OM VÄRDEN och OMVÄRLDEN Pedagogik i praktik och teori med inspiration från Reggio Emilia Redaktörer: Marie-Anne Colliander, Lena Stråhle och Christina Wehner-Godée
ISBN 978-91-47-11460-3 ©2013 författarna och Stockholms universitets förlag (1:a upplagan) ©2013 författarna och Liber AB (2:a upplagan) Grafisk form och omslag: Karin Gandini / Gandini Forma Foto: s 18, 30, 44, 72, 98, 126, 186, 200, 250 och 264 Christian Gandini, illustration foto Karin Gandini s 54 och 112 Eva Spångberg s 82 Christina Dackéus Övriga foton är tagna av respektive författare. Andra upplagan 1 Tryck: Polen 2013
Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/ förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuspresskopia.se. Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se Kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 kundservice.liber@liber.se
OM VÄRDEN och OMVÄRLDEN Pedagogik i praktik och teori med inspiration från Reggio Emilia
Redaktörer: Marie-Anne Colliander, Lena Stråhle och Christina Wehner-Godée
INNEHÅLL Tabula gratulatoria Förord
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7 11
1 Historiska rum
Ulf P Lundgren, Sten Pettersson & Gunnar Åsén Från Sputnik till Reggio Emilia – noteringar om hur forskning blir till . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Barbara Martin Korpi Förskolan och den moderna barndomen . . . . . . . . . . . . . . . . . .
31
2 Praktiska och teoretiska rum
Carla Rinaldi Tacksamhet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
45
Vea Vecchi När jag tänker på saken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
49
Anna Barsotti Förskolan som projekt för att skapa en bättre värld . . . 55
Karin Wallin Möten med barnen i Reggio Emilia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Harold Göthson Organisation, pedagogik och demokrati hör ihop
. . .
73
Tove Jonstoij I en föränderlig omvärld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Per Bernemyr Pedagogiska nätverk – en idé eller en form, eller både och? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
99
Karin Alnervik & Birgitta Kennedy Pedagogista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
113
Hillevi Lenz Taguchi Intra-aktiv pedagogik utmanar tänkandet i förskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
127
Ingel a Elfström & Karin Furness Solmasken och Signal järnmasken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
147
Liselott Mariett Olsson & Ann Åberg Välkommen Tillsammans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
159
Malin Kjellander & Helen Kärnebro Snurr och virvlande upptäckter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
167
Per Dahlbeck & Kristina Westlund Transkulturella erfarenheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
187
Kajsa Ohrlander, Anna Palmer & Lina Thel ander ”Jag är stark, jag är bra med mitt svärd…” . . . . . . . . . . . . . 201
Ebba Theorell Ateljeristan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
217
Ulla Lind Farlig geografi och ”ofast mark” i möte med Reggio Emilia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
225
3 Internationella rum
Veronica Pacini-Ketchabaw & Al an Pence A Journey of Beginnings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Peter Moss A guide on the road to Reggio Emilia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
Författarpresentationer
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
251
281
Tabula gratulatoria
6
om v채rden och omv채rlden
Britta Alin Åkerman
Agnieszka Bron
Boel Englund
Karl-Georg Ahlström
Ann Brorman
Tomas Englund
Eva-Maria Ahlquist, Per Gynther & Diana von Rosen
Eva Bylin
Karin Engström
Per Alnervik
Bengt Börjeson
Lars-Magnus Engström
Py Börjeson
Stina Engström
Cecilia Caiman
Gun Eriksson
Lars Caiman
Inger Eriksson
Wanja Caiman
Gunilla Essén
Kari Carlsen
Björn Falkevall
Inger Carlsson Englund
Siv Fischbein
Marie-Anne Colliander
Marcela M Fonseca Bustos
Åsa Cornelius
Per Forsell
Emelie Cramér-Wolrath
Eskil Franck
Per Dahlbeck
Annelie Fredricson
Benny Dahlberg
Helena Frisell
Lars Owe Dahlgren
Björn Frode Moen
Einar Dahlin
Karin Furness
Hans Dahlin
Förskolan Emilia AB
Louise Danielsson
Förskolan Färjan AB
Margaretha Danielsson
Karin Gandini
Lars Dencik
Jannis Garefalakis
Klara Dolk
Christina Gars
Jan Dunge
Lena Geijer
Mary-Ann Ekberg
Agneta Geiryd
Susanna Ekström
Sidsel Germeten
Ingela Elfström
Karl-Arne Geyer
Ingemar Emanuelsson
Ann Granström Andersson
Peter Emsheimer
Christina Granström
Lotta Enerskog
Ann Greve
Ingrid Engdahl
Anna-Clara Grevelius
Karin Alnervik Bengt-Erik & Inga Andersson Fia Andersson Aslaug Andreassen Becher Gerhard Arfwedson Karin Aronsson Lena Aronsson Siv Asarnoj Ewa Asplund Inger Assarson Venke Aure Berit Bae Anna Barsotti Sune Bengts Pia Berg Monica Bergman Göran Bergström Anna Berlind Anna Bernemyr Per Bernemyr Pia Björklid Eva Blomdahl Linnea Bodén Charlotta & Donald Broady Gunnel Brolin
om värden och omvärlden
7
Katarina Grut
Inge Johansson
Anna-Lena Ljusberg
Birgitta Gunnarsdotter
Lars Johansson
Ulf P Lundgren
Anders Gustavsson
Tove Jonstoij
Sonja Lundmark
Christina Gustavsson
Mie Josefson
Ulla Lundström
Staffan Guttman
Astrid Manger
Harold Göthson
Daniel Kallós & Lisbeth Lundahl
Gunilla Halldén
Birgitta Kennedy
Kerstin Mattsson
Ola Halldén
Therese Kindåker
Bodil Halvars-Franzén
Malin Kjellander
Birgitta HammarströmLewenhagen
Susanne Kjällander
Sven Hartman
Sigyn Knutsson
Peder Haug
Sture Korpi
Jan-Anders Hedenquist
Tomas Kroksmark
Inger Heimdahl
Ann Kylén
Rolf Helldin
Helen Kärnebro
Boel Henckel
Sölve Lagercrantz
Inger Hensvold
Kerstin Lagrell
Magnus Hultén
Marianne Lamprecht Forsberg
Karin Hultman
Gull-Britt Larsson
Pauli Nielsen & Hildur Patursson
Elisabeth Hultqvist
Christina Lenz
Anette Nilsson
Ingrid Hårsman
Hillevi Lenz Taguchi
Bodil Nilsson
Kent Hägglund
Viveca Lindberg
Monica Nilsson
Anita Hökby
Anqi Lindblom-Ahlm
Per Nilsson
Institutionen för barn- och ungdomsvetenskap, Stockholms universitet
Ulla Lind
Elisabeth Nordin Hultman
Göran Linde
Inger Nordin
Marieanne Majs Lindskog Persson
Eva Norén
Barbara & Lars Lindström
Kajsa Ohrlander
Gunnel Jakobsson Wentworth Lars-Olof Jiveskog Nina Johannesen Göran Johansson 8
om värden och omvärlden
Elvi Kjöller
Jari Linikko Agneta Linné
Barbara Martin Korpi Matts Mattsson Per-Olof Mattsson Ulla Messing Bengt-Olov Molander Mosebacke förskolor AB Peter Moss Åsa Murray Annika Månsson Lars Naeslund Paulina Narkaj Adolfsson Thomas Neidenmark
Eva Norén Björn Lasse & Monika Olofsson
Liselott Mariett Olsson
Marianne Sjöström
Agneta Wallander
Ulf Olsson
Ylva Skogsberg
Camilla Wallin
Ann-Katrin Palm Kask
Kerstin Skog-Östlin
Karin Wallin
Anna Palmer
Eva Spångberg
Christina Wehner-Godée
Gunilla Parsman
Stella Nova Förskola AB
Tore West
Veronica Pacini-Ketchabaw
Kerstin Stenberg
Kristina Wester
Pedagogiskt Nätverk Luleå
Lillemor Sterner
Bengt Westerberg
Tanja Pelz-Wall
Max Strandberg
Jill Westermark
Alan Pence
Harriet Strandell
Kristina Westlund
Kristina Persson
Lena Stråhle
Ulla Widmark
Annika Persson-Åkeblom, Ledarskap & Pedagogisk utveckling AB
Ylva Ståhle
Johnny Wijk
Lars Svedberg
Britta Wingård
Ann Svensson
Sigbritt Wollbrand
Eva Svärdemo Åberg
Moira von Wright
Monika Söderberg Forslund
Ann Åberg
Karin Söderlind
Tina Ångström-Jonsson
Anita Söderlund
Gunnar Åsén
Ingegerd Tallberg Broman
Eva Änggård
Ylva Telégin
Mats Öhlin
Inger Tinglev
Carina Östbrant
Lina Thelander
Tryckbidrag från:
Ebba Theorell
Institutionen för didaktik och pedagogiskt arbete, Stockholms universitet
Astrid Pettersson Sten Pettersson Ingrid Pramling Samuelsson Lisbeth Ribbing Carla Rinaldi Inger Rindsjö Camilla Rindstedt Malin Rohlin Peder Sager Wallenberg Inga Sandström Gertrud Schyl Bjurman Staffan Selander Britt-Lis Sikström Eva Siljehag
Annika Ullman Vea Vecchi Sofie Wahlgren
Reggio Emilia Institutet
Astrid Waleij
om värden och omvärlden
9
Ett tack till alla som har bidragit...........
10
Förord För två år sedan träffades en grupp kollegor till Gunilla Dahlberg för att dra upp konturerna till detta vänboksprojekt.1 Tanken med boken var att den skulle bli något mer än en traditionell vänbok och läsas av en större läsekrets. Ett annat syfte med boken var att försöka rama in den Reggio Emiliainspirerade pedagogiken – både i praktik och forskning – i den svenska förskolan, där Gunilla Dahlberg varit en drivande kraft. Redaktörerna har antagit en nästan omöjlig utmaning att här på ett par sidor försöka beskriva Gunillas lysande karriär. Det måste med nödvändighet bli mycket summariska utsnitt som riskerar att inte alls göra hennes arbete rättvisa. Först en kort reflektion kring vårt samhälle som genomgått och genomgår mycket stora och revolutionerande förändringar socialt, ekonomiskt, tekno logiskt och kulturellt. Vi ser ett paradigmskifte där det moderna samhällets framtidstro och tekniska rationalitet kritiskt granskas och starkt ifrågasätts. Förändring kan lätt leda till pessimism, vidmakthållande vid normalitets normer och uteslutningsmekanismer, men förändring kan också öppna upp för optimism och ge utrymme för nya tolkningar, alternativa förståelser och förhållningssätt. Gunilla förkroppsligar en optimism genom att ständigt i sin forskning och undervisning bjuda in till en diskussion, ett samtal, kring frågor om hur vi ser på förskolans funktion samt vilken syn på barnet, kunskap och lärande som vi vill ska vara företrädd i förskolan i vårt postmoderna samhälle, vilket återspeglas i den här bokens texter. Läsaren får följa med på en pedagogisk inspirationsresa, i vilken historik blandas med en aldrig sinande framtidstro och där ord som förundran och entusiasm blandas med demokrati, jämställdhet och kreativitet. En strävan har varit att författarna i boken ska spegla Gunillas utveckling från läroplansteoretiker till kanske en av de största uttolkarna av vår tids förskolepedagogik.
1. Initiativtagare till vänboksprojektet är Hillevi Lenz Taguchi.
11
Boken har indelats i olika pedagogiska rum – Historiska rum, Praktiska och teoretiska rum och Internationella rum – där en röd tråd är inspirationen från de kommunala förskolorna i Reggio Emilia. Det första pedagogiska rummet, Historiska rum, inleds med författare som utvecklat framväxten av läroplans- och ramfaktorteorin i Sverige, och som även varit Gunillas medarbetare under tiden i FOLK-gruppen2. I detta kapitel, som är skrivet av Ulf P. Lundgren, Sten Pettersson och Gunnar Åsén, beskrivs hur Freires pedagogik blev en symbol och legitimering av den pedagogik som kallades dialogpedagogik och som blev en motkraft till utbildningsteknologi. I det andra kapitlet beskriver Barbara Martin Korpi den svenska förskolans enorma expansion under senare hälften av förra seklet. Trots denna snabba expansion konstateras i en OECD-rapport3 att den svenska förskolan i jämförelse med de flesta andra länder uppvisar hög kvalitet, där pedagogik och omsorg förenas och som dessutom är tillgänglig för alla familjer genom låga avgifter. Författarna till nästa pedagogiska rum, eller snarare sal, Praktiska och teoretiska rum, har främst anknytning till projektet ”Pedagogik i en för änderlig omvärld” 4, ett projekt som Tove Jonstoij skriver om i sitt kapitel. Författarna är forskarkollegor, doktorander och praktiserande pedagoger som deltagit i olika forskningsprojekt samt peda2. Forskningsgruppen för läroplansteori och kulturreproduktion. 3. Starting Strong Early Childhood Education and Care. 4. ”Pedagogik i en föränderlig omvärld” var ursprungligen ett forsknings- och utvecklingsprojekt i dåvarande socialdistrikt 7 i Stockholm, mellan Stockholms stad och Lärarutbildningen i Stockholm och Reggio Emilia Institutet, som pågick under åren 1993–1996.
12
om värden och omvärlden
goger med anknytning till Reggio Emilia Institutet. De praktiska och teoretiska rummen inleds med kapitel från två av de mest centrala medarbetarna från de kommunala förskolorna i Reggio Emilia, Carla Rinaldi och Vea Vecchi. De beskriver hur mötet med den svenska kulturen – med dess frågor, dess sätt att uppfatta institutioner för barn, dess sätt att uppfatta arbete och familj – varit ett av de viktigaste och mest avgörande bland deras tusentals möten och att Reggios förskolors verksamhet skulle ha varit annorlunda om inte detta möte skett. De påpekar att Gunilla i sina ord och i sina skrifter bär fram den bästa syntesen av Reggio Emilias tankar genom att omarbeta dem i andra sammanhang och i andra filosofiska och politiska världar. I de följande två kapitlen beskriver två av initiativtagarna till utställningen ”Ett barn har hundra språk” på Moderna Museet 1981, Anna Barsotti och Karin Wallin, sina omtumlande och starka intryck från sina första möten med verksamheten i Reggio Emilia. Dessa två författare tillhör också de främsta ambassadörerna för Reggio Emiliainspirerad pedagogik i Sverige. Alla kapitel i bokens praktiska och teoretiska rum har med avsikt varvats för att skapa den ”spagettiröra” som Gunilla brukar tala om i förhållande till relationen mellan praktik och teori. Det kan också ses som ett resultat av det som hände efter det att forskningsprojektet ”Pedagogik i en för änderlig omvärld” avslutats. Förskolepedagogerna ville fortsätta samarbetet, vilket blev upptakten till ”Pedagogiska och teoretiska rum”,5 som blev 5. Gunilla byggde upp denna ”mötesplats”, som vuxit
en mötesplats mellan teori och praktik – där praktiskt verksamma pedagoger, forskare och lärarutbildare kunde mötas utifrån sina olika positioner – vilket texterna i denna del av boken ger tydliga exempel på. Här kan vi se hur arbetet med att beskriva och försöka förstå Reggio Emilias pedagogiska filosofi bidragit till att synliggöra och kritiskt granska den svenska pedagogiska praktiken och föreställningsvärlden kring barn och pedagogik. Genom att dekonstruera de dominerande diskurserna möjliggörs en rekonstruktion av den svenska pedagogiska diskursen. Ett resursrikt och nyfiket barn framträder, med lust och kraft att lära, utforska och utvecklas som människa, i en aktiv relation till sin omgivning och till andra människor. Barnet ses som en aktiv medkonstruktör av kultur och kunskap, där barnets förmåga att skapa mening i livet samt att skapa en tilltro till den egna förmågan att tänka och handla själv uppmuntras. Pedagogens arbete blir att lyssna, se, låta sig förundras och inspireras av barnens frågor, hypoteser och teorier, men också att utmana barnens kunskapande processer. För att förändring ska ske krävs att pedagogerna som arbetar inom ramarna för den pedagogiska verksamheten också ges möjlighet att skapa sig en förståelse för sina traditioner och föreställningar, samt en förståelse för den pedagogiska verksamhetens nya förutsättningar och villkor.
till att bli ett stort nätverks- och samarbetsprojekt, där syftet är att formulera och diskutera aktuella pedagogiska frågor kring kunskap och lärande i förskola och skola. Nätverket startade för tio år sedan och träffas regelbundet två gånger per termin.
Kapitlen i Praktiska och teoretiska rum ger många exempel på detta arbete i förskolans värld. Exempelvis tar två av kapitlen upp vad som kännetecknar en pedagogistas respektive en ateljeristas arbete. Karin Alnervik & Birgitta Kennedy anser att pedagogistorna synliggör pedagogernas arbete och reflektion och därigenom märkvärdiggör det dagliga pedagogiska arbetet mellan barn, pedagoger och familjer. De framhåller också vikten av att rollen förankras i den lokala kontexten. Ateljeristan har sin bas i ett estetiskt uttryck och arbetar i gränslandet mellan fantasi och rationalitet, där estetiken är förbindelsen mellan förnuft och fantasi, vilket Ebba Theorell beskriver i sitt kapitel. Flera av författarna använder sig av pedagogisk dokumentation som verktyg för att försöka förstå barns kunskapande. Det är viktigt, som även Gunilla brukar framhålla, att den pedagogiska dokumentationen inte ses som något musealt, dvs. att det som dokumenterats enbart används som minnen och dekoration. Dokumentationen måste hela tiden ses som ett levande material i den pedagogiska praktiken. Det är också viktigt att förstå att pedagogisk dokumentation är en visualiseringsprocess, och att det vi inte dokumenterar motsvarar en mer ”sann verklighet” än andra påståenden om den sociala världen och naturen. Pedagogisk dokumentation är en social konstruktion där pedagoger genom det de väljer ut som värdefullt att dokumentera också är del tagande medkonstruktörer. Hur vi framställer, iscensätter, det som vi dokumenterat är också en selektiv, partisk och kontextuell process. De beskrivningar vi gör och de kategorier vi tillämpar är, precis som de tolkningar vi använder för att förstå vad som pågår, genomsyrade av tysta konventioner, klassificeringar och kategorier. om värden och omvärlden
13
Flera exempel på hur det går att arbeta med pedagogisk dokumentation kan vi se i t.ex. Ingela Elfströms & Karin Furness kapitel samt i Malin Kjellanders & Helen Kärnebros kapitel. Demokratiprojektet är en av de viktigaste frågorna i Gunillas forskning. Demokrati ses här som ett moraliskt ideal, ett sätt att leva, både kollektivt och individuellt – ett ideal som inkluderar och påverkar alla, såväl minoriteter som majoriteter. Det handlar om mångfald, respekt för olikheter, kritisk bedömning, samarbete, kollektivt beslutsfattande, individuell frihet, det gemensammas bästa samt delaktighet. Flera av författarna diskuterar dessa värden, ofta i förhållande till sin egen inspiration från förskolorna i Reggio Emilia, där hela verksamheten genomsyras av gemensamt valda värden – från pedagoger och barn till föräldrar och det omgivande samhället. Harold Göthson tar i sitt kapitel upp att värden som t.ex. demokrati och olikhet bör genomsyra hela den pedagogiska organisationen. Läsaren får ta del av nätverksprojekt, utförligt beskrivet i Per Bernemyrs kapitel, i förskolor där pedagoger arbetat aktivt med värden som demokrati, delaktighet, mångfald och olikhet. Skillnaden mellan begreppen transkulturalitet och interkulturalitet reds ut av Per Dahlbäck & Kristina Westlund – och hur vi kan förhålla oss till dem – och hur vi tillsammans kan lära oss av varandras olikheter i ett genuint möte. Utifrån en värdediskussion får läsaren ta del av hur den svenska förskolan har förvandlats från att vara en institution knuten till nationalstaten, vars syfte är att förverkliga ”den nationella kulturen”, till att bli en företagsorganisation som tjänar det privata företagandets behov – där kunskapen själv blivit en informationsvara som kan säl14
om värden och omvärlden
jas på marknaden. I denna process, där förskolan som institution har varit nära förknippad med det allmännas bästa, men som mer och mer förvandlats till affärsföretag, har föräldrar och deras barn förvandlats till konsumenter eller kunder, som gör fria val på en fri marknad. Denna styrnings filosofi belyser liberalismens inre paradox. En frihet från en viss yttre kontroll är inte mycket värd om den befriade inte har kraften och motivet att i positiv mening befria sig själv; frihet för vem och till vad? En del av författarna startade tillsammans med Gunilla AREA-gruppen6 1988. Medlemmarna i AREA-gruppen gjorde sin första resa till Reggio Emilia 1989. Sedan dess har resorna blivit otaliga och samarbetet med förskolorna i Reggio Emilia har intensifierats och fördjupats.7 Detta samarbete har även utvecklat hennes förståelse av epistemologiska och ontologiska frågor: ”I likhet med postmodernistiskt och poststrukturalistiskt tänkande har pedagogerna i Reggio Emilia inte hållit fast vid modernistiska sanningsanspråk utan istället sökt röra sig bort från modernisternas arv med dess universalism och motsättningar mellan ordning och oordning, mellan natur och kultur, mellan rationellt och irrationellt, mellan tanke och känsla”.8 Med hjälp av dessa frågor och nya teoretiska och pedagogiska perspektiv har Gunilla och hennes forskargrupp i tjugo år kämpat för att 6. Arbetsgruppen för studier av Reggio Emilia. Alla medlemmar hade anknytning till barnomsorgen i Sverige. De flesta av dem var med och bildade Reggio Emilia institutet. 7. Flera av de stora forskningsprojekt som Gunilla varit ledare för har varit samarbetsprojekt med de kommunala förskolorna i Reggio Emilia. 8. Dahlberg, Moss & Pence, 2001, Från kvalitet till meningsskapande, postmoderna perspektiv – exemplet förskolan. Stockholm: HLS Förlag, s. 18.
utmana det utvecklingspsykologiska perspektivet med stadietänkandet, ett linjärt tänkande, som präglat den svenska lärarutbildningen och förskolans didaktik under decennier. I ett av kapitlen har Hillevi Lenz Taguchi vidareutvecklat detta resonemang. Författaren kritiserar en linjär och endimensionell pedagogik med generella bedömningsgrunder och måttstockar, vars syfte är att uppnå en god och rättvis verksamhet för alla, oavsett kultur, etnicitet, kön, religion. Författaren menar att alla lärandeprocesser som inkluderar komplexitet, mångfald och olikhet inte kan ha en fast ursprungspunkt som följer en linjär bana utan att processen startar vid flera punkter och rör sig rhizomatiskt. I början av 2000-talet lyckades Gunilla och hennes forskargrupp och kollegor starta en ettårig utbildning med namnet ”Utforskandets pedagogik – i dialog med Reggio Emilia”. Utbildningen var tänkt att komplettera och göra ett tillägg till den utvecklingspsykologiska teorin, främst med hjälp av Foucaults och Derridas tänkande och på senare tid även med Deleuze, men också av feministiska poststrukturella filosofiska tankar – i dialog med de kommunala förskolorna i Reggio Emilia. Utbildningen blev banbrytande och har nu avslutats, eftersom dessa teoretiska perspektiv tagits in i den ordinarie lärarutbildningen. Hur dessa teoretiska perspektiv vuxit fram kan vi se i många av de mer teoretiska texterna i antologin. Exempelvis utmanas i ett kapitel Reggio Emiliapedagogikens starka politiska idé om individers likvärdighet och jämlikhet. Författarna, Kajsa Ohrlander, Anna Palmer & Lina Thelander, menar att detta könsneutrala synsätt inte tar hänsyn till att kön spelar roll för möjligheterna att ”bli till” som jämlika subjekt i sociala och politiska sammanhang.
I ett annat av de teoretiska kapitlen vill författarna Liselott Mariett Olsson & Ann Åberg – liksom Deleuze och Guattari – utmana de tankar som i det västerländska samhället cementerats in i våra hjärnor, kroppar och liv. De argumenterar för ett lärande – och en kunskapslogik som leder till ett öppet experimenterande där ett verkligt skapande av kunskap kan äga rum och där förutbestämda kunskapsmål inte längre kan förhindra barns mångfacetterade och subtila processer av lärande. De teoretiska perspektiven har dessutom ofta utvecklats i samarbete med praktiker. Texterna speglar här det perspektiv som Gunilla eftersträvar – där teori ses som redskap för praktiker att konstruera förståelse för att kunna förändra praktiken och där praktiker spelar en viktig roll när det gäller att utveckla teorierna. I det avslutande kapitlet i detta pedagogiska rum problematiserar Ulla Lind spridningen av ”Reggio Emilia-pedagogiken” över världen, bl.a. som en frälsningsrörelse eller som garanti för kvalitet och förändring. I bokens tredje pedagogiska rum, Internationella rum, kommer några av de internationella kollegor som Gunilla samarbetat med till tals9, Veronica Pacini-Ketchabaw & Alan Pence samt Peter Moss. Gunilla har alltid varit en ofta inbjuden gästföreläsare på olika seminarier och symposier runt i världen, där hon fått tillgång till, men också varit en medskapare i, internationella pedagogiska rum. I bokens sista kapitel återknyter Peter Moss till Paulo Freires pedagogik, som togs
9. Bl.a. Peter Moss och Alan Pence som tillsammans med Gunilla skrivit boken Från kvalitet till menings skapande, en bok som översatts till åtta olika språk. om värden och omvärlden
15
upp i bokens första kapitel – Freire som också hade ett nära samarbete med Reggio Emilia. Slutligen kan vi konstatera att Gunilla under hela sin yrkesverksamma tid har varit verksam inom många olika pedagogiska arenor. Hon har med lika stort engagemang arbetat inom forskning, undervisning på både grund- och doktorandnivå, olika institutionella styrelser, expert arbete, kooperativt arbete med det omgivande samhället och den pedagogiska praktiken i främst förskolan samt internationellt arbete. Hon har alltid framhållit och kämpat för förskolans didaktik i praktik och teori. Hennes forskningsarbete karakteriseras av samarbete, engagemang, del aktighet och är praktikerorienterat, samtidigt som hon besitter en imponerande belästhet samt en nyfiken öppenhet för teoretisk utveckling. Hon var en av initiativtagarna till Sommarsymposiet ”Lära, se och synliggöra”, som hon bedrivit i samarbete med Reggio Emilia Institutet och Lärarhögskolan (numera Stockholms universitet) under 13 år, med ca 300 deltagare varje år. Under denna symposievecka medverkar en pedagog från Reggio Emilia och pedagoger presenterar dokumenterade processbeskrivningar från den pedagogiska verksamheten i förskolor och skolor, och forskare presenterar olika teorier i relation till dessa processer.
Vid en ålder då de flesta professorer brukar trappa ned på sin verksamhet verkar Gunilla mer aktiv än någonsin. 2009 fick hon pengar från Veten skapsrådet till forskningsprojektet ”Det Magiska Språket – små barns relationer till språket, läsande och skrivande”, som beräknas pågå fram till 2012. Hon har dessutom beviljats pengar från Vetenskapsrådet för att starta en forskarskola för förskollärare på temat Globalisering, literacy och utforskande lärprocesser: förskolebarns språk, läsande, skrivande och matematiserande. I dessa nya projekt kan Gunilla, tillsammans med forskare och praktiker, fortsätta att bygga på de teorier och idéer som lyfts fram i boken. Med tanke på den osedvanliga kreativitet, engagemang och nyfikenhet, som Gunilla tidigare mobiliserat för att genomföra sitt arbete, bör prognosen vara god. Hoppas att hon orkar bevara sitt djupa engagemang mot ojämlikhet, förtryck och maktmissbruk! Ett varmt tack riktas till alla medverkande i denna bok och till gratulanterna som gjort boken möjlig. Vi vill också tacka Karin Gandini som gjort den grafiska formen till denna vackra bok. Marie-Anne Colliander, Lena Stråhle och Christina Wehner-Godée
16
om värden och omvärlden
1
18
Historiska rum
Ulf P Lundgren, Sten Pettersson & Gunnar Åsén
Från Sputnik till Reggio Emilia – noteringar om hur forskning blir till Detta kapitel består, som rubriken säger, av noteringar om hur forskning blir till. Det är spridda anteckningar. Möjligtvis hålls de samman i det att de berör områden där professor Gunilla Dahlberg befunnit sig. De är, för att tala med Koselleck, strövtåg i erfarenhetens landskap.1 Det gemensamma med dessa noteringar är att de handlar om hur samhällsförändringar skapar händelser som inte är enkla kedjor av orsak–verkan utan som hör samman genom just ett sammanhang.
19
Det kalla kriget och forskning om barns tänkande I oktober och november 1957 kunde man under några klara kvällar och nätter se en ny stjärna på himlen. Den syntes förmodligen även i Gävle trakten.1 Det kräver en otrolig abstraktionsförmåga parad med en stark synsk förmåga för att inse att denna knappnålsstora ljusprick senare skulle få betydelse för Gunilla Dahlbergs forskning. Den 4 oktober 1957 sände Sovjet upp den första satelliten – Sputnik 12 – i en omloppsbana runt jorden. En månad senare – den 3 november – var det dags för Sputnik 2 att skickas upp. Det skedde med hjälp av en kraftig Semyorka R7-raket.3 Semyorka R7-raketen var, som många av oss vet, en tvåstegs interkontinental raket, 34 meter lång och 3 meter i diameter. Längst upp i en liten kapsel fanns hunden Laika.4 Den första bemannade satelliten med Yuri Alekseyevich Gagarin5 ombord kastades ut i rymden i april 1961 och for ett varv runt jorden. På jorden kunde man höra Gagarin vissla ”Moderlandet hör, moderlandet hör”.6 En månad senare lovade president Kennedy att USA innan decenniets slut skulle ha landsatt en människa på månen. Sovjets framgångar i det kalla krigets rymdkapplöpningar förde med sig en upprustning inte bara av rymdprogrammet i USA utan också, och kan-
1. Kosselleck, 2000; Koselleck, 2004. 1. Gunilla Dahlberg växte upp i Gävle. 2. På ryska Спутник ”färdkamrat”. 3. Р-7 Семёрка Siffran sju. 4. Лайка, ”Skällaren”. 5. Юрий Алексеевич Гагарин. 6. Родина слышит, Родина знает.
20
om värden och omvärlden
ske lika mycket, en upprustning av skolsystemet. En utvecklad forskning och ingenjörsvetenskap krävde ett skolsystem där läroplanen satte fokus på matematik och naturvetenskap. År 1958 grundades International Association for the Evalua tion of Educational Achievement (IEA). Torsten Husén7 var en av grundarna och under många år dess ordförande. Syftet var att bygga ett nätverk av forskare som med utgångspunkt i internationella kunskapsmätningar skulle utveckla komparativa studier av skolsystem.8 Internationella kunskapsmätningar var ett projekt som förstärktes av såväl rymdkapplöpningen som den ökade insikten om utbildningens betydelse för ekonomisk tillväxt.9 Den var också en del av den tidiga efterkrigstidens vision om en demokratisk värld.10 En annan och förmodligen mer påtaglig konsekvens av betoningen på matematik och naturvetenskap var ett ökat intresse för barns tänkande och utveckling. Det var ett intresse som också var kopplat till utvecklande av metoder och undervisningsmaterial för att effektivisera undervisningen. I slutet av femtiotalet ordnades en konferens i Woods Hole11 med en rad olika psykologer och pedagoger. Fokus var frågan om hur det amerikanska utbildningssystemet skul-
7. (1916–2009). Professor i internationell pedagogik vid Stockholms universitet. 8. Organisationen är alltjämt aktiv. En stor del av de internationella kunskapsmätningarna har emellertid övertagits av OECD. 9. På sextiotalet började ekonomer visa på ett samband mellan investeringar och ekonomisk tillväxt. Se t.ex. Schultz, 1961. 10. Se vidare Tröhler, 2009. 11. Woods Hole vid Cape Cod, Massachusetts, där det finns flera havsforskningsinstitut och Children's School of Science (grundat 1913).
le kunna stimuleras och utvecklas. Jean Piagets12 arbeten kom här att uppmärksammas som en grund för läroplansreformer. Ett av resultaten från Woods Hole-konferensen var Jerome Bruners13 modell för hur undervisningens kvalitet skulle förbättras.14 En modell där Piagets arbeten och dess tillämpning i laborativ undervisning och i läroplansutveckling hade ett påtagligt inflytande.15 Piaget hade sin vetenskapliga bakgrund inom biologi och hans arbeten kring kognition och utveckling bygger på en naturvetenskaplig grundsyn. Den teoretiska utgångspunkten kan beskrivas som genetiskt epistemologisk. Barns kognitiva
Naturligtvis finns det ingen enkel relation mellan Sovjets rymdprogram och forskning utifrån Piagets teori om barns kognitiva utveckling. Men all forskning som grundas i en undran över människans tänkande formuleras i ett bestämt samhälle, där bestämda tankemönster råder. Sam hällsvetenskaplig forskning, liksom utbildningsvetenskaplig, finns som en del av det vi uppfattar som samhällsliv. Även om det inte finns mönster av orsak–verkan finns ett tankerum och mentala ramar som formar, styr och begränsar vad som är möjligt att formulera och utsäga. Och just detta kan resultera i något som också spränger givna tankemönster och skapar nya mönster och perspektiv. Piagets arbete kom att passa in i de
Även om det inte finns mönster av orsak–verkan finns ett tankerum och mentala ramar som formar, styr och begränsar vad som är möjligt att formulera och utsäga. utveckling följde, menade han, ett åldersschema. Detta schema kom att didaktiskt översättas och ligga till grund för såväl urval av kunskap, som organiserandet av kunskap för lärande och metoder för undervisning.16 De läroplansreformer och den forskning som följde kom att påverka utbildningspolitik och reformer långt utanför USA, bl.a. i Sverige.
tankar som formades kring utbildning i framförallt matematik och naturvetenskap.17 Men i det ögonblick dessa tankar tillämpas i en praktik sker en förändring. Samma förändringar sker när ett tankemönster utvecklas av andra forskare och möter annan forskning.18 Forskning kring barns tänkande som en grund för pedagogiken kom också att förflyttas till ett sam-
12. 1896–1980.
15. Hans första artikel om albino-sparven publicerades 1907, alltså vid elva års ålder.
17. Men också inom andra områden inspirerade Piaget och hans medarbetare till att tänka i utvecklingsstadier. Inom t.ex. moralutveckling finns amerikanen Lawrence Kohlberg och inom religionspedagogik engelsmannen Ronald Goldman. Jfr Dahlberg, Hartman & Pettersson, 1977.
16. En översikt över Piagets filosofi, teori och empiriska studier återfinns i Gunilla Dahlbergs avhandling, se Dahlberg (1985).
18. Så skedde t.ex. i mötet med forskning byggd på Vygotskijs arbeten. Se vidare Jarosjevskij & Lundgren, 1979.
13. 1915–. 14. Bruner, Jerome (1960) The Process of Education. New York: Random House.
om värden och omvärlden
21
manhang där syftet var att effektivisera utbildning. Ytterligare en förflyttning sker senare när forskningens resultat blir normativa för förskolepedagogiken. Till Piagets arbete hänvisar Barn stugeutredningen19 som lanserar termen dialog pedagogik byggd på tre pelare; kognitiv teori (Jean Paiget), psykodynamisk teori (Erik H. Erikson) och symbolisk interaktionistisk teori (George H. Mead). Vi skall se på denna förflyttning i tid och sammanhang lite närmare.
Om dialogpedagogiken och texter som förflyttas I Sverige introducerades begreppet dialogpedagogik således av 1968 års barnstugeutredning.20 Termen ”dialog” användes för att symbolisera en ny pedagogik i motsats till den tidigare pedagogik som utgick ifrån Arnold Gesells utvecklings psykologiska teorier om mognad. Barnet, menade han, var ett tomt kärl som skulle fyllas med kunskap, vilket är en mycket tidig pedagogisk föreställning om lärande och minne.21 Barnstuge utredningen formulerade också idén om en mer demokratisk eller dialogisk relation mellan förskolebarnet och den vuxne. I betänkandet ”Förskolan” beskrivs dialogpedagogiken på följande sätt: Den dialogpedagogiska modellen utgår från att det bör försiggå en kontinuerlig dialog mellan barn och vuxen, på både ett inre och ett yttre plan, som gäller ett ömsesidigt givande och tagande i fråga om känslor upplevelser och kunskaper… i dialogen ligger förutsättningar för att barnet skall uppleva meningsfulla mänskliga relationer.22
19. SOU 1972:26. Förskolan. Del I.
22
För att bygga upp den vetenskapliga grunden hänvisade utredningen först till Eric Homburger Eriksons och Jean Piagets teorier, för att i ett senare skede hänvisa till George Herbert Mead. Senare knyts begreppet dialogpedagogik alltmer till Paolo Freires arbete. Freire arbetade från 60-talet och framåt i ett projekt mot analfabetism i Brasilien. Han utvecklade där ett pedagogiskt förhållningssätt eller en metod som innebar att inte bara lära människor läsa, utan också att få dem att komma till insikt och att erövra sin omvärld. Freires arbeten var dock okända för utredningen 1972.23 Freires arbete var knutet till den katolska kyrkans verksamhet. Efter det militära maktövertagandet (1964) flydde Freire till Chile, där han dokumenterade och fortsatte sitt arbete. Freire arbetade från 60-talet och framåt i ett projekt mot analfabetism. Under 1970-talet blev han en av de frontfigurer som dominerade pedagogisk diskurs, inte minst inom förskole området, och Freires texter introducerades och kontextualiserades i den svenska diskussionen.24 Den av Freires skrifter som först översattes till svenska är Pedagogik för förtryckta.25 Original utgåvan kom 1970 och den svenska översättningen 1972. Boken gavs ut av Gummessons förlag vilket är knutet till Svenska Missionsförbundet. Walter Persson, en av redaktörerna på förlaget, hade mött Freire genom uppdrag för Kyrkornas världsråd och lyckades få boken utgiven. Den blev en försäljningssuccé och följdes sedan av andra böcker av Freire. Selander visar på att
20. Historiskt har begreppet rötter redan hos Sokrates och därmed även i Platons filosofi.
23. Detta visas med all tydlighet i Staffan Selanders avhandling, där utvecklandet av dialogpedagogiken i relation till Freires texter analyserades. Selander, 1984.
21. Dahlberg & Lenz Taguchi, 1994.
24. Selander, 1984.
22. SOU 1972:26. Förskolan, del 1.
25. Freire, 1976.
om värden och omvärlden
Pedagogik för förtryckta blev ett filter genom vilket de övriga skrifterna som är mer specifika lästes.26 Det var också Walter Persson och Svenska missionsförbundet som inbjöd Freire till Sverige. 1973 besökte han Göteborgs och Stockholms universitet, lärare inom vuxenutbildning, kristna studiecirkelledare, misssionsledare, Svenska Ekumeniska Rådet samt Latinamerika-Institutet och Utrikesministeriet.27 Freires andra besök i Sverige (oktober 1974) blev något av en besvikelse för vissa av dem han tidigare besökt, eftersom det koncentrerades till mindre grupper med ledarutbildningsträning inom Svenska Missions förbundet, några grupper av universitetsstuderande samt representanter för socialdemokratiska partiet.28 Freires texter (framför allt i Pedagogik för förtryckta) inriktar sig på individen och begrepp som medvetandegöra, attitydförändring och känslomässig upplevelse. Liksom Grundtvig menade Freire att det talade ordet var centralt för bildning och lärande. Språket var därför centralt i Freires pedagogik och därmed också dialogen. Själva skriv- och läsundervisningen genomförs sedan lärare och elever tillsammans genomgått en förundersökning där man studerar språkbruk speciellt för deltagarna, sedan följer en motivationsfas 26. Selander, 1984. 27. Ibid. s 100. 28. Det var under detta andra besök som tanken på att följa hur Freires texter översattes och togs emot föddes och senare blev till en avhandling. Selander 1984. På flyget mellan Göteborg och Stockholm frågade Freire Ulf P. Lundgren hur det var möjligt att hans tankar, formade i ett alfabetiseringsprogram i Brasilien, kunde ha något intresse i ett utvecklat världssamhälle som Sverige. Ett samtal som senare utvecklades med Staffan Selander.
där alla aktiveras och till sist sker ett enande om ett tema som fungerar som underlag för den vidare diskussionen. Om den individuella grunden i Freires pedagogik skriver Staffan Selander: i kombination med en mycket allmänt hållen samhällsanalys, och i kombination med en nästan total avsaknad av diskussion kring de organisatoriska villkoren för alfabetiserings-cirklarna, gör det… möjligt att använda en del av Freires termer i en radikalt annorlunda kontext: statligt organiserade utbildningssystem i ett av världens mest industrialiserade och rikaste länder.29
Den pedagogiska diskussionen under 1970-talet handlade både om dialogpedagogik och om utbildningsteknologi.30 Freires texter kom att få betydelse i flera sammanhang. Förskolans och förskollärarutbildningens reformering, liksom vuxenutbildningen, kom att knytas bland annat till Freires pedagogik. Kyrkliga studieverksamheter hämtade inspiration från Freire och på pedagogiska institutioner och i tidningar och tidskrifter diskuterades Freire, ”frigörande” pedagogik och dialogpedagogik med stor intensitet. Freires pedagogik blev en symbol och legitimering av den pedagogik som kallades dialogpedagogik och som blev en motkraft till utbildningsteknologi. Staffan Selander pekar dock på att Freires ”dialog i pedagogiken” i Sverige blev ”dialogpedagogik”, och att överföringen till Sverige innebar filtrering och anpassning till den svenska diskursen, vilket innebar att delar av Freires pedagogik, främst ideologiskt färgade delar, anammades medan andra föll bort. De rötter som kan tillskrivas de båda ”dialogerna” var olika och dess syften skilda.
29. Ibid. s 167. 30. Se vidare Wallin, 1968; Lindensjö & Lundgren, 1986. om värden och omvärlden
23
Freire användes i den svenska kontexten främst för att tala om pedagogik och för att stärka positioner inom det pedagogiska fält som under 1970-talets första del präglades av expansion och goda ekonomiska förutsättningar. En intressant kommentar är att dialogpedagogiken kan antas upphäva skillnader mellan två dominerande traditioner i Sverige genom att under en högkonjunktur formulera en ”folklig överideologi”.31 Den ena av dessa traditioner är en folklig undervisningstradition (progressivism, vardagserfarenhet, individen i centrum) och den andra en tradition inom eliten och de centrala utbildningsmyndigheterna (motivation / disciplin-problematiken och eleven i centrum). Freire för i sina skrifter samman en rad olika inslag av ideologisk karaktär och sätt att se på individ och samhälle. Hans skrifter blir därmed också möjliga att tolka och förstå från olika perspektiv, och olika intressen kunde knyta an till och använda sig av Freires skrifter. Ur ett läroplansteoretiskt perspektiv, dvs. när det gäller urval, organisering och förmedling av innehåll för undervisning, bygger Freires skrifter på att det urval av kunskap som görs i första hand hämtas från individen själv och de erfarenheter han eller hon har från sin omgivning. Dessa förs sedan utifrån en diskussion av samhället och det förtryck och brist på inflytande som bildar en fond för det fortsatta samtalet. Detta är principen för urval av innehåll. När det gäller organisering och förmedling av innehåll är Freires texter mer sparsamma. Undervisningen sker i studiecirkelform under ledning av en cirkelledare. Denna kommer utifrån och är relativt välutbildad och för också med sig ett innehåll genom att avgöra teman som
används under alfabetiseringen. En viss motsättning finns alltså inbyggd.
Dialogpedagogiken och den svenska förskolan I barnstugeutredningens betänkande Utbildning i samspel, som publicerades 1975, skrivs dialogens betydelse fram bl. a. enligt följande: Det kan inte vara barnet som är objektet i en pedagogisk situation som skall kännetecknas av en dialog med ett jag-du-förhållande. Om barnet ses som ett objekt, ett föremål, kommer pedagogiken (metodiken) att ses som ett verktyg för pedagogen / läraren. Undervisningen riskerar att begränsas till en diskussion om pedagogiska knep och tekniker. På samma sätt som objektet för både barn och personal måste vara den situation de befinner sig, den värld de är en del i, på samma sätt måste objektet för läraren och den studerande inom utbildningen framför allt vara den situation den studerande kommer att hamna i och hur den mänskliga dialogen skall föras.32
Hultqvist33 pekar på att den dialogpedagogiska modellen var tänkt som ett alternativ till både en auktoritär förmedlingsmodell och en fri uppfostransmodell. Barnstugeutredningens idé om dialogpedagogik fick genomslag framför allt i lärar utbildningen, men inte lika mycket i förskolans pedagogiska praktik. För förskollärarutbildarna framstod den som progressiv, där studenterna själva skulle vara med och utforma sin utbildning. Personalen i förskolan hade däremot svårt att ta till sig vilken pedagogik som avsågs och tolkningarna var många. Dialogpedagogiken kritiserades av många för att den i praktiken innebar en alltför passiv lärarroll. Den framstod också som en föreskrivande, och därmed styrande, pedagogik i förskoleverksamheten och som en progressiv, 32. SOU 1975:67. Utbildning i samspel.
31. Selander, 1984.
24
om värden och omvärlden
33. Hultqvist, 1990.
utvecklande pedagogik i den seminarieförlagda förskollärarutbildningen.34 Dialogpedagogiken kom under 1970-talets senare del också att kritiseras av pedagogiska forskare, framför allt av Daniel Kallós, bl. a. i en artikel om ”den rosa vägen inom svensk pedagogik” 35 och i en bok om ”den nya pedagogiken”.36 I den senare ifrågasätts det progressiva i dialogpedagogiken, som främst svarande mot den nya medelklassens behov och livsvillkor med små möjligheter att förverkligas i praktiskt arbete. Selander menar att Freires pedagogik knappast fick några större konsekvenser vare sig för eller i den pedagogiska praktiken. Det visade sig också att Freire liksom dialogpedagogiken, efter en tid när de samhälleliga ekonomiska villkoren förändrades, förlorade sin symboliska kraft och ersattes av andra tankar där kunskap och normer var centrala ledord. Ju större förväntningar en symbol skapar, desto större risk löper denna symbol också att utsättas för kritik när förväntningarna inte infrias. Dialog pedagogikens upplösning och kritiken mot ”flumpedagogik” kan förstås mot bakgrunden att dialogpedagogiken var en imaginär lösning på den paktiska pedagogikens problem, men under en period en alldeles utmärkt symbol för ”förändring” i en tid av utbyggnad och organisatoriska omändringar.37
De problem förskolan stod inför med en snabb expansion försökte barnstugeutredningen möta med en ny pedagogik. Denna nya dialoginriktade pedagogik skulle genomföras under en period då såväl förskolan som förskollärarutbildningen
genomgick en kraftig expansion (jfr Barbara Martin Korpis kapitel här i boken). Så länge som verksamheten hade en relativt blygsam omfattning fanns det en traditionsöverföring i förskolan, ”från mun till mun”, från person till person. I och med expansionen inträffade ett traditionsbrott som innebar att många idéer som tidigare legat till grund för arbetet kom att falla i glömska.38 Gunilla Dahlberg har i boken Från kvalitet till meningsskapande beskrivit det kommunikativa perspektivet på pedagogik som barnstugeutredningen föreslog, som epokgörande, då den innebar en slags motdiskurs till den dominerande synen på utbildning: Den problematiserade, precis som Reggio hade gjort, en traditionell, instrumentaliserad idé om utbildning, där läraren ses som en neutral överförare av en på förhand bestämd och socialt sanktionerad kunskapsmassa och där barnet konstrueras som en passiv mottagare. I stället fokuserade utredningens pedagogikbegrepp de förhållanden och de redskap med vars hjälp kunskap producerades av pedagogen och barnen tillsammans; i fokus stod också vikten av att pedagoger konstruerar en demokratisk relation till barnen.39
Freires tankar, Piagets forskning, Eriksons teori och symbolisk interaktionism (Mead) tonade bort. Ändå finns vissa grundläggande tankegångar som lever kvar, inte minst genom sina rötter i den progressiva och aktivitetsinriktade forskningen som växte fram som en del av moderniteten.40 En sådan progressiv pedagogik och verksamhet växte fram under efterkrigstiden i en stad i norra Italien – Reggio Emilia.
34. Tellgren, 2008. 35. Callewaert & Kallós, 1976.
38. Dahlberg, Lundgren & Åsén, 1991.
36. Kallós, 1978.
39. Dahlberg, Moss & Pence, 2001.
37. Selander a.a., s. 173.
40. Hartman & Lundgren, 1980. om värden och omvärlden
25
Inspirationen från Reggio Emilia I Reggio Emilia har sedan 1970-talet begreppet dialog varit centralt i arbetet på de kommunala förskolorna. När Gunilla tillsammans med en arbetsgrupp för studier av Reggio Emilia, även kallad AREA-gruppen, gjorde gemensamma studieresor till Italien 1989 och 1990, såg man vissa av de dialogpedagogiska idéerna förverkligade i praktiken. Studieresorna resulterade i rapporten Ledning med barnet i centrum41 där man bland annat lyfte fram hur man i Reggio Emilia talade mycket om behovet av dialog och nära kontakt mellan verksamhetens delar och personer. I rapporten pekade man också på vikten av att finna mer etablerade former för ett fortsatt erfarenhetsutbyte med Reggio. Sådana former etablerades senare genom att Reggio Emilia Institutet bildades. Strax därefter, då Gunilla Dahlberg – tillsammans med Anna Barsotti, Harold Göthson och Gunnar Åsén42 – besökte Reggio Emilia, föreslog Loris Malaguzzi43 att de skulle starta ett projekt tillsammans. I detta sammanhang pekade han på vissa likheter mellan Reggio Emilia och Sverige när det gäller respekten för och synen på barn. Väl hemma igen skickades en projektansökan in till Socialdepartementet, som senare ledde det kombinerade forsknings- och utvecklingsprojektet ”Pedagogik i en föränderlig omvärld”.44
41. AREA-gruppen, 1993. 42. Anna Barsotti och Harold Göthson tog initiativ till skapandet av Reggio Emilia Institutet. Gunnar Åsén är Gunilla Dahlbergs kollega vid Stockholms Universitet och de har tillsammans genomfört ett stort antal forskningsprojekt med inriktning mot förskolan. 43. Loris Malaguzzi (1920–1994) var under många år chef för de kommunala förskolorna i Reggio Emilia och kan betraktas som en av vår tids främsta pedagogiska filosofer. Se vidare Dahlberg & Åsén, 2005. 44. Barsotti, Dahlberg, Göthson & Åsén, 1993.
26
om värden och omvärlden
Några år senare tillsattes ”Barnomsorg och Skolakommittén” med Ulf P Lundgren som ordförande och Gunilla Dahlberg som ledamot. Uppdraget var bl. a. att utarbeta ett förslag till ett nytt måldokument för förskolan. I utredningens arbete kom verksamheten vid de kommunala förskolorna i Reggio Emilia, knappast förvånande, att bli en viktig inspirationskälla.45 Även i detta arbete var begreppet dialog centralt: Synen på barnet som medskapare av sin egen kunskap förutsätter en syn på den vuxne som medskapare av kunskap, där den vuxna går i dialog med barnet och intar en reflekterande hållning till den egna rollen och barnens läroprocesser.46
I ett avsnitt i betänkandet behandlas ”Utvärde ring och pedagogisk dokumentation”, där verksamheten i Reggio Emilia lyfts fram på följande sätt: I Reggio Emilia har man utvecklat ett sätt att tänka kring dokumentationen som en central och självklar del av det dagliga arbetet. Med hjälp av kamera och videokamera, bandupptagningar, skisser och anteckningar följer man barns och pedagogers arbete och läroprocesser. Dokumentationen synliggör arbetet och lärandet för pedagogerna, barnen, föräldrarna och allmänheten. Genom att på detta sätt göra arbetet synligt och offentligt, skapar man också förutsättningar för en dialog kring verksamheten, där många olika röster kan komma till tals och nya tankar kan tänkas.47
År 1998 fick den svenska förskolan sin första läroplan och blev en del av utbildningssystemet. Skolverkets senaste nationella utvärdering av förskolan, nästan tio år efter förskolereformen, visa45. SOU 1997:157. Att erövra omvärlden. Förslag till läroplan för förskolan. 46. SOU 1997:157. Att erövra omvärlden. Förslag till läroplan för förskolan. 47. Ibid., s 99.
de att läroplanen fått ett snabbt och relativt kraftigt genomslag i förskolan, där inte minst idéerna om pedagogisk dokumentation med inspiration från Reggio Emilia fått fäste på många förskolor.48 Även i OECD-rapporten Starting Strong II 49 konstateras att arbetet med pedagogisk dokumentation fått ett särskilt kraftigt genomslag i svenska förskolor. Det började med en prick på himlen 1957, som kom att markera en era av reformer. Den kognitivt inriktade forskningen kom i fokus och påverkade ny forskning och läroplansutveckling. Inom det svenska utredningsväsendet binds dessa tankar om barns tänkande, komna från universitetet i Genève , samman med ett program för alfabetisering i Brasilien till en pedagogisk metod. En metod som mer förefaller ha varit ett samtal mellan lärarutbildare än att ha påverkat en praktik. Kvar finns en tanke om det utvecklande samtalet och betydelsen av barns verksamheter. Dessa tankar fångas upp från det andra hållet, dvs. från praktiken, och utvecklas till en teori. Dessa korta noteringar om tankar och ords förflyttningar över tid, plats och omvärld beskrev vi inledningsvis som ett strövtåg; en vandring i erfarenhetens landskap. Det är en del av det landskap Gunilla Dahlberg vandrat i, stannat och begrundat. På några av dessa strövtåg har vi i olika sammanhang slagit följe och därvid lärt.
Referenser AREA-gruppen (1993) Ledning med barnet i centrum. Stencil.
Conference on the Quality of Early Childhood Education, Kriopigi, Chalkidiki, Greece, 1–3 september 1993. Bruner, J. (1960) The Process of Education. New York: Random House. Callewaert, S. & Kallós, D. (1976) Den rosa vågen i svensk pedagogik. Forskning om utbildning, nr 3 / 1976. Dahlberg, G. (1985) Context and the child’s orientation to meaning: a study of the child’s way of organizing the surrounding world in relation to public, institutionalized socialization. Malmö: LiberFörlag / Gleerup. Dahlberg, G. Hartman, S. G. & Pettersson, S. (1977) Barn och livsfrågor. Stockholm: Natur och kultur. Dahlberg, G., Lundgren U. P & Åsén, G. (1991) Att utvärdera barnomsorg. Stockholm: HLS Förlag. Dahlberg, G. & Lenz Taguchi, H. (1994) Förskola och skola. Om två skilda traditioner och om visionen om en möjlig mötesplats. Stockholm: HLS Förlag. Dahlberg, G, Moss, P. & Pence, A. (2001) Från kvalitet till meningsskapande. Postmoderna perspektiv – exemplet förskolan. Stockholm: HLS Förlag. Dahlberg, G. & Åsén, G. (2005) Loris Malaguzzi och den pedagogiska filosofin i Reggio Emilia. I Forssell, A. (red.) Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber Utbildning. Freire, P. (1976) Pedagogik för förtryckta. Översättning av Fredrik, Gustaf och Sten Rodhe. Stockholm: Gummesson. Hartman, S. & Lundgren, U. P. (1980) Individ, skola och samhälle. Pedagogiska texter av John Dewey. Stockholm: Natur och kultur. Hultqvist, K. (1990) Förskolebarnet. En konstruktion för gemenskapen och den individuella frigörelsen. Stockholm: Symposion. Jarosjevskij, M. & Lundgren, U. P. (1979) 1900-talets psykologi. Stockholm: Wahlström & Widstrand. Kallós, D. (1978) Den nya pedagogiken. En analys av den s k dialogpedagogiken som svenskt samhällsfenomen. Stockholm: Wahlström & Widstrand.
Barsotti, A., Dahlberg, G., Göthson, H. & Åsén, G. (1993) Early childhood education in a changing world. A practice-oriented research project. Paper presented at the third European
Kosselleck, R. (2000) Vergangene Zukunft: Zur Sematik geschictlicher Zeiten. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag.
48. Tio år efter förskolereformen. Nationell utvärdering av förskolan. Skolverket, 2008.
Lindensjö, B. & Lundgren, U. P. (1986) Politisk styrning och utbildningsreformer. Stockholm: Liber Utbildningsförlaget.
Koselleck, R. (2004) Erfarenhet, tid och historia. Uddevalla: Daidalos.
49. OEDD, 2006. om värden och omvärlden
27
Schultz, T. W. (1961) Investment in human capital. American Economic Review, 51 (March), 1–17.
SOU 1997:157. Att erövra omvärlden. Förslag till läroplan för förskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Selander, S. (1984) Textum institutionis. Den pedagogiska väven. Studies in Education and Psychology, Stockholm Institute of Education. Malmö: CWK Gleerups.
Tellgren, B. (2008) Från samhällsmoder till forskarbehörig lärare. Kontinuitet och förändring i en lokal förskollärarutbildning. Örebro Universitet.
OEDD (2006) Starting Strong II. Paris: OECD.
Tröhler, D. (2009) Harmonizing the Educational Globe. World Polity, Cultural Features, and the Challenges to educational Research. Springer Science+Business Meda B.V. Published online 15 October 2009.
Skolverket (2008) Tio år efter förskolereformen. Nationell utvärdering av förskolan. Stockholm: Skolverket. SOU 1972:26. Förskolan Del 1. Betänkande avgivet av 1968 års barnstugeutredning. Stockholm: Socialdepartementet. SOU 1975:67. Utbildning i samspel. Betänkande avgivet av 1968 års barnstugeutredning. Stockholm: Socialdepartementet.
28
om värden och omvärlden
Wallin, E. (red.) (1968) Undervisning – konst eller teknik? Stockholm: Almqvist & Wiksell.
”
Men all forskning som grundas i en undran över människans tänkande formuleras i ett bestämt samhälle, där bestämda tankemönster råder. Samhällsvetenskaplig forskning, liksom utbildningsvetenskaplig, finns som en del av det vi uppfattar som samhällsliv.
OM VÄRDEN OCH OMVÄRLDEN Pedagogik i praktik och teori med inspiration från Reggio Emilia Hur får man syn på det till synes självklara? I denna antologi fångas mötet mellan pedagogiken i Reggio Emilia och den svenska förskolepedagogiken – ett möte där professor Gunilla Dahlberg varit en drivande kraft. Att försöka förstå och inspireras av Reggio Emilias pedagogiska filosofi har synliggjort den svenska pedagogiska praktiken och föreställningsvärlden kring barn och pedagogik. Läsaren får följa med på en pedagogisk inspirationsresa, i vilken historik blandas med en aldrig sinande framtidstro och där ord som förundran och entusiasm blandas med demokrati, jämställdhet och kreativitet. Här möter vi ett resursrikt och nyfiket barn, ett barn med lust och kraft att lära. Pedagogens arbete blir att lyssna, låta sig förundras och inspireras av barnens frågor och bli en medforskare, men också att utmana barnens kunskapande processer. Flera av författarna använder sig av pedagogisk dokumentation som verktyg för att försöka förstå barns kunskapande. Personliga perspektiv blandas med konkreta erfarenheter i skilda pedagogiska rum och författarnas olika bakgrunder och intresse speglar den blandning av teori och praktik som har blivit ett signum för ”pedagogik i en föränderlig värld”. Det som förenar texterna är bland annat professor Gunilla Dahlbergs tankar kring teori och praktik – där teori ses som redskap för praktiker att konstruera förståelse för att kunna förändra praktiken. Författarna är forskare, doktorander och praktiserande pedagoger som flera deltagit i olika forskningsprojekt med inspiration från de kommunala förskolorna i Reggio Emilia.
Best.nr 47-11460-3 Tryck.nr 47-11460-3