9789147099993

Lärarens retorik Hans Gunnarson

– om tal och samtal i läraryrket

ISBN 978-91-47-09999-3

© 2012 Hans Gunnarson och Liber AB Förläggare: Anna Maria Thunman Redaktör: Magnus Winkler

Omslag och typografi: Birgitta Dahlkild Produktion: Jürgen Borchert

Bildförteckning: omslag, Erich Lessing/IBL Bildbyrå 65 Ingvar Karmhed/SvD/Scanpix

72 Charles Dharapak/AP Photo/Scanpix

127 Publiceras med tillstånd från Kronans droghandel 145 Shutterstock

251 Joachim Köhler/Wikimedia Commons 253 Erich Lessing/IBL Bildbyrå

255 Birmingham Museum of Art, Alabama, USA/Corbis/Scanpix

Första upplagan 1

Repro: Resultat Grafisk Form & Produktion, Stockholm Tryck: Kina 2012

Kopieringsförbud

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers rätt att

kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningssamordnare, t.ex. kommuner och universitet.

Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter

eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuspresskopia.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se

kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

Innehållsförteckning Förord 5 Kapitel 1

Konsten att finna det som övertygar 7

Kapitel 2 Lyssnande Kapitel 3

Talängslan 26

Kapitel 4 Inventio Kapitel 5 Inventio

34 för att övertyga 47

Kapitel 6 Sökplatser Kapitel 7

för argumentation 58

Dispositio för informerande tal 84

Kapitel 8 Dispositio Kapitel 9 Elocutio Kapitel 10 Visuella Kapitel 11

15

för övertygande tal 98 111

hjälpmedel 144

Memoria 154

Kapitel 12 Actio

– framförandet 169

Kapitel 13 Undervisa

i retorik 183

Kapitel 14 Retoriken

i alla ämnen 206

Kapitel 15 Samtalet

221

Kapitel 16 Retorikens

pedagogiska historia 246

Trop- och figurlista 260 Litteraturfรถrteckning 263 Register 267

Kapitel 1

Konsten att finna det som övertygar Vältaligheten måste vara grundad i en teoretisk skolning av gedignaste art.

Cicero

N

är sommarlovet är slut och skolstarten närmar sig känner nog de flesta av oss lärare att nervositeten inför mötet med eleverna kommer krypande. Det spelar ingen roll om det är vår första lektion eller den sista hösten i vårt lärarliv.

Allra mest spännande är det kanske att ta emot nya elever.

Också för eleverna är det en alldeles speciell situation. De registrerar alla lärarens ord och rörelser. När jag träffar mina före detta elever flera år efter att de slutat skolan berättar de att de minns precis vad jag gjorde och vad jag sa den där första lektionen.

När vi står där framför klassen för första gången har vi bara en kort stund på oss att skapa ett gott ethos. Ordet ethos kommer från den klassiska retoriken och har många betydelser men för tillfället kan vi definiera ethos som förtroende. Förtroende skapar vi genom vad vi säger, hur vi säger det, hur vår röst låter och framför allt hur vårt kroppsspråk ser ut. Eleverna tror mer på vad vi gör än på vad vi säger.

Oavsett om jag har ett bra eller dåligt ethos har jag stor nytta av att ha kunskap i retorik för att kunna formulera mig och lägga fram mina ord väl. Vi lärare behöver tala väl inte bara höstterminens första lektion utan varje dag hela året, måndag till fredag, till elever, föräldragrupper, kollegor, politiker och vid fortbildningar. Vi talar, vi samtalar, vi informerar, vi argumenterar. Även våra elever talar och samtalar. Jag behöver ofta hjälpa dem och förse dem med retoriska verktyg.

7

Vad är retorik?

De flesta associerar nog retorik till talekonst. Själva ordet rhetor betyder talare. Genom tiderna har många definitioner använts. Populärt brukar retorik beskrivas som ”konsten att övertyga” och man brukar tillägga att definitionen kommer från Aristoteles. Tyvärr missar man med den definitionen Aristoteles ursprungliga intention. I sin lärobok Téchne rhetoriké definierar han retorik som ”konsten att vad det än gäller finna det som är bäst ägnat att övertyga” (Aristotle 1926, I.ii.1). Ordet techne betyder ungefär ”hantverksmässigt eller konstnärligt kunnande”. Aristoteles ser alltså på retoriken som ett slags praktiskt hantverk. Retorik blir hos Aristoteles inte bara en metod att finna argument, utan också en metod att över huvud taget söka övertygande kunskap. Därmed blir retoriken ytterst användbar i de flesta av skolans ämnen. Det kan handla om problemlösande samtal i matematik, argument för en ekonomisk teori eller förberedelser för en redovisning eller ett projektarbete.

Retorikens partes Retoriken är en effektiv arbetsprocess för att förbereda och framföra olika typer av kommunikation. I sin bok de Oratore systematiserar Cicero, en av antikens mest framstående retoriker, talarens förberedelseprocess i fem delar – partes. Delarna är: Inventio: att finna stoff till information eller argumentation Dispositio: att disponera – ordna det jag fått fram i inventio Elocutio: att klä framförandet i språklig dräkt Memoria: att fästa talet i minnet Actio: att framföra talet (Cicero 2008 Bok 1, 142) De fyra första delarna handlar om hur man förbereder talet. Inte förrän i den femte delen diskuteras talets framförande. I framförandet ingår talet och rösten samt kroppsspråket. Ibland lägger man också till en sjätte del före de här fem nämnda. Den kallas intellectio och handlar om 8

kartläggning av den aktuella kommunikationssituationen och formulering av ett syfte.

Retorikens arbetsprocess är användbar i de flesta kommunikationssituationer, inte minst när vi förbereder lektioner.

Lärarens retorikuppdrag Som lärare har vi god nytta av retoriken i det dagliga arbetet i att ”finna det som övertygar”, men vi har också flera retoriska uppdrag. I läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11, står det under ”Skolans uppdrag”: Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom

rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla

sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga.

Under de övergripande kunskapsmålen för grundskolan står det som första punkt: Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt.

Alla lärare, inte bara de som arbetar med kommunikativa ämnen, har alltså skyldighet att arbeta för att utveckla elevernas språkliga och kommunikativa förmåga. Det kan vi göra genom att själva vara goda förebilder men också genom att hjälpa eleverna att möta de krav som ställs på dem när de ska tala inför publik. Att ställa sig framför en publik väcker många känslor, nervositet för vad som ska hända om man kommer av sig mitt i talet, spänning över att få vara i centrum och stress för att hålla tiden. Ett viktigt syfte med den här boken är att ge verktyg så att du kan hjälpa eleverna att bygga självförtroende och ge dem tilltro till sig själva så att de vågar framträda.

9

Bokens innehåll Cicero skriver att det krävs en grundlig teoretisk skolning för att förstå och tillämpa retorik, och mitt syfte med den här boken är att ge dig en gedigen skolning. Det första kravet på en lärare är att få eleverna att lyssna.

Om ingen lyssnar eller talaren är för nervös blir talet meningslöst. Därför tar jag upp lyssnande och talängslan i kapitel två och tre. I de följande nio kapitlen vidtar ”den grundliga skolningen i retorikens process”. Därefter knyter jag i tre kapitel ihop det teoretiska med det praktiska. Först kommer ett kapitel om hur man kan lägga upp retorikundervisningens progression med olika övningar. Sedan ett kapitel om hur retoriken kan användas i olika ämnen och ett om hur retoriken kan vara till nytta vid olika typer av samtal. Boken avslutas med ett kapitel om retorikens historia med inriktning på det pedagogiska.

Varför studera retorik?

Att vara retoriklärare är roligt. Inte bara därför att eleverna i allmänhet är motiverade att läsa retorik. Jag möter också stor tacksamhet från dem.

De känner att de får lära sig något som de verkligen har nytta av såväl i skolan som senare i livet. Retoriken är användbar vid vidare studier på högskola och vid universitet. Studenterna gör säkrare presentationer och de får verktyg för att kritiskt granska andras argument och för att själva kunna argumentera på ett framgångsrikt sätt. Jag träffar ofta gamla elever som säger: ”Jag är jätteglad för att jag läste retorik. Det är nog det ämne jag har haft mest nytta av.”

Att kunna retorik är inte bara nyttigt för kommunikationsfärdigheten utan det ger också en djupare förståelse vid studiet av andra ämnen.

Statsvetaren förstår politiska tal bättre. Litteraturvetaren gör skarpare analyser framför allt av äldre texter men också av tal från olika tider.

Historikern kan fördjupa sina kunskaper om en period genom att analysera klassiska tal. Retorik relaterar nära till psykologi, socialpsykologi, språkvetenskap, filosofi, kulturvetenskap och estetiska ämnen som musik och bild. Ja, i de allra flesta ämnen finns det inslag där retorikens verktyg är användbara.

10

Retorikens etik Det etiska perspektivet är av betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan. Perspektivet ska prägla skolans verksamhet för

att ge grund för och främja elevernas förmåga att göra personliga

ställningstaganden. (Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2011 s. 10)

Quintilianus, den mest kände retorikläraren i antikens Rom, definierar retoriken som ”konsten att tala väl”. Han tillägger: ”Den här definitionen inkluderar alla talekonstens dygder och även talarens karaktär, eftersom ingen som inte själv är god kan tala väl” (Quintilian 2.15.34). För Quintilianus är alltså den etiska dimensionen viktig. Den gode talaren är också en sann och god människa, en vir bonus. Den som ljuger och förställer sig är ingen god retoriker. För att få till stånd en god relation krävs tilltro till den som talar.

Retoriken kan förstås användas även i onda syften. Nazisternas propaganda under andra världskriget brukar tas som exempel på att retoriken är cynisk och bara syftar till resultat utan tanke på etiskt högst tvivelaktiga följder. Detsamma hör man ibland om nutidens användning av så kallade spin doctors i valkampanjerna. Retoriken beskrivs som språklig manipulation, tomma ord eller falska argument. ”Det är bara retorik”, hör man ibland.

Kritiken mot retoriken började redan i 300-talets (före Kristus) Aten, där Platon i dialogen Gorgias beskriver retoriken som fylld av ”smicker och svek” (Kennedy 1999, s. 6). Gorgias var sofist, en av vishetslärarna, som undervisade i retorik i Aten. Medan Platon trodde på de oföränderliga sanna idéerna avvisade sofisterna alla absoluta värden. Ett av Gorgias nyckelbegrepp var kairos. Det betyder ungefär både ”det rätta språket” och ”det rätta ögonblicket” . Talarens och publikens sanning är relativ och beroende dels av språket, dels av situationen. (Fafner s. 42). Retoriken kan endast nå fram till det sannolika, inte till det sanna. Det innebär att människan blir den som avgör vad som är sant. ”Människan är alltings mått”, som sofisten Protagoras formulerade det.

11

Lärarens etiska och demokratiska uppdrag Retorikens syn är alltså att människan är den som bestämmer vad som är gott och vad som är ont. Därför bör vi nutida lärare liksom antikens Quintilianus betona för våra elever att en stark och skicklig talare också ska vara en god människa. Som Pippi Långstrump säger: ”Den som är stark måste också vara snäll. ”Demokrati kräver att alla tillåts delta och att alla vill och kan säga sin mening. Vi har ett uppdrag att fostra eleverna till att omfatta och tillämpa demokratiska värderingar. I skollagen (Första kapitlet § 4, 2010:800) beskrivs syftet med utbildningen inom skolväsendet så här: /…/ Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för

de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.

Lgr 11 inleds med ungefär samma formuleringar när det gäller skolans värdegrund. En viktig del av de demokratiska värderingarna är vårdandet av yttrandefriheten. På många ställen i läroplanen betonas vikten av öppen diskussion och att framförande av skilda uppfattningar uppmuntras (saklighet och allsidighet).

I avsnittet om ”Rättigheter och skyldigheter” betonas skolans skyldighet att inte bara ge teoretisk kunskap om demokrati utan att även praktiskt förbereda eleverna så att de aktivt kan delta: Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om

grundläggande demokratiska värden. Undervisningen ska bedrivas i

demokratiska arbetsformer och förbereda eleven för att aktivt delta i samhällslivet.

Dagens elever behöver kunskap i retorikens teorier för att kritiskt kunna analysera och för att inte bli lurade av andra som behärskar retoriken bättre. Den som lärt sig retorik har lättare att genomskåda retoriken.

12

Hur blir man en bra talare?

Roms mest kände retoriker Cicero skriver i inledningen av de Oratore till sin yngre bror Quintus: Min ståndpunkt är att vältaligheten måste vara grundad i en teoretisk skolning av gedignaste art, medan du menar att den bör hållas isär

från lärdom och förfining och snarare ses som resultatet av ett slags medfödd begåvning och övning (Cicero 2008 Bok 1, 2).

Fortfarande finns det vissa som, liksom Quintus, anser att några människor är födda till talare medan andra inte är det. Att ha en medfödd begåvning är förstås ingen nackdel, det erkänner så småningom också Cicero i dialogen men det är verkligen inte allt. Kunskap i retorikens teorier hjälper även de som är tysta, blyga och rädda för att stå inför publik att bli säkrare och skickligare talare. De som känner att de saknar talaranlag behöver verkligen inte ge upp. De allra flesta kan komma mycket långt och bli mycket goda talare genom att lära sig retorikens teorier och genom att öva, öva och öva.

En kanske förbisedd men viktig faktor är att talaren behärskar talets innehåll är kunnig i sitt ämne. Slutligen bör talaren vara en bra lyssnare, kunna lyssna av och anpassa sitt tal till publiken. Fem faktorer skapar en god talare. Talaren bör: 1. Ha medfödd talang 2. Ha kunskap om retorikens teorier 3. Öva mycket 4. Ha ämneskunskaper 5. Kunna lyssna av och anpassa sig till publiken för att bli respekterad och få en vänligt inställd publik.

Lärarskicklighet är bara till en del beroende av talang. Kunskaper och färdigheter i ämnet som vi undervisar i är förstås viktiga liksom goda teoretiska kunskaper i retorik. Retorikkunskaperna bidrar inte minst till att läraren får tillgång till en tydlig struktur för kommunikation. Det 13

ger självförtroende och därmed förtroende hos eleverna. Övning får vi genom att varje dag stå framför klasser.

Taltyper i klassisk och modern retorik I olika situationer har vi användning för olika typer av tal. Klassisk retorik och modern retorik skiljer sig åt när det gäller indelning i taltyper. Den klassiska retoriken är enbart argumenterande medan den moderna också behandlar information och underhållning.

Den klassiska retoriken

• Genus judiciale. Talet där man antingen angriper eller försvarar.

• Genus deliberativum. Det rådgivande talet.

• Genus demonstrativum. Det hyllande eller klandrande talet.

Modern retorik

• Övertygande tal – (persuading). Att få lyssnarna att acceptera en idé eller att få dem att handla (actuating).

• Informerande tal – (informing). Att få lyssnarna att förstå (understanding).

• Underhållande tal – (entertaining). Både underhållning och förståelse (enjoyment and understanding).

I lärarrollen ingår att behärska de flesta av de här taltyperna. Kanske är det informerande talet det vanligaste, men vi behöver ofta övertyga för att få elever och andra att acceptera en idé eller få dem att handla. Ibland behöver vi försvara oss och vid högtidliga tillfällen behöver vi kunna hålla ett hyllande tal.

14

Kapitel 2

Lyssnande Det heter ju också att naturen givit oss två öron men en tunga för att vi ska tala mindre än lyssna.

Vid bollspel måste man på en gång lära sig att både kasta och fånga bollen, men när det gäller föreläsning kommer konsten att lyssna

framför konsten att framföra liksom konception och havandeskap föregår förlossning. (Plutarchos Rhetorica Scandinavica 14, 2000)

E

tt av de första ämnena jag tar upp när jag möter en ny klass är effektivt lyssnande. En stor del av elevens tid i klassrummet ägnas åt att lyssna, större del än att skriva, större del än att läsa och till och med större del än att tala. (Lucas s. 28). Om jag tidigt tar upp vilka hinder det kan finnas för lyssnande och hur man lyssnar effektivt kan jag sedan peka på detta när jag får problem med att eleverna inte lyssnar.

Många studier visar att vi är dåliga lyssnare. Vi låtsas lyssna, vi tittar på talaren, verkar intresserade, vi nickar och ler i rätt ögonblick men tänker egentligen på annat. Nalle Puh gör det när han lyssnar på Ugglans långa utläggningar: En lång stund hade Puh suttit och blundat och bara mumlat. ”Ja” och

”Nej” till allt som Ugglan sagt, och eftersom han hade sagt ”Ja, ja” sista gången, sa han nu ”Nej inte alls” utan att egentligen veta, vad Ugglan pratade om. (A.A. Milne s. 47)

Puh hör visserligen vad Uggla säger, men lyssnande handlar om att vara uppmärksam på och verkligen förstå det vi hör. Även när vi tror att vi lyssnar är det mycket som vi inte uppfattar. (Lucas s. 28) Vi lärare har nog en alldeles för optimistisk uppfattning om hur mycket 15

eleverna kommer ihåg av vad vi sagt. För att ta reda på hur väl mina elever lyssnar frågade jag dem efter en så där lagom intressant lektion hur lång tid det tog innan de tittade på klockan. Först fick jag några generade skratt och sedan svaret ”tio minuter”. Efter tio minuter börjar kanske en genomsnittselev tappa koncentrationen och tänka på annat.

Filtrering Jag förstår att de inte lyssnar. Det gör jag inte heller när jag själv är åhörare. Att inte lyssna kan ibland vara ett slags försvarsmekanism mot all information som ständigt väller över oss. När du läser det här stycket finns det en mängd sinnesintryck runt dig som pockar på din uppmärksamhet, men bara några få når ditt medvetande.

Två amerikanska forskare bad lärare på olika stadier fråga sina elever: ”Vad talade jag om innan jag avbröt?” I första klass lyssnade nittio procent av eleverna vid avbrottet, av högstadieeleverna lyssnade fyrtiotre procent och av gymnasieeleverna bara tjugoåtta procent. Ju äldre vi blir, desto skickligare blir vi på att ta emot information, men vi blir också allt bättre på att filtrera bort sådant som vi inte tycker är viktigt. (Whitman s. 100)

Känslor skapar uppmärksamhet Om du följer med en kunnig svampplockare på en svamprunda märker du att hon minns precis hur hon ska gå för att hitta ett svampställe hon kanske inte besökt på flera år. Hon vet vilka svampar som är ätliga och vilka som är giftiga. De giftiga ägnar hon ingen uppmärksamhet. Hon ser också svampar som du inte ser. Hon filtrerar bort all information som inte har med målet för svamputflykten att göra och koncentrerar sin uppmärksamhet enbart på att plocka så många goda svampar som möjligt.

När vi hittar svampstället ropar vi glatt: ”Oj, så mycket svamp!” Känslan av glädje gör att hjärnan utsöndrar extra mycket dopamin och nästa gång vi kommer till samma ställe ökar vår uppmärksamhet, eftersom vi vet att något roligt hände just där. Det är uppenbart att vi uppmärksammar sådant som appellerar till känslan.

16

Från kärna till detalj Forskning visar också att känslorna fokuserar uppmärksamheten på det centrala, själva kärnan av upplevelsen. Efter hand fyller vi det sedan med detaljer. (Medina s. 83). Svampplockaren håller reda på en mängd olika svampar genom att först dela upp dem i soppar, taggsvampar, skivlingar och kremlor. Utifrån den kärnan kan hon sedan leta sig fram till de olika svamparna. För att få elever att lyssna så bra som möjligt bör vi alltså koppla upplevelserna till någon form av positiv känsla. Dessutom bör vi utgå från en betydelsekärna när vi förklarar.

Lyssnande till läraren i klassrummet Om vi vill skapa ett klassrumsklimat för bra lyssnande är det viktigt att: • eleverna är redo att lyssna • inte hjärnans överkapacitet får dem att tänka på annat • vi förhindrar störningar • vi skapar rätt attityd

Redo att lyssna De allra flesta är medvetna om hur viktigt det är att man inte missar inledningen av en presentation. Där får man ofta reda på vad som kommer att tas upp och inledningen är det som lagras allra bäst i minnet. När vi ska sätta igång lektionen är vi medvetna om att många i klassrummet håller på med annat. Vissa har kanske inte ens kommit in till lektionen.

Det kan bli nödvändigt att göra ett kort avbrott om någon kommer för sent, men försök få eleven att sätta sig så snabbt som möjligt. De flesta är lite generade över att komma för sent och då är det onödigt att dra uppmärksamheten till dem och bort från vårt budskap genom att kommentera för mycket.

I de flesta tal brukar det finnas ett anslag som skapar uppmärksamhet: 17

”Kära publik” eller ”Mina damer och herrar” eller i det militära ”Lystring”.

Det är bra om vi har en gemensam startpunkt även när en lektion ska starta. Du kan till exempel säga: ”Kan jag få lite uppmärksamhet” eller ”Hör upp!” Jag brukar säga: ”Kan jag få uppmärksamhet, intresse och välvilja!” Kom överens med klassen att ni aldrig börjar förrän det finns uppmärksamhet. Vänta om möjligt tills tystnaden lagt sig innan du börjar.

Ett problem kan vara att elever pratar med varandra medan du talar.

Om de inte stör gör det inget. De kanske bara stör dig. Men om de stör de andra så att det påverkar uppmärksamheten måste du ingripa. Att skälla ut dem är ingen bra idé, eftersom en grupp alltid tenderar att försvara sina medlemmar och då kan du få klassen emot dig. Visa vänlighet och vädja till klassens bästa. Varje situation är unik så ibland är du tvungen till att hitta på egna sätt att handskas med sådana situationer. Om du byggt upp en bra relation och talat med gruppen om vad som är viktigt för lyssnande brukar det lösa sig.

En sak i taget

För att få eleverna att förstå att de måste koncentrera sig kan du förklara för dem att vår hjärna fungerar så att den fokuserar sekventiellt bara på en sak i taget. Därför kan vi aldrig hålla uppmärksamhet på flera saker samtidigt. Det går inte att lyssna på musik i hörlurarna, skriva ett sms på mobiltelefonen och prata med varandra samtidigt som vi lyssnar på en genomgång.

Om en elev skriver ett sms och sedan ska återuppta lyssnandet krävs en hel del tid och energi. Studier visar att en person som blir avbruten kräver femtio procent mer tid för att fullborda en uppgift och hon gör också femtio procent fler fel.

Ett exempel på detta är forskning om förare som talar i mobilen. De bromsar en halv sekund långsammare och de lägger bara märke till femtio procent av vad de passerar jämfört med förare som inte talar i telefon.

(Medina s. 87). Vår uppgift som lärare är att försöka få eleverna att bara ägna sig åt en sak i taget, då får de mycket mer gjort.

18

Hjärnans överkapacitet Hjärnan har kapacitet att processa data mycket snabbare än vad någon människa kan tala. Vid ett normalt samtal talar vi cirka hundrafemtio ord/ minut. Experiment har visat att hjärnan kan processa minst fyrahundra ord/minut. (Whitman s. 116). Hur påverkar det lyssnandet?

Vanligtvis lyssnar vi bara tills vi har ett hum om vad talet kommer att handla om och tills vi tror att vi vet i vilken riktning talaren kommer att föra ämnet. Då får vi lite ledig tid där vi kan tänka på annat medan vi väntar på att talaren ska komma dit vi förväntar oss. Orsaken till att vi slutar lyssna kan vara att vi inte tycker budskapet är så relevant, vi har hört det förut, eller att talet verkar bli långrandigt. När vi åter riktar uppmärksamheten på talet kan det hända att vi tappat bort oss och får svårt att se sammanhanget. Om vi inte längre vet var vi är eller inte förstår ger vi upp, slutar helt att lyssna och till och med kanske gör något annat.

Hur håller lyssnaren fast uppmärksamheten?

Eftersom läraren sällan talar med fyrahundra ord i minuten får den som lyssnar hitta på något annat för att hålla uppmärksamheten uppe. Ett sätt är att sysselsätta hjärnan. Det finns några sätt att göra det på. Lyssnaren kan bestämma sig för att lyssna kritiskt, både framåt och bakåt i talet.

Kan den uppgiften verkligen stämma? Finns det stöd för huvudtanken?

Vad påminner den mig om? Försök relatera till egna erfarenheter! Försök då och då summera vad som sagts.

Om eleverna antecknar tankar och gör sammanfattningar sysselsätter de hjärnan och då är möjligheten större att de inte försvinner bort. När jag gick på lärarutbildningen hade vi en biologilärare som var så tråkig att de flesta eleverna tog tillfället i akt att sova på hans lektioner. Han försökte ändå använda små knep för att vi skulle bli intresserade. Han tog till exempel med sig uppstoppade djur som han visade. Problemet var att han läste innantill från ett manus och saknade publikkontakt. Jag ville inte sova utan tyckte att det var ett bra tillfälle att lära mig lite om gnagare och andra djur så jag bestämde mig för att anteckna allt han sa. Jag skrev små personliga reflektioner runt ämnet och ritade i min anteckningsbok. På så sätt lärde jag mig en hel del och behövde inte plugga särskilt mycket.

19

För mycket information

Ett problem är att osäkra talare lägger in alldeles för mycket information i sina tal. De kanske tror att publiken kan mer än de själva och vill gardera sig. En mängd fakta blir en slags säkerhetssele för dem. Det är förståeligt, men det är bättre att lägga in många exempel och illustrerande berättelser än fakta, siffror och listor.

Speciellt teknisk information tenderar att bli överlastad. För att undvika det kan man försöka koppla det tekniska till mänskliga beteenden eller erfarenheter. Om du till exempel talar om övergödning av vatten kan du berätta om när du skulle bada och det var algblomning. Lägg hellre energi på att göra fakta intressant än att samla in mängder av fakta.

Den amerikanske presidenten Wilson, som skrev sina tal själv, fick en gång frågan hur lång tid det tog för honom att skriva ett tio minuters tal. ”Två veckor”, svarade han. Och ett en timmes tal? ”En vecka.” Och en två timmars presentation? ”Den kan jag hålla nu.” Ofta är vi lärare alldeles för mångordiga. Försök att förbereda dig så väl att du presenterar dina viktiga fakta så kort och koncist som möjligt. Jag brukar ibland säga att det största hindret för att elever ska lära sig något är att läraren pratar för mycket.

Fårlortar

Många lärare är medvetna om att de behöver skapa uppmärksamhet i början och slutet av en presentation, men inte att de behöver skapa uppmärksamhet med jämna mellanrum under hela presentationen. När jag märker att jag blivit lite långrandig och ser på klassen att de är på väg bort tänker jag ibland på en föreläsning jag hörde för många år sedan: Den kvinnliga föreläsaren kom in på scenen med en liten söt korg i handen. I korgen låg något som inte var riktigt lika sött. Korgen var full av fårlortar. Föreläsaren lade, till publikens förvåning, ut den ena fårlorten efter den andra på scenen och sa sedan: ”En bra talare bör plocka fram en fårlort då och då och lägga in i sitt tal för att publiken ska lyssna.” Det gäller alltså att ha en liten ”fårlort” i beredskap när publiken börjar somna till.

Om du ska ha en längre genomgång kan du använda dig av den här modellen för lektionsuppbyggnad med inlagda ”fårlortar”. Utgå från en 20

fyrtiominuterslektion. Dela upp den i fyra tiominutersbitar. Första biten behandlar en huvudpunkt som går att förklara snabbt, inte längre än en minut. De återstående nio minuterna använder du till att detaljerat gå igenom och förklara huvudtanken. Varje delförklaring ska illustrera så väl att lyssnarna lätt kan förstå sambandet med huvudpunkten. Efter tio minuter gäller det att presentera en ny huvudtanke på en minut och sedan finns det nio friska minuter för att göra denna huvudpunkt förståelig.

Hjärnan tycker om hierarkier. Därför bör man starta med grundidén och sedan bygga på med förklaringar hierarkiskt.

Se också till att publiken vet vilka talets delar är innan du börjar.

Genom att ha tydliga övergångar i hela talet får lyssnarna små tips om var talaren är. Då kan publiken fokusera enbart på själva budskapet. De behöver inte fundera på vart talaren vill komma eller var de är just nu.

De slipper att ”prata i mobilen samtidigt som de kör”. De slipper de små förseningar som hjärnan annars utsätts för när den måste skifta uppmärksamhet från en sak till en annan.

I början på varje ny tiominutersperiod måste vi plocka fram en ny ”fårlort” som fångar lyssnarnas uppmärksamhet på nytt. Dramaturgiskt brukar det kallas för en ”hook” – en krok att hänga upp nästa punkt på.

En effektiv ”hook” väcker en känsla, som rädsla, hopp, glädje. Kroken måste vara relevant. Den bör passa in mellan de olika tiominuterspassen och kan till exempel vara en berättelse som summerar och repeterar eller som ser framåt och introducerar nytt material.

Berättelser skapar bra krokar. Leta efter bra historier och samla dem i din anteckningsbok (se inventioavsnittet s. 40). Det kan vara historier från ditt liv, till exempel barndomsminnen eller intressanta saker du hittat i tidningen, kanske roliga historier, och så vidare. Historier som anknyter till grundläggande behov brukar väcka intresse. Biologen och hjärnforskaren John Medina skriver att evolutionen har gjort att vår hjärna, oavsett vem vi är, reagerar på följande frågor: ”Kan jag äta det?” ”Kommer det att äta mig?” ”Kan jag para mig med det?” ”Vill det para sig med mig?” ”Har jag sett det förut?” (Medina s. 80, 89–93)

21

Den antika retorikboken Ad Herennium formulerar sig så här: Om auditoriet blivit uttröttat av att lyssna, inleder man med något som kan framkalla skratt, en fabel, en trovärdig historia, en elak härmning, något ironiskt eller tvetydigt yttrande, en antydan av

hånfullhet eller någon dum formulering, en överdrift, en upprepning, en ordlek – något som trotsar förväntan, en jämförelse, en

överraskning, en berättelse ur historien, en vers … (Romersk retorik, Till Herennius s. 10)

Förhindra störningar Yttre störningar

Yttre störningar kan du i de flesta fall göra något åt. Det kan handla om en geting som har letat sig in i klassrummet och flyger runt eller att någon hamrar utanför. Då är det nödvändigt att ta en paus och fånga getingen eller att ta ifrån hantverkaren hammaren. Det sämsta du kan göra är att låtsas som om det inte finns någon störning.

En störning som vissa talare själva är skyldiga till är att de skickar runt papper eller föremål samtidigt som de talar. Vänta med det till efter talet.

Försök över huvud taget skapa en miljö som är så lugn som möjligt och där eleverna kan koncentrera sig.

Inre störningar

Inre störningar är svårare att hantera. Det kan handla om en elev som just har bråkat eller en elev som är alldeles nykär och bara tänker på sin kärlek. Jag brukar ge eleverna tipset att de ska lura hjärnan genom att lova att den ska få tänka på de här sakerna vid en senare tidpunkt, längre fram, till exempel på rasten. Det fungerar förvånansvärt bra för många.

En annan slags inre störning kan vara att en elev ger intryck av att ha en negativ attityd till dig och då är det lätt att ta åt sig. Var medveten om att det i de allra flesta fall inte beror på dig personligen.

Dramatiska händelser kan skapa inre störningar hos en hel grupp.

22

Ett tillfälle minns jag väldigt tydligt. Morgonen efter den 11 september 2001 hade jag en gruppövning med blivande lärare. De skulle hålla informerande tal som vi skulle filma, men många av dem var chockade och hade suttit uppe hela natten och diskuterat terrorattentatet. De flesta försökte hålla de tal som de planerat, men det var svårt att hålla kvar uppmärksamheten på vad de hade att säga. Du kanske aldrig kommer att råka ut för en sådan här händelse, men det kommer nog att inträffa att du får ge upp och medge att du inte kan få publikens uppmärksamhet just då.

Skapa rätt attityd En persons attityd kan påverka inställningen till lyssnandet. Det kan handla om attityder till: • talaren • ämnet • ord • kommunikation Attityder till talaren

När en talare kommer in i rummet bär han med sig ett initialt ethos (se inventioavsnittet s. 70). Om åhörarna är starkt negativa till honom kan det medföra att budskapet redan från början förkastas eller att publiken inte lyssnar. Om lyssnarna däremot är översvallande positiva kan det leda till att budskapet okritiskt accepteras.

Det är en helt naturlig reaktion. För att kunna behandla information effektivt delar vi upp det vi ser i sociala kategorier. Utifrån vad vi lärt oss om den aktuella gruppen som personen tillhör värderar vi den, ofta omedvetet. Det brukar kallas för stereotypt tänkande.

När väl ett stereotypt antagande om en grupp är aktiverat tenderar vi att se det som passar in för gruppen och filtrerar bort sådant som inte passar. Personer eller grupper som känner att deras självförtroende hotas kan skapa negativa stereotypier om en grupp för att på så sätt återställa sitt självförtroende. (Franzoi s. 123–125) 23

Som lärare måste vi vara medvetna om detta och uppfostra eleverna till att lyssna först och när de väl hört vad talaren har att säga värdera talarens trovärdighet. Jag brukar betona att vi inte ska döma hunden efter håren, att vi ska undvika stereotypa antaganden om olika grupper och i första hand se till individens förtjänster.

Attityder till ämnet

Ett hinder för att lära sig är att eleverna bestämt sig för att det här ämnet är ointressant och inte relevant eller att de redan vet tillräckligt om ämnet.

Ett sätt att bryta den attityden är att tidigt förklara varför ämnet är viktigt just för dem. Be dem vara öppna och vänta med slutsatser tills de hört hela presentationen. Kanske kommer det trots allt något intressant.

Attityder till ord

I elocutioavsnittet (s. 117) beskriver jag att olika ord har olika valör och att det inte bara finns en objektiv denotativ betydelse av ett ord, utan att varje ord har en konnotation som bland annat markerar grupptillhörighet.

Var medveten om ords valör och försök identifiera dem så att du minskar risken för att ord ska missuppfattas. Tänk efter vilka ord som kan utlösa en negativ reaktion.

Attityder till kommunikation

Tal är inte envägskommunikation. Talaren måste precis som i ett samtal hela tiden läsa av hur publiken reagerar. Om talaren har dålig kontakt med publiken kan det hända att lyssnarna lägger allt ansvar för att kommunikationen ska fungera hos talaren.

Om man är medveten om detta och försöker skapa dialog och aktivitet hos publiken kan attityden brytas. Förbered publiken på att de ska få tid för frågor och försök få lyssnarna att engagera sig.

24

Åhörarna måste också vara medvetna om att lyssnande är en aktiv process där de kan hjälpa talaren på olika sätt. De kan ställa frågor, lägga fram egna idéer och argument och, med respekt för talaren, visa på stöd för sina argument. Genom att visa upp ett glatt och positivt kroppsspråk kan lyssnaren stötta talaren. Plutarchos formulerade ovanstående på ett elegant sätt: Nu är det många som tror att det är talaren som ska arbeta, inte

åhöraren. Man tycker att det är bara i sin ordning att talaren infinner

sig med en väl genomtänkt och förberedd föreläsning medan åhörarna störtar in oförberedda och utan tanke på sina skyldigheter och slår

sig ner ungefär som till ett dukat bord i avsikt att njuta av tillvaron medan någon annan arbetar för dem. Naturligtvis har även på en

middagsbjudning en väluppfostrad gäst vissa skyldigheter. Än mer

gäller detta emellertid åhöraren av en föreläsning. Han är deltagare i

föreläsningen och talarens medarbetare. (Ur Rhetorica Scandinavica 14, 2000)

25

Kapitel 3

Talängslan Den som aldrig känner ångest saknar något som ingen kan vara utan, fantasi.

Herta Müller

A

lla lider vi av det. Lärare och elever, föräldrar och rektorer, vi blir alla nervösa när vi ska framträda. Jag har genom åren pratat om talängslan med hundratals grupper. Deltagarna har varit lärare, studenter och gymnasieelever. När jag ber eleverna att i smågrupper berätta om ett tillfälle när de var nervösa för att tala inför andra har alla sådana minnen. Det märks också att de tycker att det känns skönt att genom samtalen få veta att de allra flesta andra också är nervösa. Alla är förstås inte skräckslagna.

Nervositeten varierar från lätt oro till talskräck.

Vi lärare befinner oss ofta i utsatta talsituationer. Även om vår nervositet inför att stå framför en klass för det mesta avtar med vanan finns den ändå där ibland. Den kan öka när vi möter en klass för första gången, när vi ska tala för ovanligt kritiska kolleger eller när det är dags för föräldramöte. Kunskap om orsaker till ängslan och vetskap om hur man kan komma till rätta med den kan vara till hjälp, inte bara för dig själv som talare utan också för dina elever.

Varför vill inte elever tala?

I varje klass finns några elever som upplever framträdanden som mycket jobbiga. Vissa vägrar helt. Elever som misslyckats med att till exempel lösa ett mattetal kan vara rädda för redovisningar vid tavlan. Att tvingas läsa högt för klassen kan också kännas jobbigt. Vissa elever kommer inte till sin rätt, eftersom de är rädda att räcka upp handen när de ska svara på frågor.

De flyr från uppmärksamheten genom att vara tysta. Andra motar undan 26

sin nervositet genom att provocera eller genom att bli ”klassens clown”.

I många fall kan nervositeten bero på tidigare upplevelser av misslyckade framträdanden i skolan, ja, kanske redan i förskolan. Kamrater fnissade och pekade finger och läraren fick gå in och försvara. Ibland sa ingen något i klassrummet men efter lektionen på skolgården eller i korridoren kom de hånfulla kommentarerna.

För några elever kan enda sättet att lösa problemet vara att fly. De skolkar eller meddelar att de är sjuka. I en klass finns hela skalan från de med lätt oro till de med stark ångest. Det är viktigt att få de som är tysta och rädda att våga yttra sig, få höras och bli bekräftade. Läraren måste gripa in och hjälpa dem att komma fram.

Talrädslan kan också ha att göra med situationen i hemmet. Eleven har kanske förlorat självförtroendet på grund av kritiska föräldrar som ställer orimligt höga krav eller som ständigt nedvärderar. Ibland kan rädda barn ha starkt kontrollbehov som skydd mot rädslan.

Hur yttrar sig talängslan?

Talängslan är en slags akut stress. Vi vet alla hur den yttrar sig. Pulsen rusar, blodtrycket ökar, vi blir röda i ansiktet, knäna skakar, vi svettas.

Det är hypothalamus, den lilla ärtan, som sitter mitt i huvudet som ger binjurarna order om att ge oss en adrenalinkick. Det hela sker blixtsnabbt, utan att vi ger order om det, när vi utsätts för fara. Reaktionen har gjort att vi överlevt genom årmiljonerna. När en sabeltandad tiger har varit på väg att hugga oss har adrenalinet sett till att våra muskler reagerat och fått oss att snabbt sätta oss i säkerhet.

Adrenalinet kan göra oss beredda för flykt, men också för kamp.

Det kan vi ha nytta av. Om inte stressen blir för stark kan kroppens förhöjda beredskap och hjärnans ökade aktivitet bidra till att skärpa vår prestationsförmåga. Den kan bli en kraft som ger talet liv och energi.

Vissa elever säger att de inte har sovit på hela natten före en redovisning.

Det kan bero på ökad adrenalinavsöndring. Ibland har det hänt att en elev blivit helt stum när de ska framträda. Stressen har skapat en blockering av minnet. Det blir ”helt blankt” i huvudet och de minns ingenting.

27

Varför blir man nervös och vad kan man göra?

Hur gör vi då för att komma över vår nervositet? Hur kan vi hjälpa eleverna att komma över sin? Det är bra om vi pratar mycket med eleverna om nervositet och får dem att inse att nästan alla är nervösa. Genom att tala om orsakerna till nervositet kan vi hjälpa eleverna att identifiera sin rädsla. Sedan kan vi tala om hur var och en kan minska sin nervositet.

Diskussionen kan förberedas genom att eleverna skriver en tankekarta om när de var nervösa där de utgår från de här frågorna: 1. Berätta för varandra i gruppen om när du var nervös.

2. Förklara varför du var nervös. Vad skulle du ha gjort för att minska nervositeten?

3. Vad kan man göra i en klass för att skapa god anda och minska nervositeten?

4. Vad är det värsta som skulle kunna hända under ett tal?

För att minska pressen och ge eleverna tillfälle att vänja sig vid presentationer bör de första presentationerna vara kravlösa små övningar. Det kan gärna vara lekar som utförs väldigt snabbt, så att eleverna knappt blir medvetna om att de framträder. Ge mycket beröm! De vanligaste skälen till talängslan är att man: • har för höga krav på sig själv • har en känsla av att sakna kontroll • känner sig skild från gruppen • är rädd att göra bort sig

28

Höga krav Vi har ofta för höga krav på oss själva. Det kan bero på sträng uppfostran, kravfylld personlighet eller på en pressande situation. När eleverna just börjat i en ny klass och inte känner varandra så väl gäller det att skapa talsituationer där inga krav finns och där allt är tillåtet. Eleverna måste ha en hundraprocentig chans att lyckas. De ska få applåder och beröm i stora doser, både av lärare och av kamrater. När talet är avslutat kan övriga i klassen gärna ställa frågor om talets innehåll. Eleven har kanske suttit många timmar och förberett. Även om det bara handlar om ett femminuterstal känns det otacksamt om ingen visar intresse och kommenterar.

Att sakna kontroll Ett andra skäl till nervositet är att vi känner att vi inte har kontroll över situationen. Kunskap om hur man förbereder en presentation och ger den tydlig struktur får oss att känna oss säkrare. Ett väl förberett manus där man skrivit ner inlednings- och avslutningsfraser kan också hjälpa. Kunskap om när, var och hur presentationen ska gå till minskar också nervositeten.

Att goda förberedelser minskar nervositeten håller de flesta med om.

Det finns bara ett problem. Om vi förbereder oss ”till tänderna” ökar vi samtidigt kraven på oss själva. ”Det får bara inte misslyckas, så mycket tid som jag lagt ner på att förbereda mig.” Kraven blir förstås ännu större om presentationen är viktig för talarens framtid. Den kanske ska betygssättas.

Sådana situationer möter vi hela tiden i livet och vi hjälper inte eleverna genom att undvika dem. Om vi lagt ner mycket tid på att bygga deras självförtroende och ge dem kontroll över situationen finns det större möjlighet att de lyckas.

Vad kan man göra?

1. Ge god möjlighet till förberedelse.

2. Se till att eleven behärskar hur man förbereder och disponerar ett tal.

3. Ge möjlighet att förbereda lokalen så att all teknik fungerar.

29

Skild från gruppen Ett tredje skäl till nervositet är att man som talare blir avskild från åhörarna. Man uppfattas då automatiskt som gruppens ledare. Lyssnarna sitter lugnt i gruppens trygghet medan talaren själv är isolerad och synlig för alla. Det kan kännas som att ”stå inför rätta”. Varje gest, varje felsägning förstoras hundra gånger i betydelse. Läraren sitter kanske och antecknar och bedömer. Det blir nödvändigt att våga möta allas blickar. Det går inte att gömma sig. (Rogers s. 19–20) Som lärare vill vi ju gärna vara ledaren och då kan vi bara njuta av det.

Risken är att vi njuter så mycket att vi blir långrandiga. Eleverna kan vi ”peppa” att njuta av ledarskapet. Tänk att få stå i centrum för uppmärksamheten! Den tid som din presentation tar är vikt bara för dig! En grupp ger dig sin tid och uppmärksamhet. De lyssnar bara på dig! Betrakta talet som en ära och en utmaning, inte som ett straff ! Din isolering tar snabbt slut. Snart sitter du tryggt där nere i gruppen.

Ett sätt att minska avståndet till gruppen är att etablera kontakt med enskilda deltagare. När jag ska tala till en obekant grupp, som vid första föräldramötet, när jag får en ny klass eller när jag håller en föreläsning, brukar jag prata lite med några när de kommer in. Då har jag skaffat mig några bundsförvanter i publiken. Det kan jag ha nytta av om jag vill söka stöd, kanske föra en liten dialog.

En av mina lärarstudenter, som tidigare haft ett arbete där han ibland gjorde viktiga föredragningar, berättade att han före sina första presentationer varit rejält nervös. Han hade då tagit med några vänner som suttit i salongen och gjort tummen upp och sett allmänt uppmuntrande ut. I en grupp finns det ofta en eller flera som ser glada och positiva ut.

Om jag tittar på dem känns det som om jag har några vänner i gruppen.

Om det är gruppens storlek som skapar nervositet kan vi låta elever redovisa i mindre grupper eller enskilt bara för läraren. En gång har det hänt att en dålig relation mellan två elever gjort att den ena eleven har vägrat att tala om den andre lyssnat. Det gick att lösa genom att ge gruppen där den ”hotande” eleven ingick andra uppgifter så att eleven fick redovisa i en grupp med positiva lyssnare.

Det är också bra om vi uppmanar eleven att i högre grad rikta fokus 30

på budskapet i talet och mindre på sig själv. Om talaren använder visuella hjälpmedel kan dessa avleda åhörarnas blickar. Några elever har sagt att de känner sig mindre iakttagna då åhörarna tittar mindre på dem och mer på en bild eller ett föremål.

Vissa säger att de blir nervösa eftersom de tycker att det är obehagligt att bli ”uttittade”. En av mina elever tittade hela tiden ner i golvet. När jag frågade varför han gjorde det svarade han att han tyckte det var obehagligt att möta så många blickar. Jag gav honom rådet att han skulle titta i pannan på sin publik. Då får de ändå uppfattningen att han ser dem i ögonen. Nästa gång han höll tal blev det mycket bättre. Efter lektionen hittade jag en liten lapp på katedern där det stod ”det funkade”!

Vad kan man göra?

1. Njut av att vara ledaren!

2. Tänk att isoleringen är bara tillfällig – snart är du tillbaka i gruppen.

3. Försök bekanta dig med gruppen.

Rädd att göra bort sig I tonåren är vi extra känsliga för att göra bort oss. En amerikansk undersökning visar att studenter på college känner sig generade ett par gånger i veckan och yngre tonåringar ännu oftare. (Franzoi s. 88). Tonåringar skapar lätt en negativ självbild. Utifrån den självbilden tolkar de andras beteende negativt. Om någon är på dåligt humör och fäller en negativ eller till och med diffus anmärkning tar de åt sig.

Förväntningarna har stor betydelse för hur vi presterar. Elevens förväntningar på sig själv och på publiken kan bli självuppfyllande profetior.

Om man förutsätter att publiken kommer att vara fientlig och otrevlig befinner man sig redan från början i försvarsställning. En åhörare viskar något och om talaren uppfattar att viskningen handlar om honom kan följden bli att han känner sig spänd och osäker. Kanske var det i själva verket så att han sade något intressant som gjorde att publiken reagerade. Det gäller alltså att öka sin självkännedom och försöka förbättra 31

sitt självförtroende, som är en färskvara som behöver fyllas på varje dag.

För att lyckas krävs att vi skapar en trygg grupp. Det tar tid. När en grupp bildas går medlemmarna först igenom en identitetsfas där de identifierar sig med gruppen, därefter en påverkansfas, där de lär sig vilken påverkan gruppen i sig har på arbetet och först därefter kommer den nödvändiga närhetsfasen. Inte förrän då är det möjligt att förbättra självuppfattningen. (Ekenvall s. 86). Det gör vi genom samtal och genom övningar där eleverna får lyckas så att de får en positiv självuppfattning och blir medvetna om att negativa yttringar inte alltid är riktade mot dem.

Det har också stor betydelse hur vi som lärare ser på eleverna. Genom att förutsätta att eleverna är kompetenta är möjligheten större att de blir det. I en amerikansk undersökning valdes tjugo procent av eleverna i en klass slumpmässigt ut och presenterades för läraren som särskilt begåvade. Arton månader senare visade en undersökning att dessa elever inte bara lyckades få bättre resultat i sitt skolarbete, utan att de också ökat sitt IQ mer än de övriga eleverna. De elever som fått en positiv etikettering behandlades mer positivt av sina lärare och de fick också bättre studieresultat på lång sikt. Du kan läsa mer om etikettering på sidan 121.

(Franzoi s. 141–143) För att minska rädslan för att göra bort sig börjar många talare med någon variant av den klassiska öppningsrepliken: ”Jag är ingen talare …”.

Om vi redan från början bygger bilden av oss som en dålig talare känns det inte så farligt om vi skulle göra ett misstag här och där. Vi passar då också in i jantebilden – ”du ska inte tro att du är något”. Att många framställer sig som ”en dålig talare” är förståeligt men det ger ett dåligt intryck. Publiken tvingas ta på sig en slags skuld för att talaren hamnat i den här obehagliga situationen. Självbilden som ”dålig talare” är inte alltid bara en blygsamhetsmarkering, utan den kan också ha byggts upp genom dåliga talarerfarenheter. Om man inte har fått lära sig hur man förebereder ett tal och om man inte fått positiv respons blir varje talsituation bara en bekräftelse på ens svaghet som talare.

Det är inte bara personer med dåligt självförtroende som nedvärderar sig själva. Dianne Tice vid Princeton University har undersökt personer med dåligt respektive gott självförtroende och fann att de med gott 32

självförtroende använde låg självvärdering för att ytterligare höja sitt självförtroende, medan de med dåligt självförtroende använde det för att skydda sig själva från negativa effekter av ett misslyckande. (Franzoi s. 88) För att få en bättre självbild inför ett framträdande kan vi använda oss av positiv visualisering. Inom sport används metoden ofta. När vi ser en tv-reporter intervjua en sportstjärna svarar han ofta att han tycker det ska bli väldigt roligt att få tävla. Han har visualiserat ett bra resultat. Jag använder positiv visualisering med växlande resultat när jag spelar golf. På utslagsplatsen och med en stor sjö till höger om mig och fairway framför mig sluter jag ögonen och tänker: ”Jag kommer att träffa fairway.” Sedan ser jag ett perfekt slag framför mig. Om jag i stället tänker ”Jag ska inte slå i sjön” är risken stor att jag gör just det, eftersom hjärnan inte kan avgöra skillnaden mellan ett nekande eller jakande uttalande. På samma sätt kan jag när jag talar minska nervositeten genom att tänka: ”Det ska bli roligt att få berätta. Publiken kommer att vara positiv och vänlig!”

Många är rädda för att de yttre tecknen på nervositet syns, speciellt att de blir röda i ansiktet. Det brukar kunna lösas genom att filma talaren.

De flesta blir förvånade över hur lite deras nervositet märks.

Vad kan man göra?

1. Gör många lyckade övningar. Trygghet, värme och glädje ökar självförtroendet. a. Gör många improvisationer på lek. b. Ta fram positiva sidor. c. Kritisera inte i början. Allt är tillåtet. d. Skriv peppningslistor. Rada upp positiva egenskaper hos varandra.

2. Tänk dig en positiv publik – positiv visualisering.

3. Din nervositet märks inte.

Slutligen undrar du kanske vilka av råden jag själv använder när jag ska tala. Det som fungerar bäst för mig är att vara väl förberedd och att tänka positivt om publiken.

33

Kapitel 4

Inventio

E

n sann talare är sakkunnig i allt som hör människolivet till, eftersom detta är talarens föremål och ämnet för hans verksamhet. Han har forskat, lyssnat, läst, diskuterat och är väl förtrogen med det. Vältaligheten är en av de högsta dygderna. Även om alla dygder är likvärdiga, så finns det ändå en som lyser och skimrar framför andra, denna förmåga som bygger på sakkunskap och som kan uttrycka tankar och möjliga lösningar på sådant sätt att lyssnarna villigt går dit de blir ledda. (Cicero 2009 Bok 3, 54–55)

Lärarens inventiouppdrag När vi går in i klassrummet känner vi säkert att vi vill framföra något som ”lyser och skimrar”. Vi har ju sakkunskap och kan uttrycka oss, men verkligheten ställer stora krav. Vi kanske står framför trettio trötta elever klockan tre på eftermiddagen. I få yrken ställs sådana krav på stundens kreativitet som hos lärare. Det gäller inte bara vår förmåga att göra lektionerna intressanta, utan vi har också ett uppdrag att utveckla elevernas kreativitet.

En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang.

Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva egna idéer och lösa problem. (”Skolans uppdrag”, Lgr 11)

Det här kapitlet syftar till att ge dig verktyg för att utveckla din egen och dina elevers kreativa förmåga. Retoriken kallar den process där man kommer på och utvecklar idéer inventio. Den handlar alltså om ”att finna det som övertygar”, att skaffa stoff till vår information eller till övertygande argument.

34

Hur vi får idéer Genom Syrakusas gator springer en naken man och ropar: Heureka!!! (”Jag har funnit (det)”. Scenen utspelar sig på 200-talet före Kristus, och mannen är den berömde filosofen och matematikern Arkimedes. Du känner säkert till historien om hur han plötsligt, i badhuset, kom fram till lösningen på ett problem.

Kanske har du själv upplevt tillfällen då du plötsligt löst ett problem.

När jag föreläser om inventioprocesser brukar jag fråga mina studenter i vilka sammanhang de kommer på lösningar på problem. Deras svar visar på några tydliga mönster. Många kommer på idéer i samband med sömn, antingen när de ska somna eller när de är på väg att vakna. Det verkar som om sömnen gör att hämningar försvinner och att infall som annars kanske censurerats får komma fram. Vissa studenter berättar att de kommer på lösningar när de joggar, promenerar eller duschar. Intressant är att hjärnan tydligen arbetar med problemen utan att vi medvetet har bett den att göra det.

Professor Ingegerd Carlsson och lektor Eva Hoff vid Lunds universitet, som båda forskar om kreativitet, förklarar varför vi löser problem när vi inte tänker på dem. Under dagen går vi igenom cykliska perioder där vi antingen är i ett mer aktivt eller i ett mer drömlikt tillstånd. I det senare, dagdrömmartillståndet, slappnar vi av, fantiserar och stressar inte. Det är då vi får de mest kreativa idéerna. Den elektriska aktiviteten sjunker i hjärnan och då blir större områden mer jämnt aktiva. Då blir det lättare för flera områden att ”samtala” med varandra och nya sammanlänkningar bildas.

Samma sak händer i idéskapande tillstånd under drömfasen när vi sover. När vi i stället är alerta och koncentrerade hämmas annan aktivitet.

Det kan jämföras med att ha skygglappar på sig. Tankarna knyter inte an till nya lösningar på samma sätt, utan vi fastnar i gamla hjulspår. När vi fokuserar stänger vi ute en massa saker, men när vi slappnar av kan vi komma fram till nya kombinationer. Den kreativa processen kräver båda tankeformerna. (Svenska Dagbladet 17 mars 2010) Som lärare har vi god nytta av att känna till hur den kreativa förmågan 35

L

ärarens retorik – om tal och samtal i läraryrket behandlar retorikens teori och erbjuder konkreta retoriska verktyg som kan användas i klassrummet för att utveckla såväl din egen som dina elevers förmåga att kommunicera.

Boken tar också upp hur du kan ha nytta av retoriken vid konferenser och vid möten med föräldrar.

Boken presenterar retorikens arbetsprocess för att finna fakta och argument, för att skapa en god disposition och för att ge framställningen en tilltalande språklig utformning. Retorikens teorier får stöd i aktuell forskning. I avsnittet om minnet knyts de klassiska minnesteorierna till hjärnforskningens senaste rön och i delen om framförandet kopplas antikens teorier till modern forskning.

Retoriken hjälper dig i ditt kanske viktigaste uppdrag som lärare: att utveckla elevernas förmåga att använda språket och argumenten för att aktivt ta ställning i det demokratiska samhället.

Lärarens retorik – om tal och samtal i läraryrket riktar sig till blivande och yrkesverksamma lärare i grundskolan och på gymnasiet.

Hans Gunnarson har arbetat med retorik i många år i grundskolan, på gymnasiet och på högskolan. Han är nu verksam på Högskolan i Halmstad. Han har tidigare skrivit boken Vältalaren – en handbok i retorik, utgiven på Liber.