Ingrid Engdahl Eva Ärlemalm-Hagsér (red)
Att bli FÖRSKOLLÄRARE mångfacetterad komplexitet
isbn 978-91-47-09962-7 © 2015 Ingrid Engdahl, Eva Ärlemalm-Hagsér och Liber AB Förläggare: Anna Maria Thunman Redaktör: Annika Sandström Formgivning: Eva Jerkeman Omslagsbild: Shutterstock Produktion: Jürgen Borchert Första upplagan 1 Repro: Exaktaprinting, Malmö Tryck: People Printing, Kina, 2015
Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/ förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se. Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se Kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 kundservice.liber@liber.se
Författarpresentation Huvudförfattare Ingrid Engdahl Universitetslektor i barn- och ungdomsvetenskap Stockholms universitet Eva Ärlemalm-Hagsér Universitetslektor i pedagogik Mälardalens högskola Professorstexter Anders Arnqvist Professor i pedagogik Karlstads universitet
Hillevi Lenz Taguchi Professor i pedagogik Stockholms universitet Marita Lindahl Professor emerita Åbo Akademi, Finland Annica Löfdahl Professor i pedagogik Karlstads universitet Sven Persson Professor i pedagogik Malmö högskola
Maj Asplund Carlsson Professor emerita Högskolan Väst
Ingrid Pramling Samuelsson Professor i pedagogik Göteborgs universitet
Eva Björck-Åkesson Professor i specialpedagogik Högskolan i Jönköping
Niklas Pramling Professor i pedagogik Göteborgs universitet
Gunilla Dahlberg Professor emerita Stockholms universitet
Karin Rönnerman Professor i pedagogik Göteborgs universitet
Mats Granlund Professor i psykologi Högskolan i Jönköping
Lena Rubinstein Reich Professor i pedagogik Malmö högskola
Gunilla Halldén Professor emerita Linköpings universitet
Anette Sandberg Professor i pedagogik Mälardalens högskola
Solveig Hägglund Professor emerita Karlstads universitet
Sonja Sheridan Professor i pedagogik Göteborgs universitet
Eva Johansson Professor i pedagogik Göteborgs universitet och Universitetet i Stavanger, Norge
Ingegerd Tallberg Broman Professor i pedagogik Malmö högskola
Jan-Erik Johansson Professor i Barnehagepedagogikk Høgskolen i Oslo og Akershus Birgitta Knutsdotter Olofsson Professor emerita Lärarhögskolan i Stockholm, numera Stockholms universitet
Ann-Christine Vallberg Roth Professor i pedagogik Malmö högskola Pia Williams Professor i pedagogik Göteborgs universitet
Innehåll Författarpresentation 3 Inledning 9 Bokens upplägg 10
Professionsperspektivet
12
01 Yrket 14
Välkommen till förskolläraryrket 14 ”Man växer med sin uppgift …” 15 n Varför barns perspektiv är viktiga i yrkesprofessionen 16 Ingrid Pramling Samuelsson & Pia Williams
Yrkesetiska frågor 21
Pedagogisk atmosfär 21
Vi arbetar i arbetslag 24 Anställningsvillkor 25
n Att lära känna sin historia 26 Ingegerd Tallberg Broman
02 Föräldrasamverkan 32
Att bygga en förtroendefull samverkan 32 Vardagligt samarbete 33 Vistelsetider och avgifter 34
Att synliggöra verksamheten 35 Förskolans dag 35
Verksamhetsperspektivet
36
03 Uppdraget 38
Barns rätt till förskola – en idéburen verksamhet 38 Familjepolitiken föds 39 Förskola för barnen 39 Utbyggnad av förskolan 40 Från filantropi till rättighet 41 Från socialtjänst till utbildningspolitik 41
n Förskolans samhällsprojekt – att forma ett barn 42 Sven Persson
Förskolans uppdrag 46
Grundläggande värden och uppdrag 46 Förskolan samverkar med skolan 47
Förskolans styrning 50
Förskolenivå 50 Kommunnivå 50 Statlig nivå 51 Skolverket – en statlig myndighet 52 Skolinspektionen – en statlig myndighet 54
Omsorg – fostran – lärande 54 n Om läroplaner, dokumentation och bedömning 56 Ann-Christine Vallberg Roth
04 Förskolans miljöer 61
Miljön som arena i förskolans levda praktik 61
Förskolebarns lek, lärande och utveckling 61 Forskning om miljöns betydelse – stor teoretisk variation 62
Förskolan – en levd praktik 63
Normkritiska perspektiv på förskolans levda praktik 64
Förskolans miljö – historiska och nutida nedslag 64 Närmiljö och närsamhället 69
Barns säkerhet, hälsa och välbefinnande 70 Barns hälsa och välbefinnande 71
n Små barns hälsa och välbefinnande 73 Eva Björck-Åkesson & Mats Granlund
05 Organisation, arbetssätt och innehåll 79
Olika indelningar av barngruppen 80
Att bilda mindre grupper inom den stora 82
Rumslig uppdelning 82 Förskoledagens disponering 84 Upplevelsen av tid 85
n Samlingar i förskolan 86 Lena Rubinstein Reich
Förskolans material 90 Förskolans innehåll och arbetssätt 93
Utevistelse och vistelser i naturmiljöer 93
Temainriktat arbetssätt 96 Barnens spår i förskolans rum 98
06 Förskolan – en arena för möten 99
Möten mellan människor 99
Ett normkritiskt perspektiv 101 Ett intersektionellt perspektiv 103
Globaliseringens genomslag 103
Marknadskrafternas inflytande 104 Globaliseringen öppnar för kontakt 105
Barnperspektivet
108
07 Barnet 110
Barnsyn 110 Barns inflytande 114 n Bilden av barnet 116 Gunilla Halldén
Konventionen om barnets rättigheter 120 Barnombudsmannen 121 Gör barnkonsekvensanalyser! 121 Barnrättskommittén i Genève 122
n Förskolan som samhällsrum 124 Solveig Hägglund
08 Individer i grupp 128
Barn i grupp 128
Att bli en del av en grupp 129
Att bli en människa 130
Vikten av lekkamrater 131 Social delaktighet kräver ett ömsesidigt erkännande 131 n Att förstå sig på barns gemensamma aktiviteteter i förskolan 133 Annica Löfdahl
Barnen uppmärksammar och uppmärksammas 137 Det nuvarande ögonblicket 138 n Etik – en del av barns liv i förskolan 139 Eva Johansson
BILDNINGSPERSPEKTIVET
142
09 Lek och skapande 144
Barn och lek 144
Den fria leken 145 Lek och lärande 146 n Lek för livet 148
Birgitta Knutsdotter Olofsson
Lek är kultur 152
Lek – makt och hierarki 154
Estetiken som värde för kreativitet, nyskapande och demokrati 155 Lek och skapande går hand i hand 155
n Förskola och estetik i ett historiskt perspektiv 158 Jan-Erik Johansson
10 Barns lärande och utveckling 162
Lärande och utveckling i förskolan 162 En pedagogik byggd på vetenskap 164 n Från fenomenografi till utvecklingspedagogik 166 Ingrid Pramling Samuelsson
En helhetssyn på lärande och utveckling 170 n Småbarn tänker och lär – ettåringars avsikter och utforskande 172 Marita Lindahl
Att skapa mening i tillvaron 176
Att organisera för lärande och utveckling 176 Kunskapssyn 180 n Barnet och läroplanen 181 Gunilla Dahlberg
Förskolepedagogisk undervisning 186
Att veta att lärande och utveckling sker 187 n Betydelsen av materialitet i barns lärande och subjektsskapande:
Neomaterialism – en ny transdisciplinär forskningsfåra 189 Hillevi Lenz Taguchi
11 Språk 193
En språkutvecklande förskola 193 n Barn i förskolan. Från ramsor till bokstäver 195 Anders Arnqvist
Språkets betydelse 201
Att stimulera det verbala språket 203
n Kommunikation och metakommunikation i förskolan 204 Maj Asplund Carlsson
Att stödja barns språkutveckling 209
Metoder för att stödja barns språkutveckling 209
Flera språk i förskolan 211 Flera språk parallellt 213
Att erövra ett bild- och skriftspråk 213 n Liksom, som om och som är 216 Niklas Pramling
Professionsperspektivet
223
12 Kvalitet 223
Perspektiv på kvalitet i förskolan 223
Några olika synsätt på kvalitet 224 Kvalitetsbestämmelser i skollag och läroplan 226 n Förskolans kvalitet – interaktiva och transformativa processer 228 Sonja Sheridan
Pedagogisk dokumentation som meningsskapande 233 Forskning om pedagogisk dokumentation 234
13 Professionsutveckling 238
Vägen vidare i yrket 238
Förskolechefens ansvar 240 Allt vi gör och allt vi inte gör påverkar barnen 241 Att utveckla sin kompetens 241 n Professionens kollektiva styrka 243 Karin Rönnerman
Kollegial fortbildning 248 n Professionalism i förskolan 249 Anette Sandberg
Avslutningsvis 252 14 Kulturer för hållbarhet 253
En mångfacetterad komplexitet 253 Förskolans strävan för en hållbar nutid och framtid 254 Ett arbete med anor 255
Förskolan är en del av samhällspolitiken 258 Gemensamma rekommendationer 260 Ojämlikheten ökar 260
Kulturer av hållbarhet 262
Transformativa eller affirmativa insatser 263 Det viktigaste av uppdrag 264
Referenser 266 Register 287
Inledning
D
en här boken är skriven till dig som börjar förskollärarutbildningen. Du har valt att utbilda dig till ett fantastiskt yrke, ett av Sveriges vanligaste, och den mest eftersökta lärarutbildningen i Sverige. Som förskollärare arbetar man med hela sig; sina kunskaper, sin erfarenhet, sin personlighet, sina förmågor och sina minnen. Man är en förebild och en tusenkonstnär. Alla dessa delar kan du vidareutveckla under utbildningen och senare under dina yrkesverksamma år. Vi hoppas du får lika roliga och givande år som förskollärare som vi har haft och fortfarande har. Vi förskollärare bygger framtiden, glöm aldrig det. Ditt arbete som förskollärare ska enligt skollagen vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det innebär att du med början under utbildningen och sedan fortsatt under ditt yrkesliv ska följa, läsa och diskutera forskning, både den aktuella, nu pågående och den kommande, men även den viktiga forskning som historiskt har bidragit till att förskolan står där den gör i dag. Den dominerande utvecklingskraften för förskolan har dock under långa perioder varit praktiken, den dagliga verksamheten i förskolor runtom i Sverige och i världen. Genom att förskollärare har beskrivit för varandra hur de arbetar, vad som är i fokus samt var det krävs nytänkande har erfarenhetsutbyte skett och nya idéer har spridits och prövats. De aktiviteter, den verksamhet och de metoder som fungerat bra har fått fäste och detta kallas för beprövad erfarenhet och utgör en grund i förskolans tradition. Går det att fånga ett så stort fenomen som förskolan i en enda bok? Vi har valt att presentera förskolan och förskolläraryrket i ett brett helhetligt perspektiv, men självklart är denna bok inte heltäckande. Vår strävan är i första hand att introducera nya studenter i förskollärarprogrammet, men även förhoppningsvis ge inspiration till yrkesverksamma inom förskolan och andra som intresserar sig för förskolan, till den komplexa verklighet som förskolan utgör. Därför har vi givit boken en undertitel – mångfacetterad komplexitet – för att understryka förskolans många delar som framträder på olika sätt beroende på hur man riktar ljuset. Vi har samlat både forskning och beprövad erfarenhet i den här boken, men det handlar absolut inte om statiska och oföränderliga fenomen. Ibland kallas forskning för teori och verksamhet för praktik. Vi menar att såväl forskningen som verksamheten är både teoretisk och praktisk. Det handlar snarare om abstrakta och konkreta kunskaper och erfarenheter. Det pågår en ständig förändring och rekonstruktion; nya erfarenheter görs, nya forskningsrön presenteras. Om förskollärare tar del av dessa och diskuterar om och hur de kan berika verksamheten i den egna förskolan, kan en ständig utveckling fortgå. Den vetenskapliga grunden märks genom att vi i boken har inte mindre än 23 svenska professorer från olika högskolor och universitet i Sverige, Norge och Finland som medförfattare. De har alla på ett förtjänstfullt sätt bidragit och bidrar till utvecklingen av förskolan både i Sverige och internationellt. Vi 9
Inledning
valde att dra gränsen för våra inbjudningar till professorer och har därmed själva tagit på oss att presentera annan forskning samt beprövad erfarenhet. I inbjudan till professorerna bad vi dem att skriva en ganska kort text om sitt specifika forskningsperspektiv, sina resultat, exempel och eventuellt även några utmaningar för fortsatt forskning. Vi beskrev uppdraget och målgruppen så här: ”Ni som nu utbildar er till förskollärare, detta är vad jag vill berätta för er från (något av) min forskning.”
Vi är mycket stolta över att kunna presentera en bok där så många tongivande professorer bidrar med personligt hållna texter om sin forskning. Professorernas vetenskapliga texter beskriver unika, betydande forskningsbidrag, i dåtid, nutid och för framtid. Ett stort tack för era insatser att utveckla vetenskaplig kunskap och förståelse om förskolan. När vi fick in professorernas bidrag kunde vi konstatera att inte alla delar av förskolan var representerade i deras texter. De forskningsfält där vi kan se behov att utveckla mer kunskap och där det behövs professorer med inriktning mot förskolan är bland annat förskolans miljö, estetik, skapande och därtill kopplade processer, genus- och normkritiska perspektiv, samverkan med föräldrar och närsamhälle samt omställningen till ett mer hållbart samhälle. Vi som skrivit och satt samman den här boken är båda förskollärare med lång erfarenhet av arbete i olika sorters barngrupper och förskolor. Vi har även hela tiden parallellt med vårt arbete i förskolan arbetat för förskolan och förskollärarprofessionen i olika sorters föreningar; Sveriges Förskollärares Riksförbund, Svenska Facklärarförbundet, Lärarförbundet och Svenska OMEP. Vi har valt att utbilda oss till genuspedagog (Eva) och psykolog (Ingrid) och började arbeta i förskollärarutbildningen för drygt tio år sedan. Vi har även doktorerat i pedagogik (Eva) respektive barn- och ungdomsvetenskap (Ingrid). Och nu har vi fått den stora äran att skriva en grundbok för förskollärarutbildningen. Det är helt enkelt dags nu, för man får gå tillbaks till mitten av 1980-talet för att hitta en motsvarande bok.
Bokens upplägg
10
Boken är uppbyggd i fyra delar; professionsperspektivet, verksamhetsperspektivet, barnperspektivet och bildningsperspektivet. Varje del inleds med en kort beskrivning av och motivering till det valda perspektivet. Vi har valt att kalla delarna för perspektiv, för trots att vi har försökt dela upp och behandla en bit i taget så hänger allt ändå ihop på något sätt. Delarna står inte för sig själva. Om perspektivet är barnen finns förskolläraren alltid i närheten, om perspektivet beskriver miljön i verksamheten finns lek, lärande och barns utveckling ständigt närvarande. Den här boken introducerar till förskolläraryrket och vi har valt att låta boken både inledas och avslutas med professionsperspektivet. Inledningsvis, i kapitel ett och två, behandlas yrkets förutsättningar och krav liksom den grundläggande föräldrasamverkan. Avslutningsvis, i kapitel tolv och tretton,
Inledning
tas förskollärarnas ansvar för kvaliteten i förskolan upp liksom frågor som handlar om att gå vidare i professionsutvecklingen. Mellan och omslutna av professionsperspektivet kommer i tur och ordning verksamhetsperspektivet, barnperspektivet och bildningsperspektivet. Till verksamhetsperspektiven hör kapitel tre om förskolans uppdrag, kapitel fyra om förskolans miljö, kapitel fem om organisation, arbetssätt och innehåll samt kapitel sex om förskolan som en arena och mötesplats. Till barnperspektivet hör kapitel sju om barnsyn och barnkonventionen samt kapitel åtta som behandlar barn och barngrupp. Bildningsperspektivet är indelat i kapitel nio om lek, skapande, estetik och kultur, kapitel tio om teorier om barns lärande och utveckling samt kapitel elva om språk och kommunikation. I bokens allra sista kapitel, fjorton, samlar vi ihop de fyra perspektiven och lägger till ytterligare en dimension, ett framtidsperspektiv, och en hållbar livsstil. Ett kännetecken för förskolans verksamhet är helhetssyn och det påminner vi om genom uttrycket mångfacetterad komplexitet. Varje kapitel består i sin tur av våra beskrivande texter, professorstexter, exempel från förskolor, faktarutor och ordförklaringar. Tanken med professorstexterna är att de introducerar och knyter an till ämnesområdena och att de ger exempel på vetenskapligt förhållningssätt. Under utbildningstiden kommer du som läsare ofta stöta på författarna till dessa forskningsbidrag i olika sammanhang eftersom de har format och utvecklat forskningen om svensk förskola. Bokens olika delar och kapitel, perspektiv, färger, exempel, bidrag, faktarutor och bilder kan läsas i den ordning du själv vill; du väljer bland sidorna och de olika facetterna visar förskolan i olika ljus. Det har blivit en gedigen och spännande lista med referenser och vi har valt att samla dem sist i boken. Referenserna är sorterade per kapitel och för varje professor med några undantag, som vi har valt att presentera allra först i referenslistan, och sedan inte upprepa dem. Det gäller förskolans läroplan och några ytterligare verk, som förekommer i nästan alla kapitel och även används flitigt i professorernas texter. Med detta sätt att sortera referenserna har vi åstadkommit en överskådlig presentation, en gedigen lista på förslag till ytterligare läsning som kan användas under hela förskollärarutbildningen. Det finns en del upprepningar av referenser i de olika kapitlen, vilket kan sägas illustrera att de olika perspektiven och kapitlen är relaterade till varandra. Vi tror att ni kommer att möta många av böckerna och artiklarna i referenslistan i flera olika kurser under förskollärarprogrammet, och då kan den introduktion vi ger i den här boken vara bra att återvända till för att ge sammanhang till er utbildning. Vi vill förutom professorerna även tacka vår förläggare Anna Maria Thunman, bokens redaktör Annika Sandström och formgivare Eva Jerkeman som outtröttligt uppmuntrat och hjälpt oss att genomföra vårt bokprojekt. Trevlig och givande läsning med många diskussioner önskar vi nu er alla! Stockholm den 1 oktober 2014 Ingrid Engdahl och Eva Ärlemalm-Hagsér 11
profeSSIonS
d
en här boken börjar och slutar i professionsperspektivet. I kapitlen inom denna del samlar vi aspekter av förskolläraryrket. Inledningsvis vill vi ta upp diskussionen om vad man gör som förskollärare. Förskolläraryrket innebär ett uppdrag i förändring och vad som menas med och innefattas i professionen förhandlas över tid och är inte beständigt. I professionsperspektivet lyfter vi konsekvent fram att personalen avgör kvaliteten i förskolan. Forskning visar genomgående att förskollärarnas förhållningssätt och kompetens är viktigare indikatorer på kvalitet än exempelvis barngruppens storlek eller lokalernas utformning. Därmed är det väldigt viktigt att förskollärare lever upp till detta ansvar och strävar efter att hela tiden utvecklas i yrket och att sätta sig in i ny forskning och nya ramar för verksamheten. Vad gör då en förskollärare? Begreppet undervisning har inte använts särskilt länge inom förskolan, det har funnits ett starkt motstånd mot detta begrepp, eftersom många anser att det är ett skolord som står för förmedling av kunskap. Barnomsorg och skolakommittén (SOU 1997:157) tog upp diskus-
12
sionen och enligt Skollagen (2010:800) syftar numera begreppet undervisning även på förskollärarnas arbete. Begreppet definieras så här: – undervisning: sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden (1 kap. 3§)
Hur detta kommer att påverka förskolans verksamhet kommer att visa sig de närmaste åren. Utvecklas en särskild vokabulär kring förskolepedagogisk undervisning och vad som utmärker den? Eller riskerar förskolans särdrag med en barncentrerad, lekande, skapande och holistisk lärandesyn att slukas upp av ett mer förmedlingspedagogiskt arbetssätt? Förskollärare är inte ensamma, arbetet sker i arbetslag och i samarbete med föräldrar för att skapa bästa möjliga uppväxtvillkor och förskola för barnen. Förskolan får förtroendet att ta hand om det viktigaste föräldrarna har. Därmed är personlig mognad liksom etisk och moralisk medvetenhet nödvändiga egenskaper för att kunna bli en förskollärare som tar ansvar för att utveckla och utvecklas i relationer med kollegor och barn.
perSpeKTIveT 13
professionsperspektivet
01
Yrket Välkommen till förskolläraryrket Under förskollärarutbildningen startar din professionella resa, och du kommer att lära dig inom flera olika sorters kunskapsområden och på olika sätt, precis som barnen gör. Yrket kräver exempelvis nn nn nn nn nn
kunskap om barn och om hur man bygger relationer med barn och med vuxna kunskap om lärandeprocesser och kommunikation kunskap om olika innehållsliga områden, som musik och matematik, naturkunskap och konst, motorik och skapande, språk och demokrati kunskap om omvärldens syn på och förväntningar på förskolan, i lagar och avtal, från föräldrar och allmänhet flexibilitet, förändringsbenägenhet, planerings-, organisations- och samarbetsförmåga.
Att arbeta i förskolan innebär ständiga möten och kräver att man tycker om människor, att man lägger ner tid och omsorg på att bygga relationer till barnen och till deras familjer och att man lär känna sina arbetskamrater. Det är också nödvändigt att man lär känna sig själv. Därför innehåller förskollärarutbildningen även kurser, moment och arbetsmetoder som syftar till personlighetsutveckling. Samstämmig forskning visar att det är de vuxnas kompetens och förhållningssätt som avgör kvaliteten på arbetet. Lite tillspetsat kan man säga att allt vi gör och allt vi inte gör påverkar barnens lek, lärande och utveckling. Kompetensen är personlig och varierar från individ till individ. Yrkeskompetensen utgörs av summan av kunskap och egenskaper. Personliga egenskaper i relation till tid, dygnsrytm, tempo, temperament, optimism, kreativitet, uthållighet med flera påverkar vårt yrkesutövande. De samspelar även med de olika individerna i barngruppen. Kompetensen utvecklas hela tiden och särskilt avgörande för att det blir en bra verksamhet i förskolan är de vuxnas förhållningssätt och engagemang. Som förskollärare arbetar vi med och tillsammans med människor. Ofta kommer vi väldigt nära varandra och det gäller att hitta balansen mellan att vara professionell och personlig å ena sidan och privat å andra sidan. En utmanande och träffande beskrivning av förskollärarens uppdrag är nämligen att man ska leva som man lär … 14
01 Yrket
”Man växer med sin uppgift …” I april 1918 samlades en grupp pionjärer hemma hos Anna Warburg i Stockholm och bildade Svenska Fröbelförbundet, den första nationella sammanslutningen för förskolepedagoger i Sverige. Anna Warburg blev föreningens första ordförande och i mötet deltog bland andra Ellen och Maria Moberg från Norrköping, Maria Kjellmark från Örebro och Agnes Petterson från Uppsala. Från systerorganisationen i USA kom följande hälsning, där några karakteristika för yrket presenterades. Vi vill hälsa dig välkommen till förskolläraryrket med denna historiska hälsning från 1918. Kraven var då liksom nu, höga! Hon bör ha en ängels tålamod, en Rafaels och en Michelangelos konstnärs talang, en Rousseaus pedagogiska blick, en Andersens berättartalang, en Jules Vernes fantasi, en Edisons uppfinnargeni, en jättes kraft och hälsa. Ändå fler egenskaper bör hon ha, bör också vara lite av en arkitekt, snickare, målare, lite av varje hantverkare, god husmor, socialpolitiker, lite läkare och sjuksköterska, lite själasörjare och lite jurist, men framför allt ska hon vara MÄNNISKA, en varm kärleksfull människa som äger förståelse och deltagande för både stora och små. Och den som har den rätta kärleken till sin sak och viljan att utveckla sig vidare, skall icke låta avskräcka sig av alla dessa fordringar. Man växer med sin uppgift … Kate Douglas Wiggins, 1918 (i Engdahl, 1990, s. 125)
15
ProFeSSIonSPerSPekTIveT
Varför barns perspektiv är viktiga i yrkesprofessionen IngrId PrAMlIng SAMUelSSOn & PIA WIllIAMS femåriga Kajsa sitter med en vuxen och räknar, något som hon är väldigt road av, och som de två ofta gör tillsammans. vid detta tillfälle säger den vuxne ”vad är tre gånger tre”. Kajsa sitter tyst en liten stund och säger sedan ”nio”. ”du visste det”, säger den vuxne. ”Ja, men jag fuskade”, säger Kajsa. den vuxne frågar förvånat ”fuskade du, hur gjorde du då?” Kajsa svarar: ”Jag tänkte efter.”
d
etta är ett av många uttalanden som barn kan göra och som vuxna kan bli förvånade över. Liknande situationer ställs man inför, vid många olika tillfällen i allt arbete som förskollärare. För att kunna möta barn i samtal och funderingar är det av vikt att vara medveten om att kunnande om barns perspektiv är en del av yrkesprofessionen. Varför tror Kajsa ”att tänka efter” är att fuska? Vi återkommer till det i slutet av kapitlet, så tänk gärna efter själva! Denna text tar sin utgångspunkt i ett utvecklingspedagogiskt perspektiv, där fokus riktas mot att som förskollärare bidra till att utveckla barns meningsskapande, förståelse och idéer. En av hörnstenarna i utvecklingspedagogiken är att förstå och kunna påverka barns perspektiv och förståelse för sin omvärld (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014).
förskolan har alltid varit barncentrerad BarnomSorg – samlad äldre benämning på olika former av förskolor, fritidshem och familjedaghem. Slutade användas i samband med att ansvaret för förskolan flyttades till utbildningsdepartementet 1996.
16
Svensk barnomsorg är i dag rankad som en av de allra bästa i världen (UNICEF, 2008). En barnomsorg som grundlades i en helhetssyn på barnet, med utgångspunkt i lek, lärande och omsorg. Att lyfta fram
lek som viktig var en aspekt av att ta vara på barns värld. En annan aspekt var det innehåll som förskolan erbjöd. Ett barncentrerat arbetssätt har av tradition byggts på aktiviteter där barn kan vara aktiva i sitt lärande. På så vis blev fenomen som barn hade erfarenheter av från hemmet, som exempelvis trädgårdsskötsel, hushållsgöromål och att sy och snickra ofta förekommande aktiviteter i verksamheten (Johansson, 1995). Under många år fanns det inom förskolans ram en kunskapskonflikt där personlighetsutveckling var det mest centrala i arbetet med barnen. Utvecklingspsykologin kom sedan att dominera synen på barn och påverka förskollärarnas arbete, även den betraktad som barncentrerad, då verksamheten i förskolans vardag skulle anpassas utifrån barns åldrar. Fokus var till stor del riktat mot barns utveckling och framför allt på barns personlighetsutveckling. I takt med statliga intentioner och införandet av förskolans läroplan (Skolverket, 1998/2010) formulerades mål och riktlinjer för arbetet med barn, vilket bidrog till att barnet som en lärande och kunskapande individ fokuserades på ett annat sätt än tidigare. På så vis formades en ny,
01 Yrket
barncentrerad pedagogik där barns perspektiv fick utgöra grunden för att arbeta demokratiskt genom att erbjuda möjligheter för barn att skapa mening och förståelse för sin omvärld (Sommer, Pramling Samuelsson & Hundeide, 2011). Detta perspektiv formade också en specifik förskoledidaktik, som kan beskrivas som en gemensam, delad och målorienterad resa där barns och vuxnas initiativ gemensamt fokuseras i ett ömsesidigt och delat lärandeobjekt (Pramling & Pramling Samuelsson, 2010). Ett barncentrerat förhållningssätt skulle på så vis kunna definieras som att barns erfarenheter har betydelse för vad de förstår och uppfattar, och där förskollärarens roll är att reflektera över vilka konsekvenser barns förståelse för sin omvärld får i det dagliga arbetet i förskolan (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2012). Grundsynen i ett barncentrerat synsätt utgår ifrån att barn blir delaktiga i ord och handling och behandlas med samma respekt som vuxna och att vuxna försöker tolka barns meningsskapande utifrån deras sätt att uttrycka sig och agera (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006). Barnperspektiv och barns perspektiv
Barnkonventionen slår i artikel 3 fast att barnets bästa alltid ska sättas i första rummet. Barns bästa innefattar två olika aspekter där den ena är att vuxna gör sitt yttersta för att skapa en tillvaro som tar utgångspunkt i att det man förhandlar sig fram till är bäst för barnet i olika situationer. Den andra aspekten av barns bästa är att barn ska få komma till tals, uttrycka sina tankar och åsikter. I förskolan är barnkonventio-
nen ett viktigt dokument för att säkerställa att vi gör vad man i dag tror är bäst för barn utifrån forskning och våra samhälleliga värderingar om demokrati och lika värde. Som tidigare nämnts, har förskolan alltid haft en ambition att vara barncentrerad och nära barns värld, även om det kan betraktas som ett barn perspektiv, dvs. vad vuxna, grundade på kunnande om barn, gör för att skapa en barnvänlig verksamhet. När vi talar om barns perspektiv så handlar det om att låta barn komma till tals, vara delaktiga i sitt eget lärande och omsorg i förskolans vardag, Det betyder att barn måste bli lyssnade på, men också tagna på allvar genom att förskolläraren skapar situationer och miljöer där de kan lyssna på barn och inte minst göra bruk av deras ståndpunkter och idéer så långt detta nu är möjligt. Även om inte Jean Piagets syn på barns lärande och kunskapsutveckling är något som vi knyter an till i denna text, är det viktigt att lyfta fram betydelsen av hans forskning kring barn. Piaget (1976) som är företrädare för en konstruktivistisk kunskapssyn, lyfte fram barns subjektiva värld och visade hur något fenomen framstod ur barnets perspektiv. Forskningen har fått stor genomslags kraft i skola och förskola i talet om att möta barn utifrån deras egna förutsättningar (Säljö, 2003). Låt oss beskriva ett exempel för att särskilja barnperspektiv från barns perspektiv. Vi tänker oss att förskolan fått nya medel för att utrusta sin utemiljö på gården. Förskollärare med erfarenhet och kunskap om barn och vad som är lämplig utrustning planerar gården. Förskollärarna intar då ett barnperspektiv. Men om man nu som förskollärare vill närma sig barns perspektiv blir det istället en fråga om att
17
ProFeSSIonSPerSPekTIveT
observera vad barn arbetar och leker med när de är utomhus. Det handlar om att finna olika sätt där barnen får utrymme, blir involverade och ges möjligheter att uttrycka sig i bild och tal. Det förutsätter att förskollärare kan skapa en miljö där barn vill kommunicera, samspela och dela med sig av sina idéer, att ställa genuina frågor till barn samt att kunna göra bruk av det barnen säger. Sommer, Pramling Samuelsson, och Hundeide (2011, s. 42) definierar barnperspektiv som att det är de vuxnas uppmärksamhet som riktas mot en förståelse av barns uppfattningar, erfarenheter och handlingar i världen, medan barns perspektiv representerar barnen själva. Synen på lärande som förutsätter förskollärarens tolkning av barns meningsskapande
Om vi tar utgångspunkt i förskolans läroplan så kan man där se att intentionen är att barn får möta en förskola som är rolig, trygg och lärorik. Förskolan bör helt enkelt vara en plats där barn trivs och lär sig. Förskolan ska ta hänsyn till att barn lever i olika livsmiljöer och att barn med egna erfarenheterna som grund söker förstå och skapa sammanhang och mening. (Skolverket, 2010, s. 6)
SoCIoKuLTureLLT perSpeKTIv – se
faktaruta sidan 163.
18
Formuleringen ovan innebär ett lärandeperspektiv som kan beskrivas som ett sociokulturellt erfarenhetsperspektiv, inom vilken ram utvecklingspedagogiken kan hänföras. Detta perspektiv kan kort beskrivas som lärande i termer av att barn skapar förståelse, innebörd och kunnande om något. Det blir då en fråga om att i kommunikation och samspel ”förhandla” om det specifika innehåll som förskolläraren vill rikta barns
förståelse mot. Lärande blir med andra ord en fråga om att kommunicera om specifika innehåll, ibland kallade lärandeobjekt, dvs. aspekter av ett innehåll (Doverborg, Pramling & Pramling Samuelsson, 2013). Om man som lärare i förskolan och skolan vill kunna skapa situationer och miljöer som utmanar barn att upptäcka eller se något så bör man kunna sin läroplan och ha utvecklat färdigheten att kommunicera med barn, förstå deras idéer och samtidigt vara ”här och nu” för att möta barn och komma vidare i dialogen. Man bör också vara medveten om att även i en grupp med jämnåriga barn finns det många olika sätt som de kan tänka kring och förstå ett specifikt fenomen som man jobbar med. att få barn att ge uttryck för sina idéer och tankar
Hur kan man då som förskollärare bidra till att skapa förutsättningar i förskolan så att barn vill dela med sig av sina idéer och tankar? Barns funderingar och de sätt de uttrycker sig är en viktig grund i barns lärande. Forskning visar (Williams, Sheridan & Sandberg, 2014) att förskollärare lyfter fram vikten av kommunikation och samspel i förskolans verksamhet. När förskollärare resonerar kring grundläggande färdigheter för barn att lära i förskolan, poängterar de språk, kommunikation och samspel. De uttrycker att genom att skapa situationer där barn utmanas att tala, berätta och uttrycka sig på olika sätt blir barngruppen i sig ett viktigt redskap för att berätta, förklara och ge uttryck för olika ståndpunkter. I barngruppen blir det också tydligt att det finns en variation av idéer och sätt att uttrycka sig, som inte alltid överensstämmer med vuxnas sätt att uppfatta en situation eller händelse.
01 Yrket
Genom att som förskollärare vara uppmärksam på vad barn fokuserar i samtal och samspel skapas en insikt om vad det är som framstår som viktigt för barnen i en viss situation. Till stor det handlar det om att som förskollärare bli skicklig på att lyssna och tolka barns olika ageranden, verbala såväl som andra uttryckssätt. Ett tillvägagångssätt är att föra strukturerade samtal tillsammans med barnen och att analysera dessa. Dels för att bli bättre på att förstå barnens erfarenhetsvärld, dels för att skapa goda förutsättningar för barns lärande. Samtalen med barnen kan utgöra ett viktigt redskap för förskolläraren för att utvärdera sitt eget pedagogiska arbete (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2012). Att närma sig barns perspektiv framstår som särskilt viktigt i arbetet med de yngsta barnen som inte har samma möjligheter att verbalt uttrycka sig. Shier (2001) illustrerar i fem steg hur förskollärare i sitt arbete kan bidra till att ge barn förutsättningar att utveckla förståelse och ett aktivt deltagande i sin omvärld: 1) vuxna lyssnar på barnet, 2) barn får stöd i att uttrycka sig, 3) barns perspektiv tas i beaktande, 4) barn är involverade i beslutfattande processer, 5) barn delar makt och ansvar för beslut med vuxna. Förhållningssättet bottnar i en barnsyn som utgår från perspektivet att man som förskollärare strävar efter att uppnå nivå fem och samtidigt arbeta med innehållsdimensioner som knyter till förskolans läroplan. Lärande som förändring av barns perspektiv
Det finns många olika förmågor och färdigheter som barn bör lära sig i
förskolan men som vi inte kommer att utveckla här. I detta bidrag fokuserar vi på barns tankevärld, det som i utvecklingspsykologin kallas kognition, och som många i vardagen talar om som intellektuell kunskap, även om vi inte använder dessa begrepp. Det betyder att det handlar om att lära barn se, uppfatta och skapa mening om olika fenomen och företeelser som lyfts fram i förskolans läroplan. Dessa innehåll bör inte betraktas som ämnesinnehåll, som i skolan, likväl kan dessa innehåll ses både som grund för att skapa förståelse i den kultur och samhälle barn lever i och för att lägga en grund för senare skolämnen. Till exempel är det nödvändigt att barn har utvecklat en taluppfattning för att senare kunna räkna i skolan, precis som det är en förutsättning att barn kan addition och subtraktion för att längre fram i skolan kunna ta itu med andra matematiska problem. Men i många situationer är det flödet av idéer och tankar som är viktigt att små barn får formulera. Det kan vara just i detta formulerande eller meningsskapande som barn plötsligt kommer till insikt om något. Låt oss se på ett exempel på vad det kan innebära att barn ändrar perspektiv, förstår något och därmed kan förhålla sig till sin omvärld på ett nytt sätt. Exemplet kommer från Pramling Samuelsson, Asplund Carlsson, Olsson, Pramling och Wallerstedt (2008, s. 78) och handlar om rimskapande i förskolan. Barnen har kort som de ska para ihop, där bilderna rimmar. I denna situation kan man utifrån barnens agerande urskilja fyra kvalitativt olika sätt som barnen tar sig an uppgiften:
19
ProFeSSIonSPerSPekTIveT
n Parar ihop bilder som på något
sätt hör ihop som objekt från verkligheten, som ko – gris. n Parar ihop bilder som låter samma, men fortfarande är relaterade till verkligheten, som öra – höra. n Parar ihop saker som är innehållsoberoende i verkligheten, och kan vara totalt nonsensord, bara ljuden rimmar. n Förklarar vad rim är, dvs. kan ta ett metaperspektiv på rimmandet. Att se på lärandet kring rimmandet som en förändring, innebär alltså att barn förändras i sin förståelse och sitt agerande från ett sätt att agera till ett annat, t.ex. från att tro att saker som hör till samma kategori, som djur eller kläder är rim, till att det förstå att det har med ljudandet – hur något låter – att göra. I detta fall, kan man säga att barnet förändrar sitt sätt att tänka och förstå något från en nivå till en annan. Men barns lärande kan också expandera, så att de får tillgång till fler sätt att tänka eller förstå något, vilket inte innebär att det ena sättet behöver vara mer avancerat än ett annat. att få kunskap om barns värld, perspektiv och meningsskapande
Låt oss återvända till exemplet som introducerar denna text. Varför tror Kajsa att ”tänka efter” är att fuska? För att vara säker på hur hon funderar, skulle man naturligtvis behöva ha en mer utvecklad dialog med henne. Vår tolkning är att hon har erfarenhet från TV eller andra sammanhang där kunskapstävlingar är vanliga, där svaret framstår som rätt eller fel och man ska svara omedelbart. Att kunna är helt enkelt att ha kunskapen som i ett lexikon. Den
20
formen av kunskapande är inte i linje med hur lärande i förskolan bör vara. Istället är det barns tankar, idéer och kreativitet relaterat till att barn skapar mening som bör framhållas. Att utveckla förmågan att ta barns perspektiv i sin profession som förskollärare medför att man utgår från uppdraget i förskolan. Det handlar bland annat om 1) att påverka barns förståelse för sin omvärld inom många olika målområden, 2) att lära sig att kommunicera med barn, där strukturerade samtal med barn kan vara en väg, 3) att ha kunskap om det innehåll eller lärandeobjekt som är i centrum, för att kunna utmana barn i dialog. Som förskollärare är det av vikt att ta vara på och utgå från barns erfarenheter, frågor och idéer, där inbjudan till barns intressen och lärande lika gärna kan komma från den vuxne. Det är vad som sker i dialogen och mötet mellan barn och vuxna som blir avgörande för vad barn kommer att lära sig. Självklart lär sig barn också i interaktion och kommunikation med andra barn. Barns samlärande är en viktig dimension i barns lärande. I kreativa och kommunikativa miljöer där barn får och vill uttrycka sig på olika sätt och interagera med kamrater, skapas möjligheter att utveckla sociala och kognitiva kunskaper. För att som förskollärare utvecklas i sin profession är det då av vikt att lägga fokus på dialog och metakommunikation, och analys av dessa. Det är genom att reflektera över barns olika uttryck som man blir bättre på att förstå barns värld och därmed ge dem förutsättningar att lära sig. I denna process kan olika former av dokumentation, som inspelade samtal, foton, teckningar eller videoinspelningar, bidra till att man utvecklas professionellt som förskollärare. ■
01 Yrket
Yrkesetiska frågor Förskolläraryrket hör till lärarprofessionen. Att arbeta med människor innebär ett stort ansvar för att uppdraget genomförs på ett etiskt genomtänkt sätt. Kännetecknande för en profession, som lärare, läkare eller advokat, är en gemensam hållning till yrket och till de etiska krav man kan ställa på professionen. Skollagen (2010:800) och förskolans läroplan (Skolverket, 2010) beskriver uppdraget och när det gäller demokrati och värdegrund står det i läroplanen bland annat: Alla som verkar i förskolan ska hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dessa värden. (s. 5)
Värdegrunden uttrycker det etiska förhållningssätt som ska prägla verksamheten. Omsorg om och hänsyn till andra människor, liksom rättvisa och jämställdhet samt egna och andras rättigheter ska lyftas fram och synliggöras i verksamheten. Barn tillägnar sig etiska värden och normer främst genom konkreta upplevelser. Vuxnas förhållningssätt påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som förebilder. Att hävda grundläggande värden kräver att värderingar tydliggörs i den dagliga verksamheten. Verksamheten ska bedrivas i demokratiska former och därigenom lägga grunden till ett växande ansvar och intresse hos barnen för att de på sikt aktivt ska delta i samhällslivet. (s. 4)
Det finns över 100 000 anställda som arbetar med barn i förskolan. Könsfördelningen bland de anställda är mycket ojämn, endast 3,7 procent av de anställda är män. Andelen har varit i stort sett konstant under de senaste tio åren (Skolverket, 2014a), men på senare år har andelen manliga sökande till förskollärarprogrammet ökat. Förskolan ska verka för jämställdhet och i läroplanen beskrivs uppdraget så här: Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller. (s. 5)
Pedagogisk atmosfär Allt lärande innefattar värderingar och etiska ställningstaganden. Som förskollärare tvingas du ständigt till yrkesetiska ställningstaganden. Det gäller inte bara i förhållande till barn, föräldrar, kollegor och skolledning utan också i frågor som rör prioriteringar av innehållet i undervisningen, utformningen av förskolans miljö och utvecklingen av förskolan. 21
professionsperspektivet
Johansson (2011) lyfter fram att den pedagogiska atmosfären i förskolan är en avgörande kvalitetsfaktor. Atmosfär kan ses som länken mellan människor och mellan människor och omgivningen. Pedagogisk atmosfär hänger ihop med pedagogers engagemang i och möten med barns livsvärldar, öppenhet för barns gränsöverskridande liksom en fysisk och psykisk närvaro i barns erfarenheter (Merleau-Ponty, 1962). Ekholm och Hedin (1991) fann i sin studie av personalens förhållningssätt att klimatet kan sägas ”sitta i väggarna” och kunde vara antingen nu-inriktat eller framtidsinriktat. Johansson (2011) visar att atmosfärer kan vara pedagogiska och utvecklande men atmosfären kan även upplevas som hämmande och begränsande. Tre olika sorters atmosfärer lyfts fram: samspelande, instabil och kontrollerande. Tabell över olika typer av atmosfärer i förskolan
(Johansson 2011, s. 24) Samspelande atmosfär
Instabil atmosfär
Kontrollerande atmosfär
Närvaro i barns världar
Tillkämpat lugn
Ordning och behärskning
Lyhördhet
Motsägelser
Maktkamp
Överträda gränser Vänlig distans
Den samspelande atmosfären ger förutsättningar för god kvalitet i arbetet med barnen. Den utmärks av emotionell närvaro, närhet till barns perspektiv och lekfullhet i möten mellan pedagoger och barn (Johansson, 2011). Skillnaderna kan beskrivas med hjälp av motpoler; öppenhet och samspel kontra kontroll, samt närvaro kontra distans. Stämningen i den samspelande atmosfären uttrycker en ömsesidighet i delade världar. Atmosfären kommer även till uttryck i den samtalston och det röstläge som används. I ett samspelande klimat är tonen ofta mild, lugn och stödjande, medan den i en kontrollerande atmosfär kännetecknas av korta tillsägelser eller instruktioner, ibland åtföljda av suckar och menande blickar. De yttre villkoren i form av barngruppsstorlek och personaltäthet är viktiga aspekter för klimatet. Tidspress, stress, hög arbetsintensitet och frågor om bristande kontroll påverkar personalens förhållningssätt. Johansson (2011) fann att i en del grupper bemästrar de vuxna stressiga situationer och visar en tilltro till den egna förmågan. De har inflytande över sin verksamhet och uppvisar en trygghet i yrkesrollen. Stunder präglade av stark stress utmanar alla och kan leda till att man tillfälligt inskränker en vanligtvis lyhörd atmosfär. Johansson såg att de yttre förutsättningarna i vissa grupper upptog de vuxnas engagemang och bidrog till en negativt kontrollerande stämning kombinerad med distans och mental frånvaro. Vuxnas upplevelse av maktlöshet ökar när arbetsuppgifterna blir övermäktiga, exempelvis i extremt stora barngrupper.
22
01 Yrket
Lärares samhällsuppdrag
Lärarnas fackförbund har ett gemensamt yrkesetiskt råd och de har formulerat några grundperspektiv för lärares yrkesetik. Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund har valt att använda begreppen elev, lärare och skola och inkluderar i dessa begrepp barn, förskollärare och förskola. Här följer ett utdrag från det yrkesetiska rådet: Lärare har ett viktigt uppdrag i samhället, att ansvara för kommande generationers grundläggande utbildning och fostran. Detta uppdrag formuleras i skolans styrdokument, såsom läroplaner och lagar. Lärare utgår i sin yrkesutövning från det uppdrag samhället ger dem, men reflekterar samtidigt över uppdraget satt i relation till de yrkesetiska principerna. Lärare arbetar i enlighet med det samhällsuppdrag de fått, där det fastlagts genom demokratiska beslut och om det inte strider mot dessa yrkesetiska principer. Eleven alltid i centrum I sitt arbete sätter lärare eleverna och deras lärande i centrum. Lärare vägleder eleverna till den kunskap som kan hjälpa dem i deras olika val och prioriteringar. Lärare möter eleverna både som enskilda individer och som en del av ett kollektiv. Detta förhållande bidrar till läraryrkets komplexitet och lärare måste finna en balans mellan att se eleverna som individer och som ett kollektiv. Läraryrket och den professionella yrkesutövningen Läraryrket bygger på samhällets tillit och fordrar ett stort yrkesansvar. Lärare ska på alla sätt använda sitt yrkeskunnande till att höja kvaliteten i sin yrkesutövning och stärka sin professionalism i vetskap om att kvaliteten i yrkesutövningen direkt inverkar på samhället och samhällsmedborgarna. Lärare värnar om läraryrket och lärares pedagogiska frihet samt bidrar till att göra skolan till en god arbetsplats. Lärare ansvarar, självständigt och tillsammans med andra, för det pedagogiska uppdraget och vinnlägger sig om att skapa de bästa förutsättningarna för elevernas lärande. Lärare arbetar utifrån en vetenskaplig kunskapsbas kring lärande och vidareutvecklar det pedagogiska arbetet enligt aktuell forskning och beprövade pedagogiska erfarenheter. Lärare tar därför ansvar för att utveckla sin kompetens både när det gäller yrkets utveckling och innehållet i undervisningen. Lärare visar god kollegialitet men inte på ett sådant sätt att det kan leda till en handling eller underlåtenhet som kan skada eleverna. Lärare ingriper om en kollega uppträder kränkande mot en elev eller motverkar en elevs rättigheter. Källa:
www.lararforbundet.se
23
professionsperspektivet
Vi arbetar i arbetslag
Huvudman – gemensam beteckning på ägare/ansvariga för förskolor. Kommunen är huvudman för offentliga förskolor medan fristående förskolor drivs av privata företag, ekonomiska föreningar, föräldraeller personalkooperativ och ideella föreningar.
24
I förskolan arbetar flera olika yrkesgrupper med olika slags utbildning. Varje förskola leds av en förskolechef, som är pedagogisk ledare och chef för förskollärare, barnskötare och övrig personal i förskolan. Förskolechefen har det övergripande ansvaret för att verksamheten inom av huvudmannen givna ramar bedrivs i enlighet med målen för uppdraget i dess helhet samt för förskolans kvalitet. Förskolechefens uppgift är att hålla ihop personalgruppen och ange färdriktningen. Det handlar om att förstå både uppdraget och sina med arbetare och att anpassa arbetet så att var och en blir sedd och respekterad utifrån den man är. Personalen mår bäst om det ställs rätt krav på var och en och om varje individ får bekräftelse i sina strävanden. En viktig uppgift för förskolechefen är därför att planera för den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter. Huvudmannen måste enligt skollagen (2 kap. 13§) anställa legitimerade förskollärare som har en utbildning som är avsedd för den undervisning som förskolläraren ska bedriva. Förskollärare har ansvar för att arbetet sker i enlighet med målen i läroplanen och det pedagogiska ansvaret för barnens utveckling och lärande. I förskolan arbetar även barnskötare som bidrar med sin kompetens till barnens omsorg, utveckling och lärande. Även bild-, drama- och musikpedagoger samt personer med annat modersmål än
01 Yrket
svenska kan tillföra särskild kompetens till förskolans arbetslag. Dessutom finns personal som arbetar med mat och städning, verksamheter som organiseras väldigt olika i olika förskolor. Förskollärare leder arbetet, tillsammans med barnskötare och andra i arbetslaget utformas och genomförs det pedagogiska arbetet med barnen. Förskollärare, som har högskoleutbildning, ska leda de målstyrda processerna så att det pedagogiska arbetet sker i enlighet med läroplanens mål och intentioner. Förskollärarna ansvarar även för att planera utformningen av introduktion i förskolan och utvecklingssamtalen med föräldrarna. Genomförandet kan fördelas inom arbetslaget utifrån vars och ens kompetens. Arbetet med barnen ställer krav på ledaregenskaper. Skolverket (2013c, s. 26) beskriver förskollärares ledarskap i fem punkter: 1. leda och organisera arbetet så att en trygg lärandemiljö skapas som grundar sig på ömsesidig respekt och samarbete, 2. se fördelar med barns olikheter och genom detta stimulera barnens sociala gemenskap och ansvarskänsla, 3. ha en god relation till barnen som karakteriseras av ömsesidig respekt, förtroendefullt förhållningssätt samt positiva förväntningar, 4. skydda varje barn mot skada, kränkningar och trakasserier, och 5. låta barnen utveckla sina förmågor oberoende av könstillhörighet.
Anställningsvillkor Förskollärare i förskolan arbetar vanligtvis 40 timmar i veckan på semestertjänst. Din arbetsgivare, antingen kommunen eller styrelsen för en fristående förskola, tecknar individuellt anställningsavtal med dig om dina arbetsvillkor och din lön. Anställningsvillkoren är reglerade i ett kollektivavtal. Antalet semesterdagar beror på din ålder, minimum 25 semesterdagar upp till 40 år, 31 semesterdagar mellan 40 och 49 år och från 50 år 32 dagar. Alla dina arbetsuppgifter ska rymmas inom de 40 timmarna. I schemat ska det alltså finnas tid för planering, utvecklingstid och kompetensutveckling. Det finns dessvärre inget centralt kollektivavtal som garanterar hur mycket tid som ska finnas för planering och kompetensutveckling, men många kommuner har tecknat lokala avtal med sådana regleringar. Ta reda på vilket avtal som gäller i den förskola du söker jobb. Det finns två stora fackförbund för lärarna, Lärarförbundet och Lärarnas riksförbund. Förskollärare är oftast medlemmar i Lärarförbundet.
25
ProFeSSIonSPerSPekTIveT
Att lära känna sin historia Ingegerd tAllBerg BrOMAn mina inledande citat är hämtade från centrala aktörer och institutioner i förskolans utveckling. de täcker en längre tidsperiod och skildrar förändringen i ansvaret för och förhållandet till förskolefrågorna.
Vi vill öppna människors ögon för samhällets stora ansvar för förskoleålderns barn. FröbelFörenIngen, 1 1939, PÅ ungdomSuTSTällnIngen I norrköPIng.
Det har blivit på vår lott att föra deras talan i en värld där så lite hänsyn ännu tas till dem och deras behov. STIna SandelS 2 , 1949, CITaT FrÅn henneS avSkedSTal Som avgÅende FörbundSordFörande I SverIgeS barnTrädgÅrdSlärarInnorS rIkSFörbund.
Det finns gott om snoriga ungar som mammorna borde ta hand om, men som istället kommunen får sörja för. rIkSdagSman nIlSon, CenTerParTIeT, 1963 I rIkSdagSdebaTTen.
Det vore dock i hög grad önskvärt att debatten snart skulle mogna fram till att ställa barnets behov och dess bästa i centrum. gerTrud SChYl bjurman 3 , 1966. TIdSkrIFTen barnTrädgÅrden.
Det finns inget skäl att förneka att förskolans väg till sin rätta plats varit lång och motig. alva mYrdal 4 , 1982, I arTIkeln ”FörSkolan Segar SIg Fram”.
Improving pre-primary provision and widening access to it are potentially the most important contributions that school systems can make to improving opportunities. oeCd STarTIng STrong II, 2006.
Europe’s future will be based on smart, sustainable and inclusive growth. Improving the quality and effectiveness of education systems across the EU is essential to all three growth dimensions. In this context, Early Childhood Education and Care (ECEC) is the essential foundation for successful lifelong learning, social integration, personal development and later employability. euroPakommISSIonen, 2011.
26
01 Yrket
I detta bidrag vill jag framför allt lyfta fram tre saker: nn Förskolan5 utvecklades historiskt
mycket långsamt och visades stort ointresse från politiskt, kommunalt och statligt håll under många decennier. Detta tills den på kort tid i slutet av 1970-talet utvecklades dramatiskt och blev angelägen för de flesta politikområden. I början av 2000-talet utgör ”Early Childhood Education and Care” en av de stora internationella organisationernas prioriterade frågor.
nn Som idé och möjlighet har
förskolan framför allt utvecklats av sina professionella företrädare. Dessa har under större delen av historien utgjorts av starka kvinnliga aktörer som i samarbeten med andra – filantroper, politiker, barnhälso- och socialtjänstföreträdare, föräldrar, olika beroende på tidsperiod – formulerat en verksamhet som motiverats ”för barnets skull”.
nn Historien verkar i nuet. Som varje
individ, familj och släkt har sin historia, så har institutionen och professionen sin. Denna är en del av den professionella och institutionella identiteten. Så också i högsta grad vad gäller förskolan och förskoleprofessionen. Citaten och textavsnitten i detta bidrag utgör trailers till fortsatta fördjupningar och intressant läsning.
För en bättre barndom och en bättre värld
Genom den tidiga förskolan och de första seminarierna för förskollärar utbildning i början av 1900-talet skrevs ”Barnet” fram och vikten av de tidiga barnaåren. Med förskolan
särskiljdes förskoleåldern, åren innan skolan. Spädbarnstiden hade tidigare fokuserats genom barnläkare och barnhälsovård men det blev förskollärarna som kom att synliggöra tiden därefter. De gjorde det med hänvisning till förskolepedagogik och småbarnspsykologi, men också med stöd av representanter för barnmedicin och socialvård. Ambitionerna var mycket stora. Förskolan skulle inte bara vara tillsyn och pedagogik, fostran och utbildning – den skulle skapa en bättre barndom och en bättre värld (Sandels & Moberg, 1945; Engdahl, 1990; Tallberg-Broman, 1994). Det första större samhälleliga intresset för barnomsorgsfrågor och ett första statligt utredande var relaterat till en nedgång i födelsetalen i Sverige i tidsperioden kring 1930-talet. Anledningen är intressant, det är samma motiv bakom ett nyvaknat intresse för så kallade barnomsorgsfrågor i flera länder i början på 2000-talet. Makarna Alva och Gunnar Myrdal underströk statens ansvar för barnen och behovet av att stödja mödrars möjlighet till yrkesarbete i sin bok Kris i befolkningsfrågan (Myrdal & Myrdal, 1934). Ett visst ökat kommunalt och statligt ansvar följde åren därefter. Under 1940- och 50-talen genomfördes en successiv kommunalisering av förskoleinstitutionerna. Men det var trögt, det var stor tveksamhet till institutioner för barn – barn skulle vara i hemmet. Om det inte gick i eget hem, så i andras. Familjedaghem var den prioriterade modellen långt in på 1960-talet. I det perspektivet kan man också se benämningen ”daghem”. Flera av de institutioner som utvecklas inom välfärdssamhället (folkhemmet) fick också suffix till
27
ProFeSSIonSPerSPekTIveT
hem med benämningarna dag-hem, barn-hem, sjuk-hem och ålderdomshem. De gavs också gärna en hemlik utformning. det finns gott om snoriga ungar som mammorna borde ta hand om, men som istället kommunen får sörja för
Förskolan kan i dag förefalla självklar, i stort sett alla barn finns där, det är en del av barndomen. Men så har det inte varit så länge och så är det inte i de allra flesta länder. Förskola av den modell som återfinns i Sverige, heldagsförskola som kombinerar tillsyn och pedagogik, fostran och utbildning är ovanlig, och har mött mycket motstånd på vägen. De yngsta barnens omsorg och lärande sågs inte som statens ansvar. Det var inget som stat och kommun skulle finansiera. Det var hemmets ansvar. Detta kan förefalla som väldigt länge sedan, och kanske främmande. Citatet ovan är från 1963, men motståndet mot utbyggnaden varade längre än så, och är fortfarande en aktuell verklighet i många länder. 1970- och 80-talen innebar ett genombrott för förskolan i Sverige. Under förskolans omfattande kvantitativa utbyggnad under denna period motiverades förskolan bland annat som en formell struktur för jämställdhet. Platserna i heltidsförskola-daghem var ytterst få under 1960- och början av 1970-talet. Den kvinnliga förvärvsverksamheten ökade snabbare än antalet förskoleplatser och behovet var mycket påtagligt.
Barnstugeutredningen (SOU 1972:26) bidrog bland annat till förskolans kvalitativa förändring. Utredningen blev mycket betydelsefull och åberopad för skapande av en ny förskola, som syftade till att överbrygga de tidigare uppdelningarna av förskolverksamhet och att bryta den negativa bild som associerades till ”daghem”. Det gemensamma och det klassöverskridande markerades av apostroferingen ”den svenska förskolan”. Den var en del, en alldeles nödvändig del, av den svenska välfärden och det svenska folkhemmet. Stora förhoppningar knöts kring till ”den unika möjligheten” (HammarströmLewenhagen, 2013). Som tidigare kan vi se hur förskolan inte bara ska vara en verksamhet för barn och ett stöd för familjen, den ska vara så mycket mer. Barnstugeutredningens förskola skulle skapa en bättre barndom samt ett mer jämställt och demokratiskt samhälle. Återkommande ges förskolan i historien ett mycket stort uppdrag. En förskola av denna modell möjliggjorde också att både kvinnor och män kunde förvärvsarbeta utanför hemmet. Kring detta fanns än större tveksamhet. Statens engagemang var också sent, även om de nordiska länderna har betecknats som ”kvinnovänliga stater” (Hernes, 1987), vilket gynnade framväxten av välfärdssektorn. Omfattningen av det statliga stödet till förskolan och exempelvis förskollärares utbildning, vidareutbildning och karriärmöjlig-
TaBeLL över relaTIonen mellan uTbYggnad oCh kvInnorS ökade FörvärvSarbeTe ÅrTaL
28
Barn I daghem
Barn I deLTIdSfÖrSKoLa
fÖrvärvSarBeTande KvInnor med Barn under 7 År
1960
10 270
38 373
32 %
1975
76 100
126 500
61 %
R Reggio Emilia 49, 67, 81, 97, 114 religion 64, 100, 148 rumslig indelning 82, 155 S samhällsuppdrag 37, 99, 124, 240, 265 samling 84, 86, 93, 179, 201 sekretess 34 semiotik 90 skandinaviska modellen 44 skapande 15, 68, 90, 144, 205 skriftspråk 184, 194, 204, 230 småbarnsskola 38 social representationsteori 126 sociokulturellt perspektiv 18, 43, 217 Sommer 110, 128, 137, 176 språkliga vändningen 165 språkutveckling 56, 150, 193–222 Stern 110, 130, 138, 182 styrdokument 37, 42, 56, 86, 94, 118, 195, 225 symbolisk interaktionism 86 T teknik 93, 156, 215, 248 temainriktat arbete 35, 59, 93, 96, 167 toddlare 131, 152, 171, 220, 238 trakasserier 25, 100 transformativ 56, 228, 236, 263 tvärvetenskaplig 73, 116 U UNESCO 113, 254, 259 uppföljning 39, 51, 72, 197, 227 utepedagogik 49 utevistelse 84, 99–96, 147 utvecklingsekologi 74, 125 utvecklingspedagogik 18, 166, 187 utvecklingspsykologi 80, 162, 196, 235 utvecklingssamtal 25, 33, 75, 100 utvärdering 35, 47, 122, 206 V verkstadspedagogik 197 vetenskaplig grund 164, 247, 252 virtuell 105, 184, 205 Vygotskij 164, 168, 196, 217 välbefinnande 44, 70, 113, 228 värdegrund 21, 51, 54, 100, 224 Waldorf 48 Y yrkesetik 23 Å ålder 46, 80, 100, 120, 133, 263
288
Bilder s. 15 Maria Moberg berättar sagor i Fröbelgården. Foto: SFY:s arkiv. s. 24 Kollaborativt arbete med projekt barn och vuxna. Foto: Wåga & Wilja förskolor. s. 35 Förälder och barn i samtal kring dokumentation. Foto: Wåga & Wilja förskolor. s. 38 Barnträdgård. Foto: SFY:s arkiv. s. 51 Hur olika nivåer styr förskolans verksamhet. Illustration: Jonny Hallberg. s. 62 Interiör från Tom Tits förskola i Södertälje. Foto: Eva Ärlemalm-Hagsér. s. 66 Rollek i barnträdgård. Foto: SFY:s arkiv. s. 68 Interiör från Maungaarangi förskola på Nya Zeeland. Foto: Eva ÄrlemalmHagsér. s. 69 Förskolebarn på biblioteksbesök. Foto: Wåga & Wilja förskolor. s. 79 Förskolebarn i samtal om projektval. Foto: Wåga & Wilja förskolor. s. 83 Rum i rummet. Foto: Eva Ärlemalm-Hagsér. s. 83 Stövlar för lek på småbarnsavdelning. Foto: Eva Ärlemalm-Hagsér. s. 91 Interiör Äppelbo förskola, Lidingö. Foto: Eva Ärlemalm-Hagsér. s. 92 Konstruktion med lösa material, Wåga & Wilja förskolor. Foto: Eva ÄrlemalmHagsér. s. 95 Lek i skogen. Foto: Wåga & Wilja förskolor. s. 98 Dokumentationer från projektarbete ljus, Wåga & Wilja förskolor. Foto: Eva Ärlemalm-Hagsér. s. 106 Snörlek 1 och 2. Foto: Ingrid Engdahl. s. 110 Staty av Vigeland, Oslo. Foto: Ingrid Engdahl. s. 112 Staty av kvinna med barn, Montreal. Foto: Ingrid Engdahl. s. 129 Utflykt med Larsbergs förskola. Foto: Ingrid Engdahl. s. 152 Barn illustrerar olika hantverk och verksamheter i Kina, OMEP konferensen i Shanghai 2013. Foto: Eva Ärlemalm-Hagsér. s. 153 Bygge av Beyblade, Vattmyra förskola. Foto: Eva Ärlemalm-Hagsér. s. 153 Teckning av Beyblade. s. 157 Dokumentation av projekt. Foto: Förskolorna Vi som växer. s. 157 Material för ekolek bild 1 till 3. Foto: Förskolorna Vi som växer. s. 165 Bakning pågår i barnträdgård. Foto: SFY:s arkiv. s. 170 Kollaborativt arbete om projekt mellan barn. Foto: Wåga & Wilja förskolor. s. 178 Giraffprojektet, bild 1 till 4. Foto: Framtidsfolkets förskolor. s. 188 Dokumentation av projekt. Foto: Förskolorna Vi som växer. s. 201 Konstruktioner i Children’s Garden, Melbourne. Foto: Ingrid Engdahl. s. 214 Miljöer för skriftspråkande, Wåga & Wilja förskolor. Foto: Eva ÄrlemalmHagsér. s. 234 Utemiljö från förskolan Papamoa, Nya Zeeland, bild 1 och 2. Foto: Eva Ärlemalm-Hagsér. s. 255 Förskolebarn firar FN-dagen, Vattmyra förskola och skola, Järfälla. Foto: Eva Ärlemalm-Hagsér. s. 257 Bild av jorden. Illustration: Anna-Karin Engberg. s. 263 Jämställt deltagande. Illustration: Jonny Hallberg.
D
enna bok är skriven för förskollärarutbildningen och ger en bred och heltäckande introduktion till förskolläraryrket. I boken p resenteras förskolans verksamhet och förskollärarprofessionen utifrån både teoretiska och praktiska perspektiv. De många facetter som finns på omslaget och i bokens undertitel är tänkta att spegla och reflektera den rika komplexitet som förskolan utgör. Boken är uppbyggd kring fyra delar: professionsperspektivet, verksamhetsperspektivet, barnperspektivet och bildningsperspektivet. Varje del inleds med en kort beskrivning av och motiv ering till det valda perspektivet. Inom de olika perspektiven finns bidrag från 23 svenska professorer som i sin forskning har fokus på förskolan. Bidragen visar den rika variation av forskning som har utvecklats om förskolan under de senaste 30 åren. Författarna har också som syfte att sätta in förskolans n utida verksamhet i ett historiskt perspektiv. Ett kännetecken är dess helhetssyn på barnet som lärande, lekande och aktivt u tforskande. Verksamheten ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, vilket speglas genomgående i boken med introducerande texter, vetenskapliga b idrag, exempel från förskolans levda praktik liksom kopplingar till f örskolans p ionjärer och styrdokument g enom historien. Boken är i första hand tänkt för studenter på förskollärarpro grammet men är även tänkt att ge inspiration till handledare i förskollärarutbildningen, yrkesverksamma inom förskolan och andra som intresserar sig för förskolan.
ingrid engdahl är universitetslektor i barn- och ungdomsvetenskap vid Stockholms universitet och eva ärlemalm-hagsér är universitetslektor i pedagogik vid Mälardalens högskola. Båda har lång erfarenhet av arbete i olika sorters barngrupper och förskolor. Medverkande professorer är i alfabetisk ordning: Anders Arnqvist, Maj Asplund Carlsson, Eva Björck-Åkesson, Gunilla Dahlberg, Mats Granlund, Gunilla Halldén, Solveig Hägglund, Eva Johansson, Jan-Erik Johansson, Birgitta Knutsdotter Olofsson, Hillevi Lenz Taguchi, Marita Lindahl, Annica Löfdahl, Sven Persson, Ingrid Pramling Samuelsson, Niklas Pramling, Karin Rönnerman, Lena Rubinstein Reich, Anette Sandberg, Sonja Sheridan, Ingegerd Tallberg Broman, Ann-Christine Vallberg Roth och Pia Williams.
Best.nr 47-09962-7 Tryck.nr 47-09962-7