i boken åter12

kommer jag till detta genom att koppla några av våra egna erfarenheter till texten i läroplanen. När jag började syna mina egna uppfattningar insåg jag hur lite jag reflekterat kring mitt pedagogiska arbete. Vi gjorde många roliga saker med barnen men vi diskuterade aldrig vilka värden som låg till grund för våra val. Det blev plötsligt tydligt för mig hur jag i alla år påverkats och styrts av en traditionell mall, full av för-givettagna föreställningar om både förskolans roll, pedagogrollen och synen på barns lärande. En mall som inte lämnade något utrymme för att hålla den egna hörstyrkan vid liv. När jag började arbeta i förskolan halkade jag rakt in i ett färdigt mönster och kom aldrig på tanken att ifrågasätta vårt sätt att arbeta och tänka. Jag gjorde bara som man alltid gjort. Men tänk om det fanns andra sätt att tänka och arbeta i förskolan? I reflektioner tillsammans med andra på utbildningen upptäckte jag att arbetet i förskolan verkligen inte behövde vara så förutsägbart och inrutat i ”rätta mönster” som jag tidigare trott. Den upptäckten gjorde mig nyfiken på att försöka förändra mitt eget arbetssätt, och med det kom lusten och glädjen i arbetet med barnen tillbaka. Jag fick tillbaka lusten, men mina nya insikter skakade också om min tillvaro som pedagog ganska ordentligt och stundtals kändes det som jag var ute på riktigt djupt vatten. Vad var det jag ville i mitt arbete med barnen? Vad hade jag egentligen för pedagogisk grundsyn? När utbildningen var slut insåg jag att jag var långt ifrån färdig, jag befann mig istället alldeles i början på något nytt. Jag hade jag inte fått några svar, istället var jag uppfylld av frågor som jag blivit nyfiken på att tänka mer om. Och jag kände ett stort behov av att få tänka vidare till-

•Inl Åberg korrad

07 06 25

14.59

Sida 13

sammans med andra. Nästa avsnitt beskriver hur det blev möjligt att i spännande sammanhang både lyssna, stödja, utmana och utveckla varandras tankar tillsammans. Eller med andra ord, hur det blev möjligt att påbörja arbetet med att återerövra hörstyrkan.

Nätverkets betydelse Det bästa sättet att sprida intresse och nyfikenhet är att skapa mötesplatser som uppmuntrar till dialog. I Bromma, där jag arbetar, har vi pedagoger förmånen att ha tillgång till Idébanken, som är just en sådan gemensam mötesplats. Det blev självklart att till Idébanken bjuda in några av de mest intressanta föreläsarna från den handledarutbildning några av oss gått, så att fler pedagoger fick möjlighet att lyssna. Föreläsningarna väckte stort intresse och satte igång tankar om förändring av förskolans verksamhet både bland pedagoger och bland chefer. För att kunna ta vara på och utveckla våra tankar beslöt vi oss för att starta nätverk. Nätverksidén var alltså inte ett beslut ”uppifrån”, utan en idé som i grunden byggde på ett intresse hos pedagogerna. Vi var alla från början delaktiga i att forma nätverket och jag tror att det är avgörande för att vi idag känner ett gemensamt ansvar för nätverkets utveckling. Det stora stödet från våra ledningspersoner har naturligtvis haft stor betydelse för hur vi pedagoger kunde sätta igång nätverksarbetet, och också för hur vi idag kan fortsätta utveckla nätverket. Utan dialogen med varandra i nätverket tror jag det hade varit svårt, kanske till och med omöjligt, att fortsätta driva förändringsarbetet på våra förskolor. Vårterminen år 1997 startade vi vårt första

nätverk i samarbete med Reggio Emilia-institutet. I nätverket har vi låtit oss inspireras av det pedagogiska arbetet på förskolorna i Reggio Emilia. Med hjälp av den inspirationen har vi försökt att hitta vårt eget sätt som utgår ifrån vår verklighet, våra traditioner och de barn som vi har framför oss. Reggios filosofi är ju tack och lov ingen metod som går att kopiera; istället kan vi spegla oss i deras sätt att tänka och arbeta och därmed göra det lättare för oss att få syn på oss själva och våra egna traditioner. Att spegla sig i andra handlar inte om att försöka göra exakt likadant, utan om att göra sig intresserad av sitt eget arbete och medveten om hur just jag gör och tänker i min egen verksamhet. Syftet med nätverket var klart uttalat från början: vi ville utveckla den pedagogiska verksamheten med hjälp av dokumentation. Ingen av oss hade någon erfarenhet av dokumentationsarbete vid den här tiden, men just arbetet med dokumentation skulle så småningom komma att bli det som på ett spännande sätt skulle vända upp och ner på det mesta vi vant oss vid att tänka och göra på våra förskolor.

Pedagoger som lär av och med varandra

När vi möter varandra i nätverket öppnar vi upp för en dialog med andra som hela tiden ger oss möjlighet att hålla oss öppna för nya sanningar och andras sätt att förstå och tänka. Att medvetet lyssna på andras arbetssätt väcker spännande tankar och ger oss alla tillfälle att om och om igen ompröva vårt eget sätt att tänka och göra. Under åren har vi byggt upp ett samarbete som skapat förutsättningar för en lyssnande dialog mellan förskolorna, en dialog som faktiskt inte 13

•Inl Åberg korrad

07 06 25

14.59

Sida 14

fanns tidigare. Nätverksarbetet har gjort det möjligt för oss att skapa en struktur över hur vi kan lära av varandra. Vi har inte bara fått syn på varandras olikheter utan också lärt oss använda olikheten som en drivkraft i arbetet med att utveckla den pedagogiska praktiken. Tidigare har vi inte varit särskilt intresserade av varandras förskolor, men nätverksarbetet har hjälpt oss att upptäcka glädjen och styrkan i att använda oss av varandras kunskaper, olikheter och erfarenheter mellan förskolorna. Nätverket har blivit en mötesplats där vi pedagoger bildar en lärande grupp som medvetet söker ny kunskap tillsammans. Och vår gemensamma strävan och vilja till utveckling i nätverket har gett oss styrka och lust och framför allt en stark tro på att det vi gör i förskolan har betydelse för barnen och vår gemensamma framtid. Idag ser jag hur värdefullt ett nätverksarbete kan bli. Men bara för att vi sätter igång ett nätverk sker inga underverk, det är ingen garanti för utveckling! Om ett nätverk ska bli intressant och lärande är min erfarenhet att både innehåll och utformning ständigt måste diskuteras och förnyas. Det är inte som en kurs som kan gå i repris termin efter termin. Pedagogiskt utvecklingsarbete kan inte följa ett förutbestämt schema, det är en process. En process som hela tiden ger oss möjlighet att tänka nytt och utvecklas i dialog med varandra. Under åren som gått har vårt nätverksarbete naturligtvis haft fokus på många olika frågor. Frågor som sällan gett oss några svar utan istället väckt en mängd nya och spännande frågor. I början hade, som sagt, ingen av oss någon erfarenhet av dokumentationsarbete och därför blev det vik14

tigt för oss att diskutera mycket kring hur, och framför allt varför, vi skulle dokumentera. Ett exempel på en av många spännande frågor som dokumentationsarbetet väckt som vi fortfarande ständigt återkommer till är: När, hur och i vilken utsträckning går vi pedagoger in och styr barnen i deras eget arbete/lärande? I dag vet vi hur ett nätverk kan fungera, men vi vet fortfarande inte vad det kan bli. Det är väl just precis det som är så spännande: vad och hur det blir beror hur vi själva väljer att gå vidare. Det är ingen annan som bestämmer innehåll, det är alltid våra egna frågor och erfarenheter som ligger till grund för nätverkets innehåll.

Att ge värde åt möten mellan barnen

Jag lärde mig mycket nytt tillsammans med de andra i nätverket och det gav mig anledning att fundera över hur vi delade med oss av alla våra goda erfarenheter till barnen. Reflektionen är en förutsättning för ständigt kunna utveckla vårt pedagogiska arbete. Men det är inte bara pedagogerna som har glädje av att tänka ihop, barnen har naturligtvis också glädje av att få spegla sina tankar i andras för att få syn på sitt eget och andras sätt att lära och förstå omvärlden. Vi pedagoger lärde av och med varandra i nätverket, men gjorde våra diskussioner någon egentlig skillnad för barnen? Vi hade fått tillgång till ett sammanhang där vi kunde formulera våra tankar tillsammans, men hur gav vi barnen möjlighet att reflektera tillsammans och sätta ord på sina erfarenheter? Den stora utmaningen har varit (och är) att omsätta alla våra kloka tankar och teorier i handling i praktiken. Barnen på våra förskolor är naturligtvis också lärande grupper som med-

•Inl Åberg korrad

07 06 25

14.59

Sida 15

vetet söker ny kunskap tillsammans. Om vi ger dem den möjligheten. Tillsammans med kollegor fick jag i nätverket möjlighet att upptäcka glädjen i det gemensamma lärandet, men hur gav vi barnen möjligheter att upptäcka varandras olikheter som en drivkraft i det gemensamma lärandet? När jag började syna vår egen verksamhet i sömmarna insåg jag, till min förskräckelse, att vi organiserat våra dagar på ett sätt som gjorde det på gränsen till omöjligt för barnen att mötas och reflektera i mindre grupper. En intressant fråga väcktes i vårt arbetslag: Vad är det som styr vårt sätt att organisera hur en dag ska se ut? Vårt nätverksarbete har synliggjort värdet av allas delaktighet för att skapa ett meningsfullt innehåll och naturligtvis har det påverkat vårt sätt att tänka kring hur vi ger barnen möjlighet att var delaktiga i att forma vår pedagogiska verksamhet. Jag hade inte tidigare tänkt på att organisationen hade så stor betydelse, men dokumentationsarbetet fick mig att inse hur starkt den påverkar och styr vilka pedagoger vi kan vara och vilka barnen kan bli. Organisation är också pedagogik! Det är mitt ansvar som pedagog att organisera vardagen på ett sätt som gör det möjligt för barnen att reflektera över sina erfarenheter tillsammans. Vi har behövt och behöver ständigt tänka nytt kring hur vi organiserar den tid vi har till förfogande. Det handlar om att göra val utifrån de värden vi värnar om i verksamheten. Med inspiration från arbetet i nätverket har vi i vårt arbetslag formulerat några frågeställningar som varit användbara som utgångspunkt när vi planerar och organiserar såväl vardagsrutiner som projekt.

• Hur lyfter vi fram olikheten som en tillgång i gruppen? • Hur ger vi barnen möjlighet att vara delaktiga kring val av innehåll i sin egen vardag? • Hur och när ger vi barnen möjlighet att reflektera tillsammans? • Hur synliggör vi barnens förmågor? • Hur ger vi barnen möjlighet att använda sig av varandras olika kompetenser och kunskaper? • Hur gör vi föräldrarna delaktiga i verksamheten? • Hur uppmuntrar miljön lärande möten mellan barnen? Tidigare har den pedagogiska verksamheten fått anpassa sig till en mer eller mindre färdigtänkt organisation, men med de här frågorna som utgångspunkt blir det istället de värden vi värnar om i den pedagogiska verksamheten som styr hur organisationen ska se ut. Man skulle kunna sammanfatta alla våra frågor till en övergripande huvudfråga: Hur skapar vi en organisation som uppmuntrar reflektion?

Vilja, lust och mod Jag arbetade i många år i förskolan utan att på djupet reflektera över det pedagogiska arbetet ihop med mina kollegor. Det resulterade i att vi blev ensamma med våra egna tankar. Idag är jag inte ensam längre. Arbetet med pedagogisk dokumentation kräver gemensamma reflektioner och har gett oss en insikt om värdet av att lyssna på 15

•Inl Åberg korrad

07 06 25

14.59

Sida 16

varandra. Vi är alla viktiga delar i ett större sammanhang. Ett sammanhang som behöver allas olika tankar för att utvecklas. I arbetet med pedagogisk dokumentation har jag blivit alltmer medveten om mitt förhållningssätt och hur mina värderingar styr mitt handlande (min etik). I våra gemensamma reflektioner blir det möjligt för mig att om och om igen ompröva mitt tänkande och handlande i mötet med barnen. Det pedagogiska arbetet är inte längre fastlåst i någon modell utan befinner sig i ständig rörelse och ger mig hela tiden nya kunskaper. Min tidigare strävan att hitta och följa en metod känns främmande för mig idag. Istället genomsyras min vardag av ett lustfyllt, spännande och oförutsägbart utforskande tillsammans med barn och kollegor. Idag vågar jag känna glädje i ovissheten, eftersom jag gjort mig medveten om vad jag själv vill och vad vi tillsammans strävar efter i vårt pedagogiska arbete. Den medvetenheten är nödvändig om jag ska kunna ge värde åt det vi gör tillsammans med barnen. Jag vet vilket håll jag strävar mot i det pedagogiska arbetet, men vad det blir längs vägen kan jag inte veta helt säkert, och det är väl just det som är mest spännande. Att inte i förväg veta, utan istället undra, ”vad det kan bli” är en spännande och stark drivkraft.

Det är lätt hänt att man låter sig styras av sina ”självklarheter”. Med självklarheter menar jag allt det jag tänker och gör på rutin, i något slags oreflekterad tro på att det är det rätta sättet. Precis som alla andra är naturligtvis också jag inordnad i en kultur med mönster och uppfattningar som styr mina handlingar. Men i dokumentationsarbetet gjorde jag, med egna öron och ögon, upptäckter som stärkte mig och som gav mig modet att ifrågasätta och utmana såväl mig själv som pedagog som alla självklarheter i verksamheten. Jag vill inte påstå att det är ett enkelt arbete, det kräver stor lust, god hörstyrka, stark vilja, massor med tålamod och ett visst mått av mod. Men den ansträngning förändringsarbetet har krävt (och fortfarande kräver) är också det som gett spänning, liv, lust och glöd i verksamheten. När jag tittar i backspegeln ser jag att det var i reflekterande möten med andra, både barn och pedagoger, som jag hittade det som jag så länge sökt efter men inte lyckats formulera. Jag hittade modet att tänka själv och vågade tro på mina egna tankar, istället för på färdiga metoder som jag ändå aldrig passade in i. I mötet med andra har jag förstått mig själv. Jag har bidragit med lust och vilja att lyssna och det har lett till att jag både har förstått mig själv bättre och blivit en modigare pedagog.

•Inl Åberg korrad

07 06 25

KAPITEL

14.59

Sida 17

Vad att dokumentera? Vadärärdet det att

dokumentera? Att lyssna för att förstå

tt dokumentera är ett sätt att förstå världen på många olika sätt. Med dokumentationens hjälp kan vi göra lyssnandet synligt. Men frågan är: Hur går det till i praktiken? Den barnsyn jag har får konsekvenser för hur jag förhåller mig i mötet med både barn, kollegor och föräldrar. Men vad händer om jag inte är medveten om vilken barnsyn jag har? I början av vårt förändringsarbete blev det tydligt för mig att jag faktiskt inte funderat över vilken barnsyn jag hade. Hade jag någon syn alls? Det är idag nio år sedan jag första gången började fundera över vad det är att dokumentera, och jag tänker fortfarande! Jag kan aldrig bli färdig, eftersom dokumentationsarbetet ständigt ger mig möjligheter att reflektera och därmed ompröva mitt sätt att tänka och göra. Dokumentationsarbete både kräver och inspirerar till gemensam reflektion och är idag utgångspunkten för hur vi på vår förskola för den pedagogiska processen framåt. Men det har tagit tid att förstå hur det kunde gå till. Vi hade erfarenhet av pedagogiskt arbete men, som jag tidigare nämnt, inte så stor erfarenhet av att reflektera tillsammans kring praktiken. Vi var mer vana att ”göra vår praktik”. När vi på vår förskola beslöt oss för att delta i nätverksarbetet

förstod vi inte att dokumentationsarbetet skulle komma att vända upp och ner på många av våra ”självklarheter” i den pedagogiska verksamheten. Att arbetet med dokumentation också skulle handla om att på djupet granska och utmana oss själva i vår pedagogroll var vi nog inte heller på det klara med från början. I de gemensamma reflektionerna kring dokumentationer synliggjordes både våra föreställningar om pedagogrollen och hur vi såg på barn och barns lärande. Det ledde naturligtvis till att vi började ställa oss en mängd frågor kring vårt eget förhållningssätt. Vi var inte vana att fundera tillsammans över våra värderingar. Men dokumentationsarbetet hjälpte oss så småningom att förstå värdet av att mötas i etiska reflektioner. Våra dokumentationer gav oss bilder av hur barn lär som skiljde sig från det vi tidigare alltid trott. Den upptäckten gjorde oss nyfikna och gav oss anledning att börja ifrågasätta våra traditionella uppfattningar och färdiga mallar över hur barn är och hur barn lär. Tillsammans med mina kollegor har jag sakta men säkert förstått hur dokumentationsarbetet kan hjälpa oss att göra lyssnandet synligt och därmed också ge oss möjlighet att skapa en verksamhet som bygger på allas delaktighet. Arbetet med pedagogisk dokumentation hjälper oss att 17

•Inl Åberg korrad

07 06 25

14.59

Sida 18

förstå vad det är barnen försöker förstå och hur barnen lär. Utifrån detta kan vi pedagoger skapa sammanhang som utmanar barnens tankar och som inspirerar till att söka ny kunskap tillsammans.

Observera eller dokumentera – vad är skillnaden?

Ord eller begrepp kan ibland förvirra. När jag började fundera över orden dokumentation och observation märkte jag att jag kände mig oklar över betydelsen av orden. Vad är det egentligen för skillnad? Jag tror inte att jag är ensam om att ibland känna förvirring kring begrepp. Jag hade inte tänkt så noga på skillnaderna förut utan kallat en observation för en dokumentation och tvärtom. För att vi ska förstå varandra är det viktigt att diskutera vilka olika betydelser orden har för var och en av oss. Det har hänt mer än en gång att vi i vårt arbetslag upptäckt att vi använder oss av samma ord men att vi faktiskt inte menar samma sak. Min tolkning av ett ord eller begrepp är inte mer sann än någon annans utan är ju bara en av många tolkningar. Hur vi förstår orden beror på i vilket sammanhang vi befinner oss, och med vem vi diskuterar. Av den anledningen blir det viktigt att vi som diskuterar skapar en gemensam förståelse av ord och begrepp som kan bli till vår sanning i det sammanhang vi befinner oss. Begreppet observation har inte samma betydelse för mig idag som för några år sedan. Tidigare gjorde jag observationer ur ett utvecklingspsykologiskt perspektiv. Jag observerade barns sociala, motoriska, språkliga och emotionella utveckling och hade fokus på barnens brister och 18

svårigheter i syfte att hjälpa barnen tillrätta med det som de inte kunde. Vi hade en checklista som vi gick igenom med jämna mellanrum som utgick ifrån en mall som visade oss vad barn i olika åldrar förväntades klara av. Vi kryssade i checklistan allteftersom vi såg att barnen kunde klippa, hoppa på ett ben, knyta en rosett, skala en potatis osv. Utifrån den föreställning jag då hade kring barn och kunskap var detta ett självklart sätt att arbeta. Idag tänker jag på ett annat sätt om barn och kunskap och som en följd av det tänker jag också på ett annat sätt om observationer. När jag observerar idag har jag fokus på barnens styrkor, intressen och förmågor. De observationer jag gör syftar till att öka vår gemensamma förståelse för hur barnen söker kunskap för att förstå sin omvärld. När jag gör en observation vet jag att jag är i början på ett fortsatt spännande sökande som ger mig möjlighet att vara en del i en gemensam läroprocess med barnen. En process där barn och pedagoger skapar ny kunskap tillsammans. Så här förstår jag skillnaden mellan de olika begreppen observation och dokumentation: • Observation – När jag observerar gör jag något mer än att bara se. Att observera blir ett medvetet samlande av iakttagelser, något jag sett eller hört men ännu inte reflekterat över. En observation väcker frågor och gör mig nyfiken på något som jag vill förstå mer om. Det jag blivit nyfiken på i min observation fungerar som grund för hur jag i nästa steg kan välja ut vad jag vill dokumentera. • Dokumentation – När jag dokumenterar har jag gjort ett val. Jag har medvetet valt ut något av allt jag sett och hört i mina observationer som gjort mig extra intresserad. Jag har alltså

•Inl Åberg korrad

07 06 25

15.00

Sida 150

Litteratur Appelqvist, J. & Lundin-Eddesten, L. (2000). Att mäta ett bord med en sko eller att undersöka kretslopp i ett akvarium. C-uppsats vid institutionen för individ, omvärld och lärande. Lärarhögskolan i Stockholm. Björklund, L. (2004). ”Att fånga lärandet i flykten” i Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. Stockholm: HLS förlag Dahlberg, G. & Lenz Taguchi, H. (1994). Förskola och skola – om två skilda traditioner och om visionen om en mötesplats. Stockholm: HLS Förlag. Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A. (2001). Från kvalitet till meningsskapande. Postmoderna perspektiv – exemplet förskolan. Stockholm: HLS Förlag. Davies, B. (2003). Hur flickor och pojkar gör kön. Stockholm: Liber. Derrida, J. (2003). Following Theory. I: Payne, M. & Schad, J. (red.). Life After Theory. London/NY: Continuum. Fendler, L. (1998). What Is It Impossible to Think? A Genealogy of the Educated Subject. I: (red.) Popkewitz, T. S. & Brennan, M. Foucault’s Challenge. Discourse, Knowledge, and Power in Education. NewYork: Teachers’ College, Columbia University. Foucault, M. (2002). Sexualitetens historia. Viljan att veta. Del 1. Göteborg: Daidalos. Gren, J. (2001). Etik i pedagogens vardagsarbete. Stockholm: Liber.

150

Habermas, J. (1988). Kommunikativt handlande. Texter om språk, rationalitet och samhälle. Göteborg: Daidalos. Hirdman, Y. (1998). Med kluven tunga. LO och genusordningen. Stockholm: Atlas. Hjelm, S. (1999). Förskolebarns kartritande. Buppsats vid Pedagogiska institutionen. Stockholms Universitet. Hultqvist, K. (1990). Förskolebarnet. En konstruktion för gemenskapen och den individuella frigörelsen. Stockholm: Symposium. Hultqvist, K. (1995). En nutidshistoria om barns välfärd i Sverige. I: (red.) Dahlgren, L. & Hultqvist, K. Seendet och seendets villkor. En bok om barns och ungas välfärd. Stockholm: HLS Förlag. Johnsen Høines, M. (1997). Matematik som språk. Verksamhetsteoretiska språk. Stockholm: Liber. Karlsson, L. (1998). Leka, lära, öva, arbeta, verkskapa. Elsa Köhler en österrikisk aktivitetspedagog i Sverige. Lund Studies in Eduation 7, Lund University Press. Kennedy, B. (1999). Glasfåglar i molnen. Stockholm: HLS Förlag. Kihlbom, U. (2002). Ethical Particularism. An Essay on Moral Reason. ACTA Universtatis Miensis. Stockholm Studies in Philosophy 23: Almqvist & Wiksell International. Köhler, E. (1936). Aktivitetspedagogik. En vägledning. Stockholm: Natur och Kultur. Lenz Taguchi, H. (1997). Varför pedagogisk dokumentation? Stockholm: HLS Förlag.

•Inl Åberg korrad

07 06 25

15.00

Sida 151

Lenz Taguchi, H. (1999). ”Hur olikheten kan bli drivkraften i lärandet” i Pedagogiska Magasinet. nr 2/99 (s. 30–35). Lenz Taguchi, H. (2000). Emancipation och motstånd. Dokumentation och kooperativa läroprocesser i förskolan. Stockholm: HLS Förlag. (Doktorsavhandling i pedagogik.) Lenz Taguchi, H. (2000). Emancipation och motstånd. Dokumentation och kooperativa läroprocesser i förskolan. Stockholm: HLS Förlag. Lenz Taguchi, H. (2003). ”Visual Culture and Aestethic Learning Strategies in Education”. Paper presenterat på NFPF/NERA:s 31 kongress 6–9 mars 2003 Köpenhamn. Lenz Taguchi, H. (2004). In på bara benet. En introduktion till feministisk poststrukturalism. HLS Förlag. Liedman, S-E. (2000). I skuggan av framtiden. Stockholm: Bonnier Alba. Lind, U. (2000). Att pröva (språkens) gränser. Ett projekt med overhead och småbarn. Rapport Lärarhögskolan i Stockholm. Lind, U. (2003). Postmodern Reconceptualizing of Aesthetics for Education. Paper presenterat På NFPF/NERA:s 31 kongress 6–9 mars 2003 Köpenhamn. Lind, U. (2004). ”Maybe somebody knows what it is … but no one knows what it can turn into” – Pre-school children and teachers negotiating meaning in a signifying practice of creative work. Proposal for 12th Reconceptualizing Early Childhood Education Research, Theory and Pracitce, Oslo University College May 24–28, 2004. Lind, U. (2004a). Blickens ordning. Bildspråk och estetiska läroprocesser som kulturform och kunskapsform. Avhandlingsmanus.

Lpfö 98 (1998). Läroplan för förskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Lpo 94 (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Martin Roland, J. (2004). Samtalet som kom bort. Idéer om kvinnors bildning. Stockholm: HLS Förlag. Marton, F. & Booth, S. (1997). Learning and awareness. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publisher. Merleau-Ponty, M. (1962). Phenomenology of Perception. London: Routledge & Kegan Paul. Moberg, E. (1937). Vilka krav böra ställas på barnträdgårdar och barnkrubbor i pedagogiskt avseende? I: (red.) Köhler, E., m.fl. Småbarnsfostran. Stockholm: Kooperativa förbundets bokförlag. Moberg, E. (1940). Det fria skapandet, dess förtjänster och faror. I: Barnträdgården, 1940, nr 1, s.12–13. Nordin-Hultman, E. (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Stockholm: Liber. Ohrlander, K. (2000). Construction of the emancipated woman in a culture of redemption. Forskningsartikel presenterad på konferensen. New directions in research. Education and teacher-eduation and social justice. Umeå Universitet den 2–6 juni år 2000. Popkewitz, T. (1998). Struggling for the Soul: The Politics of Schooling and the Construction of the Teacher. New York: Teachers’ College Press. Projekt Zero, Reggio Children (2001). Making learning visible children as individual and group learners. Reggio Emilia. 151

•Inl Åberg korrad

07 06 25

15.00

Sida 152

Prop. 1999/2000:135. En förnyad lärarutbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Rose, N. (1989). Governing the soul. The shaping of the private self. London: Routledge. Rose, N. (1999). Powers of Freedom: Reframing political thought. UK: Cambridge University Press. Rousseau, J. J. (1977). Émile I. Göteborg: Stegelands. Svaleryd, K. (2003). Genuspedaogik: en tankeoch handlingsbok för arbete med barn och unga. Stockholm: Liber. Walkerdine, V. (1988). The mastery of reason. Cognitive development and the production of rationality. London: Routledge. Walkerdine, V. (1990). Schoolgirl fictions. London: Verso. Walkerdine, V. (1997). Daddy’s girl. Young girls and popular culture. Cambridge, MA: Harvard University Press. Walkerdine, V. (1998). Counting girls out; girls and mathematics. London: Falmer. Walkerdine, V. (1997). Daddy’s girl. Young girls and popular culture. London: MacMillanPress. Wallin, K. (2003). Pedagogiska kullerbyttor. Stockholm: HLS Förlag. Wood, D. (1992). The Power of Maps. New York: The Guilford Press. Vygotskij, Lev S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Diadalos. Vill du se närmare på barnens fågelteckningar? Gå in på Libers hemsida www.liber.se och sök på Lyssnandets pedagogik 152

OMSLAGSO_OMSLAGSO.qxd 2010-09-27 10.08 Sida 1

ANN ÅBERG

Lyssnandets pedagogik

H I L L E V I L E N Z TA G U C H I

denna bok beskriver Ann Åberg arbetet med att utveckla den pedagogiska praktiken i en förskola. Med den pedagogiska dokumentationen som verktyg erövrar pedagoger

Lyssnandets pedagogik

Å B E R G , L E N Z TA G U C H I

– etik och demokrati i pedagogiskt arbete

LIBER

boken. Resultatet har blivit en rikt illustrerad bok som väver

Lyssnandets pedagogik

samman beskrivningar av ett konkret vardagsarbete med ett teoretiskt tänkande. Best nr 47-05215-8 Tryck nr 47-05215-8-07

– etik och demokrati i pedagogiskt arbete