9789144083926 by Smakprov Media AB

Rörelse och experimenterande i små barns lärande

Deleuze och Guattari i förskolan

Färgstarka exempel från svenska förskolor – som inbegriper barn, förskollärare, förskollärarstuderande, lektorer och forskare – vävs samman med de franska filosoferna Gilles Deleuzes och Félix Guattaris teorier och tillför förskolefältet nya teorier och praktiker. Denna bok undersöker tre nyckelområden, att: • sätta fokus på process snarare än position, eftersom all slags positionering, som lärandemål eller utvecklingsstadier, hindrar rörelse; • arbeta med metoder som erkänner vetenskapens uppfinningsrikedom och produktivitet, och som visar hur de händelser som barnen deltar i kan förbli öppna och stadda i rörelse; • sluta betrakta dikotomin mellan individen och samhället som en orsak-och-verkan-relation, eftersom detta får subjektivitet och lärande att stelna och blockerar experimenterande. Genom att utmana dominerande tänkesätt ger Rörelse och experimenterande i små barns lärande nya möjligheter till förändring och uppfordrar till en omvärdering av utbildningssystemets nuvarande betoning av förutbestämda resultat och fasta positioner. Den här boken ger forskare och studerande goda teoretiska ramar för att omformulera signifikanta aspekter på rörelse och experimenterande i tidig barndom. Bokens många konkreta exempel gör den till en fängslande och provokativ läsning för alla som intresserar sig för förskolans verksamhet. Art.nr 36421 ISBN 978-91-44-08392-6

www.studentlitteratur.se

978-91-44-08392-6_01_coverB.indd 1

| Rörelse och experimenterande i små barns lärande

I dagens förskola tämjs små barn; prognosticeras, övervakas, kontrolleras och utvärderas enligt förutbestämda måttstockar. Den här boken vänder sig mot intensiv styrning av det lärande barnet och menar att praktiken och forskningen måste finna sätt att återerövra rörelse och experimenterande i subjektivitet och lärande.

Liselott Mariett Olsson

Liselott Mariett Olsson, Department of Didactic Science and Early Childhood Education, Stockholms universitet.

Rörelse och experimenterande i små barns lärande Deleuze och Guattari i förskolan

Liselott Mariett Olsson

9 789144 083926

2014-02-26 15:15

Originalets titel: Movement and Experimentation in Young Children’s Learning – Deleuze and Guattari in early childhood education © Routledge/Taylor and Francis Group, London and New York, 2009 All Rights Reserved. Authorised translation from the English language edition published by Routledge, a member of the Taylor & Francis Group.

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Denna trycksak är miljöanpassad, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 36421 ISBN 978-91-44-08392-6 Upplaga 1:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur AB 2014 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Ulrika Jakobsson Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: @ Thor Jonsson, 3 OCEANS & SEAR Printed by Mediapool Print Syd AB, Estonia 2014

978-91-44-08392-6_01_book.indd 2

2014-02-28 08:09

INNEHÅLL

Tack 9 Prolog: att träda in i ett problematiskt fält – gående och surfande 11 Att gå och att surfa 11 Studiens syfte: konstruktion av ett problem 17 Del I

PROBLEMETS KONTEX T

K apitel 1

Praktikens källor 23

Inledning 23 Bilden av barnet 25 Förskollärarens roll 26 Förskolans uppdrag 27 Pedagogisk miljö 28 Arbeta i projekt 28 Pedagogisk dokumentation 31 Subjektivitet och lärande som ett relationellt fält 32 K apitel 2

Teorins källor 35

Inledning 35 Ett tänkande som uppstår i möten 37 Experimentell empirism 39 Viktiga och användbara texter och begrepp hos Deleuze och Guattari 41 Forskning med anknytning till Deleuze och Guattari 43 Relaterad forskning i förskolan 45 Relaterad forskning utifrån Deleuze och Guattari inom förskolans område 50 Användningen av Deleuze och Guattari i den här studien och hur det bidrar till forskningsområdet 61 © S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-08392-6_01_book.indd 3

2014-02-28 08:09

Innehåll K apitel 3

Mikropolitik och segmentaritet i förskolan 71

Inledning 71 Rigid binär, cirkulär och linjär segmentaritet i förskolan 73 Böjlig binär, cirkulär och linjär segmentaritet i förskolan 74 Faran med böjliga segment 74 Det finns tre linjer, rigida och böjliga linjer samt flyktlinjer och alla är verksamma samtidigt 76 Ett exempel: projektet hjärtslag 77 Flyktlinjer som skapas i förskolan 84 Mikropolitik: allt står och faller med vad som sker på molekylär nivå 88 När styrande äger rum genom begär och affekt 91 Möta modulering av affekt med modulering av affekt – en lyssnandets och experimenterandets politik 92 En tillhörighetens etik och politik istället för en generaliserad etik 94 Ett etiskt-estetiskt paradigm 98 Det lurar en fara i varje linje 100 Rädsla 100 Tydlighet 101 Makt 102 Den stora avsmaken och det passionerade utplånandet 102 Del II METOD K apitel 4

Pedagogiskt arbete och transcendental empirism 107

Inledning 107 Transcendental empirism är en förvildad empirism 109 Transcendental empirism och vetenskap/ teori som praktik i samspråk med en annan praktik 111 Att erkänna vetenskapens produktivitet och uppfinningsrikedom 113 Relationen mellan teori och praktik skulle kunna vara ett möte präglat av kollektivt, intensivt och oförutsägbart experimenterande 114 Forskarens roll 119

978-91-44-08392-6_01_book.indd 4

2014-02-28 08:09

Innehåll K apitel 5

Pedagogisk dokumentation behandlad som händelser, en kultur, ett bruk, en stil 121

Inledning 121 Händelsen är kopplad till språket – tre generella sätt att behandla språket och de metodiska implikationerna 122 Introduktionen av begreppet mening som villkorslös produktion av sanning 126 Vad är då mening? 128 Icke-mening 130 Problem och lösningar 131 Om lärande och kunskap 134 Kultur och metod 135 Hur man metodiskt behandlar det empiriska materialet, den pedagogiska dokumentationen, som händelse 136 Analysredskap 137 En kultur 137 En användning 139 En stil 141 Samla empiriska data 143 Etiska överväganden 144 Del III ANALYS OCH SLUTSATSER K apitel 6

Anhopningar av begär i förskolan 149

Inledning 149 Presentation av overheadprojektet – det första året 150 Begär ställt på huvudet 157 Begär som brist 158 Begär som omedveten produktion av realiteter 163 Begär som anhopat 163 Anhopningar av begär – komponenter 165 Maskinell anhopning 165 Kollektiva anhopningar av utsäganden 166 Reterritorialisering och deterritorialisering 168 Affekt 169

978-91-44-08392-6_01_book.indd 5

2014-02-28 08:09

Innehåll

Overheadprojektet och anhopningar av begär – andra året 170 Overheadmaskin och begärsmaskin 170 Analys 172 Dräkter, pedagogisk dokumentation och anhopat begär 173 Analys 176 Spökets återkomst och kollektiva anhopningar av utsäganden 178 Analys 178 Återgång till bakifrån-perspektivet och re- och deterritorialisering 181 Analys 183 Batmandräkten och affekt 186 Analys 189 Ett intressant förslag, dubbla skuggor och subjektivitet och lärande som ett relationellt fält 191 Sammanfattande analys 191 K apitel 7

Slutsatser 197

Epilog: ut ur ordningen 209 Ett virtuellt barn i kristallisk tid 209 Ett-liv 210 Virtualitet 211 Kristallisk tid 213 Omärkligblivande och rörelse ut ur ordningen 214

Noter 217 Litteratur 231 Person- och sakregister 241

978-91-44-08392-6_01_book.indd 6

2014-02-28 08:09

FIGURFÖRTECKNING

Figur 1.1 Stella Nona och surfaren. (Copyright Thor Jonsson, 3 OCEANS & SEAR) 11 Figur 3.1 Lyssna på hjärtat. 78 Figur 3.2 Springa runt huset. 78 Figur 3.3 Illustration med siffror. 79 Figur 3.4 Illustration med prickar. 80 Figur 3.5 Illustrationer av ljud 1. 82 Figur 3.6 Illustrationer av ljud 2. 83 Figur 3.7 Diskussion. 83 Figur 3.8 Arbeta tillsammans. 84 Figur 3.9 Pratets ljud. 85 Figur 3.10 Skrattets ljud. 85 Figur 3.11 Viskningens ljud. 85 Figur 3.12 Ljuden artikuleras. 85 Figur 6.1 Undersöker ljus. 151 Figur 6.2 Undersöker skugga. 151 Figur 6.3 Flyttar ett föremål på overheadprojektorn. 151 Figur 6.4 Upptäcker skuggan. 153 Figur 6.5 Upptäcker spöket. 153 Figur 6.6 ”Spöket! Spöket!” 153 Figur 6.7 Organisera utifrån storlek. 155 Figur 6.8 Organisera utifrån kategori. 155 Figur 6.9 Jämföra. 155 Figur 6.10 Dräktskuggor. 156 Figur 6.11 Hitta på historier. 156 Figur 6.12 Samlas runt dokumentationen på väggen. 156 Figur 6.13 Hämtar dräkter. 170 Figur 6.14 Upptäcker att det saknas dräkter på vissa bilder. Efter ett tag tog de med sig klossarna till overheadapparaten i rummet bredvid, där de fortsatta sin utforskning av ljus och skugga, nu med klossarna också (figur 6.16). 171

978-91-44-08392-6_01_book.indd 7

2014-02-28 08:09

Figurförteckning

Figur 6.15 Sorterar ut klossar med bilder av barn i dräkter. Figur 6.16 Tar med klossarna till overheadapparaten. Figur 6.17 Diskussion om dräkterna. Figur 6.18 Pekar på dräkterna på fotografierna. Figur 6.19 Vi kan inte se dig för du har ingen dräkt på dig. Figur 6.20 Titta, där är Batman! Figur 6.21 Men var är jag? Figur 6.22 Nu finns det två Batman, nu är jag där! Figur 6.23 Titta, jag syns utan dräkt! Figur 6.24 Titta, titta, jag syns! Figur 6.25 Skugga av byggkloss. Figur 6.26 Titta! Figur 6.27 Spökets återkomst. Figur 6.28 Ett brev från spöket. Figur 6.29 Det är jag, det är jag som gör det! Figur 6.30 Kan ni se mig nu? Figur 6.31 Ja, där är han, där är han! Figur 6.32 Jag ligger här, som Quasimodo. Figur 6.33 Ligger ner på samma sätt. Figur 6.34 Titta, där är du! Figur 6.35 Den tredje kompisen lägger sig ner. Figur 6.36 Går bakom vita duken. Figur 6.37 Nej! Flytta på er! Jag kan inte se min kloss! Figur 6.38 Vill du ha den här? Figur 6.39 Den här kan också göra dig levande. Figur 6.40 Erbjuder sin dräkt. Figur 6.41 Springer iväg för att hämta en annan dräkt. Figur 6.42 Vilket slags dräkt vill du ha? Figur 6.43 Till den andra barnavdelningen. Figur 6.44 Hittar en tigerdräkt. Figur 6.45 Två ljuskällor. Figur 6.46 Hej lillebror! Figur 6.47 Titta, titta två händer! Figur 6.48 Titta bläckfiskar! Figur 6.49 Diskussion.

978-91-44-08392-6_01_book.indd 8

171 171 174 174 174 175 175 175 177 177 179 179 179 180 180 182 182 182 184 184 184 185 185 187 187 187 188 188 189 189 192 192 193 193 194

2014-02-28 08:09

TACK

Jag skulle vilja tacka alla barn, förskollärare och förskolechefer i Trångsund där anhopningar av begär aldrig upphör att invadera hela stället likaväl som barn, förskollärare, förskollärarstuderande, adjunkter, lektorer och forskare på fortbildningskurser och i ”Pedagogiska och Teoretiska Rum” för glädjen i att experimentera tillsammans; Sanna, Sussa och Lottie för att ni generöst delade med er av ert material, min handledare Gunilla Dahlberg för stöd, lekfullt arbete och för att inkarnera en glädjens och skapandets logik; Liane Mozère för att hon delat med sig av sina erfarenheter och insisterat på att väva samman teori och praktik; Peter Moss för värdefulla kommentarer och hjälp med engelskan; alla i Nationella Forskarskolan i Pedagogiskt Arbete för en kreativ arbetsmiljö med massor av humor och mycket lite prestige; forskargruppen ”The Ethics and Aesthetics of Learning”: Ingela, Eva och Bodil, gamla och nya medlemmar, för roliga och intressanta seminarier fyllda av hårt arbete och alla andra som längs vägen bidragit till att utveckla studien under olika seminarier; Reggio Emilia-institutet och förskolor i Reggio Emilia för inspiration; Ann Åberg för intelligent arbete och humor; Thor Jonsson för att ha låtit Stella Nona invadera sitt konstnärliga arbete; Monica Sand för din oförmåga till simultanitet vilket istället gör dig totalt koncentrerad på det du håller på med. Stort tack till Ulrika Jakobsson för ditt gedigna arbete med att sätta dig in i studien och för din stringenta och vackra översättning. Slutligen vill jag tacka min familj och mina vänner i Sverige och Frankrike, förutan vilka jag inte skulle klara mig.

978-91-44-08392-6_01_book.indd 9

2014-02-28 08:09

978-91-44-08392-6_01_book.indd 10

2014-02-28 08:09

PROLOG: ATT TRÄDA IN I ETT PROBLEMATISK T FÄLT – GÅENDE OCH SURFANDE

Att gå och att surfa Jag såg min lilla brorsdotter Stella Nonas försök att börja gå.1 Hon låg på mage med rest överkropp, raka armar och handflatorna i golvet, höjde sig sedan med ett ryck till hukande ställning, benen lätt resta och armarna vinkelrätt ut från kroppen. Plötsligt kom jag att tänka på min surfingkurs på västkusten två år tidigare. Stella Nonas rörelser verkade ha ett samband med de rörelser jag hade så svårt att bemästra när jag surfade: ligga på brädan med sträckta armar, snabbt resa sig till hukande ställning med fötterna nära händerna, benen lätt resta och armarna vinkelrätt ut från kroppen. När Stella Nona började gå hade hon så många olika sätt att röra sig; hon brukade hasa sig fram på golvet med hjälp av armarna, sitta på ändan, veva

FIGUR 1.1 Stella Nona och surfaren. (Copyright Thor Jonsson, 3 OCEANS & SEAR)

978-91-44-08392-6_01_book.indd 11

2014-02-28 08:09

Prolog: att träda in i ett problematiskt fält – gående och surfande

med ben och armar och hoppa. Hon kröp på alla fyra, kravlade sig upp på leksaker som bilar och vagnar på hjul och puttade på med armar och ben. Hon använde möbler och personer omkring sig. Varje gång jag träffade henne hade hon ändrat någonting i sitt sätt att gå, rörde sig långsammare eller fortare. Också när hon inte längre behövde stöd tog hon tag i möbler och ibland drog hon dem efter sig. Hon gick ibland sidlänges eller baklänges, tog pauser stående eller sittande. Ändrade gångstil allt efter underlag, ibland snubblade hon och föll. Hon använde sitt gående i olika syften; njöt av olika hastigheter, gillade utmaningen i att klättra eller gå i trappor. Hon gick för att upptäcka ett rum eller en yta utomhus; använde gåendet för att anpassa kroppen på olika sätt, göra kroppen till ett med olika ytor, skrymslen och vrår. Det verkar finnas en stark drivkraft hos barn att lära sig gå. Ingen behöver säga åt dem att försöka; det gör de i alla fall. Vem har inte tjänstgjort som gå-verktyg åt ett litet barn som outtröttligt vill hålla en i händerna för att röra sig runt i rummet? Vad är drivkraften? Vad är det som får barnet att röra sig runtom i rummet med så frenetisk iver? När man ser ett barn använda kroppen i relation till allt som omger kroppen får man en känsla av att lära sig gå handlar om glädjen i att öka kroppens förmåga att röra sig genom att förena kroppen med andra kroppar och krafter. Surfa är något som man vanligtvis behöver lära sig av någon annan. Kanske är det så därför att vi har förlorat ivern och lusten att utsträcka vår kroppsliga kapacitet, kanske skulle vi annars ha blivit surfare allihop. När man lär sig surfa handlar allt om att förena kroppen med havets rörelser. Även om någon förklarar för dig hur du ska röra kroppen på brädan – och det försöker instruktören verkligen göra, mycket av träningen äger i själva verket rum på stranden innan man tar ut brädorna i vattnet – kan du inte göra annat än att experimentera när du väl är i vattnet. Ingen kan helt och hållet förutsäga vågornas rörelser och det du lärt dig på brädan på stranden har du föga nytta av om du inte förmår följa havets rörelser; du måste bli ett med vattnet. Du kommer att upptäcka att du aldrig kan kontrollera eller förutsäga detta; att lära sig surfa innebär bokstavligen att en kraft drabbar en bakifrån, man vet aldrig hur man gör, men plötsligt gör man det bara. Om du lyckas med att gå eller surfa upplever du en fantastisk glädje: du har ökat kroppens förmåga, du har förenat dig med andra krafter och tillsammans med dem är din kropp kapabel att göra mera. Att gå och att surfa är något som sker mellan barnet och marken respektive mellan surfaren och 12

978-91-44-08392-6_01_book.indd 12

2014-02-28 08:09

Prolog: att träda in i ett problematiskt fält – gående och surfande

havet. Precis som havet är oförutsägbart är marken i rörelse. Marken går med barnet och havet surfar med surfaren. Att marken går med barnet och havet surfar med surfaren förvandlar barnets och surfarens kroppar, gör dem plastiska och elastiska. De sträcker sin fysiska kropp i resonans med rörelsen hos havet respektive marken. På det sättet påminner barnet och surfaren om varandra; de utsträcker båda kroppen i relation till andra krafter och kroppar. Annars ligger det ingen poäng i att jämföra dem; övriga skillnader och likheter bleknar bredvid parallellen mellan relationen till marken och relationen till havet. Barnet och surfaren finner sig vara i ständig rörelse precis som havet och marken och när de lär sig gå respektive surfa gör de detta genom intensivt experimenterande. Att på det här viset sammanställa barnet och surfaren utifrån förhållandet mellan barn och mark och surfare och hav för att lära sig gå och surfa handlar inte alls om att hitta någon metafor eller analogi2. Det är bara en fråga om att fokusera på rörelse och experimenterande i subjektivitet och lärande genom mötet mellan inslag i gåendet som hänger samman med inslag i surfandet. Inte heller är det särskilt intressant att försätta barnet i surfarens ställe eller surfaren i barnets ställe. Barnets utveckling till vuxen är förstås redan inkodad, men vad händer egentligen när barnet växer och når vuxen ålder? Vi har en mycket tydlig uppfattning om skillnaden mellan barn och vuxen, men det är bara utifrån deras respektive positioner och alla de egenskaper vi tillskriver dem. Mer intressant är vad som faktiskt sker mellan barn och mark liksom mellan surfare och hav under just det ögonblick de lär sig något. Vi har en tendens att inrikta oss mycket på ögonblicket innan barnet kan gå liksom på när det väl går och på alla mellanstationer som vi är så förtrogna med: reflexer, krypande, resa sig upp till stående etcetera. Men vad sker mellan de förutsägbara stationerna? Vad är det som händer när ett barn lär sig gå eller en surfare lär sig surfa? Det verkar åtminstone handla om något annat än det som man normalt förknippar med ett lärande subjekt, d.v.s. något annat än medvetet tänkande. En annan logik verkar vara i verksamhet, en kroppens logik. Effekten är naturligtvis mer eller mindre medveten; man upplever en känsla av glädje när kroppen förenas med en annan kraft och ökar sin förmåga att röra sig, men själva rörelsen hos krafterna som förenas med varandra är långt intressantare: det är där lärandet äger rum, omedvetet, kroppsligen. Det betyder inte att hjärnan är kvarlämnad på stranden eller bara figurerar först när © S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-08392-6_01_book.indd 13

2014-02-28 08:09

Prolog: att träda in i ett problematiskt fält – gående och surfande

barnet faktiskt går. Det ger bara hjärnan en annan roll. Den finns inte längre ovanför eller utanför kroppen, med uppdrag att förklara. Istället deltar den och utgör en oskiljaktig del av kroppen, marken och havet. Att surfarens och barnets kropp blir plastisk och elastisk ska inte förblandas med något slags fiktiv bild. Det handlar inte om artificiella kroppar som finns i fantasin. Deras kroppar är helt och hållet verkliga, men betraktas här utifrån en ständig relation till havet respektive marken. Den här relationen är ingen blandning av identiteter, ingen hybridisering, utan relationen i sig befinner sig i en ständigt föränderlig fas av tillblivelse. Mark och barn förändras, surfare och hav förändras, på en och samma gång. Därmed är de egentligen inte heller naturliga biologiska kroppar, eftersom dessa har gränser för vad de förmår göra och betraktas som skarpt åtskilda från kulturen som omger dem. Barnets liksom surfarens plastiska elastiska kropp är natur och kultur på en och samma gång. Plastik och elasticitet är något som också kan relateras till surfbrädan, vilken är ett tekniskt attribut som tillåter surfarens kropp att öka sin kapacitet. Betyder det att varje tekniskt attribut som leder till ökad kapacitet också ger glädje? Inte nödvändigtvis. Det finns många medel som ökar kroppens kapacitet: datorer och andra tekniska innovationer, kirurgi, medicin och droger, etc. Poängen är emellertid att det inte är innovationerna i sig som är intressanta. Man kan inte lita till dem för att öka kroppens kapacitet och öka sin glädje. En förbättring av en kropps förmåga kan innebära försämring av en annan kropps förmåga och det som verkar vara nytt visar sig ibland vara mer av samma som innan. Teknik i sig har ingen särskild potential, den kan lika gärna leda till fördärv för några kroppar. Hur som helst är det väl en tillräckligt stor utmaning att öka sin vardagliga kroppskapacitet? Det kanske inte är något särskilt snyggt eller filosofiskt stringent grepp att tala om barns och surfares kroppar som blir ett med marken respektive havet och om plastiska och elastiska principer, men det får faktiskt vissa intressanta etiska och pragmatiska konsekvenser: att ta potentialen hos vardagsliv och kroppar på allvar. Bli ännu försiktigare med att förespråka medicinsk behandling, det artificiella livet, de tekniska innovationerna för att istället fråga sig hur man kan öka kroppens vardagliga kapacitet. Det är sant att inte alla barn lär sig gå. Av en eller annan orsak kanske de inte kan. Frågan om vad kroppen förmår blir emellertid ännu angelägnare i förhållande till dessa barn. Vad kan t.ex. en kropp utan ben göra? Vad 14

978-91-44-08392-6_01_book.indd 14

2014-02-28 08:09

Prolog: att träda in i ett problematiskt fält – gående och surfande

är potentialen för varje singulär och unik kropp? Bara så länge vi håller åtskillnaden mellan natur och kultur intakt kommer dessa kroppar att ha begränsad handlingsförmåga. Sett utifrån synvinkeln kroppar som förenas med andra kroppar blir det viktiga att försöka öppna för det potentiella i varje situation, i förhållande till varje unik kropp, in relation to every body, not in relation to everybody. Kanske gåendet är en av de funktioner som stöder illusionen om att vi är på väg någonstans i livet, men rör vi oss verkligen framåt? Utvecklas allt till det bättre? Tänk om vi går och går och aldrig kommer någonstans? När barn går så går de ofta utan avsikt att komma framåt. Så mycket kan hända på vägen, det ligger något intressant på trottoaren – en snigel eller en pinne, eller så kommer upptäckten att man kan gå baklänges eller i cirklar, eller hoppa på ett ben. Det verkar som om barns gående mera handlar om att undersöka rytm än om att ta sig fram.3 Surfaren surfar, inte för att komma någonstans, utan för ögonblickets skull. Surfande handlar om att leva i stunden med kroppens fullaste kapacitet, och sträcka sig bortom det. Den som lär sig gå eller surfa utforskar kroppens potential och mötet mellan kroppar och krafter. Men det gäller inte bara när man lär sig gå eller surfa. Barn lär sig ofta saker genom en kroppslig logik, kroppens potential och krafters förening. Allt blir till mark och till hav när barn lär sig; allting blir rörelse och experimenterande. Bokstäver, ljus, siffror, färger, allt kastas upp i luften, ingenting är fel och allt utgör en potentialitet. Mening och ickemening går hand i hand. Svar och lösningar är aldrig riktigt intressanta. Mål tjänar ingenting till om de inte är förankrade just i det närvarande ögonblicket. Det viktiga är att konstruera ett problem. Det är vad barnen gör när de går baklänges, sidledes, i cirkel. De konstruerar gåendets problem. Det är ett kreativt svar på ett av de problem som världen ställer oss inför: gåendets problem. Den kreativa responsen är inte en akt av imitation, eller ett desperat sökande efter en given lösning. Det kreativa gensvaret ligger i barnens sätt att vibrera med världen och ge resonans i en process där de håller på att konstruera problem. Barn liksom surfare har sin särskilda stil när de lär sig gå respektive surfa. De har i själva verket sin särskilda stil vad det än gäller. Emellertid lägger vi sällan märke till de olika stilarna. När man väl lärt sig hur man gör när man går domesticeras gåendet av andra imperativ, tämjs för att uppnå ett specifikt mål av det ena eller andra slaget. Rörelsen och gångens process blir ett © S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-08392-6_01_book.indd 15

2014-02-28 08:09

Prolog: att träda in i ett problematiskt fält – gående och surfande

hjälpmedel, en förflyttningens förmedlare utan eget värde. En automatiserad och bortglömd rörelse. Själva rörelsen i gåendet tjänar bara som förberedelse för andra saker som ska komma. Man koncentrerar sig på målet som ska uppnås: att bli en gående. På det här viset läggs mycket kraft på att tämja subjektiviteten såväl som lärandeprocessen genom att förutsäga, kontrollera, övervaka, och värdera utifrån förutbestämda måttstockar. Detta är i hög grad vad som hemsöker all subjektivitet och allt lärande idag; rörelse i subjektivitet och lärande blir automatiskt och glöms bort, och experimenterandet tämjs, blir livlöst och förutsägbart. Rörelse och experimenterande i subjektivitet och lärande verkar ha hamnat i något av ett teoretiskt och praktiskt ingenmansland. Det finns få teoretiska och praktiska redskap tillgängliga för att föreställa sig rörelse och experimenterande som en princip som är viktigare än mellanstationerna på väg mot målet. Position och mål är allt som räknas; rörelse och experimenterande reduceras till förmedlande grepp. Försöker man ta upp kritik för att ge utrymme för förändring tappar man rörelse igen; bara från en position kan kritik äga rum. Positionering börjar alltid med att rörelse avleds. Också när man försöker bereda plats för förändring genom att insistera på att överskrida gränser och korsa eller hybridisera identiteter och lärandeprocesser tappar man fart eller förlorar rörelse. Att förflytta sig från en position till en annan är bara en skuggrörelse; ett positionsbyte och inte någon kontinuerlig förändring. Rörelse och experimenterande i subjektivitet och lärande blir då underordnade resultat och position. Att återvända till stilen, hos barn eller surfare, är av största vikt och intresse. De kan säga något om hur subjektiviteter och lärande finner sig själva i rörelsen. Stilarna kan säga något om ständigt pågående och ständigt varierande processer som är öppna för ett livskraftigt, intensivt och oförutsägbart experimenterande. Mitt under en speciell tid på en speciell plats kan stilarna återge oss ett visst hopp, ett hopp som inte riktas någon annanstans än mot det närvarande ögonblicket. Att gå tillbaka och ta upp de olika stilarna kan ge oss tillgång till ett hopp som faktiskt inte är något annat än förlitan till stunden. En förlitan som består i en övertygelse och tro på saker som redan befinner sig i rörelse. Det betyder inte att vi inte längre har något att göra. Om det stämmer att allt redan är i rörelse är det en av de bästa nyheterna på länge, för det innebär att det finns och alltid kommer att finnas massor av saker att göra. 16

978-91-44-08392-6_01_book.indd 16

2014-02-28 08:09

Prolog: att träda in i ett problematiskt fält – gående och surfande

Studiens syfte: konstruktion av ett problem Det som jag berättar ovan handlar om rörelse och experimenterande som kännetecken hos subjektivitet och lärande. Erfarenheter gjorda i några förskolor i Sverige har gjort berättelsen möjlig.4 De förskolor som jag refererar till i den här boken har sedan början av 1990-talet varit engagerade i kollektivt experimenterande runt subjektivitet och lärande, i samarbete mellan barn, förskollärare, förskollärarstuderande, adjunkter, lektorer och forskare från förskollärarutbildningen. År 1993 startades ett statlig finansierat projekt i Skarpnäck, en kommun i Stockholm, där man ifrågasatte och experimenterade med föreställningar om barn, förskollärare och miljö, innehåll och form i förskolan (Barsotti, Dahlberg, Göthson & Åsén 1993). Forskargruppen Lärandets etik och estetik på Stockholms lärarhögskola under ledning av professor Gunilla Dahlberg var inspirerad av den franske filosofen Michel Foucault (1926–1984) och arbetade med förskolor utifrån poststrukturell diskursanalys. Det gjorde det möjligt att ifrågasätta utvecklingspsykologins dominerande diskurs5 enligt vilken barnet redan har sin position och sin förutbestämda utveckling och där lärande framstår som en fråga om överföring och reproduktiv imitation. Uppfattningar om barnet som tagits för givna dekonstruerades. Den bild av barnet som rikt på möjligheter och kapabelt att konstruera kunskap som man har i förskolan i Reggio Emilia i Italien framhölls för de svenska förskolorna som en alternativ bild av barnen (mer om Reggio Emilia finns att läsa bland annat i Rinaldi 2005). Allt detta gjordes för att inspirera förskolorna och ge dem redskap för att inleda en förändringsprocess i sin praktik (Dahlberg & Moss 2005). Flera andra svenska kommuner följde upp ansträngningarna i Skarpnäck, t.ex. Trångsund som liksom Skarpnäck ligger söder om Stockholm, och Bromma som ligger väster om Stockholm. Forskargruppen utgjorde mötesplatsen för praktik och forskning. Under mitten av 1990-talet bildades ett nätverk som fick heta ”Pedagogiska och teoretiska rum”. I det nätverket sammanstrålade förskollärare, förskollärarstuderande, adjunkter och lektorer från lärarhögskolan och forskare för att arbeta med frågor rörande förskolepraktik och skapa utrymme för förändring. De svenska förskolor som varit engagerade i det här arbetet har nu många års erfarenhet av hur man ifrågasätter och dekonstruerar sin egen praktik, och har producerat alternativa sätt att förhålla sig till barn, förskollärare och förskolans miljö, innehåll och form. © S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-08392-6_01_book.indd 17

2014-02-28 08:09

Prolog: att träda in i ett problematiskt fält – gående och surfande

Under senare år har man emellertid i samarbetet mellan förskollärare och forskare ställt frågan om huruvida de förändringar som uppnåtts kanske skapat nya och lite stela mönster för små barns lärande. Ibland verkar dessa förändringar ha fungerat som nya förutbestämda rutiner, som en sorts nya kartor för barn och förskollärare som ersatt de gamla, och där subjektivitet och lärande återigen låsts fast och blivit stereotypt. Det som började som ett vitalt, intensivt och oförutsägbart experimenterande verkar alltså ibland ha övergått i ett lite stelnat experimenterande med kontroll av alla parametrar såväl som av det förväntade resultatet. På senare tid har man därför både praktiskt och teoretiskt försökt ifrågasätta begreppet förändring i relation till subjektivitet och lärande. Det man sökt efter på både det teoretiska och det praktiska planet är sätt att arbeta med förändring som någonting ständigt pågående och något mer än att företa en förutbestämd förflyttning från en position till en annan. Frågor har rests om hur man ska arbeta praktiskt och teoretiskt med de drivkrafter som är igång innan allting återigen sätter sig i fasta mönster. Kort sagt: vad som blivit den sista utmaningen för praktik och forskning är att hitta vägar för att återvinna rörelse och experimenterande i subjektivitet och lärande. Syftet med den studie som redovisas i den här boken är att bidra till dessa senare ansatser genom att konstruera problemet kring hur man kan arbeta med rörelse och experimenterande i subjektivitet och lärande i förskolans praktik och forskning. I bokens första del sätts problemet in i ett sammanhang. Kapitel ett och kapitel två ger en närmare beskrivning av praktiska och teoretiska källor som används, varför dessa valts och vilken betydelse de har för studiens syfte. Mot slutet av beskrivningen av de teoretiska källorna identifieras tre avgörande punkter som kommer att fungera som forskningsfrågor som leder problemkonstruktionen. I kapitel tre skisseras ett politiskt perspektiv som sätter studien i relation till etiska och politiska drag i dagens samhälle. Den andra delen av boken rör metodiska frågor. I kapitel fyra görs ett försök att redogöra för den nära kopplingen mellan teori och praktik i den här studien som präglas av ett kollektiv och intensivt experimenterande. I kapitel fem presenteras och diskuteras ett pedagogiskt och vetenskapligt metodiskt perspektiv som kanske skulle kunna användas för att analysera rörelse när man nalkas dokumenterade händelser i förskolan.

978-91-44-08392-6_01_book.indd 18

2014-02-28 08:09

Prolog: att träda in i ett problematiskt fält – gående och surfande

Den tredje delen av boken innehåller analys och slutsatser. Kapitel sex presenterar och analyserar ett dokumenterat projekt i en förskolegrupp med barn i tvåårsåldern som arbetar med en overheadprojektor under en period av två år. I kapitel sju sammanfattas studien och några slutsatser presenteras.

978-91-44-08392-6_01_book.indd 19

2014-02-28 08:09

978-91-44-08392-6_01_book.indd 20

2014-02-28 08:09

K AP I T E L 2

Teorins källor En deleuzisk/guattarisk filosofi om relationer, skapande och experimentell empirism.

Inledning För att teoretiskt närma sig förskolor som de ovan beskrivna och med förenade ansträngningar hos forskare och förskollärare försöka återvinna rörelse och experimenterande i praktiken har vissa delar av Gilles Deleuzes (1925–1995) och Félix Guattaris (1930–1992) filosofi visat sig vara av stort värde. Dessa två franska tänkare var som mest aktiva under 1970-talet och 1980-talet i Frankrike. Deleuze var en skolad filosof som publicerat sin avhandling Différence et Répétition år 1968 (Deleuze 1968a). Avhandlingen gavs ut efter det att han redan hade skrivit och publicerat en rad viktiga texter om olika filosofer som David Hume (1711–1776) år 1953, Friedrich Nietzsche (1844–1900) år 1962, Henri Bergson (1859–1941) år 1966 och Baruch de Spinoza (1632–1677) år 1968(b). Guattari var psykoanalytiker på kliniken La Borde utanför Paris och engagerad i den militanta politiska kampen under 60-talet och 70-talet i Frankrike (Sauvagnargues 2005). Deleuze talar om mötet med Guattari som något som förändrade mycket. Genom Guattaris erfarenheter och politiska engagemang inom psykiatrins område kom den filosofi de tillsammans skapade inte bara att ännu mer riktas mot och engageras i politisk praktik, utan ledde också till en arbetsrelation mellan de båda som fungerade, utan att de upplevde något behov att uppträda som två individuella författare (Deleuze & Parnet 1987). Deleuze och Guattari tillhörde en generation tänkare som också innefattade Michel Foucault (1926–1984), Jacques Derrida (1930–2004), Louis Althusser (1918–1990) och Jean-Francois Lyotard (1924–1998) bland andra; deras idéer formades allihop i kölvattnet av andra världskriget och befrielsen av Frankrike. Under 1960-talet i Frankrike dominerade strukturalistiska © S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-08392-6_01_book.indd 35

2014-02-28 08:09

Del I Problemets kontext

tänkare filosofi och samhällsvetenskap, men Deleuzes och Guattaris verk pekar redan från början tydligt i en annan riktning. Strukturalismen som förknippades med lingvistik, antropologi och psykoanalys ifrågasätts av Deleuze och Guattari och de omdefinierar strukturer som öppna och instabila anhopningar (Patton & Protevi 2003). Ett första villkor för varje struktur är enligt Deleuze och Guattari att det läcker, att det alltid finns någonting som avviker från eller undflyr strukturen eller systemet. Det gäller inte bara lingvistiska strukturer utan även samhället som helhet och till och med för filosofins historia (Deleuze & Guattari 1984, 2004). Deleuze strävade redan i sina första filosofiska verk efter att framställa en filosofi som kunde rymma det icke-diskursiva; det som inte passar in i strukturen och som undflyr den. Den här strävan utvecklas och kulminerar i samarbete med Guattari, i en långtgående kritik av den betydelse som tolkningen tillmäts. Detta erbjuder samtidigt ett alternativ till poststrukturalistiska försök att dekonstruera signifierande system. En teori om det icke-diskursiva kan lösgöra tecknet från dess lingvistiska fängelse och genom begreppet instabila och öppna anhopningar göra det möjligt att ge tecknet status som icke-signifierande. Tecknets status som bärare av betydelse och signifikation har ersatts av funktion där det enda viktiga är vad det kan göra. Tecknet är inte längre öppet för tolkning utan istället för experimenterande, och skapande och pragmatism har flyttat in i själva språket som ymniga och produktiva krafter (Sauvagnargues 2005, Deleuze & Guattari 1984; 2004). Som en konsekvens och i förhållande till det sociala fältet fokuserar Deleuze och Guattari genomgående på det som ännu inte är känt. De försöker gå utöver det förgivettagna och det redan definierade, utöver förutbestämda positioner och sedvanliga sätt att tänka, tala och handla. Det är en filosofi som inriktar sig på pågående läckage och betraktar dessa som icke-diskursiva, ej tolkningsbara potentialiteter som finns inneboende i varje struktur eller system och inte behöver dekonstrueras utan istället aktiveras. Deleuze och Guattari förser oss med en filosofi som kan utmana föreställningen om igenkännande och representation där varje barn tilldelas en fast position och en förutbestämd utveckling, och där lärande ses som en fråga om överföring och reproduktiv imitation (Deleuze 1994a, Dahlberg & Moss 2005). Dessutom verkar Deleuzes och Guattaris filosofi erbjuda sätt att arbeta med rörelse och experimenterande som kan vara till hjälp i förskolans 36

978-91-44-08392-6_01_book.indd 36

2014-02-28 08:09

2 Teorins källor

pågående ansträngningar att vitalisera sin praktik. Deleuzes och Guattaris filosofi kan tyckas vara något besynnerlig men det vilar inte något mystiskt över den, utan tvärtom är den som nedan framhålls en av de få filosofier som kan användas på många olika sätt och i direkt relation till vardagens praktik och händelser. Samtidigt är det en oerhört komplex och inte helt lättillgänglig filosofi. Den kräver att vi tänker i nya banor inte bara vad gäller subjektivitet och lärande, utan också vad gäller så skenbart olika områden som film, jordklotet, hjärnan och filosofin själv inte att förglömma (Deleuze 1989, 1992a, 1994a; Deleuze & Guattari 1994, 2004). Deleuze och Guattari har aldrig intresserat sig för frågan om filosofins och subjektets eventuella död, ett ämne som engagerat många andra filosofer och forskare för vilka både filosofin och subjektet är döda i så måtto att de sitter fast i en sluten struktur. Lingvistiska strukturer ses t.ex. som slutna system, det finns ingenting utanför diskursen och man tvingas därför dekonstruera diskursen inifrån (Patton & Protevi 2003). Som redan sagts ställer emellertid Deleuze och Guattari som första villkor för att en struktur eller ett system ska vara för handen att det läcker. Är man inte nöjd med den metafysik som bjuds menar de följaktligen att man måste börja producera en annorlunda metafysik och att filosofens uppgift är att skapa begrepp. I ett sådant skapande och producerande tjänar filosofins historia som en verktygslåda där man alltid kan plocka fram gamla verktyg och använda dem på nytt i relation till det rådande samhället och de frågeställningar som samtiden uppvisar (Deleuze & Guattari 1994).

Ett tänkande som uppstår i möten Deleuze och Guattari presenterar i sin filosofi ett tänkande med den besynnerliga rollen att under hand skapa sig själv under det att det fortgår. Detta kontrasterar mot det sätt varpå man under filosofins historia har behandlat tänkandet. Enligt Spindler (2006) utgår alla stora filosofiska system från föreställningen att man måste definiera grundprinciperna för tänkande, och trots uppfattningen om tänkandet som varande något inre, icke-materiellt, har dessa grundande principer under hela filosofins historia beskrivits i spatiala termer: grunda, bygga, konstruera, manifestera, etc. Filosofens uppgift har bestått i att organisera en plats för systematiskt tänkande. Fram tonar bilden © S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-08392-6_01_book.indd 37

2014-02-28 08:09

Del I Problemets kontext

av en stationär och exakt definierad plats som kan härbärgera mänskligt tänkande. Under sådana betingelser kommer tänkandet att präglas av stabilitet, systematisk konstruktion, linjäritet och kategorisering. Detta tänkande producerar liv som är organiserat, systematiserat och präglat av vanor. Mot ett sådant tänkande ställer Deleuze och Guattari det nomadiska tänkandet, ett tänkande som inte har någon fast och stabil plats för att utöva sin aktivitetet. Det här tänkandet inte bara dekonstruerar normer och vanor utan binder faktiskt också samman dem på nya och oväntade sätt. Nomadiskt tänkande presenteras emellertid inte rakt av som motsatsen till det stationära. Snarare är det så att nomadiskt tänkande erkänner att handlingen att organisera en plats för tänkande är nödvändig, men att handlingen att bereda mark för att organisera den plats där tänkande utspelas betraktas som en djärv och skapande handling som aldrig upphör. Det är farligt eftersom tänkandet utsätts för en ständig förlust av sina egna grundvalar och betingelser. Såväl tankeströmmar som dessas förutsättningar är sköra, tillfälliga och hela tiden i rörelse. Nomadiskt tänkande innefattar hyllandet av modet att i varje ögonblick skapa betingelser för tänkandet samtidigt som tänkandet fortskrider (Spindler 2006). Detta något udda tänkande som skapar sig självt gör inte detta i något vakuum. Enligt Deleuze, och i kontrast till den föreställning om det inre som präglat filosofins historia, konstrueras det här tänkandet genom möten och relationer: Någonting i världen tvingar oss att tänka. Detta något är föremål inte för igenkännande utan för ett grundläggande möte. (Deleuze 1994a, s. 139)

Dessa möten är särskilt våldsamma historier eftersom de öppnar tänkandet för kaos krafter. När man verkligen tänker är det som att slås till marken bara för att upptäcka att man faller genom den, eftersom den inte längre existerar. Det handlar om en svindlande känsla av att förlora sina referenspunkter. Samtidigt är det en glädjefylld och affirmativ historia eftersom den kan ge oss tillträde till världar vi inte visste något om.

978-91-44-08392-6_01_book.indd 38

2014-02-28 08:09

2 Teorins källor

Experimentell empirism Det här filosofiska angreppssättet skiljer sig från det där man lägger tyngdpunkten på igenkännande och representation såtillvida att man ser tänkandet som något som alltid och ständigt skapas genom relationer och möten. Därmed antar tänkandet också drag av ett experimenterande som skiljer sig helt och hållet från det experimenterande där man kontrollerar alla parametrar och jobbar mot ett förväntat resultat (Deleuze 1994a). Experimenterande handlar här om det som ännu inte är känt, om det tillblivande, om det nya, vilket kräver mer än igenkännande och representerande sanning. Tänkande som experimenterande handlar om det nya, det intressanta och det anmärkningsvärda:1 Att tänka är att experimentera, men experimenterande handlar alltid om att något befinner sig i tillblivande – det nya, anmärkningsvärda och intressanta som ersätter sanningens framträdande och som är mera krävande än sanningen. (Deleuze & Guattari 1994, s. 111)

Det mest slående hos den här filosofin är kanske ändå att den inbjuder så många olika och varierande fält att använda dess tänkande. Antalet verk som skrivits i Deleuzes och Guattaris anda växer snabbt och återfinns inom alla slags områden; för att bara ta två exempel har Wenzer (2007) arbetat med dessa teorier i relation till musik och på indiescenen i Göteborg, och Damkjaer (2005) har utfört en tvärvetenskaplig studie av rörelsens estetik i Gilles Deleuzes skrivande och i Merce Cunninghams koreografier. Hur märkligt det än låter kan skälet till den omfattande och varierande användningen vara att deras teser är så abstrakta och komplexa. Det är inget självändamål för den här filosofiska riktningen att vara abstrakt utan det handlar om att vara tillräckligt abstrakt för att kunna skapa det konkreta vardagslivet på nya och annorlunda sätt. Nomadiskt tänkande må framstå som högst abstrakt och komplext men det är just för att det skapar betingelser för tänkande under processens gång som man undslipper tvånget att förankra tänkandet i vardagens normer och vanor. När betingelserna för tänkandet förändras på det här viset uppkommer möjligheter att tänka, tala och leva på sätt som inte redan är kända. Kom-

978-91-44-08392-6_01_book.indd 39

2014-02-28 08:09

Del I Problemets kontext

plexiteten i Deleuze och Guattaris filosofi gör den svår att tillgripa för att spika fast eller systematisera levnadssätt eller praktiker. I gengäld ger den utrymme för allt som framstår som motsägelsefullt, men som egentligen är komplexa relationer stadda i ständig förändring på vardagslivets alla nivåer (Deleuze 2001; Deleuze & Guattari 2004). Detta för filosofin mycket nära det som äger rum i vardagens praktik. Det är inte ett filosofiskt system som konstruerar en kunskapsteori om världen och dess invånare som man kan tillämpa på en praktik för att kritisera den. Kort sagt är den inte någon epistemologi, utan istället en ontologi som säger att tänkandet är med och producerar verklighet och rentav är med om att producera sig själv. Eftersom den här filosofin konstrueras genom att tänkandet möter konkreta exempel är det vardagsskeendet som får den att fungera.2 Det här är en särskild form av empirism som skiljer sig från den som betecknas som en epistemologisk tradition. Det är en vild empirism som räknar med instabilitet och ständig produktion i tänkande och praktik. Empirismen har enligt Deleuze (2001) alltid hyst intressantare drag än vad filosofihistorien förmedlat, och han menar att frågan om huruvida det finns något i sinnesförnimmelserna som behöver organiseras och systematiseras genom abstrakt tänkande är fel ställd. Det vi betraktar som atomistiska sinnesförnimmelser som behöver systematiseras och organiseras genom abstrakt logiskt tänkande är i själva verket produkter av vårt levande i världen. Före tanken finns livet, och livet kan aldrig fullständigt identifieras eller systematiseras. Tänkandet fungerar aldrig som erfarenhetens högsta organiserande eller systematiserande princip i livet. Empirismen i Deleuzes och Guattaris filosofiska tänkande är därför en pluralistisk empirism där man ser tänkandet som skapat genom möten. I vilken praktik det än månde vara är det därför viktigt att nalkas filosofin genom att relatera dess teser till exempel från praktiken. Det är det mötet som kan leda till något nytt, intressant och anmärkningsvärt (Deleuze 1989, 2001).3 Med uppfattningen att tänkandet skapar sig självt allteftersom det passerar genom möten och relationer och med dess experimentella och empiristiska drag har den här filosofin varit av intresse för förskolor där man velat ingjuta ny vitalitet, rörelse och experimenterande i praktiken. En filosofi som menar att tänkandet skapar sig självt allt eftersom det fortskrider har framstått som kapabel att hantera rörelse. Den har varit till nytta i förskolans 40

978-91-44-08392-6_01_book.indd 40

2014-02-28 08:09

2 Teorins källor

strävan efter att införa rörelse i praktiken. Att tänkandet beskrivs som skapat genom möten och relationer har också varit intressant kopplat till idén om subjektivitet och lärande som ett relationellt fält. Också fokuseringen på det nya, det intressanta och anmärkningsvärda istället för på kontrollerande parametrar och förväntade resultat stämmer väl in på förskolans ambition att återvinna ett intensivt och delvis oförutsägbart experimenterande. Slutligen har det här teoretiska perspektivet tack vare ovan beskrivna empirism visat sig särskilt väl lämpat för det nära samarbete mellan forskning och praktik som äger rum i de miljöer som ovan nämnts. Deleuzes och Guattaris filosofi har följaktligen visat sig väl värd att använda för att konstruera problemet hur man arbetar med rörelse och experimenterande i förskolans praktik och forskning.

Viktiga och användbara texter och begrepp hos Deleuze och Guattari För den studie som beskrivs här i boken är det Deleuzes och Guattaris gemensamt producerade texter som varit av störst betydelse. Även om dessa texter och begrepp har en viktig historia och bakgrund i filosofiska källor som Nietzsche, Bergson och Spinoza bland andra så refereras till dessa enbart genom det sätt varpå Deleuze och Guattari har använt dem i sina egna verk.4 The Logic of Sense (2004b) och Difference and Repetition (1994a), två verk som Deleuze skrivit själv, har varit till särskild nytta för att utveckla den metod som presenteras i kapitel fem och som innefattar begreppet händelse. Pure Immanence: Essays on a Life (2001) har varit en källa för att utveckla de idéer som presenteras i kapitel fyra om en relation mellan teori och praktik som präglas av kollektivt, intensivt och oförutsägbart experimenterande. Verk av enbart Guattari som varit av särskilt värde för den här studien är bland andra Chaosmosis, an ethico-aestethetic paradigm (1995) och Ecrits pour l’Anti-Oedipe (2004). Båda verken men inte minst det sistnämnda ger ett politiskt perspektiv på etiska frågor vilket har varit till gagn för att formulera studiens estetisk-etiska ramar. Guattari och Deleuze blev emellertid varandras medförfattare och skrev framför allt mycket tillsammans. De vägrade då att presentera vem som skrivit vad och fann uppenbarligen nöje i att skapa viss förvirring på den punkten. De inleder A Thousand Plateaus (2004) med att konstatera: ”Vi © S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-08392-6_01_book.indd 41

2014-02-28 08:09

Del I Problemets kontext

två skrev Anti-Oedipus tillsammans. Eftersom var och en av oss bestod av flera var vi rentav en hel folkhop.” På grund av det täta samarbetet presenteras Deleuze och Guattari som författarpar och det är ”deras filosofi” som beskrivs, bortsett från när det handlar om texter som bara producerats av den ene. För den här studien och syftet att konstruera problemet hur man kan arbeta med rörelse och experimenterande i förskolans praktik och forskning har några begrepp ur Deleuzes och Guattaris filosofi valts ut. Dessa begrepp är: • mikropolitik och segmentaritet • transcendental empirism • händelse

• anhopningar av begär

Dessa begrepp diskuteras närmare i det följande. Ifall man på det teoretiska planet försöker återvinna rörelse och experimenterande med hjälp av Deleuze och Guattari måste man förstås förr eller senare konfrontera deras teorier om tid och rum, men här har ändå en något annorlunda utgångspunkt valts ifråga om den teoretiska vägen. Eftersom studien bygger på mötet mellan exempel från praktiken och teoretiska begrepp har ambitionen inte varit att tillämpa begreppen på praktiken. Begreppen har snarast valts på grundval att de fungerar tillsammans med praktiken. I den här studien blev det mest angeläget att använda de fyra begrepp som ovan presenteras, eftersom de verkade vara de som skulle fun gera bäst tillsammans med förskolornas strävan efter att återvinna rörelse och experimenterande i praktiken.5 Även om det har krävts mycket läsning av många olika texter av Deleuze och Guattari för att skriva den här boken så har de mest givande verken för att få grepp om de valda begreppen varit: Anti-Oedipus: Capitalism and Schizophrenia (1984), A Thousand Plateus: Capitalism and Schizophrenia 2 (2004), The Logic of Sense (2004b), Pure Immanence Essays on a Life (2001) och What is philosophy? (1994).6 I det följande presenteras viss tidigare forskning som har visat sig vara relevant för studien i den här boken, och som ger användbara kopplingar till Deleuzes och Guattaris verk. Därefter identifieras tre avgörande punkter som är förknippade med dessa praktiska och teoretiska källor. Dessa punkter 42

978-91-44-08392-6_01_book.indd 42

2014-02-28 08:09

2 Teorins källor

fungerar som forskningsfrågor vilka leder problemkonstruktionen studien igenom. När de presenteras beskrivs också samtidigt mera i detalj hur Deleuzes och Guattaris texter och begrepp har använts i den här studien.

Forskning med anknytning till Deleuze och Guattari I den här studien har ambitionen varit att hålla sig så nära själva originaltexterna hos Deleuze och Guattari som möjligt. Som kommer att framgå återfinns emellertid några av källorna hos forskare som refererar till Deleuze och Guattari liksom i deleuze- och guattarinspirerade studier inom förskolans fält. Som tidigare påpekats har många forskare inom skilda discipliner tagit upp Deleuzes och Guattaris arbete och använt det på skilda sätt. Utöver Deleuzes och Guattaris originalarbeten har Brian Massumis (2002, 2003) böcker som utkommit under det här århundradet varit av särskilt intresse för den här studien. Massumi har använt Deleuzes och Guattaris verk i kulturstudier för att bland annat arbeta med rörelse. Även om kulturstudier är ett område som skiljer sig från förskolans, identifierar Massumi aktuella problem inom sitt område och sätter dem i dialog med Deleuze och Guattari på ett sätt som ligger mycket nära det som den här studien försöker göra inom förskolans område. Massumis sätt att behandla kulturstudiernas område genom att identifiera några avgörande punkter för att arbeta vidare med hjälp av (bland andra) Deleuze och Guattari för att kunna redogöra för rörelse har varit till stor hjälp. Några av de avgörande punkter som M assumi identifierat liksom hans uppfattning om politiska och etiska drag i det nutida samhället har varit till nytta för att teoretiskt och politiskt situera forskningsproblemet i den här studien i relation till den specifika samtida situationen på förskolans område. Dessa avgörande punkter handlar om en annorlunda syn på positioner, vetenskapligt kritiskt tänkande och dualismen individ/samhälle. För att kunna hantera rörelse och experimenterande måste man således fokusera på process snarare än position. Man måste också erkänna vetenskapens uppfinningsrikedom och engagemang i produktion istället för att bara se till dess kritiska agenda. Slutligen måste man hitta ett sätt att låta bli att behandla dualismen individ/samhälle som en orsak/verkan-relation, och istället hitta en annan logik för att hantera det som äger rum mellan konstruerade och föreställda entiteter såsom individer och samhällen. © S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-08392-6_01_book.indd 43

2014-02-28 08:09

Rörelse och experimenterande i små barns lärande

Deleuze och Guattari i förskolan

www.studentlitteratur.se

978-91-44-08392-6_01_coverB.indd 1

| Rörelse och experimenterande i små barns lärande

Liselott Mariett Olsson

Liselott Mariett Olsson, Department of Didactic Science and Early Childhood Education, Stockholms universitet.

Rörelse och experimenterande i små barns lärande Deleuze och Guattari i förskolan

Liselott Mariett Olsson

9 789144 083926

2014-02-26 15:15