9789140692085

Retorik i professionellt l채rarskap

Istvan Pusztai

Författarpresentation Istvan Pusztai är lektor i retorik vid Södertörns högskola, Institutionen för kultur och lärande. Hans specialområden är retorikundervisningens didaktik, våga-tala-träning, retorisk actio och argumentation, och han har forskat om teman som skolelevers demokratiska fostran och det mångperspektiviska tänkandet hos lärarutbildare. Författaren har tidigare publicerat Mod att tala. 160 övningar i retorik.

Innehåll

Inledning 9 Lärarens retorik

14

DEL 1 TEORETISKT KUNSK APSAVSNIT T

1. Lärarens uppdrag

19

2. En kort presentation av ämnet retorik

25

Maktspelet Att fråga eller ge besked Taltyper och talsorter De tre mentala förmågorna Den retoriska situationen och talhändelsen (intellectio) Argumentationen (inventio) Talets disposition (dispositio) Språkets utformning (elocutio) Att memorera ett tal (memoria) Talarens kroppsspråk (actio)

3. Om lärarens sociala rollspel i klassrummet

26 29 30 32 34 36 43 46 50 50

53

DEL 2 L ÄRARENS OLIK A ROLLER

4. Läraren som partisk informatör

61

Pedagogisk strategi Argumentationen Dispositionen Det verbala språket Kroppsspråket Rollen som partisk informatör i dagens skola

61 63 64 65 66 66

5. Läraren som den stimulerande förhandlaren

69

Pedagogisk strategi Argumentationen Dispositionen Det verbala språket Kroppsspråket Rollen som stimulerande förhandlare i dagens skola

6. Läraren som förälder Pedagogisk strategi Argumentationen Dispositionen Det verbala språket och minnet Kroppsspråket Rollen som förälder i dagens skola

69 71 73 73 74 75

77 77 79 80 80 81 82

7. Läraren som domare

85

Pedagogisk strategi Argumentationen Dispositionen

85 87 89

Det verbala språket Kroppsspråket Rollen som domare i dagens skola

8. Läraren som hövding Pedagogisk strategi Argumentationen Dispositionen Det verbala språket Kroppsspråket Hövdingens roll i dagens skola

9. Läraren som berättare Pedagogisk strategi Argumentationen Dispositionen Det verbala språket Kroppspråket Rollen som berättare i dagens skola

10. Läraren som underhållare Pedagogisk strategi Argumentationen Dispositionen Kroppsspråket Rollen som underhållare i dagens skola

90 90 91

93 94 95 96 96 97 98

101 101 103 104 104 105 106

109 109 111 112 112 113

Litteratur 115 Några retoriska facktermer

117

Inledning I den här boken beskriver jag de olika retoriska strategier som lärare dagligen använder i kontakten med eleverna. Boken riktar sig till lärar­ studenter och redan aktiva lärare i övertygelsen att kunskap i retorik är värdefull, kanske till och med oumbärlig, i läraryrket. Drivfjädern för arbetet har varit mitt intresse för och fascination över de tvära rollbyten som lärare dagligen gör i arbetet. Läraryrket är mycket speciellt i det avseendet. I de flesta andra yrken är de sociala rollernas antal färre och yrkesutövaren får mer tid både för förberedelse och för utförande. Man får möjlighet att ”bre ut sig” och skapa tillfredsställande helheter för att framlägga sitt ärende. Läraren däremot kan bli avbruten och kastas in i en ny retorisk uppgift från en stund till en annan, något som tär på krafterna och som lärare måste lära sig att hantera.

Ett kursinslag med retorik har blivit allt vanligare i lärarutbildningarna. Många fortbildar sig även på eget initiativ efter att ha läst någon bok i ämnet eller efter att ha hört talas om nyttan med dessa kunskaper, inte bara för egen del, utan också för att lära eleverna något om retorik. I det här ämnet finns till exempel en presentationens och argumentationens ”grammatik” och råd som gäller kroppsspråk och memorering. Ämnet uppdateras också ständigt med nya inslag från aktuell forskning. Allt detta bidrar till en större kreativitet; vyerna vidgas med hjälp av alla de lärdomar som retoriker började samla på redan för 2 000 år sedan. … det blev verkligen ett ”lärarlyft”. Med dessa nya kunskaper [i retorik] blev jag en bättre lärare. I förrgår talade jag i fem situationer och fyra av dem gav exakt den effekt som jag syftade till.

9

Retorik i professionellt lärarskap Så skrev en deltagare i sin avslutande reflektion över en fortbildningskurs. Kunskaper i retorik innebär att man har lärt sig att sätta namn på de flesta av de språkliga företeelser som man själv och andra redan praktiserar i sin dagliga kommunikation. De kan användas för att skapa insikt men också för att lägga upp strategier. När läraren förbereder sig för en lektion är hon en strateg som vill uppnå ett mål. De pedagogiska strategierna är många och läraren behöver göra val. Vid dessa val är kunskaper i retorik oundvikliga, vare sig denna kunskap är omedveten, byggd på hennes tysta kunskap, eller medveten. Om hon har tillgång till en kunskap som är möjlig att formulera genom retorikens begrepp, har hon ett betydligt vidare perspektiv. Dessutom fungerar språket som ett tänkandets draglok. Den språkligt genomförda reflektionen och valet av strategi leder till upptäckter och insikter om att lärare redan har tyst kunskap som de omedvetet använder.

Förnuftet, känslorna och viljan är mentala förmågor som varje lärare­ använder i sin dagliga kommunikation med eleverna. De är också grundstenar i retoriskt tänkande: ”Hur ska jag uttrycka mig för att väcka deras nyfikenhet?” ”Hur ska jag argumentera för att de ska inse vikten av denna kunskap?” ”Ska jag vädja till deras förnuft eller deras känslor?”

I varje yrkesutövning, där kompetens att tala anses viktig, uppstår olika stereotypa retoriska situationer, som när en advokat möter klienter, domare och vittnen. Dessa möten upprepas gång efter gång och får ett fast mönster i advokatens språk och attityd. Hon utvecklar alltså olika sociala roller gentemot dessa olika kategorier av personer. Det invanda mönstret underlättar kommunikationen och möjliggör snabba växlingar mellan de olika rollerna. Samtalet med en klient handlar kanske om en vardaglig händelse och språket ligger på en vardaglig stilnivå, men i nästa minut, i samtalet med domaren, ses samma händelse i ett juridiskt perspektiv och språket fylls av juridikens exakta facktermer.

I lärarens arbete uppstår också olika stereotypa retoriska situationer, men de är inte alltid knutna till vissa grupper av personer, utan mer till det uppdrag som läraren just utför. Om uppdraget är att hålla en genomgång av lärostoffet uppstår ett stereotypt mönster som bildar en roll, och om uppdraget går ut på att bedöma elevernas prestationer uppstår en annan roll. I grunden är det alltså de olika uppdragen och 10

Inledning deras utförande som är upphovet till lärarens olika roller. Läraren bestämmer hur hon utför uppdraget och det är ur detta ”hur” som rutinerna utvecklas och blir till roller. Situationerna för att utföra uppdraget kan vara planerade eller uppstå spontant. Till exempel kan en diskussion i ett ämne vara planerad, medan behovet att samla klassen på grund av en olycka uppstår spontant. För båda situationerna finns det olika förberedda mönster av ”hur”, uppsättningar av rutiner, två olika roller. Rutinerna kan röra sig om attityd och inställning, maktrelation, tilltal och andra, ur retorisk synpunkt, klart urskiljbara positioneringar och handlingar.

Enligt en uppdelning från 1970-talet har läraren tre centrala roller: rollen som den formelle ledaren, rollen som kunskapsförmedlare och rollen som personlighetsdanare (Sundgren 1970), det vill säga ledaren, undervisaren och fostraren. Denna uppdelning är giltig ännu i dag, dock har områdena sedan dess fått nya namn och delvis nytt innehåll. I dag betonar vi att lärarens funktion är att ge stöd och stimulans i elevernas kunskapande process samt erbjuda en miljö för etisk fostran i enlighet med demokratins värdegrund.

Dagens syn på dessa roller beskrivs bland annat i boken Läraryrkets många ansikten (Brynolf et al. 2012). I kapitlet ”Den framtida lärarrollen” nämns att ”lärarens roll bör bli mer stödjande och stimulerande än direkt kunskaps­förmedlande”. Det hänger samman med en ny syn på inlärningsprocessen som resulterar i ”ökad betoning av utbildningsmoment som gör eleven skickad att själv söka kunskap, analysera, väga, fatta beslut, påverka och förändra”. Tendensen är alltså att flytta tyngdpunkten från den roll som jag kallar ”den partiska informatören” (se kap. 4) till rollen som ”den stimulerande förhandlaren” (se kap. 5).

När det gäller fostran lägger dagens riktlinjer ett större ansvar på lärarna. De har fått ett vidgat ansvarsområde som innebär att ”lärarens medansvar för elevens totala personlighet ökar” (Brynolf et al. 2012).

Det innebär att familjen eller föräldrarna får mer draghjälp av skolan.

När det gäller ledarskap ska man sträva efter en öppnare skola. Det innebär ”ökat samarbete över stadie- och ämnesgränser samt över elev- och personalgränser inom skolan; vidgade kontaktytor mot det egna samhället” (ibid.).

11

Retorik i professionellt lärarskap De tre nämnda huvudsakliga rollerna eller uppgiftsområdena utgör professionens kärna och de gäller kontakten med eleverna. I den övergripande sociala rollen, i egenskap av medlem i en yrkesgrupp, ingår naturligtvis även andra roller, exempelvis rollen som arbetskamrat i lärar­kollegiet och informatör för föräldrarna. Dessa roller behandlas dock inte närmare i den här boken.

Resonemanget här rör alltså de tre pedagogiska rollerna (uppgifterna) som man gestaltar inför eleverna. Men i ett retoriskt perspektiv är detta en alltför summarisk uppdelning. Lärarna använder fler än tre typer av tilltal och attityder. På grund av att de olika pedagogiska situationerna, de pedagogiska greppen, kraven från skolan som organisation och de kulturella konventionerna är olika, krävs flera sätt och det resulterar i många, kanske uppåt tio, olika roller. Uppdraget som arbetsledare behöver stundom utföras på ett samarbetsbaserat och stundom på ett auktoritärt sätt. Det kunskapsförmedlande uppdraget kan behöva genomföras i form av föreläsningar, vid andra tillfällen med hjälp av kortare genomgångar av stoffet i kombination med tips om webbplatser, ibland fungerar pedagogen som ledare för en diskussion och vid vissa tillfällen som interpretör av skönlitteratur. Läraren ska emellanåt agera som ”den allvetande”, ibland som ”vägledaren” och andra gånger som ”den förment okunniga”. I det kunskapsförmedlande uppdraget ingår också kunskapskontroll och betygsättning. Men på grund av att betyget inte baseras uteslutande på elevens kunskapsnivå i ämnet utan också på närvaron på lektionerna, fungerar betyget vid vissa tillfällen som en disciplinåtgärd, det vill säga ett moment i det fostrande uppdraget. Det resulterar i att läraren inför somliga elever stundom behöver fungera som bedömare av kunskaps­nivån i ämnet­och ibland, inför andra elever (med hög frånvaro), som den som disciplinerar. Det tredje, fostrande uppdraget behöver emellanåt utföras med djupt personligt engagemang och andra gånger utifrån den stränge domarens myndighetsperspektiv. Det är dessa varierande uppgifter och förhållningssätt som utgör de verkliga grunderna för de olika roller som läraren gestaltar.

Rollerna är till för att etablera en för alla harmonisk relation under skolarbetet. Tanken är att den ska hålla åtminstone under hela läsåret.

12

Inledning Läraren bestämmer hur den harmoniska relationen skapas och vad som ska vara hennes respektive elevernas uppgift i förverkligandet av den.

Detta resulterar i ett oskrivet regelsystem, ett oskrivet kontrakt, som läraren bevakar att det efterlevs.

Relationen fungerar dock inte alltid tillfredsställande. Läraren kan vara dåligt förberedd och eleverna likaså. Om läraren är illa förberedd måste hon kunna erkänna det, åtminstone för sig själv, och om eleverna inte håller måttet i sin del i relationen behövs uppmuntran, påpekanden eller kritik för att få dem att bättra på sina insatser.

För att läraren ska förmå styra både i ”gott flyt” och i svackor av skolarbetet behöver hon kunna växla roll efter behov, till exempel inta en roll som entusiasmerande ämnesexpert, som kritisk domare eller som hjälpsam medmänniska. Dessa roller gestaltas med olika retoriska medel och eftersom vi här talar om att leda elevernas skolarbete kan vi även kalla dem retoriska styrmedel.

Ett retoriskt styrmedel kan vara att välja lämplig genre. När arbetet fungerar bra används den informerande och rådgivande genren, och i svackor används antingen den rådgivande genren för att uppmuntra och stimulera eller den juridiska genren för att formulera kritik.

Ett annat styrmedel är de tre retoriska appellformerna med vilka man tilltalar elevernas förnuft, känsla eller etiska vilja. Andra viktiga styrmedel är valet mellan monologiskt och dialogiskt tal, varierad atti­tyd gällande maktpositionering, argumentationens nivå och begriplighet, språkligt tilltal, bemötande och språkbruk samt kroppsspråk.

Gestaltningen av rollerna kan ha olika omfång, från några sekunder – kanske en enda mening – till en halvtimme. Bytet mellan rollerna kan ske förberett eller oförberett. Idealet är naturligtvis att läraren har god tid på sig att avsluta den föregående rollen innan hon inleder den nya, men om det i klassen inträffar något oväntat, kan hon tvingas skifta roll på bara någon sekund.

När eleverna har lärt känna lärarens markörer för de olika rollerna, skiftar också de sina rollförväntningar och intar den lämpliga svars­ attityden. Det sker när arbetet pågår i enlighet med lärarens oskrivna regler. Men det händer naturligtvis att eleverna missförstår markörerna 13

Retorik i professionellt lärarskap eller uttrycker förväntningar som läraren inte tänker följa, som vid övergången från en lättsam diskussion till en allvarsam information om nästa lektion.

Lärarens retorik Temat lärarens retorik har engagerat många teoretiker som belyser det utifrån olika infallsvinklar. Min ambition är att så långt som möjligt konkretisera temat med utgångspunkt dels i retorikens kunskapsområden, dels i de olika roller som motsvarar bestämda arbetsuppgifter i lärarens åtaganden.

Beskrivningen av lärarens retorik är en tillämpning av Kenneth Burkes­dramatistiska teori för retorisk analys som kombineras med Erving Goffmans sociologiska rollspelsteori. Goffmans sociologiska rollspelsteori presenteras i ett särskilt kapitel (kap. 3). Burkes analysmodell syftar till att hitta de mänskliga motiven i talarens retoriska argumentation och bygger på fem faktorer som ska utredas (Burke 1969): • • • • •

Vad var det för en retorisk handling? (act) Vem var talaren? (agent) Vilket medel användes? (agency) Var och när ägde handlingen rum? (scene) Vad var avsikten med handlingen? (purpose)

I min framställning har jag valt att börja med den sista punkten, avsikten, som i det här fallet motsvarar de föreskrivna delarna i lärarens yrkesuppdrag. Dessa delar ryms i yrkesuppdragets sju olika roller.

Sedan leder jag ner dessa mot de konkreta talhandlingar som läraren för­väntas utföra i motsvarande syfte.

Men Burkes analysmodell fungerar naturligtvis även som instrument för en person som vill kontrollera att lärarens talhandlingar uppfyller de krav som skolans styrdokument ställer.

Min framställning är ett försök att ringa in de retoriska sätt på vilka läraren gestaltar sina roller inför klassen. Namnen på de sju rollerna är till viss del mina benämningar, men jag har även tagit intryck av de 14

Inledning rollnamn och rollkategorier som förekommer i facklitteratur i pedagogik, retorik och sociologi. Urvalet och beskrivningen av den retoriska gestaltningen bygger inte på några bredare undersökningar, utan på egna kunskapsreferenser och personliga erfarenheter. De enskilda beskrivningarna sker genom val av flera alternativa möjligheter. Eftersom en persons teoretiska referenser och erfarenheter är relativt smala är beskrivningarna av nödvändighet ensidiga. Dessa ska inte ses som allmängiltiga, utan mer som förslag som, genom att lyfta fram och sätta ord på förekommande företeelser, öppnar diskussioner. I texten används hon för läraren och han för eleven, för att lättare kunna urskilja vem som avses.

15

DEL 1

TEORETISKT KUNSKAPSAVSNITT

1. Lärarens uppdrag Lärarna är den (enda) yrkesgrupp som har fått ansvar för att påverka de unga medborgarna med målet att främja ett humant samhälle (Skollagen 2010:800 kap. 4). Utbildning bygger alltså på att den som vet mer genom påverkan ska vägleda den som vet mindre. Men inte till vad som helst utan kunskaper, färdigheter och värderingar ska ytterst användas till samhällets och medborgarnas bästa. (Kindeberg 2011 s. 43)

Strukturellt sett, enligt gällande skollag och de tre läroplanerna, har skolan och därmed även lärarna två huvudsakliga uppdrag, kunskapsförmedling och demokratisk fostran. Det förra förverkligas genom presentation av ämneskunskaper och det senare som temat värdegrund i såväl undervisning som övriga skolaktiviteter. I didaktiska sammanhang motsvarar de två uppdragen undervisning och fostran.

De två uppgifterna flyter in i varandra, de kan inte särskiljas eller ställas mot varandra. Läraren som förklarar något i sitt ämne i klassen kan inte säga att hon enbart bedriver undervisning, och som rastvakt kan hon inte förneka att hon har grundliga kunskaper i sitt ämne. Hon är i båda situationerna en medmänniska och avlönad representant för vuxenvärlden. Hon utgör också del i en relation med varje elev, även om hon inte alltid själv orkar uppfatta det. Läraren kommunicerar såväl ämneskunskap som moralisk hållning samtidigt som hon också medvetet genom sin person och sina handlingar också medvetet söker och visar upp relevanta kopplingar mellan ämnesinnehåll och demokratins värdegrunder (jfr Molloy 2007).

Ytterligare ett styrdokument är Europaparlamentets rekommendationer angående ”nyckelkompetenser för livslångt lärande”. Här 19

Retorik i professionellt lärarskap handlar det inte om skolans och lärarnas uppdrag, utan om effekten av dem i form av uppnådda kunskaper och färdigheter hos en demokratiskt fungerande medborgare. En av de åtta nyckelkompetenserna som nämns är förmågan till kommunikation. Det innefattar bland annat ”förmågan att kunna särskilja och använda texter av olika slag, att söka, samla in och bearbeta information, att använda hjälpmedel och att formulera och uttrycka sina argument i tal och skrift på ett sätt som är övertygande och lämpligt för sammanhanget” (2006/962/EG).

Dessa rekommendationer åberopas också i gällande svensk skollag.

Ett tema som inte behandlas i styrdokument, men som likväl är viktigt att omtala, är lärararbetets dilemman. Dessa dilemman uppstår delvis på grund av lärarens olika uppdrag och rollernas motsägelsefulla karaktär, men även andra faktorer, som tidsandan, kan spela in.

Skolplikten tvingar alla unga att studera under ett visst antal år och skolundervisningen i dess yttersta ramar kan därmed sägas vara baserad på tvång. Samhället och läraren presenterar av hävd skolgången som en ynnest som eleven ska acceptera och helst även glädjas åt. Man skulle kunna säga att läraren deltar i en låtsaslek; man låtsas tro att eleverna kommer till skolan frivilligt. Men när frivilligheten hos eleverna inte är tillräckligt stark åläggs läraren att använda tvång för att ”driva” eleverna framåt i sin kunskapsutveckling. Det är ett av lärarens stora dilemman.

Balansakten mellan frivillighet och tvång är en delikat retorisk uppgift därför att den tvingar läraren till olika slags hållningar, två olika slags ”tal”. När man utgår från frivillighet hos eleverna och försöker öka deras motivation, betraktar man dem i argumentation som jämställda. När man däremot ”viftar med piskan”, det vill säga använder hot, argumenterar man som domare i en högstatusposition. I det första används alltså rådstal medan i det andra juridiskt tal.

I dag räknas inte läraryrket längre som ett kall, utan som ett yrke, och en del går så långt som att säga att läraren utvecklats till en typ av försäljare av kunskap till minderåriga ”kunder”. Det skapar ett annat dilemma. Förr i tiden, när yrket beskrevs som en kallelse, tillskrevs studieresultatet nästan uteslutande elevens begåvning och flit. Lärarens prestation var skyddad i och med yrkets förment idealistiska karaktär.

20

1. Lärarens uppdrag I dag betonar vi att studieresultatet inte enbart beror på elevernas begåvning och flit, utan även mycket på lärarens begåvning att undervisa.

När betygen höjs är det mer lärarens förtjänst än elevens. Nästan alla elever tillskrivs en fast intervall av mottaglighet för kunskap, och såväl skolledare som föräldrar förväntar sig att läraren fyller samtliga med en godtagbar mängd kunskap inom en given tidsram. Om hon inte lyckas i sitt uppdrag, betraktas hon som en dålig säljare av kunskap.

Denna historiska jämförelse presenterar alltså ett viktigt tema – balansakten mellan att bedöma och bli bedömd. När hon betygsätter eleverna sätter hon samtidigt också betyg på sin egen prestation inför rektor och föräldrar. Dilemmat är huruvida hon ska lyssna på sitt samvete och ge ett omdöme som motsvarar elevens faktiska kunskapsnivå eller skydda den egna eller skolans prestige genom att ge ett högre betyg. Hon får inte förlora sin suveränitet att bedöma elevernas kunskapsnivå, men inte heller de vuxna bedömarnas respekt och tolerans.

Denna balansakt kan dessutom ytterligare försvåras av vissa föräldrar som betraktar läraren med avvaktande misstänksamhet i stället för att se henne som en solidarisk och välvillig representant för vuxenvärlden.

Läraren i strukturell mening är kunskapsförmedlare med hela sin ämneskunskap och personlighet. Hennes yrkesskicklighet går ut på att förhandla om ämnesstoffet så att elevens kunskap och färdighet kan verifieras i och med kunskapsproven. Samtidigt uppmanar hon eleverna till kritiskt tänkande. Andemeningen i lärarens hållning är alltså: Använd ert kritiska tänkande och ifrågasätt allt, utom det som jag säger till er! Alternativet är att även läraren presenterar eller kommenterar lärostoffet med en kritisk skepsis, men en sådan distanserad, ifråga­ sättande attityd blir inte vidare övertygande, eftersom ett av retorikens syften är att hitta övertygande argument och vara övertygande i hela sitt framträdande. En talare som avsiktligt markerar tvivel och osäkerhet på det hon säger eller hänvisar till, må vara en ödmjuk människa, men om hon inte agerar med övertygelse kan hon inte övertyga andra.

Det tredje av läraryrkets dilemman i dag är alltså att både övertyga och uppmuntra eleverna till att tillämpa kritiskt tänkande, med andra ord att ifrågasätta hennes omdöme och lärostoffets giltighet.

Lärarens argumentation får inte innehålla en ideologisk styrning 21

Retorik i professionellt lärarskap av elevernas uppfattningar i någon bestämd partipolitisk, religiös eller ideologisk riktning. Det grundar sig i respekten för föräldrarna som huvudansvariga för barnens fostran och välmåga i ett pluralistiskt, demokratiskt fungerande samhälle. Samtidigt har man, från och med Lgr 80, lagt in en ny uppgift i lärarens arbete – att forma elevernas värde­grund. Enligt gällande läroplaner ska temat värdegrund genomsyra under­visningen såväl i förskolan och grundskolan som i gymnasie­ skolan. Konkret innebär det att förankra ståndpunkterna i FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna och FN:s konvention om barnets rättigheter (barnkonventionen), grundsatserna för en pluralistisk demokrati och för kulturell mångfald. Läraren är alltså satt att leda etiska resonemang och hon ska stå för vissa värderingar. Men i den pedagogiska verkligheten medför det ett problem.

I klassrumsdiskussioner konkretiseras grundsatserna genom exempel. När man rör verklighetens händelser och är inne på tankegångar om etik är det svårt att hålla diskussionen på den regelnivå som avses.

Eleverna resonerar inte sällan under den höga (allmänmänskliga) regelnivån. De använder sina egna etiska referenser och det kan röra konkreta moraliska dygder som vänfasthet, mod, ärlighet och hjälpsamhet. Här kan även andra moraliska egenskaper nämnas, som att respektera sina föräldrar, fira religiösa högtider och följa regler som kanske ingår i elevernas religiösa trossystem. Plötsligt står läraren inför ett dilemma i klassen därför att de etiska regler som diskuteras leder elevernas tankar till olika ideologier. Värdegrunddiskussionen förvandlas till en debatt som skapar tvivel. Eleverna kan få intryck av att det egentligen inte finns någon gemensam värdegrund. Lärarens uppgift är alltså att hantera etiska resonemang som ligger på ”fel” nivå och att återföra temat från den partikulära ideologisk-moraliska nivån till den allmänmänskliga nivån.

Varje teori är en reduktion av verkligheten, men det finns gränser. Läraren förmedlar förklaringar, modeller och teorier, berättelser som är mer eller mindre grova reduktioner av verkligheten. Hon kan dessutom också välja att förenkla förklaringarna i olika grad för att göra lärostoffet begripligt för eleverna. Med andra ord, hon anpassar argumentationen till deras utvecklingsnivå.

22

1. Lärarens uppdrag Det här dilemmat handlar om valet mellan korrekt, alternativt bedräglig argumentation. I retorisk teori skiljer man på korrekta respek­ tive propagandistiska, inkorrekta, argument, men de senare anses legitima i vissa pedagogiska situationer. Här får de också ett särskilt namn – pedagogiskt indoktrinerande argument (Hellspong 2004).

Frågan är hur läraren ska välja mellan korrekta och pedagogiskt indoktrinerande argument. Exempelvis kan biologiläraren i årskurs 7 säga att nötter och bär innehåller fetter och socker för att vara aptitliga för de djur som sprider växternas frön, vilket är en kraftig förenkling av det verkliga förhållandet. Men en mer preciserad förklaring i det här stadiet vore obegriplig. Läraren får förmodligen vänta med de korrekta argumenten tills eleverna är mogna för dem.

Den i dag förväntade dialogiska undervisningen har många fördelar för eleven, men den försvårar lärarens arbete. I den monologiska under­ visningen var det lättare att hålla sig till ämnet och den disposition som man hade planerat. I en dialog om ett ämnesstoff som tas från flera olika källor är det lärarens ansvar att hålla en röd tråd, samtidigt som hon blir avbruten av frågor eller funderingar som hon ska besvara.

I monologisk retorik räknas det som uppfriskande att göra små utvikningar, men dessa utvikningar kommer av talarens egna personliga associationer. I dialogisk undervisning krävs det att läraren växlar mellan att producera egna tankar och meningar och att lyssna aktivt för att kunna besvara elevernas referat från andra källor och deras egna associationer (jfr Adelmann 2009; Matusov 2009). Det är en mycket mer energikrävande uppgift, som även kan vara frustrerande. Läraren får svårare att komma fram till slutsatser, att skapa helheter utifrån sin merkunskap och att göra sin inställning gällande. ”Den sokratiska dialogen ” räknas som den dialogiska pedagogikens antikgrekiska källa. Filosofen Sokrates använde som lärare det milt provocerande samtalet för att utveckla sina elevers tänkande. Metoden prisas i många pedagogiska sammanhang, men man glömmer ibland att det är en sak att samtala med en eller ett fåtal elever och en annan att föra dialoger med 20–25 elever samtidigt. Undersökningar kring klasstorlek tyder på att lärarens kapacitet att klara en kontinuerlig dialogisk kontakt räcker för 12–16 elever. I en större klass riskerar 23

Retorik i professionellt lärarskap alltså några, främst de mer tystlåtna, att hamna utanför lärarens ”bekantskapskrets”.

Inom socialpsykologisk teori är det en vedertagen uppfattning att en så kallad primärgrupp består av 5–6 personer. När antalet i ett rum överstiger 3–4 primärgrupper, ändras individernas attityder och man uppfattar sig som en i massan. Det medför bland annat mindre ansvarstagande och större öppenhet för den stämning som massan befinner sig i. Härmed får läraren en ny uppgift, att bemöta massmänniskans attityd, och parallellt även bedriva en individualiserad undervisning.

Dessa är några av de dilemman som läraren har att brottas med i sitt uppdrag. Det finns många fler, och nya situationer uppstår ständigt som tvingar henne till strategiska överväganden. I varje situation behöver hon komma till ett beslut. I bästa fall är hon förberedd och vet på ett ungefär var hon står i frågan som individ och som medlem i lärar­ kollektivet. Det senare förutsätter förstås att det i lärarkollektivet finns en öppenhet och praktiska möjligheter att göra sig beredd.

24

DEL 2

LÄRARENS OLIKA ROLLER

4. Läraren som partisk informatör En lärare i kemi presenterar de kolföreningar som används som bränsle.

Hon börjar med att kontextualisera temat genom att räkna upp maskiner och anordningar som eleverna har i hemmet, sedan andra större, till exempel värmeverk, som finns ute i samhället. Nu räknar hon upp de kolföreningar som används i respektive anordningar – från stenkol till etanol. Efter denna kontextualisering går hon närmare in på molekylernas uppbyggnad och de kemiska formlerna. Hon förklarar ivrigt och utförligt någon detalj i sitt ämne, och medan eleverna lyssnar koncentrerat, är hon uppenbart inne i rollen som partisk informatör.

Det kan gälla en förklaring som endast tar fem minuter eller en längre föreläsning. Situationen bygger på ett oskrivet kontrakt mellan läraren och eleverna att ”jag talar och ni lyssnar”.

Pedagogisk strategi Rollen som partisk informatör gestaltas i de situationer läraren vet att stoffet är obekant för eleverna. En presentation i det skedet för­väntas ha både en kärna och en kontext, att läraren anger ett sammanhang för det som presenteras. Sammanhanget kan vara stoffet i före­gående lektion eller något annat som eleverna redan har en viss kunskap om eller upplevelse av. Stoffet presenteras så logiskt och ingående att eleverna får en klar uppfattning. Här har lärarens insikt och tillgång på tid av stor betydelse, eftersom hon inte får någon tydlig återkoppling från eleverna.

Den här rollen är läraryrkets äldsta och kanske alltjämt viktigaste.

I den ingår bland annat att väcka elevernas intresse och skapa motiva61

Retorik i professionellt lärarskap tion. Det sker med hjälp av olika psykologiska och retoriska grepp. Den partiska informatören är stolt över att ha kunskap att förmedla och lycklig över att det finns elever som visar ett uppriktigt intresse. Hon skapar med sin närvaro en intensiv kontakt kring ett tema som hon trivs med och behärskar, och eftersom hon identifierar sig med sitt ämne uppfattar eleverna att ämnet är väsentligt. Det är i denna roll som läraren ”fiskar själar” för ämnet och för den besläktade vetenskapens fortlevnad.

Rollen hänger samman med lärarens uppdrag att undervisa i något skolämne som hon har speciell kompetens i. Kompetens i ett socialt sammanhang ger en viss prestige. Enligt retorisk terminologi handlar det om hennes ethos, det vill säga anseende. I det här fallet som ämnesexpert. I hennes världsbild intar ämnet förmodligen en central plats och det ger näring åt hennes iver att vara ständigt uppdaterad.

Om hennes ämne är historia följer hon nyheter i facktidskrifter och observerar om läroböckerna ger korrekta upplysningar. För att även höja ämnets prestige informerar hon om de yrken och användningsområden som ämneskunskaperna tillämpas i och kanske också berättar om kända personer på området.

Den partiska informatören betraktar eleverna som jämställda. När eleverna bemöts på ett respektfullt sätt, upplever de att läraren uppskattar deras förkunskaper och fattningsförmåga. Att visa tillit till deras intresse för ämnet är en ”plantering” som kanske resulterar i verkligt intresse.

När hon presenterar sitt ämne är hon mentalt fokuserad och viker inte av från sitt spår, reagerar minimalt på störningar och glider helst över de obehagligheter som kan uppstå. Det är ett skydd för att behålla sin entusiastiska relation till ämnets detaljer och behålla kontakten med de uppmärksamma eleverna.

I denna roll, enligt retorisk teori, används huvudsakligen informerande tal, där bland annat talsorterna referat och förklaring ingår.

Ingen övertalning i någon riktning förekommer, utan endast en fördjupad information. Om klassen använder en bestämd lärobok eller en given text på internet, ligger lärarens information i linje med den.

Hon kanske gör kompletteringar för att markera sin individualitet, men undviker att gå i debatt om innehållet i stort.

62

4. Läraren som partisk informatör Läraren använder de retoriska appellformerna känsloargument och förnuftsargument. Hon ingjuter engagemang i eleverna genom det egna engagemanget och intresset i ämnet. Hon räknar med att känslan smittar av sig på eleverna. Hon är samtidigt medveten om att nivån på hennes resonemang inte får fjärma sig från elevernas förkunskaper och att det är bättre att börja förnuftsresonemangen med banaliteter och öka komplexiteten efter hand än att starta på en alltför hög nivå.

Argumentationen När läraren gestaltar den här rollen använder hon beskrivningar och förklaringar som har två syften. Det ena är att klargöra företeelser som behandlas inom lärostoffet, exempelvis förklaras i fysik vad som påverkar strömstyrkan i elektricitet. Det andra är att informera om stoffets betydelse i ett större, tekniskt, samhälleligt eller kulturellt sammanhang, exempelvis hur elmotorn i ett tåg fungerar. Argument som rör nytta och användbarhet höjer ämnets status och i rollen som partisk informatör finns en självklar möjlighet att utnyttja det.

Argumentationen består av såväl korrekta som propagandistiska argument, indoktrinerande grepp, som överbetoning och känsloladdning, och de redan nämnda greppen förenkling, förtätning och polarisering.

Samtidigt är hon medveten om dessa ”genvägar” och kan backa tillbaka till en mer nyanserad eller korrekt bild av verkligheten om eleverna skulle ha invändningar.

I rollen ingår att argumentera mångsidigt, utifrån flera infallsvinklar. Flera infallsvinklar i förklaringar är nödvändiga för att skapa tomrum mellan infallsvinklarna. Om läraren i ekonomi skulle använda endast en infallsvinkel, kanske endast kostnad i pengar, i sin förklaring om boendekostnader, kräver hon indirekt att eleven ska använda samma logik som hon själv. Men om stoffet presenteras ur flera infallsvinklar, som kostnad, trivsel och kulturell tradition, uppstår ett utrymme som eleven kan fylla och det ger dem större chans att förstå förklaringen. Det är samma retoriska idé som politiker använder – ett enda argument ger sällan en motiverande dimension för ett förslag, medan två eller tre ger en betydligt större verkan.

63

Retorik i professionellt lärarskap Den partiska informatören är medveten om att det finns många olika slags belägg i argumentation, som fysiska bevis, vittnesmål, exem­ pel, norm eller princip, logiska operationer och analogi (se avsnittet ”Argumentationen (inventio)” i kap. 2). Till att börja med använder hon belägg som rör normen, grundprincipen eller axiomet för det som förklaras. Det informerar eleverna om grunden till hela tankebyggnaden och det kan fungera som en nyckel som öppnar flera dörrar till förståelsen av enskildheter i ämnet.

Exempel från flera olika livsområden fungerar också som olika fiske­ drag. Somliga elever nappar på exempel från sporter, andra på yrken och åter andra på kulturföreteelser. Den tematiska närheten mellan exemplet och det egna specialintresset skapar ett känslomässigt och även logiskt igenkännande.

En ytterligare möjlighet i argumentation är att även bemöta tänkbara invändningar, tänkbara motargument mot stoffets påstående. Det placerar stoffets verklighetsbild i ett kraftfält av motstridiga åsikter, men det kan även skapa tvivel, förlusten av tron på den först påstådda åsikten. Den partiska informatören är medveten om att vägen till kunskap börjar via tron på en sak och inte genom devisen att allting är relativt. Följaktligen tar hon upp invändningar endast för de åldrar som redan har en stabil positiv inställning till den giltiga ståndpunkten.

Dispositionen Rollen som partisk informatör är beroende av elevernas tilltro. När läraren föreläser och förklarar följer hon därför det som den romerske retorikern Cicero beskrev som talarens tre plikter i början av ett tal: att skapa uppmärksamhet (attentus), att intyga sin välvilja (benevolus) och informera om sitt ärende (docilis). Hon kastar sig inte in i dagens tema, utan närmar sig det gradvis, till exempel med en presentation av sammanhanget. Det kan ske med tidsaspekten dåtid, nutid och framtid, motsvarande förra lektionen, dagens lektion och nästa lektion. En annan möjlighet är att presentera stoffet som en del i ett logiskt–hierarkiskt flöde enligt principen: från det lätta till det svåra.

Ett väsentligt inslag är upprepningarna. När sammanhanget presente64

4. Läraren som partisk informatör ras nämns temat för första gången, i mittdelen fördjupas och förtydligas det och i sammanfattningen upprepas det för tredje gången. Det ger stöd för minnet och ger eleverna en fingervisning om att det som ”hamras in” genom upprepningar är väsentligt och prioriterat. Läroböcker kan av förståeliga skäl inte ha samma antal upprepningar som det levande talet.

Avslutningen av en förklaring eller föreläsning sker med en återgång till det större sammanhang som temat ingår i. Det hjälper eleverna att placera stoffet på sin kunskapskarta och motiverar dem därmed också till att komma ihåg. Efter redovisningen kan en väl tilltagen ”stund för dumma frågor” erbjuda möjlighet för eleverna att hitta nya, egna ingångar till förståelsen av stoffet. Ett tack för uppmärksamheten är en formalitet som även påminner eleverna om att de har tilltalats som jämlikar.

Det verbala språket Den partiska informatören uppmärksammar språkets referentiella dimension. Denna dimension gäller spannet mellan konkret och abstrakt. Lärarens stil präglas av konkretion, och abstrakta resonemang används sparsamt. Om det förekommer nya begrepp och uttryck förklaras de flera gånger för att eleverna ska lägga till dem i sitt ordförråd.

Abstrakta begrepp som ingår i ämnet definieras upprepade gånger och konkretiseras med hjälp av exempel.

Språkets sociala stildimension handlar bland annat om lyssnarnas ordförråd. Anpassningen till elevernas ordförråd är i vissa situationer nödvändig, men lärarens språkliga förhållningssätt är att föregå med ett korrekt och vårdat språk.

Läraren anpassar språkliga stilfigurer efter elevernas kulturella referenser, men tänjer på gränsen uppåt. Liknelser, metaforer, allu­sioner, travestier och aforismer används i överensstämmelse med elevernas erfarenheter och referenser. Antiteser tjänar till att göra tydliga avgränsningar och därmed förekomma missförstånd. Upprepningsfigurer som anafor och epifor jämte stegringsfigur används för att understryka vikten av någon detalj i ämnet. Den språkliga tonen är hela tiden allvarsam, och läraren undviker att använda ironi eller sarkasm. Även andra humoristiska inslag undviks eftersom det skulle rikta uppmärk65

Retorik i professionellt lärarskap samheten på läraren som person. Hon behöver dock inte vara helt humorbefriad eftersom det i andra roller, till exempel som förälder eller som underhållare, finns utrymme för skämt.

Kroppsspråket Lärarens kroppsspråk i denna roll kännetecknas rent allmänt av äkta entusiasm. Undertexten, det som läraren tänker men inte uttalar, är ”Det som jag talar om här är något mycket viktigt i vårt, mitt och ditt liv och jag står här för er skull, för att ni ska ha nytta av det i framtiden”.

Läraren står med ansiktet och kroppen vänt mot eleverna och undviker att placera sig som ”en i cirkeln” eller att stå utanför bordsgrupperna, eftersom vissa elever då skulle lyssna bortvända.

Lärarens andning är omväxlande dominant respektive anpassande vid de tillfällen hon ger utrymme för elevernas frågor eller associationer. Avbrott för frågor och svar hålls korta för att hon inte ska tappa tråden i huvudtemat.

Mimiken domineras av uttryck som förundran, nyfikenhet och klurighet. Huvudhållningen är rak, ögonkontakten är uppsökande men inte uppfordrande. Gestiken innehåller många ideografer och illustratorer för att ge förstärkning av det som förklaras. Poser och rörelser är sparsamma, framförandet är ganska stillastående för att lämna utrymme för elevernas fokusering på innehållet. Beröring av saker är rutinerad, den väcker ingen uppmärksamhet. Den personliga revirrymden som hon använder är relativt stor, 1,5–2 meter i diameter.

Hon använder det kommunikativa rummet mest stillastående från sin vanliga talarplats.

Rollen som partisk informatör i dagens skola Denna gamla och beprövade roll får i vår tid ett krympande utrymme och ersätts ofta av föreläsningar för hundratals lyssnare, förinspelade föredrag och annan informationshämtning från internet. Denna utvecklingstendens har både för- och nackdelar. Fördelarna är bland annat att läraren slipper att upprepa sina föredrag och det är ur eko66

4. Läraren som partisk informatör nomisk synpunkt billigare att endast betala ett fåtal föreläsare. Där­ emot missar eleverna att möta den levande, rumsligt närvarande och tillgängliga ämnesexperten.

De viktigaste rutinerna som ingår i denna roll är i korthet: • att genomföra en kontinuerlig och intensiv envägskommunikation under en avgränsad tid • att agera med övertygelse om att informationen är ny och nyttig • att ta lärostoffet på största allvar • att anpassa förklaringarna till elevernas kunskapsnivå • att skapa och upprätthålla elevernas uppmärksamhet • att befästa sin prestige som ämnesexpert • att ta tillfället i akt att öka ämnets prestige.

Diskutera • Är rollen relevant för din yrkesutövning som lärare, eller har du någon invändning mot den?

• Känner du igen dig i rollen? Om ja, när använde du den ­senast? Beskriv situationen.

• Ser du några problem med att gestalta den här rollen?

• Minns du lärare du själv har haft som behärskat denna roll väl?

Berätta.

Övningsuppgift Håll ett föredrag på 10–15 minuter där du gestaltar den partiska informatörens roll. Börja med att skriva ner hela föredraget, men använd endast rubrikerna som minnesstöd vid framförandet. Välj ut 5–6 detaljer från beskrivningen ovan om argumentation, disposition, språkanvändning och kroppsspråk. Beskriv dessa i en särskild reflekterande informationstext (”Jag använder fem stycken argument, varav …”) som du lämnar till den som ska ge respons före framförandet. Repetera minst 4–5 gånger innan du håller föredraget inför en publik.

67

Retorik i professionellt lärarskap Istvan Pusztai Lärare använder sig dagligen av olika retoriska strategier i sin kontakt med eleverna. Därför är retorisk kunskap värdefull, ja, kanske till och med oumbärlig i läraryrket. Förnuftet, känslorna och viljan är mentala förmågor som används i kommunikationen med eleverna. De är också grundstenar i retoriskt tänkande: ”Hur ska jag uttrycka mig för att väcka deras nyfikenhet?” ”Hur ska jag argu­ mentera för att de ska inse vikten av det jag förmedlar?” ”Ska jag vädja till deras förnuft eller till deras känslor?”

Lärarens arbete innebär tvära rollbyten. Från en stund till en annan kan läraren bli avbruten och kastas in i en ny retorisk situation. I den här boken definieras och presenteras sju olika sociala roller som är vanliga i läraryrket. I all yrkes­ utövning, där kompetens att tala anses viktig, uppstår olika stereotypa retoriska situationer. När möten upprepas får de ett fast mönster av språk och attityder.

Olika sociala roller utvecklas och invanda mönster underlättar kommunika­ tionen och möjliggör samtidigt snabba växlingar mellan de olika rollerna.

Boken består av en teoretisk del och en praktisk­retorisk del. Den första inne­ håller en reflektion över lärarens uppdrag och en kort presentation av ämnet retorik. I den andra delen presenteras de sju olika sociala rollerna som läraren antas gestalta i mötet med eleverna. Dessa roller är den partiska informatören, den stimulerande förhandlaren, för­ äldern, domaren, hövdingen, berättaren och underhållaren.

Här framgår hur man retoriskt formar dessa olika roller för att utföra det mångfacetterade uppdrag som ingår i lära­ rens profession.

Istvan Pusztai är lektor i retorik vid Södertörns högskola.

ISBN 978-91-40-69208-5

9 789140 692085