9789144105338 by Smakprov Media AB

xx mm

Förskollärarkompetens i förändring

Att vara förskollärare innebär att man ständigt är beredd att tillägna sig de specifika kunskaper och färdigheter som behövs vid en viss tid och i ett visst sammanhang. Genom författarnas tydliga resonemang och tankeväckande exempel ger boken fördjupad kunskap och förståelse av hur förskollärares kompetens kommer till uttryck i förskolans praktik, men också vad en genomgripande kompetensutveckling bör ta avstamp i. Förskollärarkompetens i förändring vänder sig främst till förskol lärarstudenter, verksamma förskollärare och förskolechefer.

Förskollärarkompetens i förändring

| Förskollärarkompetens i förändring

Idag vet vi vad förskollärare förväntas göra i förskolan och vilka aktiviteter som pågår där. Däremot är kunskapen om hur och varför förskollärare gör vad de gör begränsad. Ändå finns det en bred enighet bland praktiker, politiska beslutsfattare och forskare om att förskolans kvalitet och barnens lärande är beroende av välutbildad, erfaren och kompetent personal.

S. Sheridan A. Sandberg P. Williams

Sonja Sheridan är professor i pedagogik vid Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande. Anette Sandberg är professor i pedagogik med inriktning mot förskolan vid Mälardalens högskola, Akademin för utbildning, kultur och kommunikation. Pia Williams är professor i barn och ungdomsvetenskap vid Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande. Författarna har i sin forskning särskilt intresserat sig för förskolans pedagogiska kvalitet, förskollärares professionalism samt samspelet mellan barn och vuxna.

Art.nr 38841

www.studentlitteratur.se

38841_Sheridan_omslag.indd 1-3

Sonja Sheridan Anette Sandberg Pia Williams

2014-12-19 09:29

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 38841 ISBN 978-91-44-10533-8 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2015 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Jesper Sjöstrand Omslagsbild: shutterstock.com Printed by Dimograf, Poland 2015

38841_Sheridan.indd 2

2014-12-19 09:12

INNEHÅLL

Förord 7 Är snällhet en viktig kompetens för förskollärare? 8 Kompetens som förkroppsligad handling 9 Obemärkta kompetenser och förtrogenhet 10 Kompetensens brännpunkt – den pedagogiska relationen 11 Referenser 12 1 Inledning 13

Förskollärarkompetens i dagens och framtidens förskola 15 Bokens disposition 16 2 Läroplanernas framväxt från 1970-talet till idag 19

Från konkreta råd till tydliga mål och ansvarsområden 21 Förskolans arbetslag 23 Förskollärares ansvar 25 1. Demokratiska principer 26 2. Utveckling och lärande 27 3. Delaktighet och inflytande 27 4. Samverkan 28 5. Uppföljning, utvärdering och utveckling 28 Förskollärares ansvar relaterat till målområden 30 Målområdet normer och värden 31 Målområdet utveckling och lärande 33 Avslutande kommentar 34

38841_Sheridan.indd 3

2014-12-19 09:12

Innehåll

3 Att undersöka förskollärarkompetens 37

Ekologisk systemteori 39 4 Förskollärarkompetens och samhällspolitiska system 43

Villkor och förhållningssätt 45 5 Förskollärarkompetens och förskolans miljö 49

Vad innebär förskollärarkompetens? 51 Kompetensbegreppet 51 Studier om förskollärarkompetens 55 6 Förskollärarkompetenser – vår studie 61

Dimensioner av förskollärarkompetens 63 Dimensionen kunnande om vad och varför 64 Ämnes- och innehållskunskap 64 Kompetens att reflektera 65 Kontinuerlig kompetensutveckling 67 Dimensionen kunnande om hur 69 Ledarkompetens 69 Att medvetet leda kollegor 71 Att vika sig för kollegor 72 Att leda individuella barn och barn i grupp 73 Demokratiskt ledarskap med barnen 74 Ledarkompetens – avslutande kommentar 76 Organisationskompetens 78 Miljö och material 78 Organisation av dagsstrukturen 79 Organisation av administrativa uppgifter 79 Organisationskompetens – avslutande kommentar 80 Simultankompetens 81 Närvarokompetens 81 Beredskapskompetens 83 Simultankompetens – avslutande kommentar 85 Dimensionen interaktiv, transformativ och relationell kompetens 86 Kommunikativ kompetens 86 4

38841_Sheridan.indd 4

2014-12-19 09:12

Innehåll

Kommunikativ kompetens – avslutande kommentar 88 Social kompetens 89 Social kompetens – avslutande kommentar 91 Omsorgskompetens 92 Omsorgskompetens – avslutande kommentar 95 Didaktisk kompetens 96 Didaktisk kompetens – avslutande kommentar 99 7 Tre fallstudier 103

Förskollärares lekkompetens 105 Uppmärksamhetskompetens som aspekt av lekkompetens 105 Närvarokompetens som aspekt av lekkompetens 106 Kognitiv kompetens som aspekt av lekkompetens 106 Organisationskompetens som aspekt av lekkompetens 107 Förskollärares kompetens att arbeta med barns sociala och kognitiva lärande i förskolan 108 Barns lärande av social kunskap 108 Barns lärande av sociala och kognitiva kunskaper som integrerade 109 Förskollärares kompetens att arbeta systematiskt med förskolans kvalitetsarbete 113 Förskolans systematiska kvalitetsarbete 114 Läroplanens mål och förskolans systematiska kvalitetsarbete 115 Förskollärares kvalitetsarbete 115 8 Förskollärare – traditionsbärare och professionsutvecklare 119

Förskollärarkompetens 121 Förskollärarkompetens – tre dimensioner 121 Förskollärares perspektiv på professionens kärnkompetenser 125 Framtidens förskollärare 126 Författarpresentation 127 Referenser 129 Register 137

38841_Sheridan.indd 5

2014-12-19 09:12

38841_Sheridan.indd 6

2014-12-19 09:12

FÖRORD

Kompetenser är ett nyckelbegrepp för alla professioner och yrken. Som jag förstår det handlar kompetenser i grunden om hur kunskaper, färdigheter och förståelse kommer till uttryck i handling. Att vara kompetent i vardagligt tal är att vara duglig och behärska situationer som man hamnar i. I professionellt hänseende kan man uttrycka det som att en förskollärare är kompetent om hen klarar av att göra det som yrket och professionen kräver så att målen för den verksamhet man befinner sig i uppfylls. Förskollärares kompetenser innefattar därför en förståelse av det sammanhang man finns i, av de mål som förskolan ska uppnå och av hur dessa mål kan förstås i en historisk kontext. Denna bok, Förskollärarkompetens i förändring, anlägger därför ett tydligt förändringsperspektiv genom att kompetenserna relateras till den historiska tradition, miljö, kultur och organisation som förskolan är en del av. När förskolan förändras, till exempel genom att läroplanen revideras, så förändras också synen på förskollärares kompetenser. Kompetenser blir då med nödvändighet ett väldigt brett begrepp, vilket övertygande visas i denna bok. Jag vill mena att författarna genom detta breda kompetensbegrepp fångar en väsentlig kvalitetsaspekt i förskolan som har stort stöd i forskningen; förskollärares förståelse av sitt sammanhang och sitt uppdrag är en av de faktorer som ständigt identifieras i forskning om förskolans kvalitet. Jag kommer emellertid att byta perspektiv och söka efter kompetensens brännpunkt. Istället för det breda perspektivet blir vårt seende fokuserat på en aspekt av kompetensen. Resonemanget jag för är kopplat till hur den tredje dimensionen, interaktiva, transformativa och relationella kompetenser, beskrivs i denna bok men har en annan utgångspunkt. Min utgångspunkt är att brännpunkten, trots att den endast fokuserar en aspekt, ändå innehåller de flesta andra faktorer som definierar förskollärares © F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

38841_Sheridan.indd 7

2014-12-19 09:12

Förord

kompetenser. Vi kan tänka oss ett brännglas som koncentrerar ljus till en bestämd punkt. Denna punkt innehåller allt ljus som brännglaset fångar in men koncentrerar det till en punkt. Min fråga är om förskollärares arbete har en sådan brännpunkt och var den i så fall är belägen (se också Aspelin & Persson, 2010). Mitt intresse för kompetensens brännpunkt kommer ifrån mitt arbete med att förstå vad pedagogiska relationer kan vara för något, men också från en undran över vad barnen skulle säga om förskollärares kompetens.

Är snällhet en viktig kompetens för förskollärare? Låt oss försöka förstå hur barnen i förskolan skulle resonera om vad som är en bra förskollärare. Jag tar hjälp av en italiensk studie (Harcourt & Mazzoni, 2012) som undersökte vad som är hög kvalitet i förskoleverksamheten genom att lyssna på barnens uppfattningar och röster. Forskarna i studien använde sig av teckningar, samtal och observationer för att få reda på vad barnen tänkte om hur en förskollärare skulle vara. Allesia har ritat en teckning med två personer som står under ett träd. De håller varandra i handen. Forskaren frågar vad teckningen föreställer. Detta är läraren och jag. Vi håller varandra i händerna och ibland så kramas vi. Läraren säger ”tack så mycket” till mig. Detta är vad jag vill att läraren ska göra. (Harcourt & Mazzoni, 2012, s. 22, min översättning)

Budskapet från barnen är klart: personalen ska vara snäll och förstående, inte skrika åt barnen och dessutom vara rättvis gentemot alla barn. Barnen är mycket klara över vad detta innebär och när personalen bryter mot dessa principer. Frågan är hur vi från ett professionellt perspektiv ska tolka vad snällhet kan innebära. Jag ska här försöka mig på en tolkning. Barnen pekar på att förskollärarkompetens innehåller såväl emotionella som kommunikativa och kognitiva dimensioner och framför allt att för skolepersonal visar sin kompetens i handlingar gentemot dem. Snällhet visas då förskollärare är emotionellt närvarande, lyssnande och lyhörda och när de försöker förstå vad barnen menar. Om barnen har förmånen att möta förskolepersonal som är snäll, förstående och rättvis kan de utveckla en känsla av att vara accepterade, bli förstådda, att få tillhöra, få respekt och 8

38841_Sheridan.indd 8

2014-12-19 09:12

Förord

vara engagerade, vilket ur barnens perspektiv är viktiga kvalitetsaspekter i förskoleverksamheten (se också Curby m.fl., 2009; Hallam m.fl., 2009 för liknande resonemang). Det är intressant att konstatera att forskning om vad som kännetecknar en förskola av hög kvalitet kommer till samma slutsatser men med andra ord. I en forskningsöversikt (Brooks-Gunn m.fl., 2013) sammanfattar en rad forskare studier om kvalitetsfaktorer i förskolan. Deras slutsats är att de viktigaste aspekterna av kvalitet i förskoleverksamhet är ”stimulating and supportive interactions between teachers and children and effective use of curricula” (s. 1). Barnens uttalande om att förskollärare ska vara snälla kan ha just denna kompetens i åtanke, en förmåga att stödja barnet genom att handla på ett sätt så att barnen känner sig dugliga, engagerade och kompetenta. Jag menar att kärnan i förskollärarnas kompetens handlar om just detta: förmågan att i handlingar gentemot barnen kombinera emotionell närvaro, lyhördhet och förståelse med ett innehåll som stimulerar barns lärande och förståelse av sin omvärld. Med andra ord, brännpunkten i förskollärares kompetens ligger i det konkreta mötet med barnet, i relationen mellan förskolepersonal och barn.

Kompetens som förkroppsligad handling Men låt oss gå tillbaka till att lyssna på barnens röster. Vad är det för kompetenser som barnen efterfrågar och hur visar sig dessa för barnen? Det verkar rimligt att anta att barnen utgår från alla de konkreta möten de har med förskolepersonalen – hjälp med påklädning, matsituationer, samlingar, när föräldrar lämnar och hämtar dem osv. Några situationer är antagligen viktigare än andra för barnen, men barnen berättar om hur de försöker förstå vad förskolläraren menar i olika situationer och hur de själva försöker förmedla vad de vill att förskolläraren ska förstå. Barnens möten med förskolläraren innebär då att de försöker tolka personen (förskolläraren i det här fallet) och situationen. Lägg märke till att snällhet, ur barnens perspektiv, inte innebär att barnen får göra som de vill. Det är inte heller det som barnen själva poängterar utan de vill bli förstådda, bekräftade i sina intentioner samt lyssnade på och, inte minst, de vill känna tillit och emotionell närhet. Allt detta visar förskolepersonalen i konkreta handlingar gentemot barnen. Barnen tolkar och försöker förstå förskolepersonalens handlingar. Barnen vill kunna lita på © F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

38841_Sheridan.indd 9

2014-12-19 09:12

Förord

att förskolepersonalen vill dem väl och att de månar om deras välbefinnande. Vi kan kalla det för omsorg. Dessa tolkningsprocesser är mycket komplexa, eftersom barnet tar hänsyn till förskollärarens gester, kroppsliga hållning, tonläge med mera, likväl som till vad hen säger. Kompetensen är, ur barnens perspektiv, förkroppsligad i handlingar. Förskollärarens tolkningsprocess är liknande: hen försöker tolka barnets avsikter utifrån hur barnet rör sig, gester med mera, det vill säga utifrån kännedom om barnet och situationen. Det är naturligtvis en asymmetrisk relation, men när den fungerar som bäst innebär det konkreta mötet en ömsesidig strävan att bli förstådd och bekräftad i handling. Jag har här argumenterat för att kompetens är kunskap i handling. Det gör jag för att förtydliga Garbarino och Scotts (1992) definition, som används i denna bok, att kompetenser kan ”definieras som förmågan att över tid förhålla sig till omvärldens krav lika väl som till egna förut sättningar”. Jag menar att definitionen är rimlig eftersom den binder samman förskollärares kompetenser med förskolans förändrade mål och omvärldens krav på vad en förskollärare ska ”förhålla sig till”, men den saknar likväl ett aktivt handlingsperspektiv. Jag kommer att försöka fördjupa den diskussionen genom att ta upp kunskapsformer och kompetenser som är obemärkta.

Obemärkta kompetenser och förtrogenhet Jag uppfattar att vad barnen lyfter fram i sina berättelser är vad Ahrenkiel m.fl. (2013) kallar för obemärkta kompetenser (unnoticed competences), det vill säga kompetenser som är inbäddade i rutiner, erfarenheter och förkroppsligade kunskaper. De obemärkta kompetenserna visar sig i förskollärarnas förmåga att tolka barnens känslor och ge rätt stöd för att hjälpa barnen i deras aktiviteter, genom ett problem eller genom en uppgift. Forskarna visar att förskollärare med dessa obemärkta kompetenser har modet att inte låta de regler och krav som finns för vardagliga situationer styra över barnens välbefinnande. Det finns alltså ibland ett element av regelbrytande i de obemärkta kompetenserna, då förskollärarna utgår från sin tolkning av barnens behov av stöd istället för vad reglerna föreskriver. Den kunskapsform som finns inbäddad i dessa handlingar vill jag benämna förtrogenhetskunskap, förmågan att urskilja det väsentliga i en 10

38841_Sheridan.indd 10

2014-12-19 09:12

Förord

situation. Det är förtrogenhetskunskapen som gör att vi kan handla på rätt sätt, vid rätt tillfälle. Förtrogenhetskunskapen gör det möjligt för förskolläraren att sätta sig in i det enskilda barnets situation och upplevelser. Men förtrogenhet kan naturligtvis också innebära att man har förutfattade meningar, att man är fången i sin förtrogenhet och kunskap. Man kan säga att en kompetent förskollärare har införlivat en förtrogenhet med barnet och situationen som ger en speciell innebörd i hens inre referenssystem. Varför kallar forskarna dessa kompetenser för obemärkta? En anledning är att det är kompetenser som tenderar att få alltför lite utrymme i diskussionen om förskolans kvalitet. Talet om kvalitet kan lätt få övervikt åt kunskaper, färdigheter och kompetenser som är mätbara, operationaliserade och synliga. De obemärkta kompetenserna är inte av den karaktären. De är sublima, de syns i gester, ögonblick, rörelser men – och detta är själva poängen – de uppfattas direkt av barnen. Barnens berättelser om hur för skolepersonal ska vara är, menar jag, därför direkt kopplade till de obemärkta kompetenserna. De har stor betydelse för barnen, men det är inte så lätt att formulera dem i handlingsplaner.

Kompetensens brännpunkt – den pedagogiska relationen Jag har här väldigt kort och ofullständigt argumenterat för att kompetens både kan förstås som bredd och ha ett bestämt fokus på det konkreta mötet med barnet. Förskollärarkompetensens brännpunkt, som jag förstår den, visar sig i förkroppsligade handlingar gentemot barnet. Det är en inbördes asymmetrisk relation som i bästa fall kan karaktäriseras av en ömsesidig strävan att bli förstådd och bekräftad i sina intentioner. Kompetensens brännpunkt är en pedagogisk relation eftersom det konkreta mötet sker i förskolan och förskollärare har som uppdrag att främja barnens lärande, utveckling och hälsa utifrån de mål som förskolan ska sträva efter. Förskollärare måste därför ha djupa kunskaper om ämnen, omsorg, didaktik, föräldrasamverkan med mera. Det konkreta mötet med barnet är sammanflätat med – och kanske ett resultat av – förskolans organisation, dess mål, kultur och uppdrag. Det är också min ingång till denna bok om förskollärarkompetens i förändring. Boken ger en rik och innehållsmässig intressant beskrivning av dimensioner av förskollärares © F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

38841_Sheridan.indd 11

2014-12-19 09:12

Förord

kompetenser som gör det möjligt för förskollärarna själva att skaffa sig ett professionellt språk om sin kompetens, och visa det i handling gentemot barnen i förskolan. Malmö i november 2014 Sven Persson Professor i pedagogik, Malmö högskola

Referenser Aspelin, J. & Persson, S. (2010). Om relationell pedagogik. Malmö: Gleerups. Ahrenkiel, A., Schmidt, C., Nielsen, B.S., Sommer, F. & Warring, N. (2013). Unnoticed Professional Competence in Day Care Work. Nordic Journal of Working Life Studies, 3(2), 79–96. Brooks-Gunn, J., Burchinal, M.R., Espinosa, L.M., Gormley, W.T., Ludwig, J., Magnuson, K.A. & Zaslow, M.J. (2013). Investing in our future: The evidence base on preschool education. Society for Research in Child Development and Foundation for Child Development. Curby, T.W., LoCasale-Crouch, J., Konold, T.R., Pianta, R.C., Howes, C., Burchinal, M., & Barbarin, O. (2009). The Relations of Observed Pre-K Classroom Quality Profiles to Children’s Achievement and Social Competence. Early Education and Development, 20(2), 346–372. Garbarino, J., & Scott, F.M. (1992). What children can tell us. San Francisco: Jossey-Bass. Hallam, R., Fouts, H., Bargreen, K. & Caudle, L. (2009). Quality from a Toddler’s Perspective: A Bottom-Up Examination of Classroom Experiences. Early Childhood Research & Practice, 11(2). Harcourt, D., & Mazzoni, V. (2012). Standpoints on Quality: Listening to Children in Verona, Italy. Australasian Journal of Early Childhood, 37(2), 19–26.

38841_Sheridan.indd 12

2014-12-19 09:12

K A P ITEL 3

Att undersöka förskollärarkompetens

Fokus för denna bok är de krav och förväntningar som ställs på förskollärarkompetens i en specifik kultur, kontext och tid. Vår studie om förskollärar kompetens har sin teoretiska hemvist i ett interaktio nistiskt perspektiv. Det kan ses som ett samlingsbegrepp för teorier som utgår från att människor och miljö är ömsesidigt beroende och kontinuerligt formar varandra i en livslång process. Människors lärande och utveckling beror såväl på deras samlade erfarenheter som på deras egna förutsättningar i samspel med en rad olika miljömässiga faktorer, vilka i sin tur samspelar med varandra på olika sätt. Utifrån detta interaktiva och relationella synsätt konstitueras förskollärarkompetens i samspelet mellan individer och miljö.

38841_Sheridan.indd 37

2014-12-19 09:12

38841_Sheridan.indd 38

2014-12-19 09:12

Ekologisk systemteori De interaktionistiska perspektiv som vi utgår från avseende förskollärarkompetens bygger bland annat på Bronfenbrenners ekologiska systemteori (Bronfenbrenner, 1979, 1986). Ekologisk betyder att teorin utgår från en helhetssyn som innebär att allt hör samman och påverkar varandra – människa, miljö, materia och immateriella aspekter som värderingar, traditioner, förväntningar och krav. Sammantaget ger det en förståelse för hur sammanflätade innebörder av förskolans kvalitet och förskollärarkompetens är, en sammanflätning som består av en given kulturs och samhälles syn på barn, barndom och lärande (Moss, 2004), och av detta samhälles politiska och utbildningsmässiga intentioner med förskolan (Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford & Taggart, 2006). Teorin används för att förstå hur förskollärarkompetens är påverkad av förändringar i samhället, av policy, läroplaner och teorier om barns lärande. Systemteorin omfattar mikro-, meso-, exo-, makro- och chronosystem, se figur 3.1. Systemen bör inte ses som fristående system utan som beroende av varandra, interagerande och i kontinuerlig och ömsesidig påverkan (Ball, 2006). De är heller inte statiska. De ändras oavbrutet och innehållsligt i takt med samhällets förändringar och människors förändrade livssituation. Utifrån bokens fokus omfattar mikrosystemen förskolan, arbetslaget med fokus på förskollärarna, barnen och deras familjer. Mer specifikt är det innebörder av förskollärares kompetens som studeras och deras förmåga att utifrån sin kompetens skapa goda villkor för barns välmående, lärande och utveckling i förskolan. Förskolan och förskollärares kompetens, agerande och möjligheter att utföra sitt arbete ses emellertid inte som isolerade faktorer utan relateras till villkor som skapas i interaktionen med övriga ekologiska system. Relationer mellan olika närmiljöer skapar mesosystem, exempelvis nätverk mellan förskolor. Exosystem skapas genom föräldrarnas position i arbetslivet och kommunernas olika stödinsatser för familjen. De bildas också av kommunernas utbud av förskola och resurstilldelning till denna i form av antal barn i grupperna och utbildade förskollärare, deras möjlighet till kompetensutveckling och förskolans ledarskap. Dessa faktorer skapar sammantaget fundamentala villkor för förskollärare att genomföra sitt © F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

38841_Sheridan.indd 39

2014-12-19 09:12

3 Att undersöka förskollärarkompetens

arbete och de speglar de förväntningar och krav som ställs på förskollärares kompetenser. Makrosystem formas av mer övergripande historiska, ideologiska, ekonomiska, juridiska, och politiska värderingar och förhållanden inom en kultur. Här handlar det om samhällets intentioner och policy med förskolan och hur läroplaner är utformade. Makrosystemets betydelse för de kompetenser förskollärare förväntas ha och utveckla samt villkor för deras arbete i förskolan diskuteras mer utförligt i kapitel 4. Chronosystem visar de förändringar som sker över tid inom och mellan de olika systemen. Ekologiska förändringar pågår ständigt och är del av en människas livscykel. Förändringar eller transformativa processer är ömsesidiga och speglar hur individ och miljö anpassar sig till varandra. Förändringar, exempelvis barns lärande, sker i en specifik kontext och lärandet är därmed kontextuellt. Ekologiskt system

Definition

Exempel

Mikrosystem

Situationer där förskollärare är fysiskt närvarande och har kontakt ansikte mot ansikte med betydelsefulla andra.

Förskollärare interagerar med barn, kollegor och föräldrar.

Mesosystem

Relationer mellan mikrosystemet; länkar mellan situationer.

Relationer i arbetslag och mellan förskolor och hem samt nätverk mellan förskolor

Exosystem

Miljöer där förskollärare inte deltar men där betydelsefulla beslut tas som påverkar dem.

Lokal och regional policy. Kommuners resurstilldelning till förskolan. Den fysiska miljön, personaltäthet, barngruppsstorlek och arbetsvillkor.

Makrosystem

Modeller för ett visst samhälle, antaganden om hur saker ska genomföras.

Värderingar, socio-ekonomiska sammanhang, dvs. ekonomiska, politiska, juridiska, pedagogiska beslut och policy som avser förskolan på nationell nivå. Läroplaner och styrdokument.

Chronosystem

Utveckling av ekologiska system över tid.

Socio-historisk kontext.

Figur 3.1 Definition av ekologisk systemteori såsom den används i denna bok (inspirerad av Miller, Dalli och Urban, 2011).

38841_Sheridan.indd 40

2014-12-19 09:12

3 Att undersöka förskollärarkompetens

En ekologisk förändring kan ske varje gång en individ byter position som resultat av förändringar i miljön eller hos sig själv i form lärande, förändrat kunnande och utveckling. Varje ekologisk förändring kan på så vis bidra till en utvecklingsprocess. Förändringar kan ske inom och mellan varje system och bidrar till att systemens innehåll förändras i samklang med individens förändring. Det betyder att förskolan har olika innebörder för barn som är ett år och för barn som är fem år, samt att innebörder förändras i takt med barns växande, lärande och erfarenheter av samspel med sin omgivning. Förskolans uppdrag kan också ha olika innebörd för förskollärare och föräldrar. Sheridan (2001) belyser i sin avhandling ett pedagogiskt perspektiv på kvalitet i förhållande till förskollärarkompetens, vilket vi relaterar till i den här boken. I Sheridans studier (2007, 2009) och Sheridan m.fl. (2009) utvecklas det pedagogiska perspektivet på kvalitet i form av fyra kvalitetsdimensioner. Förskollärardimensionen som är en av fyra kvalitetsdimen sioner, se figur 3.2, omfattar: a) förskollärares kompetens, b) deras interaktion och kommunikation med barn samt c) förmåga att skapa en utmanande lärandemiljö i förskolan. Intresset är riktat mot hur förskolläraren möter och samspelar med barnen, deras pedagogiska intentioner och medvetenhet, lärandestrategier de använder i relation till barns lärprocesser och det innehåll barn förväntas utveckla ett kunnande om. Dimensionen kan med fördel användas som en analytisk lins när förskollärare kritiskt reflekterar över sitt arbete i samband med exempelvis sytematiskt kvalitetsarbete. I vår studie har förskollärardimensionen använts som ett raster vid analyserna av förskollärarkompetens. Strukturkvaliteten i förskollärardimensionen utgörs av förskollärares formella kompetens och typ av utbildning, förskollärares attityder, värderingar, syn på barn, kunskap och lärande samt teoretisk grund. Innehålls- och processkvaliteten synliggör förskollärarens barnperspektiv och kompetens att närma sig barns perspektiv i form av innehåll, strategier, förhållningssätt, kommunikation och samspel med barn. Men också förskollärarens förståelse av förskolans uppdrag och vad professionalitet och förskollärarkompetens innebär i handling samt medvetenhet om sig själv som aktör och sin egen lärandeprocess. Resultatkvaliteten utgörs av förskollärares kompetens att förena barns intresse att lära med samhällsmålens intentioner. Utvärderingar av förskolans kvalitet utifrån förskollärardimensionen ger kunskap om kärnan i pedagogisk kvalitet, det vill säga förskollärarens © F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

38841_Sheridan.indd 41

2014-12-19 09:12

xx mm

Förskollärarkompetens i förändring

| Förskollärarkompetens i förändring

S. Sheridan A. Sandberg P. Williams

Art.nr 38841

www.studentlitteratur.se

38841_Sheridan_omslag.indd 1-3

Sonja Sheridan Anette Sandberg Pia Williams

2014-12-19 09:29