9789140689276

Bruce, Rubin,

Specialpedagogik Thimgren & Åkerman i professionellt lärarskap SYNSÄTT OCH FÖRHÅLLNINGSSÄTT

Innehåll

1. Introduktion Presentation av bokens författare Bokens innehåll och upplägg

2. Specialpedagogik i en i­ nkluderande förskola/skola Synsätt och förhållningssätt Pedagogik och specialpedagogik Mångfald som möjlighet Dokumentation och samverkan Övergångar och skolbyten

3. Förskola Förskolans pedagogiska uppdrag Samspel och relationsskapande Språk och språkande

4. Grundskola Grundskolans pedagogiska uppdrag Fritidshemmet – kunskaper och vänskaper befästs och utmanas Stöd i och för lärande Extra anpassningar Pedagogisk utredning Särskilt stöd

5 6 7

13 13 17 22 28 32

37 37 44 59

69 71 74 76 77 80 82

Betyg och bedömning – undantagsbestämmelsen Kartläggning för att möta nyanlända elever Samspel och relationsskapande Språk och språkande

5. Gymnasieskola Gymnasieskolans pedagogiska uppdrag Stöd i och för lärande Pedagogisk utredning Betyg och bedömning – undantagsbestämmelsen Samspel och relationsskapande Språk och språkande

6. Utmaningar driver utveckling Kollegialt lärande och handledning Beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund

7. Sammanfattande reflektioner

84 86 88 96

105 111 114 118 119 123 129

139 140 149

155

Referenser 161

1. Introduktion Varje dag möter man som lärare olika barn och elever i undervisning eller under rasten på skolgården eller ute på lekplatsen i förskolan.

För många pedagoger är de vardagliga mötena en avgörande drivkraft både i lusten att gå till arbetet och i den professionella utvecklingen.

I lärarrollen gestaltas det pedagogiska uppdraget genom det egna sättet att se, möta, bekräfta och utmana varje barn och elev. Vi som har skrivit denna bok hoppas att du som läsare inspireras till att reflektera över din egen roll utifrån ditt pedagogiska uppdrag i olika möten med barn eller elever i förskola och skola.

Boken har vuxit fram ur ett behov av att inom ramen för de olika lärarutbildningarna erbjuda en kursbok som poängterar betydelsen av lärares synsätt och förhållningssätt i mötet med alla barn och elever.

Boken syftar därför till att belysa hur viktigt lärares synsätt och förhållningssätt är för barns och elevers utveckling och lärande i förskola och skola. Lärarrollen är både komplex och krävande och det gäller att ständigt ha beredskap för att kunna göra anpassningar utifrån barnets eller elevens förutsättningar, känslor och motivation för uppgiften samt utifrån det pedagogiska uppdraget. Detta ställer krav på lyhördhet och att kunna avläsa situationen samt en beredskap till flexibilitet.

Vi vill rikta ett särskilt tack till Yvonne Jacobsson, Charlotta Johnsson, Maria Linderum, Karina Petersson och Karin Wisti, som i olika roller och i olika skolformer och stadier tillsammans ger en representativ bild av lärarprofessionen. De har alla bidragit med värdefulla exempel och kommit med viktiga kommentarer på texten. Vi vill också rikta ett särskilt tack till Anna Jobér för hennes läsning och kommentarer i slutskedet av boken. Slutligen vill vi också tacka Hanna 5

Specialpedagogik i professionellt lärarskap Wettermark, vår projektledare, för hennes stöd och professionella förhållningssätt under resans gång samt Cecilia Kraitiss, vår redaktör, för hennes ovärderliga redaktionella arbete med texten.

Presentation av bokens författare Vi som har skrivit boken är eller har varit kollegor på Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola, där vi utbildar specialpedagoger och speciallärare, samt undervisar i olika påbyggnadsutbildningar och kurser. I boken bidrar vi med olika perspektiv utifrån våra skilda utbildningsbakgrunder och erfarenheter. Barbro Bruce är legitimerad logoped, vilket hon verkat som under många år. Hon disputerade 2007 på en avhandling om språk- och kommunikationsproblem hos barn och unga med fokus på hur sådana problem upptäcks och lindras. Hennes nuvarande forskningsintresse är pedagogiska förskole- och skolmiljöer för elever i språklig sårbarhet, inte minst hur lärare genom sitt bemötande kan stödja och utmana alla barn och elever i sin språkutveckling och i sitt lärande. Nu arbetar Barbro som universitetslektor i utbildningsvetenskap med inriktning mot specialpedagogik vid Hög­skolan i Kristianstad. Hon har skrivit flera böcker och med­verkat i många antologier, samt skrivit vetenskapliga artiklar om språkutveckling och språkutvecklingsproblem. Maria Rubin är gymnasie­lärare i svenska, svenska som andraspråk och religion samt speciallärare med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling och är för närvarande doktorand i utbildningsvetenskap, i pedagogik med inriktning mot specialpedagogik. Hennes avhandlingsarbete rör språkinriktad undervisning i en flerspråkig skola med särskilt fokus på språk och kommunikation i de yrkesförberedande programmen i gymnasie­ skolan. Maria har intresserat sig särskilt för begreppet relationell special­ pedagogik (Rubin 2013), något som hon tolkar och förenar med sin syn på språk­inriktad undervisning i gymnasieskolan. I denna bok har hon ett särskilt fokus på språkliga och kommunikativa aspekter i möten mellan elev och lärare. Pia Thimgren är fritidspedagog och special­ pedagog och har en magister i specialpedagogik. Hon har lång erfarenhet av att under­visa i grundskolan och i specialpedagogik inom ramen 6

1. Introduktion för både fristående kurser och programkurser på Malmö högskola. Pia har särskilt fördjupat sig i pedagogiska verktyg i relation till skolans styrdokument som reglerar och ger ramar för dagens förskola, grundskola och gymnasieskola. Roger Åkerman är förskollärare och specialpedagog med lång erfarenhet av verksamhetsansvar inom barnomsorg, skola och barn- och ungdomspsykiatrisk verksamhet samt som utbildningsledare inom den statliga rektorsutbildningen. Roger har en magister i special­pedagogik och arbetar sedan länge som adjunkt i special­ pedagogik med särskilt ansvar för specialpedagog­programmet vid Malmö högskola i kurser som rör professionella samtal, skolutveckling och ledarskap. Han arbetar ofta med uppdragsutbildning riktad till skolledare.

Vi har varit angelägna att låta boken bli ett gemensamt bidrag och har därför valt att inte skriva den i antologiform. Teman och skolformer motsvarar på ett tydligt sätt våra respektive fördjupningsområden och erfarenheter: Barbro Bruce svarar för det som gäller barns språkutveckling och språkande och Maria Rubins fokus ligger på språkutveckling och språkdidaktik i gymnasieålder. Pia Thimgren har särskilt inriktat sig på grundskolans inkluderande arbete, medan Roger Åkerman har haft ett särskilt ansvar för det som gäller tidigt samspel och kollegial handledning. Barbro och Maria har i skrivprocessens senare skede haft ett övergripande ansvar för helhet och sammanfogande av bokens olika delar samt för slutversionen av texten.

Bokens innehåll och upplägg Författarna tar i denna bok ett helhetsgrepp från förskola till gymnasieskola, eftersom vi menar att de stora penseldragen från barndom till tröskeln mot vuxenlivet behöver synliggöras. Kapitel 1 ger en kort introduktion till boken, dess bakgrund och syfte. I kapitel 2 introduceras begreppen synsätt och förhållningssätt med fokus på hur specialpedagogiken kan komplettera den gängse pedagogiken i möten och situationer som utmanar. Särskilt belyses möten i relation till den mångfald som finns representerad i skolan och hur skolan genom lärares förhållningssätt kan möjliggöra inkludering. Här skriver vi också 7

Specialpedagogik i professionellt lärarskap om skolbyten och övergångar mellan olika stadier som kan vara särskilt kritiska perioder. Kapitel 3–5 handlar om det pedagogiska uppdraget i förskola, grundskola och gymnasieskola samt hur förskollärare och lärare genom sitt sätt att se och möta varje barn och elev kan möjliggöra utveckling och lärande. Det är viktigt för alla lärare oavsett skolform eller stadium att reflektera över vilken avgörande betydelse deras bemötande och förhållningssätt har för barns möjligheter att utvecklas och formas hela vägen från förskola till gymnasieskola. Ser och möter man förskolebarnet som nyfiket och kapabelt – redan kompetent – upplever barnet sig bekräftat i sitt utforskande, upptäckande och lärande.

Detta förtroende möjliggör och resulterar med hög sannolikhet i en intresserad, undersökande och resonerande elev högre upp i skolåren.

På motsvarande sätt kan gymnasielärare lättare förstå och förhålla sig till elever i komplexa och utmanande lärandesituationer om de ges möjlighet att fundera över hur eleven har blivit bemött under sina tidigare år i förskola och skola. Lärarens förståelse, förväntningar och förhållningssätt i möte med varje barn och elev spelar stor roll för barnets och elevens motivation och självbild i relation till studier och lärande.

För att binda ihop och göra progressionen från förskola till gymnasieskola tydlig, används vissa återkommande rubriker i dessa tre kapitel. Ett sådant exempel är respektive skolforms pedagogiska uppdrag, där vi med utgångspunkt i styrdokumenten lyfter vi fram lärarens uppdrag att stödja och utmana varje barns och elevs lärande. Det är viktigt att påpeka att styrdokumenten speglar det aktuella kunskaps­ läget. Det innebär att styrdokumenten måste betraktas som relativa till både innehåll och giltighet genom att de utsätts för ständig prövning och granskning. Vidare måste de alltid tolkas för att kunna tillämpas, vilket stimulerar till både egen och kollegial reflektion, samtal och samverkan.

De andra återkommande rubrikerna handlar om hur pedagogernas förhållningssätt blir avgörande för barnens och elevernas relations­ skapande och språkande, det vill säga sociala och språkliga utveckling.

Särskilt belyses de pedagogiska möjligheter och utmaningar som rör relationer och samspel och arbete för språk- och kommunikationsutveckling. De valen motiveras även av att det är dessa områden vi 8

1. Introduktion författare har en fördjupad kunskap om och erfarenhet av. Utifrån våra forsknings- och litteraturhänvisningar och med hjälp av bokens referenslista är det sedan möjligt för läsaren att på egen hand fördjupa sig ytterligare. Språk och kommunikation ges stort utrymme utifrån l­ärarens sätt att använda språket som verktyg och att leda samt vara en del av sam­spelen i lärsituationerna. Därmed fyller språkförmågan dubbla funktioner, både i kunskapsutvecklingen och i den sociala utvecklingen. Vårt fokus gäller lärares synsätt och förhållningssätt i rela­ tion till varje barn och elev. Det handlar exempelvis om i vilken utsträckning barns och elevers röster uppmuntras till delaktighet och bekräftas i kommunikativt samspel med varandra och med pedagogerna.

Det är vi lärare som i möten med barn och elever rullar ut mattan, öppnar dörren och inspirerar till tänkande, språkande och lärande.

Ibland når lärarens budskap inte fram, kanske reagerar någon negativt eller kanske uteblir reaktionen helt och hållet. Hur lärare i olika skol­ former och stadier använder språket har en avgörande roll för barns och elevers kunskapsutveckling såväl som för deras personliga och sociala utveckling. Att i olika situationer och relationer kunna förstå och göra sig förstådd vill vi se som en mänsklig rättighet, åtminstone möjlighet.

Boken avrundas med kapitel 6, ”Utmaningar driver utveckling”, där vi lyfter vikten av kollegialt lärande och kollegial handledning.

Vi betonar särskilt det kollegiala lärandet i mötet med de utmaningar som vardagen i alla skolkontexter rymmer. Att bli medveten om det egna synsättet och förhållningssättet sker lättast i ett kollegialt samtal, förutsatt att det präglas av trygghet och öppenhet. Ofta uppkommer sådana samtal i anslutning till vardagens utmaningar i klassrummet och kan leda fram till en beprövad erfarenhet med utgångspunkt från både praxis och forskning. I slutkapitlet, ”Sammanfattande reflek­ tioner”, summeras bokens viktigaste budskap.

En ökad medvetenhet om hur man som lärare agerar i olika situa­ tioner kan leda till att man blir uppmärksammad på brister eller omedvetna reaktioner hos en själv som man för att kunna undvika eller förändra först måste bli medveten om. Lyckas man medvetandegöra sina värderingar, föreställningar och sitt förhållningssätt i vardagens utmaningar, kan de kommuniceras och ventileras med andra, 9

Specialpedagogik i professionellt lärarskap vilket­i sin tur kan leda till nya sätt att se, möta och förhålla sig. I syfte att öka beredskapen att kunna möta varje barn och elev där hon/han befinner sig, föreslår exempelvis professor Dr Philip Ferguson att lärar­utbildningen skulle baseras på mer komplexa lärandesituationer, snarare än ideala situationer, som han benämner pure contexts.1 Det handlar om hur man i lärarrollen kan utveckla en medvetenhet om sitt sätt att agera och reflektera som professionell i möte med varje barn och elev. Vissa arbetsplatser erbjuder sina anställda professionellt ledda handledningssamtal, vilket vi menar borde gälla för alla typer av pedagoger och lärare. Vår förhoppning är att denna bok kan tjäna som utgångspunkt för kollegiala samtal utifrån en sådan viktig fråga som specialpedagogik i professionellt lärarskap med fokus på synsätt och förhållningssätt, både under utbildning och i skolans praktik. Det ligger i linje med vad statssekreterare Helene Öberg uttrycker kring regeringens skolsatsningar: Satsningen på specialpedagogisk grundkompetens för ALLA lärare är en av de viktigaste delarna i den skolsatsning regeringen presen­ terade i veckan. (Öberg 2015)

Läraryrket är ett komplext uppdrag, vare sig det handlar om förskola, grundskola eller i gymnasieskola. Förutom att i stunden möta och bemöta, agera och reagera genomtänkt och konsekvent, ställer det stora krav på kunskap om ämnesinnehåll i kurs- och ämnesplaner och styrdokument. Det bygger på en beredskap till både delat fokus och medveten närvaro samt en förmåga att kunna läsa av och lyssna in varje barn och elev. Detta gäller såväl i relation till kunskapsutveckling som på det personliga och sociala planet. Som lärare måste man vara medvetet närvarande (Terjestam 2010) och beredd att möta både varje individ och hela gruppen för att därigenom förhålla sig till mångfald, variation och förändring.

Med utgångspunkt i ovan beskrivna syfte ges i boken återkommande exempel från pedagogiska möten i förskola och skola. Yrkesverksamma 1 Personlig kommunikation 2015-08-27.

10

1. Introduktion lärare har delat med sig av sina erfarenheter av när de har upplevt att förhållningssättet har haft betydelse. Vår avsikt är att exemplen ska kunna leda till kollegiala samtal och visa på möjligheter. Det är sedan upp till den enskilda läraren att förhålla sig till varje barn och elev i ­varje lärandesammanhang. Till grund för den pedagogiska möjligheten ligger olika sorters pedagogiska utmaningar att reflektera vidare­över som läsare. Det kan vara något i själva uppdraget, exempelvis otydliga och svåruppnåeliga lärandemål, men det kan också handla om barnets/elevens sätt att reagera och agera. Vi menar att situationer där något stoppar upp farten eller inte blir som man tänkt och planerat kan vara pedagogiskt viktiga. Man skulle kunna säga att det är utmaningarna som leder till professionsutveckling, vilket avspeglas i vårt synsätt och sätt att förhålla oss till både barn/elever och kunskaper och lärande.

11

2. Specialpedagogik i en ­inkluderande förskola/skola Det är ju för alla de möten som jag har dagligen med elever som jag fortsätter att vilja vara lärare. Även om det är utmanande och ibland svårt så är det de där stunderna. När undervisningen bara fungerar, när hela klassen brister ut i skratt eller när terminen avslutas och man känner ”yes, vi fixade det – tillsammans”. Det är så svårt att sätta ord på vad det egentligen är som händer – och vad det är som bär. Men om det inte var för alla de där mötena, då skulle jag lika gärna kunna göra något annat. (Sofia, lärare)

Vi tror att många lärare kan känna igen sig i det som Sofia uttrycker.

Vardagen som lärare är fylld av en mängd möten i undervisning som både utmanar och bär. Under en skoldag befinner sig elever i dag också i flera olika sammanhang, och i forskningen beskrivs barn­domen ofta som mångkontextuell (Håkansson & Sundberg 2012 s. 117). Under en skoldag kan en sexåring till exempel ingå i fritidshem på morgon och eftermiddag samtidigt som barnet deltar i förskoleklass däremellan.

Med tanke på alla de möten som sker mellan lärare och elever, menar vi att synsätt, förhållningssätt och specialpedagogik spelar en central roll.

Synsätt och förhållningssätt Hur man betraktar andra och vad man förväntar sig av andra, har stor betydelse för hur man möter och bemöter dem – alltså hur man förhåller sig till andra människor. Alldeles särskilt viktigt är synsättet och förhåll13

Specialpedagogik i professionellt lärarskap ningssättet i möten som utmanar, där specialpedagogiken har som sin uppgift att vägleda lärare av alla kategorier. I stället för att enbart kartlägga eventuell sårbarhet hos enskilda barn och elever riktas i den här boken sökarljuset på hindrande faktorer i den sociala och peda­gogiska miljön, lärandemiljön, i vilken lärarnas synsätt och förhållningssätt spelar en central roll. Det handlar om att reflektera över hur man reagerar och agerar för att bli medveten om vilka signaler man sänder ut till andra. Vi tolkar således inte det specialpedagogiska uppdraget som något speciellt som ligger utanför det gängse pedagogiska uppdraget. Vi menar att specialpedagogiken bidrar med fördjupad reflektion, vilket leder till medvetenhet och kompetens vad gäller olika typer av sårbarhet, såväl i relation till barn och elever som till kontext, grupp och organisation. Det innebär att specialpedagogiken kompletterar och problematiserar den gängse pedagogiken. Handledning av special­ pedagog kan exempelvis vara att leda kollegialt lärande i hela arbetslag, medan en vanlig uppgift för specialläraren kan vara att stödja barn, elever och kollegor i ämnesspecifika frågor. Både specialpedagoger och speciallärare har i uppgift att stödja och utmana såväl barn och elever som klasslärare i alla situationer och relationer där det finns något som utmanar det vanliga och vardagliga. Alla klasslärare ska i sin tur kunna möta och förhålla sig till varje elev i det inkluderande klassrummet.

Bakom förhållningssättet ligger synsätt och kunskaper, både om elevens förutsättningar och skolans villkor och styrdokument. Dessutom krävs en kontinuerlig och levande dialog med både barnets vårdnadshavare och förskolans/skolans rektor, som svarar för hela skolans resurser och kompetens. Det specialpedagogiska perspektivet handlar om att utgå från resurser och möjligheter hos barnen/eleverna och i den pedagogiska miljön med sikte mot en inkluderande skola. Ett professionellt förhållningssätt är och har alltid varit centralt, i läraryrket såväl som i andra yrken som bygger på mänskliga relationer. Att vara medveten om sitt eget sätt att tänka och bete sig är en förutsättning för att möjliggöra förändring och anpassning i såväl undervisning som lärandemiljö. Det innebär också kunna utvärdera om, och i vilken omfattning, en anpassning har lett till någon förändring i barnets/elevens lärande.

De båda begreppen synsätt och förhållningssätt bär på olika sätt 14

2. Specialpedagogik i en ­inkluderande förskola/skola upp bokens huvudsakliga innehåll och budskap. De kan vara svåra att hålla isär och ibland används de nästan synonymt. I denna bok använder vi synsätt när vi avser hur man tänker om andra och vilka förväntningar man har. Det kan – om än omedvetet – vara avgörande för hur man möter och bemöter andra människor, alltså förhållnings­ sättet. Fergusons (2002) engelska begrepp attitude och behaviour har använts för att beskriva och belysa hur lärare möter och bemöter barns och elevers föräldrar.

Ytterligare perspektiv för att närma sig begreppet förhållningssätt är att ge en relationell dimension till det pedagogiska förhållningssättet. ­Aspelin och Persson (2011) menar att fokus då hamnar på en pedagogisk relation mellan lärare och elev som är något annat än att enbart se till elevens lärande eller till läraren och eleven som två enskilda individer.

I stället läggs fokus på relationen dem emellan, en teoribildning som har utvecklats av forskare som Aspelin (2010; 2014) och von Wright (2002). Aspelin och Persson (2011) lyfter här fram sam-varo och samverkan som olika delar. Sam-varo beskrivs som ett genuint dynamiskt möte i nuet mellan två människor som utmärks av att vara oförutsägbart och ske i stunden. Sam-verkan är i stället en mer förutsägbar socialt organiserad aktivitet (ibid. s. 90). I stor utsträckning tar vi i den här boken upp situationer och exempel som kan relateras till sam-verkan, det vill säga där lärare och elever verkar mot ett gemensamt mål i undervisningen.

Genom att ta avstamp i begreppen förhållningssätt och synsätt önskar vi samtidigt att bokens exempel ska kunna öppna upp för samtal om sätt att se på de olika situationer som skildras.

Kanske är förhållningssättet ett av de allra viktigaste verktygen för barnens och elevernas trivsel, relationer och prestationer i en inklu­ derande skola. Särskilt viktigt tänker vi att det är att bli medveten om synsätt och förhållningssätt i roller som innebär en maktposition, något som läraryrket är ett exempel på. Vi utgår ifrån föreställningen att man som lärare genom sitt förhållningssätt kan skapa förutsättningar för varje barns och elevs upplevelse av att lyckas i sin kunskapsutveckling och i sin sociala utveckling. Vi tar också vår utgångspunkt i förståelsen av att pedagogers görande har betydelse för barns blivande (jfr Hultberg Ingridz 2014) och i att man som lärare här har en nyckelroll 15

Specialpedagogik i professionellt lärarskap genom sitt sätt att bekräfta och samtala med varje barn och elev. Vi återkommer genomgående i bokens olika delar till detta utifrån både samspel och relationsskapande respektive språk och språkande. Det gäller oavsett i vilka årskurser man undervisar i och under hela den skoltid som förskolan, grundskolan och gymnasieskolan omfattar. Det handlar om signaler och bemötande från lärare, men också om skolans krav, normer och förväntningar, samt relationer till kamrater och socialt samspel. Att barn och elever lär i samspel med andra och att kommunikation är grundläggande i all samvaro mellan människor är centrala utgångspunkter i sociokulturella perspektiv på lärande: Lärande ses som situerat och knutet till specifika kontexter. De möjligheter som skapas där blir centrala för barns och elevers deltagande (Vygotskij 2001; Säljö 2000). Samtidigt fungerar relationsskapande och språkande som redskap i undervisningen genom att vara stöttande strukturer i allt vänskapande och kunskapande.

Detta leder oss vidare till att fundera på vad ett professionellt förhållningssätt skulle kunna vara. Ett professionellt förhållningssätt är eftersträvansvärt inom allt yrkesutövande men är samtidigt inte helt enkelt att precisera och definiera. Anledningen kan vara att det tas för givet och knappast är något man lägger märke till eller reflekterar över förrän avsaknaden av det gör att något går fel och ett bemötande inte längre upplevs som professionellt. Man kan se klara kopplingar till det som kallas språkets pragmatik, alltså hur språket används eller tillämpas i en social kontext (Perkins 2010). Det räcker inte med att bemästra språkets struktur vad gäller uttal och grammatik om man inte samtidigt läser av samtalspartnerns signaler och förhåller sig till dem. När pragmatiken brister, kan missuppfattningar och missförstånd, och i värsta fall konflikter, uppstå. På motsvarande sätt kan förhållningssättet om det inte förankras i vad barnet/eleven signalerar samt i uppdraget och i den aktuella situationen, uppfattas som både okänsligt och klumpigt. I vissa yrken, till exempel inom vården och i försäljningsbranschen, utgör professionalitet i bemötande och förhållningssätt ett centralt inslag i utbildningen, vilket det också borde göra i alla lärarutbildningar. Det är inte lätt att hitta någon definition på vad ett professionellt förhållningssätt är och innebär. Det kan ibland 16

2. Specialpedagogik i en ­inkluderande förskola/skola bara handla om en blick, ett handslag, en klapp på axeln eller ett ord.

Det är ganska enkla saker egentligen, men en enda blick eller gest kan göra att man känner sig sedd, lyssnad till och tagen på allvar. För att kunna förhålla sig lyhört och inkännande gäller det att anpassa sig efter vad barnet visar intresse för och vad det har för erfarenheter, men också efter barnets eller elevens tankemässiga och språkliga möjligheter.

Pedagogik och specialpedagogik Specialpedagogiken har som uppgift att komplettera, utveckla och kritiskt granska den gängse pedagogiken utifrån strävan efter en inkluderande förskola och skola som har alla som utgångspunkt. Att klara det upp­ draget ställer höga krav på kunskap, medvetenhet och om­sättande i praktisk lärargärning. I detta sammanhang riktar vi ljuset mot olika utmaningar som varje förskollärare eller lärare möter. Det kan handla om att möta såväl medicinska, språkliga och neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, som att skapa peda­gogiska förutsättningar för lärande.

Utmaningarna kan handla om elevens förut­sättningar för lärande, men de kan också bestå av att känna till, förstå och tillämpa styr­dokument, kurs- och ämnesplaner, betyg och bedömning. Utmaningarna kan även finnas i relationer och samspel mellan elev och lärare och elever emellan, ja, även i kollegiala relationer och i skolans organisation. Genom att möta dessa utmaningar lär man sig reflektera och bli medveten om sina egna tankar, vilket i sin tur påverkar hur man förhåller sig i framtida möten med elever, föräldrar och kollegor samt till olika uppdrag i skolan eller förskolan. En förutsättning för att en sådan utveckling ska ske är att det finns ett kollegialt lärande, gärna i ett arbetslag bestående av lärare med lite olika uppdrag som kanske också represen­terar olika stadier och skolformer. Detta minskar risken att kunskaper och erfarenheter förblir tysta, det vill säga oartikulerade och förgivettagna.

För att pedagogiskt möjliggöra alla elevers lärande och förhålla sig till den mångfald och variation av förutsättningar som finns repre­ senterade i en barn- eller elevgrupp, menar vi att alla lärare behöver en specialpedagogisk kompetens. Den gestaltas genom lärarens sätt att läsa av, lyssna in och förhålla sig till hur varje elev utifrån sina förut17

Specialpedagogik i professionellt lärarskap sättningar kan uppnå lärandemålen. Därmed har specialpedagogiken ”flyttat in i klassrummet”. Det kan inte nog poängteras att det krävs ett specialpedagogiskt know-how inom varje arbetslag och hos varje lärare för att optimalt kunna stödja och positivt utmana alla barn och elever, med början redan i förskolan och sedan kontinuerlig uppföljning i grundskolans och gymnasieskolans alla pedagogiska akti­vi­teter, skolämnen och lärandesituationer. Detta tankesätt är en modell som använts i Finland och som har inspirerat och influerat skolor i flera andra­länder (Kivirauma & Ruoho 2007). I Finland har varje lärare gått en grund­läggande kurs i specialpedagogik och kan därmed inom sitt läraruppdrag arbeta i enlighet med specialpedagogiska principer, även om hon eller han inte har en yrkesutbildning som speciallärare eller special­pedagog. Det innebär att alla lärare har en grundläggande kunskap om och förståelse för hur specialpedagogisk kompetens kompletterar pedagogiken. Vi tror att denna kompetens gestaltas i hur man som lärare i alla möten och i all undervisning möter, bemöter och förhåller sig till eleverna, både enskilt och i grupp. Det räcker således inte med enstaka elev­vårdande samtal, handledningstillfällen för lärare eller enstaka träningsinsatser med barn eller elever, där svårigheter eller hinder har identifierats. Claes Nilholm (2012), professor i pedagogik och specialpedagogik, beskriver att det finns en stark tradition att se svårigheter främst som brister. Kanske placeras elever i behov av särskilt stöd i en särskild kate­gori, som till exempel ”elever med diagnoser”, vilket inte säger något om vilka pedagogiska behov de har i skolan.

Skolverket menar att rektor skyndsamt ska utreda en elevs pedagogiska behov utan att invänta eller hänvisa till andra utredningar (Skolverket 2014a). Nilholm (2012) anser att eventuella svårigheter i elevers lärande bör ses som ”pedagogiska utmaningar” (s. 7). Som lärare är därför kunskap och medvetenhet om det egna förhållningssättet och vilka konsekvenser det får för dem man möter de viktigaste arbetsredskapen. Det handlar om att medvetandegöra och reflektera, men också om att pröva och utvärdera olika sätt att agera. Varje klasslärare måste kunna möta, bemöta och förhålla sig till alla elever i klassen. Det gäller oavsett vilka styrkor och sårbarheter som finns representerade i elevgruppen, i skolans organisation och i den egna kompetensen.

18

2. Specialpedagogik i en ­inkluderande förskola/skola Man skulle kunna se specialpedagogiken som ett slags beredskap att möta variation och föränderlighet snarare än ett erbjudande om färdiga speciallösningar i form av speciella metoder eller material till vissa barn med vissa svårigheter. Liknande tankar har presenterats av ­Carol Dweck (2015), som poängterar vikten av att eleverna måste utveckla ett dynamiskt tankesätt (growth mindset) snarare än ett statiskt (fixed mindset). Vi menar att det på samma sätt som för eleverna också är viktigt att läraren har ett dynamiskt sätt att tänka för att utveckla en beredskap inför varje ny situation och varje nytt möte. Det räcker inte med kunskap och regler; för att kunna möta variation och föränderlighet behövs flexibilitet och ett pragmatiskt sätt att förhålla sig. Det är därför en viktig uppgift att redan under lärarutbildningen både lära känna sitt eget synsätt och ha tillgång till en repertoar av olika sätt att förhålla sig. Det handlar om att lära sig tillämpa ett dynamiskt och pragmatiskt sätt att förhålla sig till de uppgifter och de människor man möter och kommer att möta. Vi tror dock inte att det någonsin är för sent att utveckla en sådan medvetenhet, men sannolikt måste det finnas ett intresse hos varje förskollärare och lärare att utvecklas och låta sig utmanas. Dessutom måste det skapas förutsättningar, exempelvis att rektor ger tid, men också erkännande av hur viktigt det kollegiala samtalet är. Special­pedagogen/specialläraren är en lämplig ledare i kraft av sin kunskap om och förståelse av pedagogiska utmaningar i gränslandet mellan barnens och elevernas förutsättningar och mötet med lärandekontextens villkor och förväntningar.

Mötet med kollegor från andra professioner kan också hjälpa till att stärka medvetandet kring det egna synsättet och förhållningssättet. När man möts måste man förklara och argumentera för sätt att se på något eller någon, vilket innebär att man måste tänka efter på ett helt annat sätt än när man endast möter människor som delar samma perspektiv som en själv. Exempelvis kan samverkan mellan företrädare inom skola respektive hälso- och sjukvård innebära möjligheter för olika perspektiv att mötas. Var och en måste argumentera sitt synsätt utifrån sin kunskap och erfarenhet. Det kan gälla de antaganden och grundvalar som sjukvården respektive skolan utgår ifrån. I sådan tvärprofessionell samverkan gäller det även att förhålla sig till både 19

Specialpedagogik i professionellt lärarskap helhet och mångfald. Det ställer stora krav på att man som lärare funderar över hur och varför man tänker och beter sig på ett visst sätt gentemot en viss elev och på ett annat sätt i en annan relation. Genom att reflektera över de synsätt som ligger till grund för hur man i rollen som lärare agerar och reagerar lär man sig också mycket om sig själv.

Vikten av lärares självkännedom och förmåga att skapa goda rela­ tioner med sina elever kan således inte nog betonas. Kunskaper från lärar­utbildning såväl som egna erfarenheter måste utmanas och kommuniceras för att bli medvetandegjorda, vilket i sin tur är en förutsättning för att kunna förändra sitt agerande. Det gäller tankemässigt, språkligt och känslomässigt och sker lättast i situationer som innehåller någon typ av konflikt eller dilemma, vilket läraren och skolledaren James Nottingham (2010) beskriver i sin bok Challenging Learning, som på svenska översatts till Utmanande undervisning i klassrummet (Notting­ham 2013). Det är i sådana situationer man tvingas stanna upp, reflektera och söka nya lösningar; ibland har man redan svaret fast man inte formulerat det helt och ibland krävs att man går ”utanför boxen”. Det är då man får tillfälle att pröva sina argument och kan göra en kritisk analys av olika synsätt och förhållningssätt. Efter en gemensam reflekterande dialog med arbetslaget, gäller det att systematiskt testa sitt sätt att förhålla sig för att se om det håller för generalisering eller om det bara fungerar tillsammans med en viss elev, en viss dag eller i en viss situation. Ett sådant prövande av undervisningsmodeller och hur eleverna svarar på undervisningen har kallats Response to Intervention (Bradley, Danielsson & Dolittle 2005). Det handlar om att våga prova nya sätt att förhålla sig och nya metoder, som noga dokumenteras och systematiskt utvärderas i ett kollegialt sammanhang. Det handlar om vad man lärt sig om sig själv och sitt eget sätt att förhålla sig, vilket av Skolverket (2013c; 2013d) benämns beprövad erfarenhet. *** Medvetenhet om det egna synsättet, men också kunskaper både inom och utanför pedagogiken, kan hjälpa lärare och pedagoger att förstå hur och varför man beter sig och reagerar – förhåller sig – som man gör i o ­ lika möten och situationer. Vi använder mestadels begreppet 20

2. Specialpedagogik i en ­inkluderande förskola/skola lärare, men i förskolan och på fritidshemmet känns det naturligt att använda begreppet pedagog, som omfattar all personal med ett pedagogiskt uppdrag. I boken riktas därför uppmärksamheten mot pedagogiska förutsättningar som gestaltas genom lärares synsätt och förhållningssätt, snarare än mot barnens och elevernas förutsättningar och lärande, och vår ambition är att tillföra nya infallsvinklar och/eller utmana gamla perspektiv. Vi sätter därför lärarna och deras synsätt och förhållningssätt i förgrunden, både i relation till eleverna och deras förutsättningar och till förskolans, grundskolans och gymnasieskolans pedagogiska uppdrag. För att möjliggöra l­ärande och professionsutveckling krävs att man, både individuellt och tillsammans med kollegor, reflekterar över vad det egna synsättet och förhållningssättet kan innebära i den vardagliga förskole- och skolpraktiken. Vår förhoppning är att boken inspirerar till sådana reflektioner över hur man som lärare genom sitt sätt att se och förhålla sig till olika barn och elever i alla möten och lärandesituationer alltid formar och påverkar förutsättningarna för barns utveckling och lärande. Samtidigt är vi medvetna om att sådana kunskaper och insikter kan vara svåra att lära ut under utbildningen.

Det finns flera förklaringar till detta: Lärare måste alltid förhålla sig till det pedagogiska uppdraget utifrån lagar och styrdokument, samtidigt som de också måste ta hänsyn till varje barns olika förutsättningar och till hur undervisningen kan anpassas för att möjliggöra lärande.

Arbetsbelastningen är hög, både sett till planering före och till dokumentation efter, exempelvis i form av uppföljning och utvärdering av verksamheten. Planeringstid är också reflektionstid, men det kan vara svårt att i praktiken få tiden att räcka till. Det finns en risk att de administrativa systemen görs till det centrala på bekostnad av det som är verksamhetens kärna och målsättning, det vill säga barns och elevers utveckling och lärande (Aili & Nilsson 2015). Att bli medveten om denna risk och fatta egna beslut i varje situation måste utgå från en bedömning av både uppdraget och situationen. Det är just detta som ligger till grund för hur man möter, bemöter och förhåller sig till andra människor.

Extra viktigt är det att bli medveten om allt som spelar in och påverkar kvaliteten i möten med barn och elever som befinner sig i någon 21

Specialpedagogik i professionellt lärarskap typ av sårbarhet. Det specialpedagogiska perspektivet kompletterar här den ordinarie och gängse pedagogiken med både kunskap och förståelse när lärare ställs inför pedagogiska utmaningar, vilket förutsätter både medvetenhet och beredskap. Inom specialpedagogiken handlar det om att i sårbara och därmed utsatta lägen försöka hitta barnets/ elevens egen drivkraft, motivation och de resurser som finns att bygga vidare på. Med andra ord vad som finns och inte bara vad som fattas, vad som bär och inte bara vad som brister. Det innebär fokus på förebyggande – proaktivt – arbete för att optimera alla barns och elevers möjligheter till lärande och utveckling.

Mångfald som möjlighet Inom specialpedagogisk forskning menar professor Julie Allan (2014) att det har en avgörande betydelse om man som lärare ser det som faktiskt möjligt att i den egna undervisningspraktiken möta en mångfald av elever. Ofta uppstår frågor om vems ansvar en elev är: Är det förskole-/klass-/ämneslärare eller elevassistenten eller specialpedagogen som ska fatta beslut om hur man ska arbeta vidare? Lärare möter varje dag en mängd elever som är och lär på olika sätt. Det skapar åt­skilliga utmaningar vad gäller möte och förhållningssätt men också i orga­ nisationen av undervisningen och för möjligheten att i den egna under­ visningspraktiken möta mångfald.

Gert Biesta (2006), professor i pedagogisk filosofi, menar att olikhet och mångfald kan ses som en utgångspunkt för all mänsklig samvaro, något som alla har att förhålla sig till. Om man ser lärandet som något som sker och görs tillsammans med andra och i samspel med (var)andra blir också lärarens sätt att undervisa och förhålla sig en viktig resurs.

Såväl uppdraget, som eleverna, inverkar på lärarens bild av sig själv som professionell. Elevernas varande och blivande motsvaras således av pedagogernas professionsutveckling, något som följande citat från gymnasielärare Lisa belyser: Det är ju inte heller enbart elever som är olika utan också vi som lärare.

Vad gör vi av den olikheten i min organisation, av rektorer och andra ledare?

22

4. Grundskola Detta kapitel handlar om hela den obligatoriska skoltiden i grundskolan.

Man kan fråga sig hur det är att vara lärare i grundskolan i dag, när många lärare upplever tids- och resursbrist, hög stressnivå och stora krav från alla inblandade. När varje elev ska nå måluppfyllelse, samtidigt som elevgrupperna är stora och heterogena och därigenom variationen mellan eleverna likaså. Som lärare måste man förhålla sig till styr­dokument, läro-, ämnes- och kursplaner och didaktik med förväntningar och ambitioner från eleverna själva och deras föräldrar. Tiden i grundskolan har stor betydelse för varje elevs framtida möjligheter, både på det sociala planet och vad gäller fortsatta möjligheter till utbildning. Skolan är också präglad av politisk styrning och därmed utsatt för ständiga förändringar.

Allt detta påverkar naturligtvis lärarna och läraruppdraget kan beskrivas som ett av de allra mest komplexa yrken man kan föreställa sig.

Som skolform har grundskolan sin bakgrund i 1950-talets strävan efter en sammanhållen obligatorisk skola för alla elever (Linde 2011). Under de senaste decennierna har grundskolan genomgått stora reformer, som bland annat har omfattat decentralisering, mål- och resultatstyrning samt en ökad standardisering av kunskapsinnehåll.

Carlgren (2011) beskriver hur det på olika sätt har inneburit stora förändringar i lärares profession när kontrollen över lärares arbete har ökat. Det ställs krav på lärare att eleverna ska uppnå vissa mål, och att lärare i olika avseenden ska engagera och inspirera eleverna (Carlgren 2011). Att förena dessa olika krav utgör en av lärarprofessionens svåraste utmaningar.

Vi inleder genom att göra några nedslag i styrdokumenten utifrån grundskolans pedagogiska uppdrag och tar också upp fritidshemmets 69

Specialpedagogik i professionellt lärarskap betydelse för lärande och samspel. Vår utgångspunkt är hur man som lärare genom sitt förhållningssätt kan möjliggöra lärande och utveckling hos varje elev. Det handlar om att möta eleven där hon/han är och kunna föreställa sig hur alla möten under skoltiden kommer att påverka vem eleven blir under åren i grundskolan. Det handlar om ett ömse­ sidigt samspel, där eleverna formas av hur de klarar utmaningar och blir bemötta, samtidigt som man som lärare också påverkas och formas av eleverna. Vi ger även några exempel på förebyggande arbete och pekar på vikten av att fundera över hur lärares förhållningssätt i möten med var och en av eleverna i klassen kan påverka deras lärandeprocess.

Pedagogik handlar i hög grad om att skapa förutsättningar för lärande.

Varje klasslärare måste ges möjlighet att fördjupa sina kunskaper och sin medvetenhet om hur mycket det egna synsättet och förhållningssättet betyder, inte minst i möten och situationer där man blir utmanad. Det räcker inte att begära resurser från specialpedagog ­eller speciallärare, eleven finns i klassrummet och måste få uppleva sig inkluderad i klassens lärande gemenskap. Alla lärare måste därför ha en grundläggande kunskap om olika förutsättningar för lärande, exempelvis i samband med olika funktionsnedsättningar, för att kunna hitta pedagogiska anpassningar och lösningar. Allt detta pekar på behovet av samarbete och samverkan inom och utanför skolan som verksamhet. Det räcker inte heller att stanna vid ensidiga förklaringar till varför problem uppstår, exempelvis att enbart peka på elevens eventuella svårighet eller funktionsnedsättning. Som lärare måste man betrakta varje utmaning i skolan ur flera perspektiv och dimensioner med fokus på hur skolans alla företrädare ska möta, bemöta, bekräfta och förhålla sig till varje elevs lärandeprocess. Genom detta förhållningssätt uppstår ofta också etiska frågor. Det gäller att värna om en enskild – kanske utsatt – elev och samtidigt hålla ihop klassen. Hur läraren agerar ställer höga krav på medvetenhet och närvaro, både tankemässigt och känslomässigt.

Vi fokuserar särskilt på pedagogiska utmaningar utifrån relationer och samspel respektive språk och kommunikation. Specialpedago­gikens uppgift är att komplettera med en djupare kunskap om och förståelse för komplexa lärandesituationer, där den gängse pedagogiken behöver förstärkas. Det kan handla om mer tid för möten och dialoger med 70

4. Grundskola enskilda elever för att läsa av och lyssna in deras tankar och känslor samt utforska deras förutsättningar. Man skulle kunna säga att special­ pedagogen har en coachande roll för klasslärare och skolledning, medan specialläraren framför allt har en coachande roll för den enskilde eleven som befinner sig i någon sorts sårbarhet. Det gäller att i dialog och samförstånd både stödja och utmana samt ingjuta mod: det ska vara möjligt att lyckas i skolan. De specialpedagogiska verktygen kan därmed sägas handla om synsätt och förhållningssätt med siktet inställt på förståelse, lösningar och möjligheter i lärande­situationer som utmanar.

Det innebär att vara ”ett steg före” och ha en beredskap till alternativa lösningar och anpassningar av uppgifter så att varje elev ska få uppleva att de lyckas i skolarbetet. Men det kan också innebära att finnas kvar ”steget efter”, det vill säga att inte bara lämna eleven med ett icke godkänt provresultat eller slutbetyg, utan att hjälpa eleven förstå både vad som finns och fungerar och vad som fattas. Framför allt kan läraren föra ett samtal med eleven om vad skolan kan göra för att underlätta i det fortsatta lärandet. Pedagogiken kan gestaltas på många sätt och det är varje lärares uppgift att göra anpassningar så att alla elever ges möjlighet att lyckas. Det kan handla om att man lyssnar, engagerar sig och förmedlar en tilltro till elevens förmåga och till att utmaningarna går att klara av, antingen på egen hand eller tillsammans, antingen i dag eller en annan dag.

Grundskolans pedagogiska uppdrag Lärare i grundskolan har utifrån läroplanen Lgr 11 (Skolverket 2011a) ett pedagogiskt uppdrag som gäller alla elevers lärande och utveckling att förhålla sig till och gestalta. Det pedagogiska uppdraget måste gestal­tas i förhållande till samtliga elever och alldeles särskilt till de elever som möter svårigheter under sin tid i grundskolan, se följande utdrag ur skollagen: Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga

71

Specialpedagogik i professionellt lärarskap rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. Utbildningen syftar också till att i samarbete med hemmen främja barns och elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare.

(SFS 2010:800 1 kap. 4 §)

Nilholm (2012) pekar på att man också måste reflektera över meningen med vad vi gör i skolan, frågor som vetenskapligt ofta behandlas inom den pedagogiska filosofin. Han lyfter fyra grundläggande uppdrag i läro­planen: ett kunskapsuppdrag, ett uppdrag som handlar om fostran till och kunskap om demokrati, rättigheter och medborgarskap, ett uppdrag som handlar om att fokusera elevers olikheter, att kompensera för skillnader och att uppmärksamma alla barns rätt att lära och utvecklas, och ett uppdrag som riktar sig mot att personliga egenskaper utvecklas, till exempel lust att lära, aktivitet, kreativitet och kompetens (ibid. s. 24).

Forskaren i pedagogik, Lisa Asp-Onsjö (2014), belyser specialpedagogikens roll, som hon ser som att optimera förutsättningarna för alla elevers lärande inom ramen för verksamheten i klassen. De special­ pedagogiska arbetsuppgifterna gäller, enligt henne, både allmänna didaktiska frågor i relation till pedagogiska utmaningar och fördjupad kompetens i ämnesdidaktiska frågor, exempelvis språk-, läs-, skriv- och matematikutveckling.

Vi väljer här att särskilt lyfta fram några utdrag från skolans styr­ doku­ment som vi menar har en central betydelse för lärarens sätt att se och möta pedagogiska utmaningar. Vi beskriver vad lärarens synsätt och förhållningssätt kan innebära vid kartläggning, särskilt stöd, extra anpassningar, användande av undantagsbestämmelsen och upprättande av åtgärdsprogram. Professor John Hattie (2012) pekar i en metaanalys på att kategorisering av elever med hjälp av diagnoser visserligen kan underlätta vid fördelning av resurser men att diagnoser inte ger en säker vägledning om någon specifik undervisning. Det räcker alltså 72

4. Grundskola inte att utreda eventuella svårigheter och benämna dem med namn, exempelvis för en medicinsk diagnos. För att veta vilka pedagogiska insatser och anpassningar som behöver göras inom ramen för klassens arbete måste man alltid relatera elevens lärandeprocess till det pedagogiska uppdraget och till hur läraren möter de utmaningar som uppstår i undervisningen.

Det finns alltid anledning att ta tidiga tecken på hinder i utveckling och lärande på allvar, att passivt ”vänta och se” är inte att rekommendera (Gillberg 2010). Enligt Skolverkets styrdokument fordras dock inte någon formell medicinsk eller psykologisk utredning och diagnos för tilldelning av extra resurser i skolan (Skolverket 2014a; 2014b). Det är heller inte så att en eventuell diagnos per automatik leder till extra resurser: ”En diagnos innebär alltså inte per automatik att en elev behöver särskilt stöd, och den får inte vara ett villkor för att få särskilt stöd” (Skolverket 2014a s. 29). Vidare betonas att det är skolans uppdrag och ansvar att anpassa sig efter eleverna och deras olika förutsättningar: Det är viktigt att understyrka att skolans uppdrag alltid är att anpassa den pedagogiska verksamheten efter varje elevs behov samt att skapa förutsättningar för fortsatt lärande, oberoende om eleven har en diagnos eller inte. (Skolverket 2014a s. 29)

Skolan som verksamhet är inte någon enhetlig kontext, utan omfattar olika lärare, olika skolämnen och olika lärandesituationer. Detta ställer krav på alla lärares förhållningssätt under skoldagens alla möten, situationer och aktiviteter. Det är inte säkert att samma elev är i behov av samma stöd under dagens alla moment och sammanhang. Något som fungerar väldigt bra i ett ämne med en lärare, behöver inte göra det i ett annat sammanhang. Det viktiga är att utifrån både elevens och lärarens perspektiv fundera på om, när och varför lärandet funger­ar. Så kallade pedagogiska framgångsfaktorer kan jämföras med Håkanssons och Sundbergs begrepp utmärkt undervisning (Håkansson & Sundberg 2012).

För dagens lärare gäller det att trots alla dessa krav också finna ett frirum för pedagogiskt tänkande. Det kan handla om att tillsam73

Specialpedagogik i professionellt lärarskap mans i arbetslaget utforska förutsättningarna och möjligheterna för gemensam reflektion. Det gäller inte minst situationer som upplevs som belastande och kanske begränsande; kanske kan dessa i stället ses som utmaningar som kan hanteras professionellt. Vi lever i dag i ett samhälle som bygger på höga kunskapskrav och stor informationsmängd som snabbt och effektivt måste kunna sovras, kritiskt granskas och kommuniceras. Viktiga frågor för lärare och skolledning blir därför hur man i skolan på ett aktivt och självständigt sätt utvecklar dessa förmågor för att kunna möta dagens och morgondagens krav i de utmaningar och problem eleverna möter och kommer att möta. Liksom professor i specialpedagogik Claes Nilholm (2012) skriver, finns det också all anledning att fundera över hur man som lärare ser på sitt uppdrag. Det gäller inte minst i förhållande till elever som möter hinder under sin tid i grundskolan.

Fritidshemmet – kunskaper och vänskaper befästs och utmanas Fritidshemmet har precis som övriga grundskolan ett tydligt pedagogiskt uppdrag där det sker många möten och mycket samspel. I nuvarande skollag har fritidshemmet fått ett tydligare uppdrag med inriktning att stimulera elevernas utveckling och lärande, samtidigt som det ska erbjuda en meningsfull fritid och rekreation. Fritidshemmet kompletterar förskoleklassen och skolan, och utbildningen utgår från en helhetssyn på eleverna och deras behov. Samverkan med hemmet är också något som poängteras i Skolverkets skrift om fritidshem.

Vid planeringen och genomförandet av verksamheten behöver personalen utgå från både individens och gruppens behov samt en samverkan mellan fritidshemmet, förskoleklassen, skolan och hemmet. Uppdraget handlar om att stödja utvecklingen av såväl normer och värden som kunskaper, ansvarstagande och inflytande. I samverkan mellan fritidshemmet, förskoleklassen, skolan och hemmet kan personalen skapa ett helhetsperspektiv på elevens utveckling, lärande och utbildning, där elevens bästa är i fokus för verksamheten. (Skolverket 2014d s. 13)

74

Specialpedagogik i professionellt lärarskap Synsätt och förhållningssätt Barbro Bruce, Maria Rubin, Pia Thimgren & Roger Åkerman Det specialpedagogiska perspektivet på professionellt lärarskap handlar om att utgå från de förutsättningar, resurser och drivkrafter som varje barn har.

Lärares synsätt och förhållningssätt har stor betydelse för barns och elevers möj­ ligheter att utvecklas till nyfikna och lärande människor. Som lärare behöver man förhålla sig till läroplaner och styrdokument och samtidigt lyssna på, läsa av och bekräfta barnen och eleverna, inte minst i situationer där man blir utmanad i sin lärarroll. Utmaningarna driver varje lärares professionella utveckling, vilket förut­ sätter självkännedom, mod att våga se och höra sig själv samt en beredskap att anpassa, utveckla och förändra sitt förhållningssätt utifrån barnen.

Den här boken vänder sig till lärare på alla stadier, från förskolan till gymnasie­ skolan. Det pedagogiska uppdraget och stöd i och för lärandet tas upp i förhål­ lande till respektive skolform. Ett särskilt fokus riktas på relationer och samspel, språk och kommunikation samt samtal och kollegial handledning.

Barbro Bruce är legitimerad logoped och universitetslektor i utbildningsvetenskap med inriktning mot specialpedagogik vid Högskolan i Kristianstad. Maria Rubin är gymnasielärare, speciallärare och doktorand i utbildningsvetenskap med inrikt­ ning mot specialpedagogik vid Malmö högskola. Pia Thimgren är fritidspedagog och specialpedagog och arbetar som adjunkt i specialpedagogik vid Malmö högskola. Roger Åkerman är förskollärare och specialpedagog och arbetar som adjunkt i specialpedagogik vid Malmö högskola.

ISBN 978-91-40-68927-6

9 789140 689276