Handbok i kvalitativt analys by Smakprov Media AB

andreas fejes och robert thornberg (red.)

Handbok i kvalitativ analys

Utv채rderingsexemplar

Liber

Att_analysera.indd 1

09-04-06 15.02.26

ISBN 978-91-47-08476-0 © 2009 Författarna och Liber AB förläggare: Emma Stockhaus förlagsredaktör: Eva Sundmyr projektledare: Maria Emtell omslag & typografi: Birgitta Dahlkild ombrytning: ord & form, Karlstad produktion: Jürgen Borchert Första upplagan 1 Repro: Repro 8 AB, Nacka Tryck: Kina 2009

kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.

Utvärderingsexemplar Liber AB, 113 98 Stockholm. tfn 08-690 90 00 www.liber.se Kundservice 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 kundservice.liber@liber.se

Att_analysera.indd 2

09-04-06 15.02.27

Innehåll Förord

Författarpresentationer

1. Kvalitativ forskning och kvalitativ analys

Relationen mellan forskaren och det som beforskas 16 Kvalitativ och kvantitativ forskning 17 Varför vetenskapsfilosofi? 21 Olika ansatser för resonerande och slutledning 23 Teorins roll i analysen 25 Forskningsprocessen 26 Syfte 27 Metodansats 27 Metoder för datainsamling 30 Frågor att ställa sig vid val av metodansats 31 Kvalitativ analys 32 Avslutning 34 Förslag på vidare läsning 34 Referenser 37

Utvärderingsexemplar 2. Grundad teori

Bakgrund 39 Datainsamling inom grundad teori 39 Analysprocessen 41 Main concern 41 Kodning 41

Viktiga principer i analysarbetet 54 Konstant jämförande analys 55 Växelverkan mellan sensitiv närhet och analytisk distans 55

Att_analysera.indd 3

09-04-06 15.02.27

Teoretisk sensitivitet 56 Memos 57

Kvalitetskriterier i GT-forskning 58 Avslutning 58 Förslag på vidare läsning 59 Referenser 60

3. Hermeneutik

Tre riktningar inom hermeneutisk teori 63 Existentiellt inriktad hermeneutik 63 Misstankens hermeneutik 64 Allmän tolkningslära 65 Empiriskt material 65

Naiv tolkning och mogen tolkning av texter 67 Del- och helhetsprincipen 68 Att registrera som en del av tolkningsakten 69 Handlingsprinciper för en hermeneutisk praktik 70

Utvärderingsexemplar Förhållningssätt inför tolkningen av ett empiriskt material 71 Några sammanfattande råd inför tolkningsarbetet 73 Förslag på vidare läsning 78 Referenser 79

4. Diskursanalys

Den språkliga vändningen 82 Diskursanalys – ingen enhetlig metod 83 Vilket material kan analyseras? 84 Analys av den normala sexualiteten i svenska läromedel 86 Diskussion 99 Kvalitet i en diskursanalys 102 Avslutning 103 Förslag på vidare läsning 103 Referenser 104

Att_analysera.indd 4

09-04-06 15.02.27

5. Fenomenologi som teori, metodologi och forskningsmetod 106 Fenomenologi som filosofisk teori och metodologi 107 Fenomenologi som samhällsvetenskaplig metodologi 108 Fenomenologi som forskningsmetod 110 Fenomenologisk analys av empiriska data 112 Steg 1: Bestämning av helhetsbetydelsen 113 Steg 2: Avgränsning av meningsbärande enheter 114 Steg 3: Transformering av vardagliga beskrivningar 115 Steg 4: Framställning av fenomenets situerade struktur 116 Steg 5: Framställning av fenomenets generella struktur 116 Steg 6: Slutlig verifiering av fenomenets essens 117 Avslutning 118 Förslag på vidare läsning 119 Referenser 120

6. Fenomenografi

122

Utvärderingsexemplar Begreppen uppfattning och utfallsrum 122 Förhållningssätt vid lärande 124 Fenomenografins forskningsfrågor och databildning 125 Dataanalys 126 En fenomenografisk analysmodell 127 En arbetsmodell – förhandlad samstämmighet 131 Avslutning 132 Förslag på vidare läsning 133 Referenser 134

7. Kvalitativ textanalys

136

Den kvalitativa textanalysens bakgrund och tradition 138 Den första dimensionen 139 Den andra dimensionen 139 Den tredje dimensionen 139 Vilka texter kan analyseras? 140

Frågor som redskap för textanalys 142 Anpassa frågorna till den vetenskapliga traditionen 142 Att formulera analysfrågor 143

Att_analysera.indd 5

09-04-06 15.02.27

Exempel på analys 145 1 – Att identifiera analysens problem 145 2 – Att välja vilka texter som ska analyseras 146 3 – Att skapa analytiska teman 147 4 – Att göra en detaljerad analys 148 Exempel på textanalys av en dagstidningsartikel 149 Avslutning 151 Förslag på vidare läsning 151 Referenser 152

8. Konversationsanalys

154

Naturligt förekommande interaktion 155 Tal som social handling 156 Transkribering av språkliga detaljer 157 Deltagarperspektiv och metodologisk indifferens 159 Turtagning i samtalet 160 Sekventiella aktiviteter 161 Turkonstruktion 162 Att säkra goda analyser 163 Analytisk demonstration 1: Lärande i en förberedelseklass 164 Analytisk demonstration 2: Demokratiska identiteter i ett grupparbete 166 Råd kring arbetsprocess och analys 169 Några vanliga analytiska misstag 172 Avslutning 173

Utvärderingsexemplar Förslag på vidare läsning 174 Referenser 175

9. Analysarbete inom fältforskning

178

Tema och fokus 179 Olika traditioner 180

Tolkningar av första graden 181 Att skratta och ha roligt under skolarbetet 182 Tolkningar av andra graden 185 Att skratta och ha roligt under skolarbetet 188

Att_analysera.indd 6

09-04-06 15.02.28

Tolkningar av tredje graden 191 Att skratta och ha roligt under skolarbetet 192

Avslutning 194 Förslag på vidare läsning 195 Referenser 196

10. Att analysera livsberättelser

198

Perspektiv och självbilder 199

Kort om livsberättelser som metodansats 200 Life history och life story 200 Intervjusituationen och det material som konstrueras 201 Exempel på analys 205 Några råd 210 Avslutning 211 Förslag på vidare läsning 212 Referenser 214

11. Kvalitet och generaliserbarhet i kvalitativa studier 216

Utvärderingsexemplar Kvalitet i kvalitativ forskning 216

Kritiska frågor 217 Kvalitetsbegrepp 218 Kvalitet är avhängig forskarens kompetens 219 Några mänskliga fallgropar som kan hota kvaliteten i analysen 221 Att utveckla den egna forskarkompetensen 223 Kvalitetskriterier för kvalitativ forskning 226 Generalisering och användbarhet i kvalitativ forskning 228 Svårigheter med statistisk generalisering 228 Andra sätt att tänka kring generalisering 230 Användbarhet 232 Avslutning 233 Förslag på vidare läsning 233 Referenser 234

Att_analysera.indd 7

236

09-04-06 15.02.28

Förord Att skriva uppsats inom akademin innebär att du som studerande beger dig in i en forskningsprocess som kan liknas vid en upptäcktsfärd, där du från början endast har en vag aning om vart du är på väg. Under resans gång stöter du på situationer när du måste göra val, val som i sin tur påverkar resans riktning. Precis som vid en upptäcktsresa bjuder forskningsprocessen ofta på överraskningar, och på en vandring längs vägar du från början inte hade räknat med eller inte ens visste fanns. Du ställs inför frågor som: • • • • • • •

Vad ska jag undersöka? På vilket sätt ska mina frågor formuleras? Vilken litteratur ska jag läsa? Hur ska jag samla in data? Hur ska jag analysera det jag samlar in? Hur ska jag skriva? Hur ska jag strukturera min text?

Utvärderingsexemplar När du slutligen når ditt mål kommer du med största sannolikhet att ha hamnat på en annan plats än vad du från början trott. Kännedomen om denna plats blir ditt bidrag till forskningen inom det område du undersökt. Som vid en upptäcktsfärd behöver du ta med dig redskap som hjälper och stödjer dig under resans gång. Tanken med denna bok är bidra med redskap som kan hjälpa dig i den del av processen som handlar om att analysera data (till exempel intervjuer eller observationer). Vi har under vår tid som lärare vid universitetet sett hur just analysfasen i uppsatsskrivandet är en stor utmaning för många. Denna fas handlar om att du som studerande reflekterar över vad dina data är uttryck för eller vad de illustrerar. Analysfasen är inte avgränsad i tid, där data först samlas in och sedan analyseras. I stället sker en analys av data löpande under forsknings8

Att_analysera.indd 8

09-04-06 15.02.28

processen. Om du till exempel genomför en fältstudie i ett klassrum, kommer dina observationer och samtal med elever och lärare att leda till nya uppslag, frågor och idéer om vad du ska fokusera på vid dina observationer framöver. När ditt fältarbete väl är avslutat, kommer du in i en fas då du mer systematiskt bearbetar dina observationsanteckningar, intervjuutskrifter och nedtecknade reflektioner som du har gjort löpande under studiens gång. Din analys och dina tolkningar ska sedan gestaltas i en skriftlig berättelse utifrån de krav som ställs på en uppsats. Analys av data har alltså skett löpande under din forskningsprocess, därför går det inte att tydligt avgränsa en analysfas – den löper under hela processen. Vi hoppas att denna bok om kvalitativ analys, genom att introducera ett flertal exempel på hur analys kan genomföras inom ramen för olika kvalitativa metodansatser, kan bidra med redskap som kan vara användbara när du skriver din uppsats.

Utvärderingsexemplar Andreas Fejes och Robert Thornberg Linköping, våren 2009

Att_analysera.indd 9

09-04-06 15.02.28

Författarpresentationer Andreas Fejes (huvudredaktör) är docent i pedagogik vid institutionen för beteendevetenskap och lärande vid Linköpings universitet. Hans huvudsakliga forskningsintresse ligger inom området livslångt lärande samt vuxnas lärande, främst med utgångspunkt i poststrukturella perspektiv. Robert Thornberg (huvudredaktör) är fil.dr och forskarassistent i pedagogik vid institutionen för beteendevetenskap och lärande vid Linköpings universitet. Hans huvudsakliga forskningsintressen är mobbning, värdepedagogik, skolregler och sociala processer i skolan samt lärarstudenters självtillit och studiemotivation. Eva Bolander är fil.dr och verksam som lärare vid institutionen för beteendevetenskap och lärande vid Linköpings universitet. Hennes huvudsakliga forskningsintressen rör framställningen av sexualitet och genus i läromedel och i sex- och samlevnadsundervisning.

Utvärderingsexemplar Lars Owe Dahlgren är professor i pedagogik med didaktisk inriktning vid Linköpings universitet. Hans forskning rör främst högre utbildning, utbildningseffekter samt kvalitativ analys. Under 1970-talet deltog han i att utveckla fenomenografin. Han har även bidragit till det utomhuspedagogiska området samt varit gästprofessor i medicinsk pedagogik vid Karolinska institutet. Helene Elvstrand är doktorand i pedagogik vid institutionen för beteendevetenskap och lärande vid Linköpings universitet. Hennes avhandlingsstudie, som utgår från etnografisk metod, handlar om elevers erfarenheter av delaktighet och inflytande i skolvardagen. Karin Forslund Frykedal är fil.dr i pedagogik och arbetar vid institutionen för beteendevetenskap och lärande vid Linköpings universitet. 10

Att_analysera.indd 10

09-04-06 15.02.28

Hennes huvudsakliga forskningsintresse rör grupper, grupprocesser och grupparbete. Karin Forslund Frykedal arbetar på lärarprogrammet, specialpedagog- och speciallärarprogrammen samt rektorsutbildningen vid Linköpings universitet. Ronny Högberg är fil.mag. i pedagogik och fil.kand. i sociologi. Han är lärare och doktorand i pedagogiskt arbete vid institutionen för beteendevetenskap och lärande vid Linköpings universitet. Hans forskningsintressen rör elever på yrkesförberedande program, deras liv och lärande inom kärnämnena samt frågor om identitet och utbildning. Kristina Johansson är fil.dr i pedagogik vid institutionen för omvårdnad, hälsa och kultur vid Högskolan Väst. Hennes forskningsintresse rör främst vuxnas lärande och högskolepedagogik. Hon har också arbetat en del med pedagogiskt utvecklingsarbete. Henrik Nordvall är fil.dr i pedagogik och postdoc-forskare vid institutionen för beteendevetenskap och lärande vid Linköpings universitet. Hans huvudsakliga forskningsintresse ligger inom området folkbildning och folkrörelser.

Utvärderingsexemplar Andrzej Szklarski är docent vid institutionen för beteendevetenskap och lärande vid Linköpings universitet. Hans främsta intresse och forskningsområde är konflikter och konflikthantering. Han har en mångårig erfarenhet av undervisning och forskning inom ämnesområdet pedagogik. Michael Tholander är lektor i pedagogiskt arbete vid institutionen för beteendevetenskap och lärande vid Linköpings universitet. Hans huvudsakliga forskningsintresse rör interaktion i pedagogiska sammanhang, med särskild inriktning mot moral, demokrati och bedömning. Asta Thunqvist Cekaite är fil.dr och forskare vid Tema barn vid Linköpings universitet. Hennes forskningsintresse ligger främst inom barns 11

Att_analysera.indd 11

09-04-06 15.02.29

samspel vid svenska som andra språk. Hon har också arbetat med analys av barn och familjesocialisation samt lärande med digitala medier. Ingrid Westlund är docent och lektor i pedagogik vid institutionen för beteendevetenskap och lärande vid Linköpings universitet. Hon är också utbildningschef för rektorsutbildningen, sydöstra regionen. Hennes huvudsakliga forskningsintresse är barns upplevelser av tid, tidsorganisering i skolan samt elevers upplevelser av läxor. Pär Widén är gymnasierektor och doktorand i pedagogiskt arbete vid institutionen för beteendevetenskap och lärande vid Linköpings universitet. Hans huvudsakliga forskningsintresse är utbildningshistoria, med fokus på frågor om betyg och bedömning. Ulrika Wigg är doktor i pedagogik och utbildad vid institutionen för beteendevetenskap och lärande vid Linköpings universitet. Hennes huvudsakliga forskningsintresse ligger inom området villkor för identitetsskapande. Ulrika Wigg har även arbetat som lärare inom lärarutbildningen och i pedagogik.

Utvärderingsexemplar

Att_analysera.indd 12

09-04-06 15.02.29

1. Kvalitativ forskning och kvalitativ analys av Andreas Fejes och Robert Thornberg I detta inledande kapitel berörs flera aspekter av kvalitativ forskning och kvalitativa metodansatser som vi menar är viktiga för dig som studerande att reflektera över under ditt examens- eller uppsatsarbete. Att skolas in i att skriva uppsats, med allt vad det innebär, är en central del i en universitets- och högskoleutbildning. Inte minst ger sådan skolning redskap som bidrar till att utveckla en kritisk medvetenhet och ett vetenskapligt förhållningssätt. Som kommer att framgå av kapitlet talar vi genomgående om metodansatser när vi tar upp bokens innehåll. Begreppet metod refererar till 1 datainsamling såsom intervjuer, observationer, enkäter et cetera. Data i sin tur är det material såsom intervjuinspelningar eller intervjuutskrifter, observationsanteckningar eller enkätsvar som du ska analysera. När vi talar om databearbetning eller analys refererar vi till när du läser och kodar data ord för ord eller rad för rad, eller när du tolkar data med hjälp av teori, studerar vilka likheter och skillnader som finns i data eller när du genererar teman eller kategorier. I en genomgång av en hel del examensarbeten där kvalitativ metod har använts har vi emellertid iakttagit att metodbegreppet ofta likställs med och reduceras till datainsamling, vilket innebär att databearbetning eller analys faller bort. Jämfört med begreppet metod bildar begreppet metodansats en större helhet som inrymmer bestämda idéer och procedurer för både

Utvärderingsexemplar

1 Begreppet datainsamling kan inom flera kvalitativa forskningsansatser vara problematiskt att använda eftersom det tycks indikera att det finns något oberoende av forskaren att samla in. Data är inom sådana ansatser beroende av forskaren och dennes bearbetning av data. Därmed använder vissa forskare begreppet datakonstruktion i stället. Vi har dock valt att använda datainsamling eftersom det är ett vanligt förekommande begrepp i metodlitteraturen.

Att_analysera.indd 13

09-04-06 15.02.29

datainsamling och analys och som innebär att dessa hänger ihop på ett logiskt sätt och kopplas samman med frågor av vetenskapsfilosofisk karaktär (Vad är det vi forskar om? Hur kan vi nå kunskap om detta?) samt frågor om hur studien kan läggas upp och genomföras (forskningsdesign). I denna bok presenteras följande metodansatser: • • • • • • • • •

grundad teori hermeneutik diskursanalys fenomenologi fenomenografi textanalys konversationsanalys fältforskning livsberättelser.

Presentationerna är inte heltäckande eller uttömmande. Varje metodansatspresentation innebär i stället ett urval och en exemplifiering som kapitelförfattarna gör utifrån sina egna erfarenheter av att använda metodansatsen som forskare. Ett särskilt fokus läggs dessutom på själva analysarbetet. Som kommer att framgå skiljer sig metodansatserna som presenteras i denna bok åt på flera punkter (medan de liknar varandra på andra punkter). En generell förklaring till dessa skillnader är att ansatserna har olika historia och har växt fram under olika tidsepoker med skilda kulturella betingelser. Skillnaderna kan bland annat handla om ansatsens syn på vilken kunskap man kan komma åt och hur man kan gå till väga för att komma åt den. Andra skillnader handlar om vilken roll forskaren har i processen eller vilka forskningsfrågor som är möjliga att ställa. Dessutom finner man variationer inom varje metodansats. Konsekvensen av detta blir att alla försök att skapa en tydlig kartbild leder till förenkling och reduktion av ansatsernas komplexitet. Med andra ord kan bokens ambition, att på ett grundläggande sätt introducera flertalet kvalitativa metodansatser mer eller mindre ses som ett omöjligt uppdrag eftersom det inte finns en enhetlig bild att presentera.

Utvärderingsexemplar

Att_analysera.indd 14

09-04-06 15.02.29

Vi menar trots detta att det är möjligt att skapa en slags karta som kan hjälpa dig som studerande att navigera i ditt arbete med att genomföra en kvalitativ analys. Bokens olika kapitel illustrerar ansatsernas olikheter (och likheter). I detta inledande kapitel försöker vi skapa en preliminär översikt över bokens olika ansatser. Denna bild är dock på intet sätt den enda. Vi uppmanar läsaren att även ta del av annan svensk och utländsk litteratur på området, för att på så sätt fördjupa sin metodskolning. Varje kapitel åtföljs därför av förslag på vidare läsning. Som vi redan nämnt vill vi också poängtera att bokens kapitel innehåller de enskilda kapitelförfattarnas exempel på hur de tänker sig att en analys kan genomföras. Dessa är inte de enda sätten att genomföra analyser på, och genom att läsa andra böcker och studera forskning som använder sig av de olika metodansatserna kan du få en bredare och djupare förståelse av hur analys kan gå till. Vi kan med andra ord konstatera att: • det finns inte en sanning om metodansatser, utan flera • olika forskare kan beskriva metodansatsfältet på olika sätt.

Utvärderingsexemplar I detta introducerande kapitel vill vi uppmärksamma dig på en del grundläggande aspekter kring kvalitativ forskning som vi menar är viktiga att du funderar kring, förhåller dig till och skaffar dig mera kunskap om: • • • • • •

relationen mellan forskaren och det som beforskas kvalitativ och kvantitativ forskning vetenskapsfilosofi forskningsprocessen metoder för datainsamling kvalitativ analys.

Följande frågor är också viktiga att ställa i relation till varje metodansats: • Hur beskrivs forskarens roll och relationen mellan forskaren och det som beforskas? 15

Att_analysera.indd 15

09-04-06 15.02.29

• • • •

Finns det några kvantitativa inslag i metodansatsen? Vilka metoder för datainsamling förs fram som centrala och varför då? Hur beskrivs forskningsprocessen? Hur beskrivs den kvalitativa analysen av data och hur förhåller den sig i relation till datainsamlingen?

I detta kapitel diskuterar vi dessa frågor mer allmänt.

Relationen mellan forskaren och det som beforskas Fram till 1960-talet dominerade en tanke inom pedagogisk forskning, där forskning sågs som något objektivt och sanningssägande: forskaren kunde genom sitt hantverk iaktta och beskriva verkligheten, och från sådana beskrivningar kunde teorier skapas och generaliseringar göras. Från sent 1960-tal och framåt kom dock allt fler forskare att ifrågasätta en sådan bild av vetenskap (Larsson, 2006). Att beskriva ”sanningar” kom att bli problematiskt. Inom samhällsvetenskaplig forskning mer generellt började det växa fram en mer pluralistisk syn på vetenskap. Inte minst kan man se hur delar av den kvalitativa forskningen växte fram ur en sådan kritik av den objektiva synen på vetenskap, även om det inom kvalitativ forskning finns företrädare för synen om att det går att återge och beskriva verkligheten som den är. Denna kritik kom att göra relationen mellan forskaren och det som beforskades komplicerad. Det var inte längre självklart att det fanns en forskare som oavhängigt sig själv eller sin bakgrund kunde beskriva det som beforskades. Frågan som ställdes var om forskaren kunde återge ”verkligheten” som den är, oberoende av sin egen subjektivitet. Det vill säga, är det möjligt att få fram ett forskningsresultat som är oberoende av vem forskaren är? Om en forskare till exempel observerar vad som händer i ett klassrum för att tolka hur läraren hanterar konflikter och därpå analyserar sina observationer, kommer resultatet då att bli detsamma om någon annan gör samma studie i samma klassrum? Spelar det någon roll om de olika forskarna kommer fram till samma sak? En central fråga blir här rela-

Utvärderingsexemplar

Att_analysera.indd 16

09-04-06 15.02.29

tionen mellan forskaren och det som beforskas (lärares och elevers interaktion i klassrummet). Vid en kvantitativ (se vidare i nästa avsnitt) studie skulle man till exempel kunna räkna antal gånger läraren tillrättavisar eleverna. I ett sådant fall går det att beskriva vad som ”verkligen” händer, och frekvensen av tillrättavisningar skulle troligen vara ungefär densamma om en annan forskare genomförde samma studie (dock skulle definitionen av vad en tillrättavisning är kunna skilja sig åt mellan olika forskare, vilket skulle leda till olika resultat). Om fokus i stället är att titta närmare på och kategorisera olika sorters tillrättavisningar, får forskaren en mer central roll i analysen. Kategorierna skapas av forskaren och är beroende av dennes bakgrund, bland annat i form av tidigare läst litteratur och teoretiskt intresse. Med andra ord kan en sådan kategorisering variera beroende på vem forskaren är, vilket i sig inte innebär att det är sämre forskning än något annat. Däremot skapar en sådan ansats en specifik relation mellan forskaren och det som beforskas. Forskaren har inte en otolkad tillgång till verkligheten som hon eller han kan återge på ett direkt och exakt sätt. I stället beskriver forskaren en tolkning av verkligheten, där hans eller hennes bakgrund och kunskap blir ett aktivt redskap i tolkningsprocessen. Kritiken som växt fram parallellt med den kvalitativa forskningen innebär dock inte att vetenskapen reduceras till att vad som helst är möjligt, och att varje enskild persons sätt att bedriva forskning kan anses vara lika väl utförd. Som kommer att framgå av de olika kapitlen i den här boken finns regler för hur en god kvalitativ studie bör se ut. Vi återkommer mer specifikt till detta i det avslutande kapitlet.

Utvärderingsexemplar

Kvalitativ och kvantitativ forskning Att dela in världen eller områden i olika kategorier eller fack är ett vanligt sätt som människan använder sig av för att försöka sortera, få överblick och ökad kunskap om något. Inom den samhällsvetenskapliga forskningen brukar forskare göra en uppdelning mellan kvalitativ och kvantitativ forskning. 17

Att_analysera.indd 17

09-04-06 15.02.30

Kvantitativ forskning betecknar oftast den typ av forskning som innebär att forskaren använder ”sifferdata” för att beskriva verkligheten genom analys med hjälp av statistiska metoder. Sådana sifferdata är en uppsättning siffervärden för ett antal variabler. Det kan exempelvis röra sig om hur många poäng en elevgrupp eller ett par elevgrupper har på ett eller ett par kunskapstester, hur elever har skattat (från värde 1–5), hur väl de instämmer i ett flertal påståenden i en enkät eller frekvenser av olika sorters beteenden i ett antal klassrum som forskaren har observerat genom att identifiera, sortera och räkna förekomsten av dessa beteenden i enlighet med ett på förhand bestämt kategorisystem. I den kvantitativa forskningsansatsen är de kategorier, dimensioner eller variabler som människor, händelser eller företeelser kan beskrivas i, bestämda och definierade av forskaren. Därmed finns det en kvalitativ dimension även inom kvantitativ forskning. Forskaren måste bestämma vilka kategorier som ska användas och hur de ska definieras. Vad forskaren sedan vill studera är:

Utvärderingsexemplar • intensiteten i dessa variabler (till exempel motivation) bland individer eller grupper • utbredningen av vissa egenskaper i olika grupper av människor (till exempel positiva attityder till samkönade äktenskap) • sambanden mellan olika variabler (till exempel relationerna mellan motivation och betyg).

Med andra ord syftar kvantitativ forskning, enkelt uttryckt, till att 2 förklara något. I kontrast till detta betecknar kvalitativ forskning den typ av forskning som innebär att forskaren beskriver verkligheten genom ”orddata”, 2

Vi vill poängtera att den traditionella beskrivningen av att kvantitativ forskning syftar till att förklara medan kvalitativ forskning syftar till att förstå är en förenkling som inte ger full rättvisa åt hela spektret. Viss kvantitativ forskning har inte intentionen att förklara utan enbart att beskriva, t.ex. hur frekventa eller utbredda vissa företeelser är eller att påvisa samband utan att kunna uttala sig om vad som orsakar vad. Viss kvalitativ forskning i sin tur har intentionen att förklara, dock inte i matematisk mening, utan exempelvis i termer av aktörers tolkningar och intentioner, hur olika processer påverkar varandra eller hur normer kan förklara vissa beteenden eller interaktioner.

Att_analysera.indd 18

09-04-06 15.02.30

det vill säga data som består av språkliga utsagor, exempelvis inspelningar av vardagligt prat, nedtecknade beskrivningar (fältanteckningar) av observerade händelser eller sociala samspel samt inspelningar av intervjuer som sedan analyseras på andra sätt än genom statistiska metoder. Syftet är något förenklat att förstå det som analyseras. Vidare, om kvantitativ forskning använder sig av statistisk beräkning som databearbetning, bejakar kvalitativ forskning tydligare forskarens tolkande arbetssätt, närheten till datamaterialet och ett intresse för att gå på djupet. Det är emellertid inte helt enkelt att beskriva vad kvalitativ forskning är, vilket beror på att det går att urskilja flera olika traditioner inom kvalitativ forskning (se t.ex. Bogdan & Biklen, 2007, s. 1–82; Bryman, 2002, s. 249–252; Merriam, 2002; Seale, Gobo, Gubrium & Silverman, 2004). Dessutom skiljer sig olika kvalitativa forskningstraditioner åt beträffande vad de intresserar sig för att undersöka. I likhet med många andra forskare använder vi begreppet kvalitativ forskning som ett paraplybegrepp som inrymmer en rad olika forskningstraditioner och metodansatser (se t.ex. Bogdan & Biklen, 2007; Merriam, 1998). Vi menar att det är förhastat att skapa motsättningar mellan kvantitativ och kvalitativ forskning, som så ofta sker i metodlitteratur och i diskussioner vi själva varit delaktiga i vid universitetet. Visserligen har det uppstått olika läger mellan dem i forskningen, vilket även vi indirekt bidrar till genom att utesluta kvantitativ forskning i denna bok, men vi tror att de två traditionerna kan komplettera varandra på ett fruktbart sätt. Antingen genom att studier med olika inriktning ger oss en bredare och djupare förståelse av det fenomen som studeras eller genom att man använder sig av både en kvalitativ och en kvantitativ ansats i samma studie. Det har bland annat växt fram en särskild inriktning inom samhällsvetenskapen som benämns mixed methods. Detta begrepp refererar till forskning där forskaren samlar in och analyserar data, integrerar sina resultat och drar slutsatser genom att använda både kvalitativa och kvantitativa ansatser i en och samma studie eller i ett större forskningsprogram. Dessa forskare betraktar motsättningen mellan kvalitativ och kvantitativ forskning som både historisk och fruktlös (Clark & Cres-

Utvärderingsexemplar

Att_analysera.indd 19

09-04-06 15.02.30

well, 2008). I stället förordar de en meningsfull kommunikation mellan forskare från olika ansatser (Morgan, 2008). Låt oss ta ett exempel för att illustrera skillnaden mellan en kvalitativ och en kvantitativ ansats och hur de kan komplettera varandra. Om man i en studie vill undersöka vilka strategier en lärare använder för att hantera konflikter och hur eleverna reagerar på dessa strategier kan man vända sig till en kvalitativ forskningsansats, eftersom önskemålet här är att bestämma egenskaperna eller karaktären på det fenomen som studeras. Till exempel kan utgångspunkten tas inom fältforskningen eller inom ramen för grundad teori (se kapitel om respektive metodansats för närmare förklaring). Genom att observera och kvalitativt analysera lärarens och elevernas beteende, kan kategorier skapas för olika strategier av konflikthantering respektive reaktioner på dessa. För att få en bredare och komplementär förståelse av konflikthantering skulle man också kunna studera hur ofta vissa strategier används samt hur ofta dessa har konstruktiva respektive destruktiva resultat. För att svara på sådana frågor får man vända sig till en kvantitativt inriktad forskningsansats, till exempel genom att under observationer räkna hur ofta läraren använder olika strategier och vilka resultat de ger. Det blir ett försök att fastställa frekvenser samt samband mellan strategi och resultat. Med andra ord kombineras här en kvalitativ och kvantitativ ansats, för att få en bredare och kanske djupare förståelse för det fenomen som studeras. Även om det kan vara fruktbart att kombinera material och forskningsansatser av olika karaktär kommer vi i denna bok att begränsa oss till att diskutera analys inom ramen för kvalitativ forskning. I en del fall bedöms det som mer fördelaktigt att enbart genomföra en kvalitativ studie; i andra fall är en kvantitativ forskningsansats ett bättre val. Det som avgör detta är forskningsfrågan.

Utvärderingsexemplar

Att_analysera.indd 20

09-04-06 15.02.30

Varför vetenskapsfilosofi? Ibland händer det att studenter kommer till oss vid sina inledande handledningstillfällen och säger att de vill göra intervjuer med ett antal personer för att ta del av deras uppfattning om något. De har ibland också redan funderat på vilka de skulle vilja intervjua. I andra fall kan studenter vilja göra intervjuer eftersom det verkar vara en bra metod. Även om dessa studenter har kommit olika långt i sina funderingar menar vi att de har hoppat över centrala steg i forskningsprocessen. Forskning handlar inte om att först bestämma vilken datainsamlingsmetod som ska användas, för att sedan ”hitta” ett fenomen som kan undersökas med metoden. Då har vetenskapen reducerats till en fråga om val av metod för datainsamling. I stället menar vi att genomförandet av vetenskapliga studier måste baseras på en genomtänkt forskningsdesign där fler frågor än val av fenomen och datainsamlingsmetod inryms. En viktig början är att du som student först funderar på vilket fenomen som ska studeras, och sedan resonerar med din handledare om vilken metodansats som ska användas. En metodansats inbegriper mer än frågor om datainsamlingsmetoder. De övergripande punkterna är:

Utvärderingsexemplar • perspektiv på hur ett fenomen ska tolkas • vilka forskningsfrågor som går att ställa • vilken metod eller vilka metoder för datainsamling som lämpar sig att använda • på vilka sätt analys av data kan genomföras. Därför är det viktigt att redan under sin träning i att skriva uppsats inte bara utveckla kunskaper om datainsamlingsmetoder utan även om vetenskapsfilosofi (se t.ex. Gilje & Grimen, 1992). Några centrala vetenskapsfilosofiska begrepp som får konsekvenser för den fortsatta forskningsprocessen är ontologi, epistemologi och metodologi. Dessa påverkar i sin tur val av metod(er) för datainsamling och analys. • Ontologi: Teori om det existerande, om hur verkligheten ytterst är beskaffad. 21

Att_analysera.indd 21

09-04-06 15.02.30

• Epistemologi: Teori om kunskapsproduktion. Hur kan man få kunskap om världen? Hur bildas kunskap? Vad är sann kunskap? • Metodologi: Läran om tillvägagångssätt vid genomförande av vetenskapliga studier. • Metod: Den eller de specifika ”tekniker” som används för att samla in och analysera data (datainsamlingsmetod och analysmetod). Vårt syfte är inte att fördjupa oss alltför mycket i vetenskapsfilosofiska frågor eftersom annan litteratur mer utförligt diskuterar detta (t.ex. Alvesson & Sköldberg, 2008; Gilje & Grimen, 1992; Sohlberg & Sohlberg, 2008). Vi menar dock att en central aspekt av din skolning i att skriva uppsats är att utveckla en medvetenhet om det val av metodansats du gör, varför du gör det och vilken grundsyn metodansatsen innebär i fråga om ontologi, epistemologi och metodologi. Du måste vara klar över vilka konsekvenser ditt val av metodansats får, i termer av hur du ser på fenomenet, vilka frågor du ställer, vilka metoder för datainsamlig du använder samt hur du genomför analysen. Risken är annars att analysen blir frånkopplad metodansatsens grundläggande antaganden. Som kommer att framgå av de enskilda kapitlen i denna bok blir ontologiska, epistemologiska och metodologiska utgångspunkter tydligare i vissa ansatser än andra. Samtidigt kan de ibland skilja sig åt inom ramen för enskilda ansatser. Ser man till exempel till diskursanalys såsom den beskrivs i den här boken, ses världen som fragmentarisk, ständigt skiftande, där det vid en viss tidpunkt i ett visst sammanhang finns en viss sanning om hur världen är beskaffad, till exempel om vad som är god sexualitet. Frågan om huruvida verkligheten är beskaffad på detta sätt, är inom detta perspektiv ointressant. Däremot blir frågan om epistemologi central. För att få kunskap om denna värld (för att beskriva denna sanning om sexualitet) måste man gå via analys av diskurser (epistemologi). Det vill säga, man behöver analysera hur det talas om sexualitet och vilka bilder som därigenom skapas av vad som är den normala och goda sexualiteten. Sådana beskrivningar av normal och god sexualitet skiljer sig mellan olika sammanhang och olika historiska perioder. Därmed kan man inte säga att det finns ”en” verklighet där ute som går att

Utvärderingsexemplar

Att_analysera.indd 22

09-04-06 15.02.30

beskriva (ontologi), utan i stället finns det flera verkligheter eller sanningar som kan beskrivas genom analys av diskurser (epistemologi). Ser man på andra inriktningar av diskursanalys, till exempel kritisk diskursanalys, kommer där att finnas delvis annorlunda svar på frågor om ontologi och epistemologi. (Se litteraturtipsen i kapitlet om diskursanalys för förslag på litteratur om olika inriktningar.) Ännu ett exempel på hur olika frågor om ontologi, epistemologi och metodologi kan se ut inom ramen för en viss metodansats återfinns hos fältstudier. Väljer du till exempel att använda dig av en kritisk hermeneutik för analys av dina fältdata (intervjuer, observationer, informella samtal, dokument) får de vetenskapsfilosofiska begreppen en viss innebörd. Tar du i stället hjälp av diskursanalys får begreppen en annan innebörd, och använder du grundad teori blir det återigen annorlunda. Med andra ord, metodansatserna som beskrivs i denna bok är olika till sin karaktär, både i relation till andra ansatser, och i relation till olika inriktningar inom ramen för samma ansats. Om metod som datainsamling handlar om vilket tillvägagångssätt du använder när du praktiskt samlar in data, handlar metodologi om hur du går till väga för att upprätta vetenskaplig kunskap. Några centrala frågor att diskutera i relation till metodologin är om din studie är deduktiv, induktiv eller abduktiv samt vilken roll teori får i analysen.

Utvärderingsexemplar Olika ansatser för resonerande och slutledning I forskningsprocessen som helhet och i analysarbetet i synnerhet brukar forskare skilja mellan två grundläggande ansatser för resonerande och slutledning: induktion och deduktion. I en induktiv ansats drar forskaren generella slutsatser utifrån en mängd enskilda fall. Genom observationer och erfarenheter söker sig forskaren här till en slutsats. Det kan till exempel handla om att studera korrigeringar av elever i klassrummet. Genom observationer av korrigeringar inom ramen för till exempel grundad teori försöker forskaren forma mer allmängiltiga påståenden om fenomenet korrigering. Språnget från alla de enskilda fallen till att fastslå en allmän sanning är emellertid inte riskfritt. Alvesson och Sköldberg (2008) illustrerar 23

Att_analysera.indd 23

09-04-06 15.02.31

detta med följande exempel: ”Det har aldrig varit några stenar på botten hittills när jag dykt i vattnet; alltså är det sannolikt inte någon den här gången heller” (s. 54). Induktiva slutledningar är med andra ord ”aldrig bindande eftersom det alltid är möjligt att framtida observationer innehåller undantag i förhållande till det som tidigare observerats” (Sohlberg & Sohlberg, 2008, s. 130). I motsats till detta utgår en deduktiv ansats från en allmän regel eller sanning, till exempel en viss teori, och utifrån denna härleder (deducerar) forskaren en hypotes eller ett påstående och undersöker om detta stämmer i ett eller flera enskilda fall. Genom detta arbetssätt kan forskaren systematiskt pröva i vilken utsträckning en viss teori håller och genom upprepade studier bygga upp ett starkt empiriskt stöd för teorin. Om en teori inte håller i en sådan vetenskaplig prövning måste den förkastas eller omarbetas och testas igen (en sådan omarbetning innebär dock ett mer induktivt eller abduktivt arbetssätt). Risken med deduktiv slutledning är att forskaren blir mindre känslig för empirin eftersom det viktiga blir att ”bevisa” teorin eller den allmänna regeln.

Utvärderingsexemplar Dessutom verkar den strängt taget inte förklara någonting, utan snarare

undvika förklaring genom auktoritärt fastslående, ungefär som en stressad förälder till ett frågvist barn: ”Varför har fjärilar vingar?” ”Därför att alla fjärilar har vingar.” (Alvesson & Sköldberg, 2008, s. 55)

Därigenom tillför de deduktiva slutledningarna inget nytt så länge teorin bekräftas. I forskningspraktiken är det dock inte så vanligt att forskare antingen har ett strikt induktivt eller ett strikt deduktivt förhållningssätt till slutledningar (Sohlberg & Sohlberg, 2008). Även om forskaren inom ramen för en studie i stor utsträckning uppehåller sig vid den ena typen av slutledning, finner man snart också större eller mindre inslag av den andra typen när man närmare granskar hans eller hennes forskningsprocess. I kontrast till de föregående två klassiska ansatserna för resonerande och slutledning har abduktion framförts som en tredje väg, där forskaren pendlar mellan deduktion och induktion utan att fullt ut anamma någon av dessa två logiker (Patton, 2002). 24

Att_analysera.indd 24

09-04-06 15.02.31

Abduktionen utgår från empiriska fakta liksom induktionen, men avvisar inte teoretiska förföreställningar och ligger i så måtto närmare deduktionen. Analysen av empirin kan t.ex. mycket väl kombineras med, eller föregripas av, studier av tidigare teori i litteraturen: inte som mekanisk applicering på enskilda fall, utan som inspirationskälla för upptäckt av mönster som ger förståelse (Alvesson & Sköldberg, 2008, s. 56).

I en abduktiv ansats använder forskaren således inte fullt ut en deduktiv logik eftersom han eller hon inte mekaniskt tillämpar redan givna allmänna principer (till exempel hypoteser som har härletts från en etablerad teori) på de fall eller skeenden som undersöks för att bekräfta eller testa om dessa allmänna principer håller i det enskilda fallet. Den abduktiva ansatsen kan liknas vid ett detektivarbete där resonerande förs och slutsatser dras genom en ständig växelverkan mellan deduktion och induktion, där allmänna principer och enskilda fall prövas mot varandra (Patton, 2002). Den abduktiva ansatsen är också ett sätt att peka på ”den kreativa aspekten inom forskningen snarare än den strikt logiska” (Sohlberg & Sohlberg, 2008, s. 130).

Utvärderingsexemplar Teorins roll i analysen

En viktig fråga att ta ställning till när du ska analysera kvalitativa data är hur du tänker förhålla dig till teori. Ett förhållningssätt är att du lägger teorier åt sidan (sätter ”parentes” runt din förförståelse) och försöker analysera data mer öppet och fördomsfritt. Du riktar in dig på att identifiera mönster och utveckla teman, begrepp, kategorier eller resonemang som bygger på de data du har. Några exempel på detta förhållningssätt till teori är fenomenologi, grundad teori, konversa3 tionsanalys och fenomenografi. 3

Detta resonemang är dock något förenklat. Alla dessa metodansatser vilar nämligen på teoretiska antaganden. Inom varje metodansats finns ett slags överordnad och mer generell teori om den sociala verkligheten och om hur vi kan få kunskap om den (t.ex. interaktionism, socialkonstruktionism eller fenomenologi som teori) som influerar forskaren. Däremot undviker han eller hon vanligtvis inom dessa metodansatser att i sin analys använda sig av specifika teorier om t.ex. konflikter, studiemotivation, mobbning, undervisning, klassrumsledarskap etc. Det är först när analysen är klar som forskaren relaterar resultatet till relevant specifik teoribildning och tidigare forskning.

Att_analysera.indd 25

09-04-06 15.02.31

Ett annat förhållningssätt är att du utgår från och använder dig av en eller ett par specifika teorier om det du undersöker när du analyserar dina data. Exempel på sådana så kallade ämnesteorier skulle kunna vara Foucaults teori om hur makt skapas och återskapas inom ramen för olika diskurser, domänteorin om hur barn och ungdomar konstruerar moraliska föreställningar och värderingar, Bourdieus teori om hur olika samhällsklasser upprätthålls i skolan genom skillnader i olika kapitalformer, sociokulturell teori om lärande och undervisning eller specifika teorier om motivation, aggression och mellanmänskliga konflikter. Val av teori(er) beror på din forskningsfråga och på vad du i din analys sätter fokus på. Du tolkar dina data med hjälp av teoretiska perspektiv och begrepp. Dessa utgör dina ”glasögon” och tolkningsverktyg. Exempel på detta förhållningssätt till teori är diskursanalys. Det är också möjligt att röra sig mer fritt mellan båda dessa positioner i en ständig växelverkan eller att du i en första analysfas lägger teorier åt sidan för att sedan i en andra analysfas relatera och analysera det resultat som första fasen lett fram till med hjälp av teori som analysverktyg. I kvalitativ analys är det viktigt att du är medveten om hur du förhåller dig till teori och andras forskningsresultat när du analyserar ditt datamaterial och att du redovisar detta i uppsatsens metodkapitel.

Utvärderingsexemplar Forskningsprocessen Vi har nu beskrivit några begrepp som vi menar är centrala att ha kunskap om och reflektera kring i en forskningsprocess. Med dessa begrepp i bagaget övergår vi nu till att diskutera hur forskningsprocessen kan tänkas se ut. Vi vill dock först poängtera att en sådan process inte är rak och entydig. Den innebär en mängd val som du måste göra under resans gång. Vidare innebär valen att du formulerar om det du skriver, och dessutom kommer du troligen flera gånger att formulera om ditt problem och syfte med uppsatsen.

Att_analysera.indd 26

09-04-06 15.02.31

Syfte Det första steget i en forskningsprocess är att definiera och tydliggöra vilket fenomen som ska studeras. Vad är syftet med uppsatsen? Här kan det vara bra att läsa in sig på det område du intresserar dig för. Om vi återgår till exemplet med konflikthantering i klassrummet bör du läsa in dig på detta och se vad som har gjorts tidigare, vad som har studerats, hur det har studerats och vilka resultat och slutsatser som har lyfts fram. På så sätt får du en karta över forskningsläget samt hjälp med att definiera det fenomen du vill studera. Till första handledningstillfället bör du inte bara ha gjort en preliminär definition och beskrivning av det fenomen du vill studera, till exempel konflikthantering. Du bör också ha med dig en problemformulering som dels innehåller en precisering av vad du är intresserad av, till exempel hur eleverna upplever att bli korrigerade eller hur lärarna resonerar kring konflikter i klassrummet, dels behöver du föra ett resonemang om varför det är av intresse att studera just detta. På så sätt kan du se vad som har gjorts i tidigare forskning och hur ditt intresse preliminärt kan tänkas passa in i detta forskningsfält.

Utvärderingsexemplar Metodansats När du har skrivit en preliminär problemformulering och definierat ditt fenomen, är nästa steg att fundera på vilken metodansats som kan vara tillämplig. Lägg märke till att vi säger metodansats och inte metod. Det är för tidigt att redan i denna del av processen välja om intervjuer eller observationer ska genomföras, eftersom en sådan fråga påverkas av vilken metodansats som väljs. I stället för att välja datainsamlingsmetod bör du fundera på vilken metodansats som ska användas, kopplad till ditt intresseområde. Som vi tidigare nämnt blir frågor om ontologi, epistemologi och metodologi centrala i detta skede av processen och får konsekvenser för vad som studeras, hur det studeras och hur det kan analyseras. Här nedan använder vi vårt exempel om lärarens korrigeringar av elever för att illustrera hur val av metodansats kan få konsekvenser för hur du ser 27

Att_analysera.indd 27

09-04-06 15.02.31

på fenomenet och vilka metoder för datainsamling du använder. I övriga kapitel i boken ges en bredare bild av detta, samtidigt som läsaren också får se vilka konsekvenser val av metodansats får för hur man sedan genomför sin analys. Vi tar alltså exemplet med lärarens korrigeringar av elever som vår utgångspunkt. Forskaren måste då fråga sig hur detta fenomen ska förstås, vilka frågor som ska ställas och hur datainsamling och analys kan gå till. Om man exempelvis väljer grundad teori (GT) som ansats för att studera lärares korrigering av elever inriktas intresset på sociala händelser. GT erbjuder en systematisk men samtidigt flexibel vägledning för att samla in och analysera data, i syfte att utveckla en egen teoretisk modell som är väl grundad i de data som samlas. I detta fall styr metodansatsen valet av forskningsfrågor, där man till exempel kan fråga sig om vad som händer när elever svarar fel på lärares frågor under helklassundervisning eller hur arbetet med värden och normer på skolan ter sig. Syftet med dessa frågor är att bättre kunna förstå och förklara den sociala process eller aktivitet som studeras. Metodansatsen styr också vilka metoder för datainsamling som ska användas. I detta fall använder vi oss av observationer, intervjuer, informella samtal och dokument. En central tanke är att datainsamlingen ger upphov till nya frågor som i sin tur ger upphov till ny datainsamling. Ett grundläggande antagande inom grundad teori är att inte i första hand ta andra teorier om samhället och skolan som utgångspunkt för analysen (även om man kan ta hjälp av uppbyggd kunskap om det fenomen som studeras). I stället kan man låta materialet tala för sig självt och utifrån en systematisk analys av det skapa modeller och teorier. Man skulle också kunna välja fenomenologi som metodansats för att öka förståelsen för fenomenet korrigering. Den ontologiska utgångspunkten, frågan om hur verkligheten är beskaffad, handlar här om den upplevda verkligheten. Epistemologin, hur människan får kunskap om världen, rör här det mänskliga medvetandet som kunskapens källa. Sådana antaganden innebär att en fenomenologisk studie av exemplet skulle kunna intressera sig för det mest väsentliga i upplevelsen av att bli korrigerad, den så kallade essensen. Vad är det hos fenomenet kor-

Utvärderingsexemplar

Att_analysera.indd 28

09-04-06 15.02.31

rigering som är beständigt i det material som samlats in? Eftersom fokus inom denna ansats ligger på essensen hos fenomenet, måste intresset omformuleras, till skillnad från om man använder sig av grundad teori. Man skulle nu till exempel kunna intressera sig för att studera elevers upplevelser av att bli korrigerade i skolan. För att komma åt elevernas upplevelser styrs forskaren av fenomenologin mot att samla in kommunikativa data såsom självrapporter och intervjuer. Korrigeringar i klassrummet kan också undersökas med hjälp av konversationsanalys. En sådan metodansats riktar in sig på detaljerade studier av interaktion, där huvudintresset är människors språkliga aktiviteter. Mer specifikt är målet att studera hur exempelvis människors handlingar eller verklighetsbilder produceras och förstås genom det talade språket. Här studeras en naturligt förekommande interaktion som forskaren själv inte varit med och skapat, som är fallet vid intervjuer. Fokus är att försöka förstå vilken betydelse människor själva lägger i sina handlingar, inte att tolka dem utifrån ett utomstående teoretiskt perspektiv. Med en sådan utgångspunkt i konversationsanalysen skulle man med exemplet kunna rikta intresset mot hur lärar- och elevroller förhandlas i klassrummet vid samtal där läraren korrigerar elever. Valet av en sådan metodansats styr in forskaren mot datainsamling av samtal som är naturligt förekommande, till exempel i form av band- eller videoinspelade samtal (där samtalen inte är planerade av forskaren utan uppstår naturligt i det sammanhang forskaren befinner sig). Som vi har försökt att illustrera med exemplet är det alltså olämpligt att ta sin utgångspunkt i en enskild metod för datainsamling när ett uppsatsarbete påbörjas. I stället bör utgångspunkten finnas i vad du som student intresserar dig för samt i en prövning av vilken metodansats som på bästa sätt skulle kunna hjälpa dig att förstå fenomenet på ett nytt sätt. Eftersom val av metodansats styr vilket perspektiv som läggs på bland annat fenomen, frågeställning, datainsamling och analys är det av vikt att noggrant fundera på vilken ansats som är bäst lämpad i relation till ditt forskningsintresse. Val av metodansats hjälper dig även att avgränsa och precisera ditt syfte ytterligare. Vi har också visat att de metodansatser som presenteras i denna bok delvis är av skilda karaktärer. De flesta ansatser har en tydligt uttalad

Utvärderingsexemplar

Att_analysera.indd 29

09-04-06 15.02.32

ontologisk och epistemologisk utgångspunkt, medan andra, här främst fältforskning, har en annan karaktär. Fältforskning är en ansats som bidrar till att skapa förståelse för en viss praktik genom olika datainsamlingsmetoder. Vid analys kombineras den ofta med andra metodansatser, och därmed kan den ontologiska och epistemologiska utgångspunkten skilja sig åt mellan olika fältforskningsstudier. Vidare har vissa metodansatser en starkare koppling än andra till de teoretiska perspektiv som styr analysen. Ser man till exempel till diskursanalys med inspiration från Michel Foucault, blir en viss definition av makt en central utgångspunkt när frågor formuleras och analys genomförs. Inom andra traditioner, såsom grundad teori, är extern teori mindre framträdande vid formulering av frågor och i analys. Det finns med andra ord inte någon självklar och tydligt utstakad väg för hur du som student väljer forskningsfenomen, forskningsfrågor och metodansats. Valet av fenomen och metodansats går hand i hand, där ansatsen påverkar hur du ser på fenomenet, hur du formulerar dina frågor, vilka metoder för datainsamling du ska använda samt hur du ska genomföra din analys.

Utvärderingsexemplar Metoder för datainsamling De olika metodansatser som introduceras i denna bok har som tidigare nämnts växt fram ur något skilda traditioner. Vissa är mer lika varandra än andra. Vad som är gemensamt för dem alla är dock att forskaren behöver välja ut och samla in det datamaterial som ska analyseras. Varje metodansats definierar vilken typ av datamaterial som kan användas. Om man till exempel ser till fenomenologi är självrapporter och intervjuer metoder som kan ge forskaren en förståelse för hur intervjupersonerna upplever det studerade fenomenet, och därmed kan fenomenets essens kommas åt. Inom fältforskning uppmuntras forskaren att använda sig av de metoder som är möjliga i sammanhanget och som kan bidra till en djupare och bredare förståelse av sammanhanget och fenomenet som studeras. Det kan bland annat handla om observationer, intervjuer, samtal eller dokumentinsamling. Använder du metodansatsen livsberättelser är det en viss typ av intervjuer som ska genom30

Att_analysera.indd 30

09-04-06 15.02.32

föras, vilket också är fallet om du skulle använda dig av fenomenografi. Med andra ord styr valet av metodansats in dig på olika sorters datainsamlingsmetoder. Denna del i forskningsprocessen är viktig. När du väl har definierat fenomen och valt metodansats ska du genomföra datainsamling på ett så bra sätt som möjligt. Vår erfarenhet är att det ofta är denna del av kvalitativ forskning som studenterna får träna på i de moment som förbereder för uppsatsskrivandet. Vi menar att du ska ta till vara de övningsmöjligheter som ges för att pröva på att genomföra exempelvis intervjuer och observationer samt reflektera över vad som var svårt, vilka problem som uppstod och hur du kan utvecklas i din roll att leda intervjuer eller att genomföra observationer. På så sätt utvecklas du i ditt hantverkskunnande. Då denna bok i första hand intresserar sig för analysarbetet i forskningsprocessen, ger vi oss inte djupare in i frågan om datainsamling. Vill du läsa mer om detta finns tips på litteratur i slutet av kapitlet.

Utvärderingsexemplar Frågor att ställa sig vid val av metodansats

Vi har nu argumenterat för att det är centralt att du tar dig tid att fundera kring vilket fenomen du vill studera samt vilken metodansats som lämpar sig för att studera detta fenomen. När du står inför denna tidiga del i uppsatsskrivandet kan du ställa dig följande frågor:

• Vilket fenomen vill jag studera? Vad har gjorts tidigare på området och vad kan jag göra som bidrar till diskussionen? • Vilken metodansats är bäst lämpad för att studera mitt valda fenomen? • Vilket perspektiv lägger jag på fenomenet utifrån den metodansats jag har valt? Är någon annan ansats mer lämplig? • Vilken datainsamling är nödvändig inom ramen för den valda metodansatsen? • Hur genomförs analysen av data inom ramen för den valda metodansatsen? Får detta någon konsekvens för hur jag ska samla in mina data? 31

Att_analysera.indd 31

09-04-06 15.02.32

När fenomenet tydligare har preciserats, metodansats har valts samt insamling av data har genomförts är det dags att analysera materialet. Processen är dock inte alltid linjär, eftersom analys inom ramen för flera av kvalitativa metodansatser sker kontinuerligt under hela forskningsprocessen, bland annat medan datainsamlingen genomförs. I nästa avsnitt beskriver vi kort hur analys av kvalitativa data mer generellt kan gå till.

Kvalitativ analys Bogdan och Biklen (2007) definierar dataanalys i kvalitativ forskning som den process under vilken forskaren systematiskt undersöker och arrangerar sitt datamaterial (till exempel intervjutranskriptioner, fältanteckningar eller annat material) för att komma fram till ett resultat. I en sådan analys arbetar forskaren aktivt med sina data, organiserar dem, bryter ner dem till hanterbara enheter, kodar dem, gör synteser av dem och söker efter mönster. Utmaningen i kvalitativ analys är att skapa mening ur en massiv mängd data. Det handlar om att skilja mellan det betydelsefulla och det triviala och att identifiera betydelsefulla mönster (Patton, 2002). I litteraturen finns en mängd anvisningar, riktlinjer, exempel och föreslagna procedurer för hur kvalitativ analys kan genomföras. Patton (2002) konstaterar dock att det inte finns några absoluta regler, förutom möjligtvis följande: använd hela ditt intellekt för att på ett rättvisande sätt representera de data du har och kommunicera vad dina data visar utifrån syftet med din studie. Att tillämpa riktlinjer ställer krav på omdöme och kreativitet. Eftersom varje kvalitativ studie är unik så kommer även det analytiska arbetssättet att vara unikt. De mänskliga elementen i kvalitativ forskning utgör både en styrka och en svaghet i forskningen. Styrkan ligger i att tillåta mänskliga insikter och erfarenheter att generera nya förståelser och sätt att se på världen medan forskningens potentiella svaghet är att den är så starkt beroende av forskarens färdigheter, utbildning, intellekt, självdisciplin och kreativitet. Eftersom forskaren själv är ett sådant centralt redskap inom den kvalitativa forskningen är resultatets kvalitet så beroende av forskaren som människa, inte minst när det gäller analysarbetet (Patton, 2002).

Utvärderingsexemplar

Att_analysera.indd 32

09-04-06 15.02.32

Kvale (1997) urskiljer fem huvudmetoder för kvalitativ analys. Han relaterar dessa till kvalitativa intervjudata, men vi menar att hans lista kan fungera som en enkel och överskådlig kartbild över hur man kan arbeta med att analysera kvalitativa data mer generellt. Till hans lista lägger vi även en sjätte analysmetod som vi kallar modellering. • Koncentrering: Den stora textmassan som data utgörs av koncentreras genom att väsentliga innebörder i den omformuleras i färre antal ord. Detta arbetssätt innebär att man koncentrerar sig på att generera en eller ett antal poänger eller kärnfulla formuleringar ur sina data. • Kategorisering: Datamaterialet kodas i kategorier. Genom att analysera likheter och skillnader reduceras och struktureras den stora textmassan som data utgörs av till ett antal kategorier. • Berättelse: Datamaterialet organiseras tidsenligt och socialt. Denna metod tar fasta på och vidareutvecklar de historier som berättas av informanter eller så försöker forskaren skapa en sammanhängande historia av de många händelser som återfinns eller beskrivs i data. • Tolkning: Forskaren går utöver de manifesta innebörderna i texten (datamaterialet) till djupare och mer eller mindre spekulativa tolkningar av texten. Forskaren använder sig här av någon form av kontext för att tolka ett specifikt texttycke. En sådan referensram kan exempelvis utgöras av hela datamaterialet (när man analyserar en viss del) eller av en eller ett antal teorier. • Modellering: Forskaren analyserar fram begrepp och analyserar sedan relationerna mellan dessa för att därigenom skapa ett teoretiskt resonemang eller en teoretisk modell som kan beskriva eller förklara hur olika saker hänger samman och varför det som sker i datamaterialet sker. • Ad hoc: Här kombinerar forskaren fritt två eller flera av de andra analysmetoderna för att skapa mening i datamaterialet. I stället för att använda en viss standardmetod för sin analys växlar man fritt mellan olika tekniker. Exempel på analystekniker som kan användas är att hitta mönster eller teman, göra sammanställningar, skapa metaforer, räkna, skapa kontraster eller bygga upp en logisk kedja av bevis.

Utvärderingsexemplar

Att_analysera.indd 33

09-04-06 15.02.32

Det finns alltså fler än ett sätt att kvalitativt analysera data på. Beroende på forskningsfråga och metodansats kommer sättet att analysera data att skilja sig åt mellan olika studier.

Avslutning Vi har nu diskuterat ett flertal frågor som vi menar är centrala när man arbetar med att skriva en uppsats där en kvalitativ ansats används. En av våra huvudpoänger, som förtjänar att återigen upprepas, är att val av metod för insamling av data styrs av den metodansats som används i uppsatsarbetet. Samtidigt styr ansatsen också till viss del tolkningen och synen på det fenomen (till exempel konflikthantering) som studeras. Därför vill vi uppmana dig att fundera igenom vad du är intresserad av att studera samt vilket sätt som är bäst lämpat för att studera just detta. Kom ihåg att forskningsprocessen inte är så rak och enkel som den till viss del framstår i detta kapitel. Du kommer ständigt att ställas inför nya val, skapa nya tolkningar, omformulera ditt syfte och skriva om dina utkast. En sådan process kan kännas förvirrande, ibland riktigt jobbig, och från tid till annan kan det vara svårt att se vad det ska bli av det hela. Detta är något som även vi ofta känner i vår forskning. Det visar sig ofta att det syfte och de tankar vi hade om vad vår studie skulle leda fram till i slutändan resulterar i något helt annat. Men det är just detta som är charmen med forskning. Forskning ger möjlighet till en upptäcktsfärd som rör sig genom läsning, datainsamling, diskussioner, analys, skrivande, åter till läsning och omformulering. I början av färden vet man inte var man ska hamna, men i slutet av färden kan man känna viss tillfredsställelse över att ha lärt sig något man tidigare inte visste eller att andra genom ens uppsats får lära sig något nytt.

Utvärderingsexemplar

Förslag på vidare läsning Vetenskapsfilosofi och vetenskapsmetod Alvesson, M. & Sköldberg, K. (2008). Tolkning och reflektion: Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod (2:a uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Att_analysera.indd 34

09-04-06 15.02.32

Detta är en omfattande och fördjupande bok om vetenskapsfilosofi och metodologi inom ramen för kvalitativ forskning. Boken är relativt avancerad och lämpar sig utmärkt som fortsättningslitteratur efter mer grundläggande litteratur om vetenskapsfilosofi. Gilje, N. & Grimen, H. (1992). Samhällsvetenskapernas förutsättningar. Göteborg: Daidalos. Boken är en god introduktion till samhällsvetenskapernas vetenskapsfilosofi och behandlar en rad vetenskapsfilosofiska problemställningar. Hyldegaard, K. (2008). Vetenskapsteori: En grundbok för pedagogiska ämnen. Stockholm: Liber. Denna bok introducerar vetenskapsfilosofin i relation till pedagogisk forskning. Sohlberg, P. & Sohlberg, B-M. (2008). Kunskapens former: Vetenskapsteori och forskningsmetod. Stockholm: Liber. En lättläst bok om vetenskapsfilosofi.

Utvärderingsexemplar Datainsamling

Aspers, P. (2007). Etnografiska metoder. Stockholm: Liber.

En omfattande bok om etnografi som bl.a. tar upp forskarens roll i relation till fältet och informanterna, deltagande observation, fältanteckningar och intervju. Bryman, A. (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber. Boken tar upp både kvantitativa och kvalitativa metoder. I kap. 12–17 beskrivs ett antal olika kvalitativa datainsamlingsmetoder, t.ex. kvalitativ intervju, fokusgrupp och etnografi (fältforskning) och ger därmed en bra introduktion till olika metoder för datainsamling. Doverborg, E. & Pramling Samuelsson, I. (2000). Att förstå barns tankar: Metodik för barnintervjuer. Stockholm: Liber. En lättläst bok om att intervjua och ställa frågor till barn. Fangen, K. (2005). Deltagande observation. Stockholm: Liber. En grundlig introduktion till etnografi som forskningsmetod.

Att_analysera.indd 35

09-04-06 15.02.33

Greene, S. & Hogan, D. (eds.) (2005). Researching children’s experience: Approaches and methods. London: Sage. En antologi som beskriver olika metoder och förhållningssätt för att som forskare närma sig barn och komma nära deras perspektiv och värld. Hammersley, M. & Atkinson, P. (2007). Ethnography: Principles in practice (3rd ed.). London: Routledge. En klassisk bok (som nu är inne på sin tredje upplaga) om etnograﬁ. Kjeldstadli, K. (1998). Det förflutna är inte vad det en gång var. Lund: Studentlitteratur. En historievetenskaplig metodbok som bl.a. diskuterar textmässiga källor och empiriska material och hur de kan läsas utifrån kvalitativa textanalystekniker. Kullberg, B. (1996). Etnografi i klassrummet. Lund: Studentlitteratur. En lättläst bok om hur etnograﬁ kan användas i skola och klassrum. Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. En omfattande bok om att planera, genomföra och analysera kvalitativa

Utvärderingsexemplar inter vjuer.

Merriam, S. B. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur. En grundläggande bok om kvalitativ fallstudie som metod och som bl.a. behandlar att göra intervjuer, observationer och att utvinna information från olika typer av dokument. Ryen, A. (2004). Kvalitativ intervju – från vetenskapsteori till fältstudier. Stockholm: Liber. Författaren går systematiskt igenom olika faser i en kvalitativ intervjuforskningsprocess, med fokus på genomförande och analys av intervjuer. Svensson, P-G. & Starrin, B. (1996). Kvalitativa studier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. En grundbok i kvalitativ forskning som bl.a. behandlar observation, intervju och fältforskning. Trost, J. (2005). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

En lättläst bok om kvalitativa intervjuer och som innehåller ﬂera råd och tips. Wibeck, I. (2000). Fokusgrupper. Lund: Studentlitteratur. Boken handlar om en särskild metod för att intervjua individer i grupp.

Att_analysera.indd 36

09-04-06 15.02.33

Yin, R. K. (2006). Fallstudier: Design och genomförande. Stockholm: Liber. Boken beskriver kvalitativ fallstudie som metod, som bl.a. inrymmer att göra observationer, intervjuer och undersöka dokument.

Referenser Alvesson, M. & Sköldberg, K. (2008). Tolkning och reflektion: Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod (2:a uppl.). Lund: Studentlitteratur. Bogdan, R. C. & Biklen, S. K. (2007). Qualitative research for education: An introduction to theories and methods (5th ed.). Boston: Pearson. Bryman, A. (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber. Clark, V. P. & Creswell, J. W. (eds.) (2008). The mixed methods reader. Los Angeles: Sage. Gilje, N. & Grimen, H. (1992). Samhällsvetenskapernas förutsättningar. Göteborg: Daidalos. Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Larsson, S. (2006) Ethnography in action. How ethnography was established

Utvärderingsexemplar in Swedish educational research. Ethnography and Education, 1(2), 177–195.

Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study application in education. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Merriam, S. B. (ed.) (2002). Qualitative research in practice: Examples for discussion and analysis. San Francisco: Jossey-Bass. Morgan, D. L. (2008). Paradigms lost and pragmatism regained: Methodological implications of combining qualitative and quantitative methods. I V. P. Clark & J. W. Creswell (eds.), The mixed methods reader (s. 29–65). Los Angeles: Sage. Patton, M. Q. (2002). Qualitative research & evaluation methods (3rd ed.). Thousand Oaks: Sage Publications. Seale, C., Gobo, G., Gubrium, J. F. & Silverman, D. (eds.) (2004). Qualitative research practice. London: Sage. Sohlberg, P. & Sohlberg, B-M. (2008). Kunskapens former: Vetenskapsteori och forskningsmetod. Stockholm: Liber. Widerberg, K. (2002). Kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur.

Att_analysera.indd 37

09-04-06 15.02.33

2. Grundad teori av Robert Thornberg och Karin Forslund Frykedal Grundad teori är en forskningsansats som intresserar sig för sociala händelser och interaktioner. Denna metodansats passar bra att använda när forskaren vill utgå från ett empiriskt material i stället för en teori. Den används för att kunna utarbeta teoretiska modeller som bygger på data.

Det vardagliga livet i skolan inrymmer en mängd sociala händelser som lek, undervisning och relationsskapande processer, vilka det finns anledning att undersöka närmare för att bättre försöka förstå och förklara vad som äger rum där. Det kan till exempel handla om lärares sociala och didaktiska ledarskap i klassrummet, hur kamratgrupper upprätthålls och förändras, hur arbetet organiseras i klassrummen, konflikter och konflikthantering, mobbning, klassråd, raster, personalmöten samt lärares bedömning och betygsättning av elevers ämneskunskaper. Grounded theory, som på svenska har kommit att benämnas grundad teori (GT) (Guvå & Hylander, 2003; Hartman, 2001), är en forskningsansats som intresserar sig för sociala händelser. Den erbjuder en systematisk men samtidigt flexibel vägledning för att samla in och analysera data i syfte att utveckla en egen teoretisk modell som är väl grundad i de data som samlas in för att bättre kunna förstå och förklara den sociala process eller aktivitet som studeras. Exempel på forskningsfrågor i skolan där GT passar bra att använda är:

Utvärderingsexemplar

• • • •

Vad händer under lektionerna? Hur ser det vardagliga skollivet ut? Hur ter sig lärares ledarskap i klassrummet? Hur kan mobbning förstås och förklaras?

Att_analysera.indd 38

09-04-06 15.02.33

• • • • •

Vad äger rum under grupparbeten? Vad händer när elever kommer i konflikt med varandra? Hur konstrueras kön i det dagliga livet i skolan? Hur hanterar lärare oordning i klassrummet? Vad händer när elever svarar fel på lärares frågor under helklassunder visning? • Hur ter sig arbetet med värden och normer på skolan?

Bakgrund GT utvecklades och lanserades av forskarna Barney Glaser och Anselm Strauss under 1960-talet. Till grund låg dels deras studie Awareness of dying (Glaser & Strauss, 1965) om människor i livets slutskede som vårdades på sjukhus, dels deras bok om GT som metod: The discovery of grounded theory (Glaser & Strauss, 1967). Till skillnad från forskning som utgår från etablerade teorier när data analyseras ville Glaser och Strauss genom sin nya metod visa hur forskaren i stället kan utgå från data när han eller hon analyserar för att utveckla en egen teoretisk modell. De ansåg att forskaren med öppna och fördomsfria ögon skulle undersöka den sociala världen och de data som där samlades in. Efter lanseringen av GT kom denna ansats så småningom att utvecklas i olika versioner och de två upphovsmännen gick skilda vägar. Glaser utvecklade GT vidare och var samtidigt mycket kritisk till den version som Strauss utvecklade (se Glaser, 1992). Den metodbok som Strauss publicerade tillsammans med Corbin har emellertid fått ett stort genomslag i forskarvärlden, och många forskare som använder sig av GT refererar till denna bok (Strauss & Corbin, 1990, 1998). Utöver detta har också andra versioner av GT växt fram (t.ex. Charmaz, 2006; Dey, 1999).

Utvärderingsexemplar

Datainsamling inom grundad teori En central princip inom GT är att hela processen styrs av teoretiskt urval (teoretisk sampling), vilket innebär att datainsamling och analys pågår parallellt. Under datainsamling analyserar forskaren data som 39

Att_analysera.indd 39

09-04-06 15.02.33

han eller hon samlar in, vilket i sin tur ger uppslag, idéer och väcker frågor som sedan vägleder eller styr den fortsatta datainsamlingen. Den forskningsfråga eller problemformulering som ligger till grund för studien, liksom de idéer och frågor som den pågående analysen genererar, ligger också till grund för de metodval forskaren gör. Därför behöver forskaren ha ett flexibelt förhållningssätt till datainsamling och vara beredd på att samla in data med hjälp av olika metoder: • • • • • •

observationer intervjuer informella samtal fokusgrupper enkäter samla in eller avbilda olika dokument (åtgärdsplaner, protokoll, läromaterial, prov, policydokument, elevproducerade texter, affischer om skolregler etc.).

Utvärderingsexemplar Glaser (1992) är kritisk till att sätta kvalitativ och kvantitativ datainsamlingsmetod mot varandra och menar att man kan använda data som insamlats med såväl kvalitativa som kvantitativa metoder (se även Glaser, 1994). I sin antologi ger också Glaser (1993) flera exempel på GT-studier som använt sig av kvantitativa data (s. 406–520). Det är forskningsfrågorna och analysprocessen som avgör vad som är relevant datainsamling. Många forskare förknippar dock GT med i huvudsak kvalitativa data (t.ex. Charmaz, 2006; Strauss & Corbin, 1990), vilket också återspeglas i Glasers och Strauss (1967) ursprungliga metodbok som har undertiteln Strategies for qualitative research. Vår rekommendation till studenter som skriver examensarbeten och masterarbeten är att i första hand använda sig av kvalitativa datainsamlingsmetoder och samla in data med hjälp av både observationer och intervjuer, eftersom man då kan få information om såväl yttre skeenden som aktörernas tolkningar eller definitioner av vad som händer.

Att_analysera.indd 40

09-04-06 15.02.33

Analysprocessen Den allra första analytiska frågan du som forskare i början av din studie ställer till ditt första insamlade datamaterial är: Vad är det som händer här? (Glaser, 1978). Du ska vara genuint intresserad av vad som faktiskt händer och av de inblandade individernas main concern.

Main concern Inom GT strävar forskaren efter att utgå från aktörernas perspektiv och handlingar. Det innebär att du försöker förstå aktörernas sätt att se på saker och ting, utan att för den skull ta deras perspektiv för givna eller tycka som de. Naturligtvis kan man inte veta vad som äger rum i människors huvuden, men Charmaz (2006) menar att forskaren genom en varsam analys kan utveckla en tolkande förståelse, vilket ofta kännetecknar klassisk kvalitativ forskning. Glaser och Strauss (1967) använder sig av begreppet main concern för att referera till vad aktörerna inom det område som ska undersökas är upptagna av eller inriktade på att göra, vad som är deras huvudsakliga fråga, huvudbry eller problem. Från det att din undersökning kommer i gång och därefter under hela forskningsprocessen ska du vara inriktad på att ta reda på och utveckla dina kunskaper om aktörernas main concern som en del av ditt analysarbete.

Utvärderingsexemplar Kodning Kodning är den process genom vilken du försöker att ta reda på vad data handlar om och successivt utveckla kategorier och begrepp (för enkelhetens skull används termerna kategori och begrepp som synonyma i detta kapitel). I litteraturen om GT används delvis olika benämningar på de steg eller faser som utgör kodningsprocessen, och olika forskare har också delvis olika idéer om vad de ska innehålla. Gemensamt är dock idéer om en inledande öppen kodning och att analysen i slutändan mynnar ut i en egen grundad teoretisk modell. I vår fram-

Att_analysera.indd 41

09-04-06 15.02.34

ställning av kodningsprocessen utgår vi i stor utsträckning från Glaser (1978, 1998, 2001), men även i viss mån från Charmaz (2006). Enligt Glaser består kodningen av två grundläggande steg: substantiv kodning och teoretisk kodning. Dessa två steg pågår ofta parallellt, men i början av studien är forskaren mer fokuserad på substantiv kodning och i slutet av studien mer av teoretisk kodning. Vår erfarenhet är att det i praktiken ofta finns anledning att röra sig fram och tillbaka mellan de olika stegen.

Substantiv kodning Substantiv kodning innebär att du ”upptäcker” koder i dina data. Analysarbetet ligger mycket nära datamaterialet, och de koder du konstruerar bygger på och vägleds av innehållet av de data du samlar in. Den substantiva kodningen delar Glaser i sin tur upp i två steg: öppen kodning och selektiv kodning. . öppen kodning Det datamaterial som samlas in läses igenom noggrant. I inledningen av ditt analysarbete ställer du öppna frågor till dina data. Du kodar de betydelsebärande enheter som du finner i texten (observationerna, intervjuerna etc.) när du går igenom den ord för ord, rad för rad, mening för mening eller incident för incident. Det kan göras genom att du markerar (t.ex. stryker under) ett ord, en sats, en mening eller ett litet större textavsnitt och ger det ett arbetsnamn eller en benämning, bestående av ett eller några ord som summerar den identifierade enheten. Därmed har du konstruerat en kod. I den öppna kodningen är det viktigt att koden är så konkret och nära det empiriska underlaget som möjligt (det får gärna vara individernas egna uttryck). Orsaken är att den inledande analysen bör ligga så nära empirin som möjligt och vara grundad i den för att inte bli abstrakt för tidigt. Annars riskerar teoretiska begrepp som du känner till från olika externa teorier att styra i stället för empirin. Frågor som är lämpliga att ställa under den öppna kodningen är:

Utvärderingsexemplar

• Vad är det som händer? • Vad är dessa data en studie om? 42

Att_analysera.indd 42

09-04-06 15.02.34

• • • • •

Vad säger dessa data om det som undersöks? Vad föreslår data? Vilka antydningar om känslor och mening finns i data? Hur, när och varför sker individers handlingar? Vad indikerar dessa data om sociala handlingar, skeenden eller processer? • Vad för slags kategori tycks denna specifika bit av data antyda? • Vad är deltagarnas main concern? När kodningen görs bör du arbeta igenom data relativt snabbt och försöka undvika att haka upp dig någonstans. Om du ändå skulle fastna är det bättre att hoppa över detta stycke och återvända dit senare. Du behöver inte lägga tid på att komma på tjusiga benämningar i den här fasen, eftersom din kodning av data endast utgör arbetsnamn. Här följer ett exempel på öppen kodning hämtat från observationer av elever i år sju som arbetar i grupp (Forslund Frykedal, 2008).

Utvärderingsexemplar Koder

Observationsanteckningar

Avsluta individuella arbetet

Det är nu dags för eleverna att avsluta sitt arbete med att läsa och skriva om sitt ämnesområde och sätta sig tillsammans med dem som har arbetat med samma område för att tillsammans försöka göra en sammanfattning. Sandra, Lars, Lisa, Hans och Carina som alla har haft i uppgift att läsa och skriva om olika former av transporter. Sandra berättar vad hon har hittat, Lars kopplar på med att säga nästan samma saker. Efter en kort paus frågar han Sandra om hon har skrivit något om ångbåten. Sandra frågar vad han menar med ångbåten. Lars svarar ”ångtåget var ju viktig för transporter, då måste ju även ångbåten varit det”. Läraren kommer och frågar varför det var viktigt med de nya kommunikationsmönstren. Då säger Sandra. ”Jag fattar ingenting”. Lars säger då ”ja men det var väl för att vägarna var dåligt. Från början gjorde man ju allt hemma sen började man tillverka järn som man måste transportera”.

Bildar en grupp

Elever som arbetat med samma ämnesinnehåll Berättar sitt innehåll för andra Ställer en fråga om ämnesinnehållet Förstår inte innehållsfrågan Berättar sitt innehåll för andra Läraren ställer en fråga Förstår inte innehållet Förklarar för andra

Att_analysera.indd 43

09-04-06 15.02.34

I en studie om värden och normer i skolvardagen observerades tidigt en mängd inkonsekvenser i lärares sätt att arbeta med regler i de vardagliga interaktionerna med eleverna. Genom teoretiskt urval kom detta att undersökas närmare (Thornberg, 2007). Från den studien följer här ett kort exempel på öppen kodning av observationsdata från en lektion i år två, där ett klassrumssamtal om rädsla ägde rum: Koder

Avbryter läraren, Rakt-ut-prata Hysch-korrigerar Fortsätter trots tillsägelse, Håller sig till ämnet Lärarbekräftelse, Får ordet av läraren Avbryter lärare–elev-dialog, Rakt-ut-prata Hysch-korrigerar, Återfår ordet av läraren

Transkription av ljudinspelning Läraren: Emil: Läraren: Emil:

Då lyssnar ni på mig. Ni får det i läxa – Jag vet! Jag vill – Schh! Jag vill säga en sak! Jag är rädd om det är nån som dör. Läraren: Du är rädd när nån dör? Mahmud: Jag med! Yasin: Jag med! Babak: Ja, det är inget kul. Läraren: Schh! Emil, har du känt nån gång att nån som du känt har dött och att du blev rädd?

Utvärderingsexemplar De öppna koder som skapas i analysen jämförs med varandra och med det empiriska materialet, för att likheter och skillnader därigenom ska framträda. Koderna jämförs även med nya koder som konstrueras. Vilka koder hör ihop? Hur hör de ihop? Vilka hör inte ihop? Koderna sorteras och bildar kluster. Under den öppna kodningen upptäcker forskaren också att det kan finnas en del ”hål” i koderna, det vill säga att det saknas data, vilket ger anledning att samla in mer data. Koderna är hela tiden provisoriska, jämförande och grundade i data. Allteftersom koder grupperas ihop till nya och alltmer abstrakta koder utvecklas de så småningom till kategorier. En kod kan sägas bli en kategori när du kan formulera en definition av den, det vill säga du beskriver med ord vad som kännetecknar kategorin. Det rör sig om arbetsdefinitioner som hela tiden är öppna för revidering. Kategorierna som växer fram jämförs hela tiden med det empiriska materialet och forskaren letar efter händelser som stämmer in på kategorierna och 44

Att_analysera.indd 44

09-04-06 15.02.35

deras innebörd. På så sätt fylls kategorierna på, och deras innehåll (egenskaper och dimensioner i dem) synliggörs. En del av de koder som bildat en kategori kan komma att utgöra underkategorier som bidrar till en ökad förståelse av kategorin. I studien om grupparbete skapades efter en tids analys ett antal underkategorier vars innebörd speglade hur eleverna strukturerade ett ämnesinnehåll mellan sig i grupparbetet. Dessa underkategorier utvecklades till kategorin ”arbetsstrukturera”, som teoretiskt ska beskriva elevernas göranden när de ges en uppgift att genomföra och skapa någon form av produkt eller prestation av. Underkategorier

Avsluta individuella arbetet

Arbetsindelar

Bildar en ny grupp

Gruppbildar

Elever som arbetat med samma ämnesinnehåll bildar grupp

Innehållsberättar

Berättar sitt innehåll för andra

Innehållspresenterar

Ställer en fråga om ämnesinnehållet

Organisationsfrågar

Förstår inte innehållsfrågan

Innehållsfrågar

Berättar sitt innehåll för andra

Innehållsberättar

Kategori

Arbetsstrukturerar

Koder

Utvärderingsexemplar Läraren ställer en fråga

Lärarfråga

Förstår inte innehållet

Innehållsfrågar

Förklarar för andra

Innehållspresenterar

Vidare utvecklades i analysen även begreppet ”kamrata” som beskriver dimensioner av elevernas sociala relationer i grupparbetet, som samtal utanför arbetets innehåll, lek och mer personligt samspel. I studien om regelinkonsekvenser jämfördes i analysen en mängd koder med varandra (”Lärarbekräftelse”, ”Får ordet av lärare”, ”Avbryter samtalet”, ”Fortsätter trots tillsägelse”, ”Håller sig till ämnet”, ”Pratarakt-ut när inga andra räckt upp handen”, ”Reagerar olika på samma slags regelöverträdelse” etc.) och med incidenter och utsagor från såväl redan insamlade data som nya data. Genom dessa jämförelser utvecklades kategorin ”implicita regler”. 45

Att_analysera.indd 45

09-04-06 15.02.35

Implicita regler: Dolda regler som aldrig artikuleras av lärare, elever eller andra på skolan och som utgör tillägg till eller undantag från de explicita reglerna på skolan. De namn som forskaren ger sina koder ska hela tiden betraktas som arbetsnamn, det vill säga ständigt öppna för att revideras för att bäst passa kodens innehåll eller innebörd, eftersom koderna också är öppna för att förändras som en följd av fortsatt datainsamling och analys. . selektiv kodning Vid selektiv kodning kodas inte längre allt möjligt. I stället väljer du ut och använder de koder som framstår som mest viktiga eller som är mest frekventa, för att därigenom ”skilja agnarna från vetet” i den stora mängden redan insamlad data och i de data som fortsätter att samlas in. I din datainsamling och analys riktar du in dig på kärnkategorin i det empiriska materialet. Kärnkategorin utgörs av en kategori eller ett begrepp som beskriver eller fångar upp viktiga delar av data, som är variationsrik och som flera av de andra kategorierna har kopplingar till eller relationer med. Kärnkategorin framstår som den mest centrala kategorin, och gestaltningar av den är mycket frekvent förekommande i datamaterialet. Kärnkategorin är ofta en grundläggande social eller socialpsykologisk process (kallas då också för kärnprocess), men den behöver inte vara det. Som alla andra begrepp som genereras är också kärnkategorin föremål för utveckling och förfining under analysen. I analysarbetet mejslas kärnkategorin allt tydligare fram, och det teoretiska urvalet för fortsatt datainsamling styrs av detta. Selektiv kodning innebär att analysen avgränsas till och vägleds av kärnkategorin. Koder och kategorier som inte tycks ha något att göra med den lägger du åt sidan. Som en hjälp kan du här ställa följande frågor:

Utvärderingsexemplar

• Vilka kategorier återkommer mest i datamaterialet och kan därmed ses som stabila mönster i empirin? Vilken kategori framstår som den mest centrala kategorin genom att ha flest förekommande eller mest betydelsefulla kopplingar till andra kategorier? 46

Att_analysera.indd 46

09-04-06 15.02.35

• Vad innehåller kärnkategorin (egenskaper och dimensioner)? Hur utvecklas eller modifieras den under den fortsatta analysen? • Vilka andra koder och kategorier är intressanta att undersöka vidare mot bakgrund av kärnkategorin? • Vilka nya frågor väcker kärnkategorin och hur kan kärnkategorin och dessa frågor dels vägleda analysen av redan insamlade data, dels vägleda den fortsatta datainsamlingen? I studien om grupparbete skapades genom en jämförelse mellan kategorierna ”kamrata” och ”arbetsstrukturera” begreppet ”trygga sig”. Detta nya begrepp handlar om att skapa tillit till egna och andras prestation i arbetet och till de sociala relationerna. (”Kamrata” och ”arbetsstrukturera” blev dimensioner i detta nya begrepp och tolkades också som olika tillvägagångssätt i grupparbetet.) Genom den fortsatta analysen, jämförelser med data och övriga kategorier, utvecklades kategorin ”trygga sig” till studiens kärnkategori som till slut fick benämningen ”tillitsskapande”. Flera kategorier och begrepp var i olika former relaterade till denna kategori. Dessa kategorier och deras relationer till kärnkategorin ”tillitsskapande” kom nu att undersökas vidare. I studien om inkonsekvenser i systemet av skolregler och i lärares sätt att arbeta med regler i skolvardagen blev det under analysen allt tydligare att ”implicita regler” kom att utgöra kärnkategorin i studien. Genom sina korrektioner av elevers beteenden producerade lärare implicita regler som förklarade många av de vardagliga inkonsekvenserna. Exempel på eller gestaltningar av implicita regler förekom mycket frekvent i det empiriska materialet. Begreppet ”implicita regler” hade många och betydelsefulla kopplingar till andra koder och kategorier. Som en följd av teoretiskt urval genomfördes bland annat informella samtal och intervjuer med elever kring regler och inkonsekvenser. Analys av dessa samtal resulterade i nya koder, till exempel ”Vet inte vad som gäller”, ”Olika budskap”, ”Regelförvirring”, ”Upplever att man får bryta mot vissa regler ibland”, ”Vet inte när man får göra regelbrott”, ”Vet inte om regeln gäller”, ”Vet inte när regeln gäller”, ”Ibland skäll, ibland beröm för samma sak”, ”Svårt att veta hur lärare kommer att reagera”, ”Orättvisupplevda korrigeringar”. Dessa och andra nya koder

Utvärderingsexemplar

Att_analysera.indd 47

09-04-06 15.02.35

jämfördes med varandra och med de tidigare koderna samt med det empiriska materialet. Detta ledde bland annat fram till att begreppen ”regeldiffusion” och ”prediktionsförlust” utvecklades. Regeldiffusion: Osäkerhet och tolkningssvårigheter bland elever om vilka regler som gäller och hur de ska tillämpas i olika situationer. Prediktionsförlust: Minskad möjlighet hos elever att förutse vad som kommer att vara ett passande beteende i specifika situationer och hur lärare kommer att reagera på eget och andras beteende.

Teoretisk kodning De koder och kategorier som utvecklats genom substantiv kodning kallas för substantiva koder. Under den teoretiska kodningen försöker du begreppsliggöra hur de substantiva koderna kan relateras till varandra, i syfte att integrera dem till en teoretisk modell. Nu tar forskaren hjälp av tankegods utifrån i form av teoretiska koder. Teoretiska koder är tankeverktyg för att teoretisera över substantiva koder (Stern, 2007). De är termer som beskriver tänkbara relationer mellan substantiva koder och som därmed hjälper forskaren att utveckla en teoretisk modell (Kelle, 2007). De teoretiska koderna utgörs av teoretiska tankefigurer och allmänna teoretiska ord som nu introduceras i kodningsprocessen. Genom att studera många olika etablerade teorier upptäcks en mängd teoretiska koder inbyggda i dem (exempelvis ”orsak–verkan”, ”stadier”, ”förändring”, ”avvikelse”, ”strategier”, ”mål”, ”normer”, ”identitet”). En bred kunskap om olika teoretiska koder är viktig för att lyckas väl i den teoretiska kodningen. Som en hjälp för forskaren har Glaser identifierat och grupperat ett flertal teoretiska koder i en lista över vad han kallar för kodfamiljer. Det finns inga vattentäta skott mellan kodfamiljerna, utan en del går in i eller förutsätter varandra. Glaser presenterade tidigt en lista på 18 teoretiska kodfamiljer och lade sedan till ytterligare 10. Här följer ett urval av dem (för att ta del av samtliga kodfamiljer, se Glaser, 1978, s. 72–82, och Glaser, 1998, s. 170–175):

Utvärderingsexemplar

• Orsaker–förutsättningar–konsekvenser: Med hjälp av den här kodfamiljen relaterar du dina begrepp så att de skapar en modell som 48

Att_analysera.indd 48

09-04-06 15.02.36

•

kan förklara vad som händer i data genom att beskriva orsaker, förutsättningar, konsekvenser och sammanhang. Exempel på termer är: orsaker, skäl, förklaringar, förutsättningar, kontext, konsekvenser, resultera i, skapa, utfall, villkor, funktioner eller prediktioner. Process: Här länkar du samman dina begrepp för att beskriva förändring över tid. Ord som kan användas är: stadier, steg, faser, progression, passager, karriär, ordningsföljd, bana, förändring, sekvenser eller cykler. Dimensioner: Denna kodfamilj innebär att du i analysen bryter ner kärnkategorin eller andra begrepp till mindre delar. Du kan använda ord som: dimensioner, element, delar av, indelning, uppdelning, sektioner, segment eller aspekt. Typer: Enkelt uttryckt handlar denna kodfamilj om att du kombinerar och relaterar dina begrepp så att dessa skapar ett slags sammanhängande kategorisystem eller en uppsättning typer. Här kan du använda ord som: typ, sort, stil, klasser, kategori eller genre. Strategier: Denna kodfamilj innebär att du med dina begrepp sätter fokus på aktörernas handlingar. Användbara ord: strategier, taktik, hantering, tillvägagångssätt, manipulation, ta sig an, styra, tekniker, medel, mål, arrangemang, dominering eller positionering. Identitet: Med hjälp av denna kodfamilj kopplar du samman begreppen för att beskriva identitet, identitetsskapande, identitetsutveckling eller förändring av identitet. Användbara ord eller uttryck kan vara: självbild, identitet, självvärdering, identitetskris, identifikation, självkänsla, självförverkligande eller identitetsutveckling. Kritiska punkter: Denna kodfamilj är en variant av kodfamiljen ”Dimensioner” men avgränsar sig till kritiska eller springande punkter, gränser eller punkter som särskiljer på ett avgörande sätt. Användbara uttryck: gräns, (avgörande) tidpunkt, springande punkt, vändning, vändpunkt, toleransnivå, avvikelse, brytpunkt eller genombrott. Kultur: Här relaterar du begreppen för att teckna en grupps eller organisations kultur eller subkultur eller aspekter av samhällets kultur. Användbara termer är bland andra sociala normer, sociala eller kulturella värden, ritualer, stereotyper, förgivettaganden och utbredda föreställningar.

Utvärderingsexemplar •

•

Att_analysera.indd 49

09-04-06 15.02.36

• Huvudväg och inordning: Med hjälp av denna kodfamilj kopplar du samman begreppen för att framställa hur individer rättar sig efter eller påverkas till att inordna sig i ett större socialt sammanhang. Användbara uttryck är till exempel: social kontroll, rekrytering, socialisation, social stratifiering, sociala passager, social organisering, social ordning, makt, motmakt, motstånd eller motkultur. • Enighet: Här relaterar du begreppen så att de illustrerar hur väl individer är överens eller om olika former av konflikt föreligger. Uttryck som kan användas är: överenskommelser, kontrakt, definitioner av situationer, likformighet, konsensus, åsikter, konflikt, skilda uppfattningar, samarbete, homogenitet, heterogenitet, konformitet, icke-konformitet eller motstånd. • Motsatspar: Med hjälp av denna kodfamilj relaterar du begreppen så att de bildar motsatspar eller motsatta poler, till exempel: ingrupp– utgrupp, explicit–implicit, inne–ute, manifest–latent, öppen–dold, formell–informell, figur–bakgrund, helhet–del, framför–bakom.

Utvärderingsexemplar Du kan tänkas använda en eller flera kodfamiljer eller till och med konstruera en egen kodfamilj som stöd för ditt analysarbete under den teoretiska kodningen. Med hjälp av teoretiska koder kan du således utveckla en teoretisk modell om den kärnkategori du har identifierat. Viktiga frågor att ställa under den teoretiska kodningen är: • Vilken eller vilka kodfamiljer passar ihop med den kärnkategori och andra kategorier och begrepp som utvecklats genom den substantiva kodningen? • Ställ inte frågan ”Hur borde det vara?” utan fråga i stället ”Hur kan det vara eller hur är det?” genom att hela tiden ha ögonen på datamaterialet och de substantiva koderna. • Hur kan en teoretisk modell se ut och byggas upp dels med hjälp av mina kunskaper om olika kodfamiljer, dels utifrån en jämförande analys mellan data, substantiva koder och teoretiska koder? Det är viktigt att du noga sörjer för att den teoretiska kodfamilj du använder verkligen passar med data och de kategorier du analyserat 50

Att_analysera.indd 50

09-04-06 15.02.36

fram så att den därmed är grundad i det empiriska materialet. Här finns annars en risk att du tvingar in data i en viss kodfamilj. För att undvika detta behöver du hela tiden noga jämföra kodfamiljen med: (a) dina egna koder och begrepp som är grundade i data (b) relationerna mellan koderna på olika nivåer och mellan nivåer (c) det empiriska materialet. Kärnkategorin och de koder som den substantiva kodningen genererat är vägledande för val av relevant kodfamilj. Dina tidigare koder ska alltså indikera vilka sorters teoretiska koder som väljs ut och anpassas till din analys. I grupparbetsstudien utvecklades en teoretisk modell vars kärnkategori var ”tillitsskapande” och som på ett eller annat sätt hade anknytning till alla de andra delarna i modellen. ETG-modellen (Elevers tillitsskapande i grupparbete) beskriver vad som händer när elever med olika sociala och ämneskunskapsmässiga ambitioner möts i en gruppuppgift där de blir ömsesidigt beroende av varandra. Modellen är uppbyggd av både substantiva och teoretiska koder. Med de empirinära substantiva koderna ”kamrata” och ”arbetsstrukturera” startades uppbyggnaden av modellen och av dem konstruerades sedan kärnkategorin ”tillitsskapande”. Ytterligare kategorier som ”ambition, upplevelser av beroende och ansvarstagande för uppgiften” bildade sedan den teoretiska koden som beskriver olika ”tillvägagångssätt” vid grupparbete (jfr kodfamiljen ”Strategier”). Tillsammans tecknar dessa kategorier sociala processer som visar hur något sker och som påverkas av modellens övriga viktiga kategorier ”gruppsammansättning”, ”uppgiften”, ”ambitionsberoende” och ”ambitionsnivå”. De är strukturer som förklarar varför något sker. Kodfamiljerna ”Orsaker–förutsättningar–konsekvenser”, ”Strategier”, ”Processer” och ”Dimensioner” var till stor hjälp för att se hur processer kunde förändras i grupparbetet och hur eleverna agerade i relation till sin upplevelse av ambition med grupparbetet. Modellen i sin helhet visas nedan.

Utvärderingsexemplar

Att_analysera.indd 51

09-04-06 15.02.36

Individer med olika ambitionsnivå Får En gruppuppgift

Vilket skapar Amitionsdifferens

Beroende mellan eleverna Ambitionsberoende

I det ambitionsberoende som uppstår försöker eleverna minska beroendet och ambitionsdifferensen genom att påverka Gruppsammansättning

Uppgiftens konstruktion

Utvärderingsexemplar Kvarstående skillnader i ambitionen och beroende hanteras genom ett

TILLITSSKAPANDE

Vilka kan bestå av två olika processer Kamrata

Arbetsstrukturera

Vilket i sin tur konstrueras genom olika tillvägagångssätt Dirigerande Sporrande

Assisterande

Gömmande Liftande

Figur 2.1. ETG-modell (elevers tillitsskapande i grupparbete). 52

Att_analysera.indd 52

09-04-06 15.02.36

Längst ner i figuren återfinns de fem olika tillvägagångssätten: • • • • •

Dirigerande innebär att styra och koordinera arbetet i gruppen. Sporrande innebär att stödja de andra i gruppen. Assisterande innebär att hjälpa eller assistera andra i gruppen. Gömmande innebär att fly undan uppgiften. Liftande innebär att åka med när andra tar ansvar.

Den teoretiska modell som du kommer fram till kan vara uppbyggd på olika sätt beroende på vilka kodfamiljer du använt dig av. I en del fall kan den teoretiska modellen just bli en ”modell” i den klassiska betydelsen, det vill säga illustreras som en grafisk modell med olika boxar och pilar, som i exemplet här intill. Den teoretiska modellen kan också tänkas bestå av en teoretisk berättelse som skildrar hur olika aspekter skapar eller samverkar i en process, eller hur – och ibland även varför – personer konstruerar innebörder och handlingar i specifika situationer. I studien om regelinkonsekvenser analyserades och jämfördes kategorierna under den teoretiska kodningen med olika kodfamiljer för att undersöka hur väl olika kodfamiljer eller aspekter av kodfamiljer passade ihop med data och de substantiva koder som genererats ur data. Kodfamiljen ”Orsaker–förutsättningar–konsekvenser” visade sig vara användbar. Invanda, dolda ”implicita regler” (kärnkategorin) skapar inkonsekvenser i lärares sätt att arbeta med de explicita skol- och klassrumsreglerna i det vardagliga samspelet med eleverna. Detta utgör studiens grundläggande sociala process, och de andra kategorierna eller begreppen kan relateras till kärnkategorin och denna process. Implicita regler och lärares inkonsekventa regelarbete orsakar både ”regeldiffusion” och ”prediktionsförlust” bland eleverna. Detta bidrar i sin tur till att begränsa elevers möjligheter till demokratiskt inflytande beträffande regler i skolvardagen. De implicita reglerna förblir oartikulerade och osynliga för eleverna. Det gör eleverna osäkra och förvirrade (regeldiffusion och prediktionsförlust) och manifesterar (”orsakar” om man så vill) en ”förhandlingsförlust” för dem. Eleverna kan inte förhandla om regler som de inte är medvetna om på ett öppet och deliberativt sätt

Utvärderingsexemplar

Att_analysera.indd 53

09-04-06 15.02.37

(i en gemensam diskussion föra fram olika förslag och åsikter samt tillsammans granska och värdera deras bakomliggande argument). Regeldiffusion, prediktionsförlust och förhandlingsförlust utgör tre begrepp som tillsammans med den iakttagna regelinkonsekvensen och de implicita reglerna skapar en teoretisk modell om hur regelinkonsekvens upprätthålls i de dagliga interaktionerna och försvagar elevers möjlighet till delaktighet i att skapa och fatta beslut om regler (Thornberg, 2007). Vår erfarenhet är att det i praktiken uppstår en klar överlappning mellan den substantiva kodningen och den teoretiska kodningen (vilket också Glaser medger). I viss utsträckning löper dessa två sätt att koda parallellt. Till exempel kan begreppet ”implicita regler” som genererades under den substantiva kodningen samtidigt ses som en teoretisk kod, eftersom det kan relateras till kodfamiljerna ”Motsatspar” (implicit–explicit) och ”Kultur” (sociala normer). Begreppet ”implicita regler” växte dock fram i den substantiva kodningen genom systematiska jämförelser mellan olika incidenter i data och mellan de koder som då utvecklades. Elever och lärare i datamaterialet använde exempelvis själva gång på gång ordet ”regler” när de pratade om de uttalade reglerna på skolan och i klassrummet. Den termen behövde alltså inte hämtas från kodfamiljen ”Kultur”, eftersom den redan fanns i empirin. Detta visar också hur väl den valda kodfamiljen passar med data. Däremot är det uppenbart att analysen här har inspirerats av kodfamiljen ”Motsatspar”. Detta exempel vittnar om att vi inte är eller kan vara tomma i huvudet när vi analyserar data under den öppna och selektiva kodningen. Vi påverkas av vårt språk, våra föreställningar, kunskaper och värderingar (Charmaz, 2006). Det gäller dock att förhålla sig medveten och kritisk till den egna förförståelsen och försöka behålla ett öppet och teoretiskt fördomsfritt sinne i strävan att analysera data på datas egna villkor (Dey, 1999).

Utvärderingsexemplar

Viktiga principer i analysarbetet Teoretiskt urval och sökande efter aktörernas main concern har redan nämnts och utgör två viktiga principer i analysarbetet. Här uppmärk54

Att_analysera.indd 54

09-04-06 15.02.37

sammar vi ytterligare några viktiga principer i analysarbetet. Konststycket är att se till att den alltmer ökade abstraktion som mejslas fram genom analysen hela tiden är väl förankrad i det empiriska materialet. På vägen fram till att konstruera din egen teoretiska modell får du aldrig tappa din förankring i data.

Konstant jämförande analys Under hela kodningsprocessen ska du använda dig av den mest centrala analysprincipen inom GT: konstant jämförande analys (konstant komparation). Du jämför data med data, koder med koder, data med koder, kategorier med kategorier, data med kategorier, koder med kategorier et cetera. Gamla och nya koder och kategorier jämförs med varandra och med nya inkommande data. • • • • • • •

Vad finns det för likheter? Vad finns det för skillnader? Hur kan data, koder och kategorier sorteras och grupperas? Vad hör ihop? Vad särskiljer? Hur stämmer koder och kategorier med data? Finns det sådant som inte stämmer eller som saknas?

Utvärderingsexemplar Jämförande analys pågår hela tiden, i alla faserna. Med hjälp av konstant komparation kan du successivt generera alltmer abstrakta begrepp och teoretiska resonemang.

Växelverkan mellan sensitiv närhet och analytisk distans En annan viktig princip i analysen är vad Strauss och Corbin (1998) beskriver som en växelverkan mellan sensitivitet och objektivitet. Med sensitivitet avser de en förmåga att känna eller läsa av de subtila nyanseringarna av och antydningarna till meningsinnehållet i data (sensitiv närhet). 55

Att_analysera.indd 55

09-04-06 15.02.37

Med objektivitet avser de en förmåga att skapa en viss distans till det empiriska materialet och det framväxande resultatet (analytisk distans). Strauss och Corbin presenterar olika tekniker för att försöka balansera objektivitet och sensitivitet: • • • •

Tänk komparativt. Försök att betrakta skeendet ur olika fältpersoners perspektiv Samla in data om fenomen på olika sätt (använd flera metoder). Pröva ofta dina antaganden, framväxande begrepp och hypoteser mot inkommande eller befintlig data. • Ta gång på gång ett kliv bakåt och ställ dig frågor som ”Vad är det som händer här?” och ”Stämmer verkligen det som jag tycker mig ha sett med de data som jag har?” • Försök att bibehålla en skeptisk attityd i betydelsen att de begrepp, kategorier och resonemang som växer fram genom analysarbetet hela tiden betraktas som provisoriska och öppna för revidering.

Utvärderingsexemplar Teoretisk sensitivitet

Teoretisk sensitivitet betyder att du har en förmåga att genom datainsamling och analys finna relationer mellan olika kategorier och begrepp som du utvecklar, vilka leder fram till att du lyckas utveckla en egen teoretisk modell grundad i ditt datamaterial. En viktig aspekt av detta är, enligt Glaser (1978), att du går in i forskningen med så få förutbestämda idéer eller hypoteser som möjligt. Försök lägga externa teorier åt sidan och analysera data på deras egna villkor. Lås inte fast dig vid en viss teori. Ta inte tidigare forskning för sanning. Inta ett teoretiskt öppet och fritt sinne (”teoretisk agnosticism”) och förhåll dig ledig och kritisk till tidigare teorier och studier (Charmaz, 2006). Den kunskap eller de föreställningar som du redan har om området kan du naturligtvis inte avlägsna. En viktig inställning är därför ett öppet sinne, snarare än ett tomt huvud (Dey, 1999). Samtidigt hävdar Glaser (1978) att ju större mängd teoretiska kunskaper du har inom samhällsvetenskap i allmänhet, desto bättre förutsättningar har du till en teoretisk sensitivitet under den teoretiska 56

Att_analysera.indd 56

09-04-06 15.02.37

kodningen. Här har studenter som verkligen vinnlagt sig om att lära sig så mycket som möjligt under sin utbildning en tydlig fördel – de har därigenom sannolikt utvecklat en bred teoretisk kompetens som hjälper dem att pröva en mängd olika teoretiska idéer och kodfamiljer (inbyggda i de olika teorier som de känner till) i relation till sina data. ”Bred teoretisk kompetens ger forskaren tillgång till många olika kartor som kan ge idéer om hur det empiriska materialet kan lyftas till en abstrakt nivå” (Guvå & Hylander, 2003, s. 41). Charmaz (2006) lyfter därutöver fram teoretisk lekfullhet. Teoriutveckling är ingen mekanisk process. Du måste våga testa fritt, fantasifullt, öppensinnat, nyfiket och lekfullt under den teoretiska kodningen. Våga göra språng. Våga gå utanför ramarna. Våga bli överraskad. De lekfulla utkasten och idéerna som du konstruerar i dina memos kan du sedan kritiskt pröva i relation till dina data, koder och kategorier.

Memos Under tiden som du samlar in data, kodar eller analyserar data kan du få goda idéer, tankar eller frågor som du vill söka svar på. För att inte dessa ska falla i glömska är det viktigt att du skriver ner dem. Sådana analytiska anteckningar och teoretiska utkast kallas för memos och skrivs parallellt medan du samlar in data och skapar koder, kategorier och begrepp. Memos innehåller tankar som uppstår i analys och tolkning av det empiriska materialet, det vill säga de idéer som uppkommer när koder och kategorier genereras. I memos skapas analytisk förståelse av olika koder och kategorier och de relationer som växer fram mellan dem. Memoskrivande bör ske genom hela analysprocessen, från den öppna kodningen till skapande av kärnkategori och en teoretisk modell. Du växlar ständigt mellan datainsamling, kodning och memoskrivande. Lättast sker memoskrivandet i ett speciellt dokument som hålls lättillgängligt för att närhelst kunna plockas fram och fyllas på, när tankar om analysen uppkommer. Konstant jämförelse sker också mellan olika memos som du skriver, mellan memos och data samt mellan memos och koder. Under den teoretiska kodningen sorterar du dina memos för att se hur de kan relateras till varandra, vilket gör att du också skriver nya 57

Utvärderingsexemplar

Att_analysera.indd 57

09-04-06 15.02.38

memos. Detta är en viktig process i utvecklandet av en egen teoretisk modell. Memos är en förutsättning för att en sammanhållen text så småningom ska kunna skapas.

Kvalitetskriterier i GT-forskning Charmaz (2006) för fram fyra kvalitetskriterier för såväl forskningsprocessen som dess resultat inom GT: 1. Trovärdighet: Har din forskning uppnått djup förtrogenhetskunskap om fältet eller ämnet? Är dina påståenden väl underbyggda av data? Täcker kategorierna en stor del av din empiri? 2. Originalitet: Är dina kategorier nya? Erbjuder de nya insikter? Erbjuder analysen nya begreppsliga perspektiv på data? Hur utmanar, utvidgar eller förfinar din teoretiska modell befintliga idéer, begrepp och praktiker? 3. Resonans: Är din teoretiska modell begriplig, och låter den vettig för dem som deltagit i studien och för andra som delar deras omständigheter? Erbjuder din analys dem en djupare insikt om sina liv, sin tillvaro och praktik? Lyckas dina kategorier sammantaget beskriva nyanserna av det du har studerat? 4. Användbarhet: Erbjuder analysen tolkningsverktyg som människor kan använda i sin vardag? Hur kan din studie bidra med kunskap? Hur kan den bidra till förbättringar?

Utvärderingsexemplar Avslutning I likhet med Charmaz (2006) betraktar vi GT som en uppsättning principer, tumregler och riktlinjer snarare än som rigida regler och föreskrifter. Även om det är viktigt för Glaser (1992, 1998, 2001) att GT-forskning leder fram till en teoretisk modell menar vi att du naturligtvis också kan betrakta GT som en verktygslåda och välja ut de analysverktyg som passar dina ändamål. Vår förhoppning är att vi med detta kapitel har kunnat antyda en del av de möjligheter som finns inom GT, och vi vill även rekommen58

Att_analysera.indd 58

09-04-06 15.02.38

dera dig att lära dig mer genom att pröva den, läsa mer om den och ta del av exempel på forskning inom denna tradition. Här följer därför några litteraturtips för vidare läsning.

Förslag på vidare läsning Litteratur om GT Charmaz, K. (2006). Constructing grounded theory. London: Sage Publications. En metodbok om GT med många tips och råd kring analysarbetet. Glaser, B. G. (1978). Theoretical sensitivity. Mill Valley: The Sociology Press. Boken ger en hel del verktyg för analysarbetet. Guvå, G. & Hylander, I. (2003). Grundad teori. Stockholm: Liber. En lättläst och introducerande metodbok om GT på svenska. Innehåller en något annorlunda beskrivning av de olika stegen i kodningen än vad vi har beskrivit. Hartman, J. (2001). Grundad teori: Teorigenerering på empirisk grund. Lund: Studentlitteratur.

Utvärderingsexemplar Boken sätter GT i ett ﬁlosoﬁskt sammanhang och beskriver dessutom hur

Glasers och Strauss olika versioner av GT skiljer sig åt.

Strauss, A. & Corbin, J. (1998). Basics of qualitative research (2nd ed.). Thousand Oaks: Sage Publications.

En metodbok om GT som ger ﬂera tips och råd kring analysarbetet. En viktig skillnad mellan vår och dessa författares beskrivning handlar om kodningens olika steg, där de uppehåller sig vid ett steg kallat axial kodning. Denna kodning har dock väckt kritik hos inte minst Glaser men även hos Charmaz. Axial kodning innebär att forskaren styr analysen mot en förutbestämd kodfamilj som motsvarar Glasers ”Orsaker–förutsättningar– konsekvenser”.

Exempel på forskning som använt eller inspirerats av GT Blase, J. & Blase, J. (2002). The dark side of leadership: Teacher perspectives of principal mistreatment. Educational Administration Quarterly, 38, 671–727. Cheng, D. X. & Alcántara, L. (2007). Assessing working students’ college experiences: A grounded theory approach. Assessment & Evaluation in Higher Education, 32, 301–311.

Att_analysera.indd 59

09-04-06 15.02.38

Forslund Frykedal, K. (2008). Elevers tillvägagångssätt vid grupparbete: Om ambitionsnivå och interaktionsmönster i samarbetssituationer (Linköping Studies in Behavioural Sciences, 128). Linköping: Linköpings universitet. Knesting, K. & Waldron, N. (2006). Willing to play the game: How at-risk students persist in school. Psychology in the Schools, 43, 599–611. Lindqvist, P. (2002). Lärares förtroendearbetstid. Malmö: Malmö Högskola. Strauss, A. & Corbin, J. (Eds.) (1997). Grounded theory in practice. Thousand Oaks: Sage Publications. En antologi som ger exempel på ﬂera studier som använt sig av GT (bland författarna ﬁnns bl.a. Charmaz och Clarke). Thornberg, R. (2007). Inconsistencies in everyday patterns of school rules. Ethnography and Education, 2, 401–416. Woodruff, A. L. & Schallert, D. L. (2008). Studying to play, playing to study: Nine college student-athletes’ motivational sense of self. Contemporary Educational Psychology, 33, 34–57.

Referenser

Utvärderingsexemplar Charmaz, K. (2006). Constructing grounded theory. London: Sage Publications. Dey, I. (1999). Grounding grounded theory: Guidelines for qualitative inquiry. San Diego: Academic Press. Forslund Frykedal, K. (2008). Elevers tillvägagångssätt vid grupparbete: Om ambitionsnivå och interaktionsmönster i samarbetssituationer (Linköping Studies in Behavioural Sciences, 128). Linköping: Linköpings universitet. Glaser, B. G. (1978). Theoretical sensitivity. Mill Valley: The Sociology Press. Glaser, B. G. (1992). Basics of grounded theory analysis. Mill Valley: The Sociology Press. Glaser, B. (eds.) (1993). Examples of grounded theory: A reader. Mill Valley: The Sociology Press. Glaser, B. G. (1994). The grounded theoretical elaboration of quantitative data. I B. G. Glaser (ed.), More grounded theory methodology: A reader (s. 197–232). Mill Valley: The Sociology Press. Glaser, B. G. (1998). Doing grounded theory: Issues and discussions. Mill Valley: Sociology Press.

Att_analysera.indd 60

09-04-06 15.02.38

Glaser, B. G. (2001). The grounded theory perspective: Conceptualization contrasted with description. Mill Valley: The Sociology Press. Glaser, B. & Strauss, A. (1965). Awareness of dying. Chicago: Aldine. Glaser, B. & Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. New York: Aldine de Gruyter. Guvå, G. & Hylander, I. (2003). Grundad teori. Stockholm: Liber. Hartman, J. (2001). Grundad teori: Teorigenerering på empirisk grund. Lund: Studentlitteratur. Kelle, U. (2007). The development of categories: Different approaches in grounded theory. I A. Bryant & K. Charmaz (eds.), The SAGE handbook of grounded theory (s. 191–213). Los Angeles: Sage Publications. Stern, S. L. (2007). On solid ground: Essential properties for growing grounded theory. I A. Bryant & K. Charmaz (eds.), The SAGE handbook of grounded theory (s. 114–126). Los Angeles: Sage Publications. Strauss, A. & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research. Newbury Park: Sage Publications. Strauss, A. & Corbin, J. (1998). Basics of qualitative research (2nd ed.).

Utvärderingsexemplar Thousand Oaks: Sage Publications.

Thornberg, R. (2007). Inconsistencies in everyday patterns of school rules. Ethnography and Education, 2, 401–416.

Att_analysera.indd 61

09-04-06 15.02.38

3. Hermeneutik av Ingrid Westlund Hermeneutiken handlar om att tolka, förstå och förmedla och kan användas för att förmedla upplevelser av olika fenomen, till exempel inom skolans värld. Hermeneutiken är lämplig att använda när syftet med studien är att få tillgång till informanternas egna upplevelser av fenomen samt när informanterna ska ges ett stort utrymme att själva välja vad de vill tala eller skriva om.

Hermeneutik är ett både svårstavat och svåruttalat ord (uttalas ”hermenevtik”) som har sin ordstam från det grekiska gudanamnet Hermes. Hermes hade som sin huvudsakliga uppgift att vara budbärare mellan gudar och människor. Budbäraren Hermes tolkade budskap från gudarna så att de dödliga skulle förstå dunkla och gudomliga tecken. Hermeneutik handlar om att tolka, men också om att förstå och förmedla (Ödman, 1994), vilket gör att hermeneutiken med fördel kan användas för att förmedla barns och ungas upplevelser av flera fenomen som är aktuella inom skolans värld. Det kan gälla fenomen som till exempel mobbning, läxor, tidsuppfattning eller inflytande. Inom hermeneutiken har det funnits, och finns i dag, flera olika riktningar som är relevanta för att exempelvis fånga elevers föreställningar, projekt, upplevelser eller drömmar som vi vanligtvis inte fäster så stort avseende vid. I det här bidraget kommer jag dock att försöka presentera en ”helgarderad” hermeneutik som anger hela det hermeneutiska fältets hela vidd, trots att det inte finns någon enhetsmetod för den hermeneutiska tolkningsprocessen (Ödman, 1994). De olika riktningar som finns inom den hermeneutiska teorin kan smälta samman och är snarare komplementära när det kommer till hur en analys praktiskt kan genomföras – inte minst när det gäller tolkningar som

Utvärderingsexemplar

Att_analysera.indd 62

09-04-06 15.02.39

genomförs inom grund- eller masterutbildningar (Alvesson & Sköldberg, 1994). Nu följer en presentation av tre riktningar inom hermeneutisk teori och därefter riktlinjer för hur en hermeneutisk tolkningsprocess kan gestaltas.

Tre riktningar inom hermeneutisk teori De tre huvudfåror som finns inom hermeneutisk teori styr i någon mån hur en tolknings- och analysprocess kan gestalta sig, men ger även en riktning i analysarbetet för vad som är i fokus för tolkningen. De tre riktningarna skiljer sig även åt avseende de teorier tolkningen stödjer sig på eller relaterar till. Låt säga att en elev skrivit följande: Jag blir så frustrerad och ledsen när jag tänker på att lärarna ger läxor från fredag till söndag.

Är det (1) elevens frustration och känslor som står i fokus, eller orsakas frustrationen av (2) själva läxan som sådan och det faktum att lärare 4 invaderar elevernas helger?

Utvärderingsexemplar Existentiellt inriktad hermeneutik I det första fallet kan vi tala om en existentiellt inriktad hermeneutik. Förståelseakten är då inriktad på att förstå författaren bakom texter och utsagor. Ricoeur (1988) kallar denna gren av hermeneutiken för den psykologiskt inriktade tolkningsläran, då det gäller för forskaren att förstå textförfattaren som skrivit texten bättre än denne själv förmår göra. Forskaren ska med empatin och inlevelsen som redskap försöka förstå en annan människas drömmar, projekt, intentioner eller existens. Det är inte ovanligt att Sartres existentialism används i tolkningsproces-

4 Ödman (1994) menar dock att blandformer snarare tillhör regler än undantag då det existentiellt mänskliga ofta har en tendens att blanda sig in i bilden.

Att_analysera.indd 63

09-04-06 15.02.39

sen, till exempel när det gäller människors val och livssituation. Likaså 6 förekommer att psykodynamiska teorier belyser tolkningar av barns och vuxnas drömmar, kriser eller projekt som de vill, men inte kan förverkliga. Ett exempel på det senare kan vara de förslag som elever har på att göra skoldagen mer varierad, flexibel eller elevcentrerad. Alvesson 7 och Sköldberg (1994) benämner denna riktning aletisk. Förförståelsen spelar en stor roll inom denna riktning av hermeneutiken – det vill säga de upplevelser forskaren själv har av det som studeras. Om du själv varit mobbad under skolåren, är de upplevelserna en betydelsefull del i själva förståelseakten om du valt att uttyda elevers existentiella tankar om eller känslor av till exempel utanförskap. En förförståelse kan dess värre även innebära att du i analys- och tolkningsprocessen utser offer respektive hjältar i ditt forskningsmaterial. Det är därför viktigt att du som skribent kort kommenterar din förförståelse av det fenomen du studerar.

Misstankens hermeneutik

Utvärderingsexemplar I det andra fallet, det vill säga om du i första hand vill förstå fenomenet som texten handlar om, i detta fall läxor, kan det vara lämpligt att du tar hjälp av det Ricoeur (1988) kallar misstankens hermeneutik. Inom denna riktning av hermeneutiken kan även förklaringar infogas i tolkningsprocessen. En tolkning kan således innefatta en strukturanalys i vilken en texts olika delar (ord, satser, tecken) kan registreras. Det kan vara av betydelse hur ofta vissa ord används av författaren. Det innebär att forskaren inom denna inriktning får använda sig av kvantitativa inslag, till exempel räkna hur många gånger ett visst ord eller en viss satsdel förekommer i en text, för att leda en viss tolkning i bevis. I en nyutkommen biografi om Ulf Lundell (Ivarsson, 2007) räknar förfat5

Sartres existentialistiska teori behandlar individens fria val, ansvars- och ställningstaganden samt frågor om livets mening. 6 En benämning på teorier som behandlar mänskligt själsliv som orsakat av komplexa samspel mellan olika krafter som exempelvis inre krafter, önskningar, behov och tankar. 7

Uttrycket aletisk är hämtat från det grekiska aletheia som betyder ofördoldhet och betecknar processen att göra det som är dolt, mindre dolt.

Att_analysera.indd 64

09-04-06 15.02.39

taren hur många gånger olika typer av sprit förekommer i Lundells författarskap. Med ett sådant arbetssätt vill Ivarsson göra kopplingar mellan Lundells författarskap och hans periodiska alkoholmissbruk. Även Westin (1981) använder sig av att räkna eller registrera förekomsten av olika ord och uttryck. I en studie om nyanlända flyktingar finner han att ordet ”ankomst” och ett antal synonymer för ankomst är ofta förekommande i de brev som skickas till en invandrartidnings frågespalt. Det visar sig att dessa uttryck för ankomst kan användas för att tolka flyktingarnas situation i Sverige.

Allmän tolkningslära Så har vi då den tredje och vidaste riktningen inom hermeneutiken. Här betraktas den som en allmän tolkningslära oavsett vilket empiriskt material som insamlats. Präster har till exempel som uppgift att i sin predikan vara budbärare så att bibeltexter kan förstås. Många forskare gör tolkningar genom att ständigt ställa textdelar i relation till helheten. En tolkning är inte rimlig om delar i det empiriska materialet går stick i stäv med helheten. Om en elev i uppsats antyder att det är tråkigt med matematik och i en annan text beskriver roliga matematikläxor, så kan tolkningen inte vara att matematik upplevs som ett lustfyllt ämne. Den allmänna tolkningsläran tas även i bruk då metaforer och allegoriska berättelser (fabler, liknelser) ska förstås. I fablernas värld används djur och fåglar för att illustrera levnadsregler så att de lätt kan förstås. I slutet av en fabel kommer oftast överföringen till mänskligt liv och leverne. Även de bibliska berättelserna innehåller budskap som behöver tolkas hermeneutiskt till exempel om hur människor bör leva och vara. De förklarande inslag som ryms inom misstankens hermeneutik är mindre vanliga inom den allmänna tolkningsläran – här är det förståelsen av ett budskap och inte förklaringen som står i fokus.

Utvärderingsexemplar

Empiriskt material I allmänhet är det texter av olika slag som utgör det empiriska material som ska analyseras och tolkas. Det kan handla om dagböcker, uppsat65

Att_analysera.indd 65

09-04-06 15.02.39

ser, brev eller dokument, skönlitteratur och intervjuutskrifter. Här kommer jag främst att beskriva hur barns och ungdomars uppsatser kan analyseras och tolkas. Först ska vi dock något problematisera vad en text är, främst med hjälp av Ricoeur (1988), men även belysa betydelsen av hur, när och var texterna skrivits. Det senare kan komma att bli en viktig del i tolkningsprocessen eftersom själva sammanhanget då texterna skrevs måste förstås i relation till texternas innehåll. Texter finns inte i ett tomrum. De har etablerats i en miljö, i en situation som är av ett speciellt slag. Det kan exempelvis vara stora skillnader på texter som skrivits i en lugn respektive pressad och stressig situation. Låt oss först slå fast att texten kan ses som självständig i förhållande till författaren. Forskaren kommer ofta inte i kontakt med författaren av texten; texten måste stå för sig själv och utgöra forskarens studieobjekt. I en samtals- eller intervjusituation kan författaren svara och tillrättalägga, men när texter ska tolkas är författaren i allmänhet frånvarande. Forskaren kan samla in uppsatser, dagböcker som informanter (elever, lärare, patienter etc.) skriver, men intresserar sig oftast inte för författarens intentioner, som kan vara fallet i den mer psykologiskt färgade hermeneutiken. Det är snarare textens intention som ska sökas inom den kritiskt inriktade hermeneutiken (Ricoeur, 1988). Texten är självständig, men finns alltid i ett sammanhang, en tidsanda, en situation. Den är inskriven i världen och refererar till en värld, vilket gör att kontexten alltid ska beskrivas, vägas in och ingå som en del i helhetstolkningen. I ett exempel från min egen forskning skrev elever uppsatser om när tiden hade betydelse för dem (Westlund, 2004). De skrev på lektionstid under en tidsperiod när fenomen som egna planeringar, eget arbete och flexibel undervisning genomsyrade skolan. Ett sådant förhållande och sammanhang, eller ska vi säga en sådan kontext, bör färga av sig på tolkningen av de elevtexterna. ”Skriften måste också återskapa den kontext som finns vid ett muntligt framträdande. Läsaren av texten måste förse den med en tolkning” (Gärdenfors, 2000, s. 200). Frågan är vilka texter som hade producerats om eleverna skrivit texterna hemma eller på sommarlovet?

Utvärderingsexemplar

Att_analysera.indd 66

09-04-06 15.02.39

I min egen forskning har jag många gånger upplevt att när elever formulerar sig om olika fenomen beskriver de också miljön som de befinner sig i.

Naiv tolkning och mogen tolkning av texter Forskarens uppgift är att förstå vad texten handlar om och i vilken stämning texten skapats. Låt oss betrakta följande utsaga från en elevuppsats i Westlund (2003): Läxor borde inte finnas, man kan ha längre skoldagar i stället och göra uppgifterna i skolan. (Pojke, år 8)

Utan kännedom om det sammanhang i vilket texten skrevs skulle vi tolka denna utsaga (en del) som att en pojke i år 8 vill tillbringa längre tid i skolan – tvärtemot den spridda uppfattningen att många elever gör allt för att slippa vara i skolan. Vi blir till och med nyfikna eller rent av förvånade över en sådan utsaga! Ricoeur (1988) kallar en sådan tolkning för en naiv förståelse som måste fördjupas, prövas och misstänkliggöras (misstankens hermeneutik). Nu är det så, att jag som forskare vet var texten etablerats, när den skrevs och i vilket sammanhang, och då måste den rimliga tolkningen bli en annan. Miljön som en del måste läggas till helheten. Dessutom har jag möjlighet att jämföra texten med en annan del eller text i det empiriska materialet som uttrycker något liknande, och som kan kasta nytt ljus över utsagan om att vara längre tid i skolan.

Utvärderingsexemplar Jag skulle inte vilja ha mer TID i skolan samtidigt som det skulle vara bra. (Flicka, år 8)

De två ovanstående delarna kan läggas in i en helhet som handlar om fenomenet läxor och den fritid som måste läggas på skoluppgifter. Nu får den första utsagan en helt annan mening – nämligen den att eleverna vill se en klarare gräns mellan skola och fritid som ett sätt att värna fritiden. Ytterligare en elev styrker den mer mogna tolkningen: 67

Att_analysera.indd 67

09-04-06 15.02.39

Jag tycker man lägger ner så mycket tid på skolan både hemma och i skolan ju så man kan ju i stället ha skola på skoltid och vara hemma på sin fritid så man slipper hemläxor och sånt. (Pojke, år 8)

Ovanstående resonemang är ett exempel på naiv tolkning kontra en mogen eller prövad tolkning. Dessutom ser vi hur den viktiga del– helhetsprincipen inom hermeneutiken kan se ut. Frågan är hur vi behandlar utsagor som går stick i stäv med andra delar? Enligt Ricoeur (1988) kan dessa utsagor som inte riktigt går i linje med övriga användas för att misstänkliggöra en tidigare tolkning.

Del- och helhetsprincipen Texter av en och samma person som skrivits vid olika tillfällen kan jämföras med varandra samt betraktas som olika delar som dels refererar till varandra, dels till helheten. Om en föreslagen tolkning överensstämmer logiskt och strukturellt med

Utvärderingsexemplar den helhetsbild som vuxit fram med tidigare tolkningar, ökar skälen att betrakta tolkningen som rimlig. (Westin, 1981, s. 44)

I mitt avhandlingsarbete (Westlund, 1996) fick jag tillgång till texter som barn utifrån olika teman skrivit vid ett tiotal olika tillfällen under tre år. Det fanns möjlighet att följa individer som skrev om bland annat döden, rättvisa, tiden, sig själva eller fattigdomen i världen. Jag minns särskilt en flicka som ofta gav uttryck för brådska, tidseffektivitet, framtids- och prestationsinriktning samt uppskjuten behovstillfredsställelse när hon skrev om tiden (år 6). I följande citat skriver hon om tiden, brådska och hög aktivitet, trots att temat för uppsatsen var ”Vad jag tänker om döden” (år 7). Jag tänker inte så ofta på döden. En vanlig vardag har man ju inte tid. Det är ju massor som ska göras och så.

Här är det samstämmigheten mellan delar och helhet som är vägledande för tolkningens rimlighet gällande flickans livssituation. I ytterligare 68

Att_analysera.indd 68

09-04-06 15.02.40

en uppsats där hon beskriver sig själv får vi följande pusselbit som refererar till de ledtrådar vi redan har: En del klagar på att jag inte kan sitta still och har för mycket saker på gång jämt. Men jag är sån att jag måste hålla på med mycket saker.

Ju fler textdelar eller texter som stödjer forskarens tolkning, desto rimligare blir den. Det gäller för dig som forskare att kunna argumentera för en viss tolkning samt synliggöra analysprocessen så att en läsare instämmer i att den tolkning du gjort är rimlig. Du måste övertyga läsaren!

Att registrera som en del av tolkningsakten Vi kommer nu till den del inom hermeneutiken som brukar väcka en del förundran, och det gäller på vilket sätt kvantitativa data, till exempel antalet ord, satsdelar, meningar, kan analyseras och leda tolkningen vidare. Frågan har i viss mån att göra med det föregående avsnittet om att texter och utsagor alltid finns i en värld som till viss del kan förklaras. Om skolbarn skriver uppsatser i skolan finns det i det som Ricoeur (1988) kallar det ofrivilliga ett faktum som också kan beskrivas och förklaras. Det finns villkor som vävs in i uppsatserna och som lever i texten. Texten finns inte i ett tomrum. Detta förhållande kan få till följd att kvantitativa data eller indikatorer kan fördjupa tolkningen, men även att annan forskning kan bilda en del i den hermeneutiska helheten. Trankell (1973) bröt ny mark när han blandade kvalitativa och kvantitativa analysmetoder i en och samma studie. Han registrerade antalet utsagor med en viss inriktning. Samma sak gäller för Westin (1981) som arbetade fram frekvenstabeller och kvantifierbara kategorier som användes för att validera eller stärka en rimlig tolkning. Arbetssättet får stöd av Ricoeur (1988) som talar om genomförandet av en strukturanalys av textens lingvistiska enheter och delar. Han anser att om ett ord nämns ideligen i en text ska detta faktum få konsekvenser. I min studie om läxor räknade jag antalet uppsatser där ordet läxa fanns med och även i ett senare skede ordet stress. Jag upptäckte tidigt

Utvärderingsexemplar

Att_analysera.indd 69

09-04-06 15.02.40

att många barn skrev om läxor trots att ordet inte ens antyddes i uppsatstemat. Resultatet presenterades med en enkel frekvenstabell. Läxorna angick eleverna, de valde att skriva om läxor och detta fick mig att lägga örat lite närmare texterna och undra varför? Är texten skriven med avsikt att svara på vår fråga (våra frågor), eller är den ett oavsiktligt svar därpå? I det senare fallet tillmäts den högre källvärde (relativt frågan/frågorna). (Alvesson & Sköldberg, 1994, s. 162)

I hermeneutiska sammanhang är det viktigt att i texter finna de frågor som själva texten ställer till läsaren. Palmer (1969) anser att det med andra metoder är vanligt att forskaren bombarderar texten med frågor som formulerats på förhand. Därmed låses möjligheten att finna textens frågor samt att upptäcka kraften och intentionen som spelade med när texten skrevs. Om vi återgår till elevexemplet kan vi till detta lägga följande del som handlar om engagemang och en stämning: Eleverna ger uttryck för ilska, frustration, sorg, trötthet, leda och uppgiven-

Utvärderingsexemplar het och att ”läxor har man för sina synders skull”. (Westlund, 2003, s. 42)

Låt oss anta att vi läser igenom dagböcker av lärare som fått i uppgift att skriva om sin arbetsmiljö på en skola och då upptäcker att många av lärarna med emfas och engagemang skriver om arbetslaget. En hermeneutiker tar då fasta på fenomenet arbetslag och ser kvantiteten utsagor som ett tecken eller en del av tolkningen. Motsatsen skulle vara att helt ignorera signalen och komma fram till en analys eller tolkning som passar våra egna fördomar eller egna utgångspunkter om vad som ryms i begreppet arbetsmiljö. Att tolka är att lära.

Handlingsprinciper för en hermeneutisk praktik Det finns ingen generell arbetsmodell eller arbetsgång när det gäller analys- och tolkningsprocessen inom hermeneutisk forskning. Det beror bland annat på att forskare har olika ingång och förförståelse och utifrån det kan välja olika angreppssätt för att förstå och tolka sitt 70

Att_analysera.indd 70

09-04-06 15.02.40

empiriska material. En person som har positiva erfarenheter och minnen av sin skolgång går in i tolkningsprocessen av lärarutsagor på ett helt annat sätt än den som med avsky ser tillbaka på sin skoltid. Förförståelsen kan innebära att vissa lärare i utsagorna görs till offer och andra till hjältar (Larsson, 1993). Det kan vara riskabelt att presentera konkreta exempel på hur forskare tolkat sitt material, då dessa exempel på ett förföriskt sätt kan leda in på en väg som inte är en konsekvens av förförståelsen. Förståelsens väg är i många stycken unik, inte minst beroende på att forskarens individuella livshistoria vid den tid då tolkningen gjordes spelar roll. De exempel jag ändå kommer att presentera får fylla en viktig uppgift att avmystifiera den hermeneutiska tolkningsprocessen – göra den mer tillgänglig. Den hermeneutiska processen liknas ofta vid en spiral som på sin väg dels söker nya delar, dels gräver sig djupare ner i förståelsen. Den spiralliknande processen är svår att översätta i metodiska råd av tekniskt slag (Ödman, 1994). Däremot finns möjligheten att skissera några arbets- eller handlingsprinciper som kan guida interpretören (efter eng. interpret = tolka).

Utvärderingsexemplar Förhållningssätt inför tolkningen av ett empiriskt material

Vi har tidigare nämnt att vår förförståelse både kan spela oss spratt och vara en tillgång i tolkningsprocessen. Vi bär alla på övertygelser, fördomar och förutfattade meningar som det gäller att förhålla sig till genom hela tolkningsprocessen. Även den litteratur som lästs är en del av förförståelsen, även om vi kanske inte kommer ihåg var och när vi läst något. Forskningsresultat kring det fenomen vi tolkar påverkar oss både medvetet och omedvetet. Ett sätt att tydliggöra förförståelsen är att skriva ner våra erfarenheter av den företeelse som studeras. Då vet läsaren vilka ingångsvärden som finns med och forskaren får syn på och blir mer uppmärksam på hur de skulle kunna spela med i tolkningsprocessen. Vår förståelse är unik i så måtto att den sammanhänger med historikalitet, vår bakgrund och våra erfarenheter som individer. (Ödman, 1994, s. 186)

Att_analysera.indd 71

09-04-06 15.02.40

En genuint nyfiken hållning inför det empiriska materialet, med den egna förförståelsen medvetandegjord, ökar forskarens möjligheter att se vad texten erbjuder. Ett lyssnande förhållningssätt handlar om att inte överösa det empiriska materialet med frågor – det är själva texten som ska tala till forskaren. Med en öppen inställning kan forskaren låta sig ledas i en oväntad riktning utan att förskräckas över att de ursprungliga forskningsfrågorna överskrids, fördjupas eller kompletteras. En hermeneutiker lägger inte locket på de oväntade eller okända dimensioner som öppnar sig i texten. Det är därför som hermeneutiken ibland diskuteras som en kunskapsteori i samband med viljan, möjligheten och förmågan att lära av det okända. En uppgift för uttolkaren är att försöka minska den kulturella distansen mellan det budskap och den kunskap som finns i texterna och kunna kommunicera denna nya insikt till andra (Kristensson Uggla, 1994). I min egen forskning betraktade jag min erfarenhet av skola och utbildning som en tillgång just för den hjälp den gav att minska den kulturella distansen mellan mig och den miljö där texterna skrevs. Om jag däremot studerar ett fenomen eller en miljö jag inte alls har någon kännedom om, kan avståndet mellan mig och det studerade fenomenet utgöra ett hinder för tolkningen. En emotiv öppenhet kan vara en stark drivkraft i processen (Nussbaum, 1995). Det kan vara en tillgång att följa inslag som uttrycker ilska, sorg, leda, lust eller, ska vi säga, angelägenhet inför en företeelse. I den hermeneutiska tolkningen har forskaren ansvar för att möta det empiriska materialet med lyhördhet och fantasi. Se följande fingerade exempel och upptäck den ”viktighet” som sprakar i texten och som i mer styrda analyser hade gått om intet.

Utvärderingsexemplar

Vi pratar ofta om det på vår skola – du kan inte ana vad vi bråkar om tjänstefördelningen! Jag blir så förbannad när jag tänker på att vi aldrig har några läxfria dagar. VARFÖR kan inte lärarna planera så att vi ej får 4 läxor till samma dag?????? Äntligen någon som ber mej skriva om TIDEN – det är det VIKTIGASTE i mitt liv!!!!

Att_analysera.indd 72

09-04-06 15.02.40

Alltså – ta först vara på och våga lyssna på den magkänsla du får när du läser en text. Finns engagemang och i så fall om vad? Engagemanget kan vara en viktig del i sökandet efter ”textens sak”. Även skiljetecken och understrykningar kan vara spår som leder mot det som är textens ”viktighet”.

Några sammanfattande råd inför tolkningsarbetet Tolkningsprocessen har skildrats som en relativt entydig vandring från det vaga till det tydliga, klara och gripbara. I realiteten är processen naturligtvis komplex och tvetydig (Ödman, 1994, s. 86). Materialanalys och källkritik ger nya uppslag, nya problemställningar föds, hypoteser kasseras, omformas eller verifieras – allt utan någon på förhand fixerad ordning (Torstendahl i Ödman, 1994, s. 89).

Här följer trots ovanstående några hållpunkter som kan användas som ledstång i det hermeneutiska analys- och tolkningsarbetet.

Utvärderingsexemplar Själva texten – val av empiriskt material

Först vill jag betona att inte alla data och texter lämpar sig för att tolkas hermeneutiskt. Korta intervjuer med hårt strukturerade frågebatterier genererar oftast svar på frågor som utgår ifrån forskarens egna kunskaper (eller i vissa fall fördomar). Försök alltså att samla in empiriskt material som gett informanterna utrymme att utveckla egna erfarenheter och upplevelser utan att du som forskare har styrt för hårt. Glöm inte att använda texter som skrivits tidigare: uppsatser, insändartexter, hemsidor, facktidningar – det finns mängder av texter som samlats in under årens lopp och som bara väntar på att du ska uppmärksamma dem. Uppsatser som skrivits utifrån ett öppet tema, dagbokstexter, fokusgruppsinspelningar, brev är exempel på empiriska material som lämpar sig bra att tolka utifrån ett hermeneutiskt perspektiv. Särskilt när det gäller barn och unga eller underprivilegierade grupper är det viktigt att ge informanterna tid och utrymme att utveckla sig. 73

Att_analysera.indd 73

09-04-06 15.02.40

Inkännande och öppen genomläsning Läs berättelserna i sin helhet flera gånger så att de kan presentera sig för dig (Frid, 2004), och försök lägga egna fördomar åt sidan. Du har chansen att lära genom att börja ditt sökande förhållandevis planlöst. ”Du ska inse din kunskapsbrist” (Ödman, 1994 s. 80). Ge berättelsen en chans att utveckla sig utan att bombardera den med dina forskningsfrågor. Jag har upplevt att det är alltför lätt att läsa texten med de egna forskningsfrågorna i tankarna. ”Konventionernas fängelse” det vill säga de föreställningar vi bär på eller tar för givna, kan vara mycket svårt att forcera. I denna fas kan förförståelsen helt eller delvis skymma sikten för det som är textens huvudbudskap – eller ”plot” som det brukar kallas i detektivromaner. Texten kallar på läsning och du börjar en resa där målet kanske är okänt.

Engagemang i texten Lägg särkilt märke till engagerade utsagor som ger dig ett intryck av att informanten är berörd eller på något sätt visar att berättelsens sak är viktig – det vill säga berör informanten. Om det finns utsagor som återkommer i en och samma berättelse kan de vara en signal att ta fasta på. Här följer några exempel på utsagor som bär på engagemang och sakens viktighet (Från en uppsatsstudie, Westlund, 1996).

Utvärderingsexemplar Jag tycker tiden går så fort och jag har tänkt väldigt mycket på det. eller Ibland blir jag rädd. Ska jag titta på klockan hela livet och se tiden gå? Tiden är nog det viktigaste i mitt liv. För mig är tiden ofta ett problem.

Ibland finns utsagor som tyder på att informanten säger nej eller vill protestera. Dessa kan vara uttryck för engagemang, en önskan eller en viljeyttring som ytterligare kastar ljus över texten. Ofta är det så att ett NEJ följs av konkreta förslag på förbättringar som forskaren kan vara helt ovetande om eller som ger nya infallsvinklar på det fenomen som 74

Att_analysera.indd 74

09-04-06 15.02.41

studeras. Om informanterna ger förslag kan det i dessa inrymmas viljeyttringar som visar att dina informanter är aktiva eller reflekterande på ett sätt som du inte kunde ana.

Registrera återkommande utsagor Vi har tidigare sett att hermeneutiska forskare registrerar eller räknar hur ofta vissa fraser eller ord förekommer i det empiriska materialet. En strukturanalys (en analys av textens minsta beståndsdelar) och en frekvenstabell kan ge ledtrådar eller hållpunkter för den ”tolkningsresa” där målet inte är känt, men kanske kan anas. Här följer ett exempel: Om man summerar de 4 klasser som är med i försöksverksamheten utan timplan är det 57 % (n=79) av eleverna som nämner ordet läxa/läxor, oavsett årskurs. I de två klasser som ej lämnat timplanen nämns läxorna i 30 % (n=50) av uppsatserna. Även denna skillnad kan bli föremål för tolkning i ett senare skede. (Westlund, 2004, s. 27)

De kvantitativa inslag som du finner är att betrakta som en del i helheten. Metaforiskt kan vi kalla varje del för en pusselbit som bidrar till att hela bilden träder fram. Vi skulle kunna likna tolkarens arbetsprocess vid detektivens sökande efter hållbara indicier som tyder på att en viss gärningsman på sannolika skäl kan anhållas. Indicier, tecken, bevis, vittnesuppgifter, spår som samlats in måste hänga ihop på ett logiskt sätt för att helhetsbilden ska hållas för trovärdig – delarna ska styrka varandra.

Utvärderingsexemplar Jämför och ordna de huvudbudskap som finns Ibland finns möjligheter att använda tidsliga uttryck för att ordna delar av utsagor eller satser. Det kan vara fallet när texterna innehåller kronologiska markeringar som till exempel ”före sommaren”, ”under sommaren” eller ”efter sommaren”. I en studie upptäckte jag tidigt att lärare och rektorer skilde på när de arbetade efter timplan och när de inte gjorde det (Westlund, 2005). Jag ordnade uttryck eller ord för ”då, förut” och jämförde dessa med uttryck för ”nu, i dag”. På något sätt fångas på detta sätt de rörelser, förändringar som beskrivs i texterna (i detta fall 75

Att_analysera.indd 75

09-04-06 15.02.41

fokusgruppsutskrifter). Vi kan även upptäcka trender, det vill säga vad som är, respektive inte är önskvärt i dag. Då – med timplan

Nu – utan timplan

Börja i tidsrutor

Börja i kunskapsuppdraget

Den organiserade läraren

Den organiserande läraren

Garanterad undervisningstid

Garanterad lärandetid

Överta andras modeller

Skapa en lokal modell

Tidtabell

Måltabell

Timplanen en trygghet

Tryggt att veta vad elever lärt

Eleven en charterresenär

Eleven en back-packer

Tidsvägar

Uppgiftsvägar

Kroppstid

Mental tid

Min tolkning av ovanstående var att en rörelse i svensk skola handlar om en skiftning från tidsorientering till uppgiftsorientering. En annan tolkning är att individualiseringen förefaller ha slagit igenom i svensk skola.

Utvärderingsexemplar Gå till litteratur och relevant forskning Om du varit öppen i tolkningsakten och låtit dig ledas ut på okända vägar, kan det vara på sin plats att vända blickarna mot litteratur och forskning som rör de huvudteman som visat sig vara textens sak. Även den litteratur vi tidigare läst är en del av den förförståelse som integreras i tolkningsarbetet, men håller också vår tolkning i schack. I litteraturen kan du hämta kunskap som fördjupar och stärker, men även utmanar det fortsatta tolkningsarbetet. Vetenskaplig teori eller forskningsresultat är ett viktigt stöd i tolkningsprocessen. Den hermeneutiska spiralen bygger på att det finns en dialektik mellan föregående forskning och det empiriska material du har att tolka. Spiralmetaforen används för att illustrera den pendling som ideligen äger rum mellan det empiriska materialet och litteraturen. För varje pendling gräver sig spiralen längre ner och fördjupar därmed tolkningen. Litteraturen kan 76

Att_analysera.indd 76

09-04-06 15.02.41

ge dig möjligheter att misstänkliggöra din naiva tolkning, det vill säga tillhandahålla alternativa tolkningar eller resultat. Palmer (1969) benämner denna kritiska hållning kreativ negativitet.

Kontroll av inre logik och yttre logik Insprängt i tolkningsprocessen finns hela tiden ett antal kontrollstationer som har med tolkningens trovärdighet att göra. Här följer några ”kontrollfrågor” som kan användas för att hålla tolkningen på en rimlig nivå. Frågorna kan även användas för att diskutera studiens validitet eller trovärdighet. • Finns ett logiskt sammanhang mellan texternas olika delar? • Finns delar som motsäger textens huvudlinje? • På vilket sätt kan dessa motsägelser utmana och fördjupa tolkningen? • Kan tolkningen relateras till läst litteratur och forskning om textens huvudtema? • Är tolkningen realistisk med tanke på den miljö där texterna etablerades? • På vilket sätt kan tolkningen vara beroende av en viss tidpunkt, situation eller tidsanda? • Hur har alternativa tolkningar hanterats?

Utvärderingsexemplar Förmedlingen av det du kommit fram till Din förståelse och tolkning ska kommuniceras till läsaren så att denne ska finna berättelsen trovärdig. Du ska i likhet med en åklagare övertyga dina åhörare eller läsare om att din tolkning är den mest trovärdiga och att den har ”konkurrensutsatts” och utmanats. Ett sätt att göra detta är att göra tolkningsprocessen mer ”genomskinlig” så att läsaren kan få inblick i ditt tolkningsarbete. Det kan därför vara klokt att försöka beskriva analys och tolkningsarbetet i flera olika steg. Se till exempel ett försök att med en tablå påvisa hur tolkningen framskridit (Westlund, 1996, s. 74). I tablån framgår om och hur huvudbudskap och begrepp i en dialektisk process framsprungit ur 77

Att_analysera.indd 77

09-04-06 15.02.41

1. 2. 3. 4. 5.

Det empiriska materialet läst litteratur har konstruerats i ett kategorischema är ett resultat av en tolkning frekvenser av ständigt återkommande ord eller uttryck.

Som forskare har du uppgiften att förmedla och kommunicera textens sak så att den kulturella distansen mellan dina informanter och dina läsare ska minska. Språket i framställningen ska alltid vara tydligt och enkelt (Ödman, 1994). ”Vi har en ovärderlig tillgång i det vardagsspråk vi har gemensamt med mottagarna” (s. 102). Alltså precis vad Hermes hade när han skulle förmedla inlindade eller dolda budskap från gudarna till människorna så att de förstod.

Förslag på vidare läsning Litteratur om hermeneutisk metod

Utvärderingsexemplar Ödman, P-J. (1994). Tolkning, förståelse, vetande: Hermeneutik i teori och praktik. Borås: AWE/Gebers.

Ödman tillhandahåller dels en noggrann och lättläst beskrivning av hermeneutik, och dels exempel på hur metoden använts i studier.

Ricoeur, P. (1988). Från text till handling. Stockholm: Symposion Bokförlag. Boken kan beskrivas med ”det enkla är det sköna”. Ricoeur skriver om komplicerade tolkningsprocesser så att du som läsare blir mycket inspirerad. C. Scott (red.) (2004). Berättelsens teori och praktik – narrativ forskning i ett hermeneutiskt perspektiv. Lund: Studentlitteratur. I denna antologi medverkar ﬂera författare som använt sig av hermeneutik inom omvårdnadsforskning. I bidragen blandas hermeneutisk teori med praktiska forskningsexempel.

Att_analysera.indd 78

09-04-09 11.00.53

Exempel på forskning som använt hermeneutik Westin, C. (1981). Existens och identitet. Göteborg: Bokförlaget Korpen. En studie med några år på nacken, men fortfarande mycket läsvärd och aktuell. Vi får följa tolkningsarbetet av brev som skickats till en invandrartidnings frågespalt. I studien ingår 1773 brev som splittras upp i mindre beståndsdelar, men slutligen tolkas till en helhetsbild. Westlund, I. (1996). Skolbarn av sin tid (Linköping Studies in Behavioural Sciences, 49). Linköping: Linköpings universitet. I avhandlingen tolkas barns uppsatser och teckningar om tiden. Vi får följa hur barn i olika åldrar upptäcker tidens ändlighet, samt känner sig styrda av den kvantitativa klocktiden som i så hög grad styr deras liv. Westlund, I. (2004). Läxberättelser – läxor som tid och uppgift (PiUS-rapport). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap, Linköpings universitet. Några elever i år 7 och 8 skriver uppsatser om när tiden har betydelse för dem. I tolkningen fokuseras stress men även läxbördor som i vissa fall får eleverna att undra om de bara lever för att prestera och göra karriär.

Utvärderingsexemplar Referenser

Alvesson, M. & Sköldberg, K. (1994). Tolkning och reflektion: Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur. Frid, I. (2004). Att ta del av en berättelse – en resa mot okänt mål. I C. Scott (red.). Berättelsens teori och praktik – narrativ forskning i ett hermeneutiskt perspektiv (s. 117–128). Lund: Studentlitteratur. Gärdenfors, P. (2000). Hur Homo blev sapiens: Om tänkandets evolution. Nora: Nya Doxa. Ivarsson, M. (2008). Vill du ha en frihet får du ta den (Volym 1). Falun: Ordupplaget. Kristensson Uggla, B. (1994). Kommunikation på bristningsgränsen. Stockholm/ Stehag: Brutus Östlings Förlag. Larsson, S. (1993). Om kvalitet i kvalitativa studier. Nordisk Pedagogik, 13, 194–211.

Att_analysera.indd 79

09-04-06 15.02.42

Nussbaum, M. (1995). Känslans skärpa, tankens inlevelse: Essäer om etik och politik. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposion. Palmer, R. E. (1969). Hermeneutics: Interpretation theory in Schleiermacher, Dilthey, Heidegger and Gadamer. Evanston: Northwestern University Press. Ricoeur, P. (1988). Från text till handling. Stockholm: Symposion Bokförlag. Scott, C. (red.) (2004). Berättelsens teori och praktik – narrativ forskning i ett hermeneutiskt perspektiv. Lund: Studentlitteratur. Trankell, A. (1973). Kvarteret Flisan. Stockholm: Norstedt & Söners Förlag. Westin, C. (1981). Existens och identitet. Göteborg: Bokförlaget Korpen. Westlund, I. (1996). Skolbarn av sin tid (Linköping Studies in Behavioural Sciences, 49). Linköping: Linköpings universitet. Westlund, I. (2003). Gränslöst arbete – inom vissa gränser (PiUS-rapport). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap, Linköpings universitet. Westlund, I. (2004). Läxberättelser – läxor som tid och uppgift (PiUS-rapport). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap, Linköpings universitet. Westlund, I. (2005). Tid, mål och lärande utan timplan. I SOU 2005:102 Utan timplan – forskning och utvärdering (s. 93–104). Stockholm: Timplane-

Utvärderingsexemplar delegationen.

Ödman, P-J. (1994). Tolkning, förståelse, vetande: Hermeneutik i teori och praktik. Borås: AWE/Gebers.

Att_analysera.indd 80

09-04-06 15.02.42

4. Diskursanalys av Eva Bolander och Andreas Fejes Diskursanalys hjälper oss att förstå språkets roll i hur vi skapar vår verklighet. Det är en analysmetod med vilken vi kan dekonstruera texter för att visa hur dessa både innesluter och utesluter, ofta utan att vi är medvetna om det. Diskursanalys som metodansats passar därför bra att använda när du är intresserad av att studera vilka sanningar som skapas om vad som är normalt, och därmed också om vad som är onormalt, eller om vad som tas för givet respektive vad som osynliggörs,

Utvärderingsexemplar genom de sätt som olika företeelser beskrivs i texter och tal.

”Diskursanalys, det låter oanvändbart för mig som lärarstuderande”, sa en student en gång när begreppet nämndes. ”Varför ska vi hålla på med något så teoretiskt, vi ska ju titta på vad som faktiskt händer i klassrummet? Jag vill inte hålla på med en massa krångliga teorier. Det är bättre om jag får lära mig hur jag praktiskt kan lösa konflikter och andra händelser i klassrummet.” Vad denna student sa illustrerar just behovet av diskursanalys och andra metoder som hjälper oss att förstå språkets roll i hur vi skapar oss själva och andra. Med språket menar vi här både det som sägs och det som är skrivet i böcker, tidningar, anteckningsblock med mer. Genom att säga att lärarutbildningen ska handla om hur den studerande praktiskt kan lösa konflikter och andra händelser i klassrummet har den studerande med sina ord skapat klassrummet och den kompetens som behövs för att klara sig som lärare. Språket har med andra ord skapat bilder av en verklighet som består av konflikthantering och andra händelser. Men genom att tala om hur saker är och vad som behövs, 81

Att_analysera.indd 81

09-04-06 15.02.42

utesluts annat. Sådant som inte är praktiskt hamnar utanför. Med andra ord är verkligheten alltid under tillblivelse genom vårt språk. Men har språket verkligen en sådan betydelse? Är saker inte på ett visst sätt, där praktiska tips om konflikthantering kan vara det viktiga? I detta kapitel säger vi inte att konflikthantering inte är viktigt, men vi vill peka på hur språket skapar bilder av verkligheten. Låt oss ta ett exempel från ett planeringsmöte av en kurs inom lärarprogrammet. En av universitetslärarna på mötet föreslog att en viss bok skulle finnas med på litteraturlistan. Genast replikerade ett par andra lärare att den skulle vara för svår för lärarstuderande. De menade att de studerande skulle tycka att boken var jobbig och att många inte skulle förstå innehållet. Här kan vi se hur språket skapar bilder av vad en lärarstuderande är. Att säga att viss litteratur är för svår kan i och för sig ha goda grunder. Men det är viktigt att vara medveten om att sådana uttalanden i detta sammanhang bidrar till att skapa en bild av lärarstudenten som en person som inte klarar alltför komplicerad litteratur. Med andra ord har språket här skapat och positionerat lärarstudenten som en mindre avancerad student. På samma sätt fungerar språket i skolan, där vi genom språket delar upp elever i bra, mindre bra och mer eller mindre avancerade elever. Ibland på goda grunder, men ibland utan att fundera på vad det innebär att tala på det sätt vi gör. Språket gör saker, vilket får effekt på hur vi ser på elever, lärare och andra. Detta är något diskursanalys hjälper oss att fundera vidare på.

Utvärderingsexemplar Den språkliga vändningen Intresset för språkets skapande roll växte fram med stor kraft inom forskningsvärlden med den språkliga vändningen under 1900-talet (MacLure, 2003). Vändningen innebar bland annat att vissa forskare nu menade att det inte finns en fix och färdig relation mellan det vi säger (tecknet) och det som tecknet representerar (det betecknade). Till exempel har ordet lärarstudent (tecknet) inte en given eller självklar relation till den lärarstuderande (det betecknade) som kanske sitter framför oss på ett seminarium. Relationen mellan ordet lärarstudent och den ”verkliga” lärarstudenten förändras och omformas i olika nutida 82

Att_analysera.indd 82

09-04-06 15.02.42

och historiska sammanhang. Utan språket skulle vi inte kunna tänka på en lärarstudent. I dag kanske lärarstudent för en del kopplas ihop med någon som inte klarar för svår litteratur eller för avancerade studier. För femtio år sedan skapades lärarstudenten på andra sätt, då lärarna vid lärarutbildningen med största sannolikhet talade om studenterna på andra sätt än i dag. Vi kan därmed säga att den språkliga vändningen lyfte fram att det vi ser som sant är en språklig konstruktion som ständigt förändras. Vad vi vill visa i detta kapitel är att diskursanalys kan hjälpa oss att förstå att språket formar världen på olika sätt. De sätt varpå ordet sägs, i de sammanhang det sägs, skapar olika verkligheter om vad till exempel en lärarstuderande är, vilket kan ha effekter på vem som anses vara bra och dålig. Just därför är diskursanalys så viktigt – det är ett sätt att synliggöra språkets formgivande och skapande kraft. Med andra ord menar vi att diskursanalys är ett viktigt instrument för att destabilisera (skaka om) det vi tar för givet i våra vardagliga och yrkesmässiga liv. Detta kapitel syftar till att introducera diskursanalys som analysmetod med vilken vi kan dekonstruera texter (som text räknas bilder, intervjuer, observationer, böcker, artiklar etc. Se t.ex. Fairclough, 1995b, s. 17), för att visa hur dessa både innesluter och utesluter, inkluderar och exkluderar, ofta utan att vi är medvetna om det. För att kunna använda sig av ett diskursperspektiv i analys av olika sammanhang måste du ”bortse från din tro på ords oskyldighet och språkets genomskinlighet som fönster mot en objektiv och förståelig verklighet” (MacLure, 2003, s. 12 – vår översättning).

Utvärderingsexemplar Diskursanalys – ingen enhetlig metod Diskursanalys är ett vitt begrepp med många definitioner, innebörder och traditioner. Något förenklat betyder diskurs ”ett bestämt sätt att tala om och förstå […] ett utsnitt av världen” (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 7). Då vi i detta kapitel vill ge ett exempel på hur en diskursanalys kan genomföras finns här inte plats för någon mer omfattande redogörelse av olika diskurstraditioner. För en fördjupning i olika diskursanalytiska traditioner hänvisar vi i stället till förslag på annan 83

Att_analysera.indd 83

09-04-06 15.02.42

litteratur sist i detta kapitel. Kort kan vi dock säga att beroende på vilket kunskapsintresse du har, är vissa av de olika diskurstraditionerna mer användbara än andra. Är du intresserad av hur politiska processer utvecklas kan du vända dig till Laclau och Mouffe (2001) och deras diskursteori. De intresserar sig för att studera kampen mellan olika ”stora” diskurser samt hur vissa diskurser når en hegemonisk position – en position då diskursen fixeras under kortare eller längre tid. Även Foucault (1993) intresserade sig för de ”stora” diskurserna. Men i stället för att studera kampen om vilken diskurs som når en hegemonisk position, var han i sina tidigare arbeten intresserad av hur diskursen var uppbyggd och, mer specifikt, vad som uteslöts och inneslöts i diskurserna. Ingen av dessa två inriktningar intresserar sig för mer textnära lingvistiska analyser. En som kombinerar ett intresse för de ”stora” diskurserna med mer textnära, lingvistiska analyser är Fairclough (1995a) och hans kritiska diskursanalys. Här kopplas till exempel analyser av hur ofta vissa ord används i en politisk text till mer övergripande samhälleliga diskurser som neoliberalism eller genusordning. Syftet är hos Fairclough att synliggöra maktens effekter för att på så sätt bekämpa social ojämlikhet. Naturligtvis finns det många fler diskurstraditioner som intresserar sig för både stora och små diskurser, men där vi alltså får hänvisa till annan litteratur. I detta kapitel kommer vår analys främst att inspireras av Foucault, något vi utvecklar längre fram.

Utvärderingsexemplar Vilket material kan analyseras? I mycket av den samhällsvetenskapliga och utbildningsvetenskapliga forskningen används intervjuer och observationer som datainsamlingsmetod. Du har säkerligen stött på det i din egen utbildning. Det material som samlas in analyseras med hjälp av någon analysmetod. Datainsamling och analys blir inom vissa metodtraditioner därmed två åtskilda aktiviteter. Inom diskursanalysen är inte datainsamlingen och analyser så tydligt uppdelad. I stället är det en helhet av analys (Börjesson & Palmblad, 2007). 84

Att_analysera.indd 84

09-04-06 15.02.42

Allt material inom diskursanalysen ses som språkliga utsagor som beskriver en verklighet. Utskrifter från intervjuer är text som beskriver verkligheten. Likaledes är observationsanteckningar eller policytexter en beskrivning av en verklighet. Då alla texter beskriver en verklighet, kan vi i diskursanalysen tala om att texterna för fram sanningsanspråk. Inom diskurser förs ständigt olika beskrivningar fram av verkligheten, där vissa beskrivningar får status av att vara sanning (till exempel att lärarstudenten är på ett visst sätt), medan andra hamnar utanför diskursen. Det är just detta som är en av de aspekter som diskursanalytikern är intresserad av – vilka beskrivningar av verkligheten får status av att vara sanning i ett visst sammanhang? Genom att all text har sanningsanspråk finns det ingen text som ger en mer äkta bild av verkligheten än någon annan, åtminstone värderas inte sådant av diskursanalytikern. En statlig utredning är inte mer äkta eller viktigare än en intervjuutskrift när forskaren ska välja sitt material. Båda dessa texter ger en beskrivning av verkligheten och kan därmed utgöra intressant material för en diskursanalys. Däremot visar en genomförd diskursanalys vilka beskrivningar av verkligheten som i diskursen får status av att vara sanna. Sammantaget kan man säga att val av analysmaterial baseras på vilket kunskapsintresse forskaren har. Vidare är forskaren inte fristående från diskursen. Det vill säga, forskaren kan inte inta en roll utanför diskursen och iaktta och analysera den på avstånd. I stället är forskaren ett subjekt bland alla andra (till exempel lärarstudenten eller lärarutbildaren) inom ramen för diskursen. Den forskning som produceras är medproducent till diskursen samt en produkt av diskurs; forskningen skrivs inom ramen av vad diskursen reglerar som möjligt, samtidigt som den deltar i att forma sanningar om vad som är möjligt. Frågan om hur forskaren påverkar det som beforskas blir då omöjlig att besvara. Vilket material ska du då välja att analysera? Svaret på frågan måste kopplas till ditt kunskapsintresse. Vill du till exempel studera hur en god lärarstuderande skapas (och därmed en ”icke-god” lärarstuderande) kan både statliga utredningar och intervjuer med lärare och studerande samt observationer vara av intresse. Vill du i stället studera hur rektorers identitetsprocesser formas är policytexter inte det mest lämpliga

Utvärderingsexemplar

Att_analysera.indd 85

09-04-06 15.02.43

analysmaterialet. I stället kanske intervjuer och observationer är mer intressanta. Med andra ord gäller det att använda ett material som lämpar sig för det forskningsintresse du har.

Analys av den normala sexualiteten i svenska läromedel Vi ska nu pröva en diskursanalytisk metodansats i ett konkret exempel genom att studera hur den ”normala” sexualiteten skapas i sex- och samlevnadsundervisningen i grundskolans högre åldrar. Sexualitet är ett ämne som i dag får stort utrymme i olika massmedier, som tidningar och teveprogram. Med andra ord har det offentliga rummet blivit ett rum där vi ofta möter sexualitet, och sexualitet har blivit ett område som korsar gränserna mellan privat och offentligt. Sedan 1955 har sex- och samlevnadsundervisning varit obligatorisk i skolan. Sex och samlevnad ska enligt 1994 års läroplan hanteras som ett ämnesövergripande kunskapsområde. Det är dock enbart i kursplaner för biologiämnet det finns uttryckligen angivna kunskapsmål som eleven ska ha uppfyllt efter det femte respektive nionde året. Även i läroböckerna står biologiämnet för det mesta av kunskapsstoffet. Inslag av sex och samlevnad förekommer även i religions- och samhällskunskapsböcker, dock i betydligt mindre omfattning. För att svara på frågan om hur den ”normala” sexualiteten skapas inom undervisningen på högstadiet skulle vi kunna genomföra observationer och intervjuer med lärare och elever samt analysera olika textmaterial som läroböcker. På så sätt skulle vi kunna analysera textmaterial av olika slag (intervjuutskrifter, observationsanteckningar, läromedel) för att se vilka bilder av verkligheten (den normala sexualiteten) som skapas genom dessa. I detta exempel har vi valt att analysera fyra läroböcker i biologi:

Utvärderingsexemplar

• BIOS Biologi för högstadiet 1986/1992, (den version vi studerar är från 1992) från Natur och Kultur • Biologi Fokus (2007) från Natur & Kultur • Biologi (1995) från Gleerups • Spektrum Biologi (1995/1999) från Liber. 86

Att_analysera.indd 86

09-04-06 15.02.43

Genom att välja böcker från olika årtal kan vi se om bilder av den normala sexualiteten förändras över tid. Sådana skillnader skulle bli ännu tydligare om vi valde böcker inom ett större tidsspann. Diskursbegreppet har en central roll i en diskursanalys. Beroende på vilken sorts diskurstradition forskaren väljer som utgångspunkt, kommer diskursbegreppet att skilja sig åt. Därför är det viktigt att för sig själv och för läsaren tydliggöra vilken definition som används i analysen. Den minsta gemensamma nämnaren hos diskursperspektiv är att diskurs innebär ett bestämt sätt att tala om saker på, samtidigt som ”talet” skapar relationer mellan olika objekt och subjekt – till exempel en relation mellan objektet skola och de subjekt som är kopplade till denna, såsom lärare och elever. Vår analys inspireras av Foucault. Enligt en av Foucaults definitioner är diskurs ”praktiska handlingar som systematiskt bildar de objekt de talar om” (Foucault, 1969/2002, s. 67). Sådana praktiska handlingar producerar mening, skapar subjekt och skapar vad som är möjligt och inte möjligt att säga inom olika institutioner, till exempel skolan: Vem kan tala, hur, när, om vad och med vilket auktoritet? (Foucault, 1980). Därmed använder diskursen inte endast tecken, de producerar dem också. Den spridning som skapas i diskursen mellan de som kan tala och på vilket sätt de gör det genomsyras av maktrelationer. Makt blir här inte en fråga om att någon speciell person har makt som utövas mot någon annan. I stället är makt något som är ständigt närvarande och som positionerar olika subjekt och dess relationer till varandra (Foucault, 1980). I vårt exempel positionerar makten läraren som ett subjekt som talar ”sanning” om vad god och ”icke-god” sexualitet är, medan eleven positioneras som subjekt som ännu ej kan tala ”sanning” om vad god sexualitet är. Foucault gav själv inga tydliga beskrivningar av hur en analys skulle genomföras. I stället såg han sitt skrivande som en verktygslåda där andra forskare kunde plocka upp vissa begrepp och använda dem i sin egen forskning – och därigenom se om de var användbara. Vi har i vår analys inspirerats av Foucaults skrivande och utifrån det definierat ett antal frågeställningar som vägleder oss i vår analys. För att göra tillvägagångssättet i analysen så tydligt som möjligt är vi mer textnära i vår analys än vad som är vanligt inom ramen för denna diskurstradition.

Utvärderingsexemplar

Att_analysera.indd 87

09-04-06 15.02.43

Med det ovan definierade diskursbegreppet som utgångspunkt blir ett första steg i vår analys att läsa igenom analysmaterialet för att se hur det där talas om sexualitet. Vilka bilder skapas om god och icke-god sexualitet (vilket sexualsubjekt formas)? Vid vår läsning skriver vi ner nyckelord och tankar på ett papper. Nästa steg blir att göra en närmare läsning av texterna baserad på ett antal frågor som vi tror kan fungera bra som utgångspunkt i en diskursanalys ur det perspektiv vi skisserat ovan: • • • • •

Vad talas det om? Hur talas det om detta? Vad framställs som sanning? Vilka subjektspositioner framträder? Vad utesluts genom detta tal?

För den analys som här ska genomföras omformulerar vi ovanstående frågor på följande sätt:

Utvärderingsexemplar • • • • •

Vad sägs som sexualitet i texterna? Hur talas det om sexualitet? Vad framställs som normal sexualitet (”sanning”)? Vad för sorts sexualsubjekt skapas genom detta tal? Vad för slags sexualitet utesluts eller exkluderas som onormal?

Vi delar upp analysen i fyra steg som till stor del följer de ovan ställda frågorna. Viktigt att notera är att dessa steg inte är distinkt uppdelade vid genomförandet av analysen. Som du kommer att se, och som blir tydligt då du själv genomför en diskursanalys, går de olika delarna in i varandra.

Första steget i analysen – vad talas det om och hur? Utifrån en översiktlig läsning av biologiböckerna kan vi börja med att beskriva dem genom att visa under vilka kapitelrubriker det talas om sexualitet. En sådan konkret uppställning gör det möjligt att göra preliminära jämförelser mellan vad som tas upp och hur det görs. I följande 88

Att_analysera.indd 88

09-04-06 15.02.43

uppställning exemplifierar vi en sådan analys med hjälp av de två böckerna utgivna av Natur & Kultur. I den första boken, BIOS, heter kapitlet om sex och samlevnad Att bli vuxen. Kapitlet är i sin tur indelat i tretton underrubriker. Den andra läroboken kallar kapitlet om sex och samlevnad för Sex. I följande tabell visas respektive kapitels underrubriker: BIOS Biologi för högstadiet 1986/1993

Biologi Fokus 2007

1. Tillsammans

1. Mogen för kärlek och sex?

2. Hormoner – budbärare

2. Lustens biologi

3. Könsorganen

3. Hur gör djur?

4. Könsdriften vaknar

4. Sex i människans kultur

5. Samlag och befruktning

5. Kan man göra vad som helst?

6. Förlossningen

6. Könsorganen

7. Barnlöshet

7. Mens och befruktning

8. Abort

8. Fostret utvecklas

9. Sterilisering

9. Preventivmedel

Utvärderingsexemplar 10. Preventivmetoder

10. Barn eller inte?

11. Olika sexuella beteenden

11. Kan man bli sjuk av sex?

12. Intimhygien

12. Hiv kan leda till aids

13. Sexuellt överförbara sjukdomar

–

Vi kan här se att en del aspekter återkommer, ibland ordagrant som rubriken Könsorganen och ibland nästan identiskt, som Preventivmedel och Preventivmetoder eller som ordet ”befruktning” som finns med i båda böckerna. En annan aspekt som kan iakttas är att den senare boken använder frågetecken efter fem av tolv underrubriker. Användandet av frågetecken innebär att utsagorna inte formuleras som sanningar. Att formulera något som en fråga indikerar en öppenhet, ett försök att framställa utsagorna som resonerande, utan några tvärsäkra svar. Här blir det intressant att studera om denna bok generellt har en resonerande eller problematiserande ton. 89

Att_analysera.indd 89

09-04-06 15.02.43

När vi gått igenom böckerna på ett översiktligt sätt går vi vidare och studerar närmare vad som står under de olika rubrikerna. Genom att studera vad som står efter kapitlens underrubriker kan vi se vilka utgångspunkterna för kapitlen är. Vi exemplifierar här med den nyaste boken. Kapitlet inleds på följande sätt: Vad är sex? Vad är förälskelse och kärlek? Det kan vi inte riktigt svara på i den här boken, men det har mycket med biologi att göra. Det handlar om hormoner och om hur din hjärna upplever lust. Och det handlar om dina könsorgan (Biologi Fokus, 2007, s. 224).

I denna bok har alltså många rubriker ett frågetecken efter sig, och även här i kapitlets ingress återkommer frågetecknen. Detta som skulle kunna tyda på en resonerande och diskuterande ton förbyts dock omgående i ovanstående exempel. Den tvekan som frågetecknen indikerar blir här en chimär då det slås fast att sex, förälskelse och kärlek handlar om biologi: hormoner, hjärnan och könsorganen. Utgångspunkten är därmed att biologi är den förklaringsmodell som kommer att användas i kapitlet. I denna del av analysen skulle vi sedan kunna gå vidare med liknande läsningar av vad som står under respektive underrubrik för att på så sätt skapa oss en djupare förståelse för de aktuella avsnittens karaktär.

Utvärderingsexemplar Analysens andra steg – fördjupad analys av vad det talas om och hur När forskare eller studenter väljer ut exempel för närmare analys är det intressant att se om exemplen belyser ständigt återkommande utsagor eller om de belyser något som endast ges litet utrymme i materialet, det vill säga om exemplen är typiska, genomgående eller avvikande. Beträffande ovanstående exempel kan därför sägas att själva utgångspunkten, att tala om sexualitet som ett biologiskt fenomen, är ständigt återkommande i de böcker vi har analyserat och något av ett signum för biologiböckers hantering av detta kunskapsområde. I det följande ska detta spår följas upp närmare. När vi går vidare och studerar den text som följer efter kapitlets underrubriker märker vi att det finns ännu större likheter mellan böck90

Att_analysera.indd 90

09-04-06 15.02.44

erna än vad rubrikerna indikerar. Till exempel behandlas frågor om hur sexdriften ”väcks till liv” under puberteten i BIOS Biologi för högstadiet under rubrikerna: Hormoner – budbärare samt Könsdriften vaknar och Biologi Fokus under rubrikerna Mogen för sex och kärlek samt Lustens biologi. Under dessa rubriker beskrivs vad som framställs som normalt under puberteten. Här etableras en generell bild av hur den första ungdomstiden ser ut. I det följande ska vi analysera ett utdrag av vad som står under rubriken Könsdriften vaknar. För att kunna göra en djupare analys bör vi först berätta något mer om sammanhanget där exemplet återfinns. Ett sätt att göra det är att sammanfatta innehållet som föregår exemplet. Under rubrikerna före exemplet talas det om hormoner som bildas i ”inresekretoriska körtlar”. Vidare talas det, under underrubriken Puberteten – en naturlig förvandling av hormonbalansen, om förändringar i flickors och pojkars kroppar, menstruation, målbrott och kroppsbehåring. Texten illustreras av teckningar av en flicka och en pojke före puberteten och en bild av dem efter puberteten. Därpå följer rubriken Könsorganen under vilken först mannens och sedan kvinnans könsorgan beskrivs i text och bild. Efter detta följer så rubriken Könsdriften vaknar. Det är texten under denna rubrik vi ska titta närmare på. Texten lyder som följer:

Utvärderingsexemplar Könskörtlarnas ökade produktion av hormoner väcker könsdriften – hos vissa blir den stark, hos andra svagare. Du har troligen sett en del ”runda” ord på toaletter och plank. De är klumpiga uttryck för ett vaknande intresse för sex, dvs det som har med könslivet att göra. Andra yttringar är att pojkarna drar flickorna i håret, att man stöter till den man intresserar sig för osv. I grupp är samtalstonen ibland högljudd och språket rått. Men innerst inne och i ensamhet är man annorlunda. Man vill gärna vara mjuk och rar, man vill krama och kyssa, man längtar och hoppas. Man är osäker. Kompisarna verkar ha varit med om mycket – fast det mesta är nog skryt. Porrtidningarna visar ofta fantastiska överdrifter. Flicktidningarnas tonåringar är inga oskulder precis. Och själv vet man inte riktigt: Vill jag? Vill han/hon? Tycker jag om honom/henne riktigt? Vad tycker mamma och pappa? Det kan bli barn. Hur får jag tag i preventivmedel? Vad skall jag använda? Är det dyrt?

Att_analysera.indd 91

09-04-06 15.02.44

Samlag med någon man tycker om kan vara något underbart som inte bör grunda sig på osäkerhet och otrygghet. När man känner sig säker på sig själv och sina känslor har man möjlighet att verkligen njuta av en sexuell förbindelse. Något av denna säkerhet och trygghet inför framtiden kan du få genom att skaffa dig kunskap om sex (BIOS, 1986/1992, s. 200).

Det blir här tydligt att utgångspunkten för resonemanget är den förändrade hormonbalansen, vilket klargörs på den första raden. Genom att vi återgett något av det som föregick exemplet kan vi också se att frågan om hormoner redan innan getts stort utrymme, och att detta stycke är en fortsättning på tidigare resonemang i kapitlet. Den tänkta läsare som adresseras är först och främst någon som ännu inte börjat bete sig på ovan beskrivna sätt eller någon som inte själv klottrar på toaletter. Den frekventa användningen av det obestämda pronomenet ”man” skapar här en viss förvirring. Det blir ett förment avkönat tilltal under vilket det eventuellt ligger en manlig norm. På vad grundar sig då en sådan analys? Jo, genom att det först framställs som normalt att pojkar drar flickor i håret (rad 4–5), det vill säga utövar milt våld. När resonemanget fortsätter med att inte tala om pojkar utan ”man”, att ”man vill gärna vara mjuk och rar” (rad 7–8) hänvisar det till någon som inte varit mjuk och rar, det vill säga någon som till exempel drar någon i håret. Därmed blir ”man” här lika med pojkar, men det hela uttrycks med ett avkönat tilltal. Vidare är det möjligt att tolka talet om rått språkbruk (rad 5–6) och skrytsamma kompisar (rad 9) som att även det skulle kunna handla om pojkar. För att gå vidare med en sådan analys skulle vi behöva hjälp av andra teorier eller perspektiv, förslagsvis av genusvetenskaplig karaktär. På rad 10 kan vi ställa fler frågor ur ett genusperspektiv. Det talas där om två typer av material som ungdomar i puberteten kan ta intryck av. Vad gäller det ena, ”flicktidningar”, är könet uttalat, medan pornografi inte uttryckligen presenteras som i huvudsak riktad till pojkar. Emellertid kan vi uppmärksamma att kapitlets texter överlag är uppdelade i kategorierna pojkar/flickor respektive kvinnor/män, det vill säga att texten hela tiden är strukturerad utifrån biologiskt kön. Det ligger då nära till hands att tolka talet om pornografi som adresserat

Utvärderingsexemplar

Att_analysera.indd 92

09-04-06 15.02.44

till pojkar medan talet om flicktidningar adresseras till flickor. Oavsett vilket antas det därmed att delar av målgruppen har tagit del av pornografi och att det kan leda till ytterligare osäkerhet i den redan osäkra situation som pubertetsungdomen befinner sig i på grund av sin förändrade hormonnivå. Vad gäller sexuella praktiker nämner texten samlag och preventivmedel och förutsätter därmed att den tänkta läsaren är heterosexuell och kommer att vilja ägna sig åt vaginal penetration med penis, då det är den enda typ av sex som föranleder risk eller chans för befruktning. Däremot sägs ingenting om att använda skydd mot sexuellt överförbara infektioner. Genom att tala om att ”samlag med någon man tycker om kan vara underbart” (rad 14) kopplas det ideala samlaget till en idé om kärlek eller förälskelse. Det underbara samlaget placeras i ett sammanhang där det förutsätts att man har en förbindelse. Vad som läggs i begreppet förbindelse står emellertid inte helt klart, men det ligger nära tillhands att tolka det som att det handlar om en ”fast” förbindelse, genom att individen ska känna sig säker och trygg.

Utvärderingsexemplar Analysens tredje steg – den normala (och den onormala) sexualiteten

Vi lämnar nu analysens andra steg och går vidare för att studera vad som framställs som normal sexualitet. Ett sätt att göra detta är att titta närmare på vilka sexuella praktiker som presenteras i texterna. Här kan vi konstatera att det vaginala samlaget utgör utgångspunkten för vad som är ”normalt” sex. Detta framgick också i ovanstående citat. Att det vaginala samlaget är det mest normala framgår av att mycket utrymme ägnas åt det som kallas för sexualitetens biologiska funktion, fortplantning. Eftersom detta är texternas utgångspunkt och att stort utrymme ägnas åt möjliga följder av oskyddade vaginala samlag, bland annat graviditet, fosterutveckling och förlossning, är det vaginala samlagets självklara position som norm tydlig. I BIOS går det tjugo sidor innan andra sexuella praktiker förutom vaginalt samlag behandlas. Huvudrubriken Olika sexuella beteenden inleds med följande mening: 93

Att_analysera.indd 93

09-04-06 15.02.44

Sex är mycket mer än att leva ut fortplantningsdriften – det kan vara en möjlighet till djup själslig kontakt med en medmänniska, förutom den rent kroppsliga njutningen (BIOS, 1992, s. 212).

Det är intressant att texten först talar om sex som en fortplantningsdrift i tjugo sidor, för att sedan säga att det egentligen är så mycket mer. En fördjupande fråga blir då: Vad tas upp under rubriken Olika sexuella beteenden? Det vill säga vilka alternativ till sex som fortplantning tar boken upp? Underrubrikerna är som följer: Onani och petting, Potensrubbningar, Vad är normalt? samt Pornografi. Om petting sägs: Många som har sällskap vill att partnern skall stimulera könsorganen. Man talar då om petting. I petting ingår naturligtvis också kyssar, kramar och smekningar. Det kan för många ge lika stort utbyte som ett genomfört samlag (BIOS, 1992, s. 212).

Detta exempel visar hur det vaginala samlaget återskapas som norm, trots att texten lyfter fram andra sexuella praktiker. Petting kan vara lika bra som det bästa, nämligen samlaget. Under den andra underrubriken Potensrubbningar talas det om mäns och kvinnors problem med att genomföra samlag. För kvinnor talas om frigiditet:

Utvärderingsexemplar Kvinnors svårighet att uppleva sexualiteten som en njutning och att uppnå orgasm brukar kallas frigiditet. Frigida kvinnor kan genomföra samlag, även om det inte ger dem någon positiv behållning (BIOS, 1986/1992, s. 212).

Här sätts indirekt likhetstecken mellan sexualiteten och samlaget. Samlaget blir så centralt att det till och med kan genomföras även om det inte ger några lustkänslor. För män talas det i stället om impotens och ”för tidig sädesavgång”: Det innebär att sädesavgången (ejakulationen) kommer mycket snart efter att penis förts in i slidan, kanske rent av under förspelet till samlaget. Detta kan upplevas som otillfredsställande för båda parter, men speciellt för kvinnan som ju inte hinner uppnå en orgasm (BIOS, 1992, s. 212).

Att_analysera.indd 94

09-04-06 15.02.44

Även här är det samlaget som är idealet. Penetrationen ska helst pågå under en längre tid för att samlaget ska vara idealt. Eventuella andra sexuella praktiker kallas här för ”förspel”, sådant som ska äga rum innan det riktiga sexet (samlaget). Det är också under samlaget som kvinnan förväntas uppnå orgasm, om mannen är uthållig. Sammanfattningsvis kan vi säga att denna bok skapar samlaget som en normerande praktik, både explicit och implicit, genom att koppla denna praktik till ”potensrubbningar”, som om potensrubbningar inte skulle kunna vara negativt för andra aspekter av sexualiteten. BIOS kan kontrasteras mot den nyare bok, Biologi Fokus, som vi studerar. I den nyare boken lyfts kortfattat följande sexuella praktiker fram: Munsex är att stimulera någons könsorgan med munnen. Vaginalt samlag är när en mans penis förs in i en kvinnas slida. Analsex är när en mans penis förs in i någon annans ändtarm.

Utvärderingsexemplar Gruppsex innebär att flera har sex med varandra tillsammans.

Onani betyder att man tillfredsställer sig själv. (Biologi Fokus, 2007, s. 227)

Vi har tidigare konstaterat att samlaget innehar en normerande position, att det kallas just för samlag och inte för vaginalt samlag med penis eller liknande och att samlaget ofta står som synonym till sex. Genom ovanstående exempel kontrasteras detta fynd. Här har det vaginala samlaget fått ett utvidgat namn, nu kallas det inte bara för samlag. Det är ett tecken på att dess normerande position har devalverats. Ytterligare tecken på samlagets ifrågasatta position är att det vaginala samlaget inte presenteras först i uppställningen. Det mest uppenbara tecknet är dock att samlaget presenteras som en praktik bland flera, som åtminstone i detta exempel framställs som jämbördiga och normala. Genom denna uppräkning av olika sexuella praktiker placeras inte heterosexualiteten som norm. I stället är det en avköning av sexuella praktiker, och den enda praktik som här kan förstås som exklusivt heterosexuell är det vaginala samlaget. Munsex kan äga rum mellan 95

Att_analysera.indd 95

09-04-06 15.02.45

alla kön och sexuella identiteter, och på samma sätt avkönas analsex. En mans penis sägs kunna föras in i någon ”annans” ändtarm, det vill säga antingen i en kvinnas eller en mans. Dock bortses det ifrån att analsex inte nödvändigtvis måste inbegripa en penis. Analsexet blir här en praktik som måste innefatta åtminstone en man. Att boken presenterar dessa praktiker som jämbördiga blir vad gäller gruppsex intressant att kontrastera mot den äldre bokens utsaga om att ”samlag med någon man tycker om kan vara något underbart” (BIOS, 1986/1992, s. 200), där sex kopplas till en relation, ett parförhållande av något slag. Det är tydligt att den nyare boken inte ansluter sig till de föreställningar om kärlek och sex som sammanflätade företeelser som den äldre boken reproducerar. Vi har nu analyserat utsagor som inte explicit talar om hetero- eller homosexualitet, men som genom sin form gör en sådan uppdelning. I nästa del analyserar vi mer specifikt utsagor där det explicit talas om sexuella identiteter.

Analysens fjärde del – den onormala (och normala) sexualiteten

Utvärderingsexemplar Om vi återgår till den äldre boken och de exempel vi tagit upp från den kan vi konstatera att exemplen har handlat om heterosexualitet: pojkar och flickor som på grund av förändrad hormonbalans blir nyfikna på varandra och sedan vill ha samlag. Att det handlar om heterosexualitet framgår emellertid inte explicit, genom att den termen inte används. Därmed är heterosexualiteten normerande och osynliggjord som en begärsriktning bland andra. Som en följd av detta presenteras andra begärsriktningar under rubriken Vad är normalt? under vilken följande text återfinns: Vad som ska betraktas som ”normalt” och vad som ska betraktas som ”avvikande” i fråga om sex kan vara svårt att avgöra. Den som sexuellt dras till det motsatta könet kallas heterosexuell. Heterosexualitet är det vanligaste. Människor kan också dras till både det motsatta och det egna könet. Sådana människor kallas bisexuella. De som huvudsakligen dras till det egna könet kallas homosexuella. Under pressande förhållanden, t ex en fängelsevistelse, där man endast kan träffa personer av samma kön, kan heterosexuella personer tillfälligtvis uppvisa homosexuella böjelser. Homosexualitet är ganska

Att_analysera.indd 96

09-04-06 15.02.45

vanlig, men det finns inga säkra uppgifter om hur många som är homosexuella. Troligen rör det sig om 3 % av befolkningen. Hans/hennes dragning handlar inte enbart om sex, utan också gemensamhetsbehov, ömhet och kärlek som riktar sig mot en person av samma kön. Homosexualitet är inte olaglig om man är över 15 år. Många homosexuella känner omvärldens reaktioner som en tung börda. Det finns många andra sexuella beteenden. Gränserna mellan ”normalt” och ”avvikande” är svåra att fastställa. Det är viktigt att vi inte tanklöst fördömer människor som har en annan inriktning av sexualiteten än vi själva. En viktig inskränkning är: Vi får inte tolerera att sexualiteten tar sig sådana uttryck att andra skadas. (BIOS, 1992, s. 213)

Här definieras för första gången i boken vad heterosexualitet är. Det blir en aning paradoxalt eftersom boken redan har ägnat i princip tjugo sidor åt att tala om heterosexualitet. I exemplet talas det om att det är flytande gränser mellan normalt och avvikande och att ”vi” inte får fördöma andra människor. Det är emellertid homosexualiteten som problematiseras och måste förklaras, inte heterosexualiteten. Här presenteras homosexualitet som det under extrema förhållanden näst bästa, ”en böjelse”. Vidare ges en otidsenlig referens till åldersgränser, medan motsvarande inte uppges för heterosexualitet. För att kunna få en ökad förståelse för vad som möjliggör denna utsaga om åldersgränser måste vi sätta oss in i andra texter såsom lagtexter och annan forskning. Vi nöjer oss här med att konstatera att genom tal om att något skulle kunna vara olagligt ges signaler om att vi har att göra med en avvikelse som inte är önskvärd. Överlag ger presentationen uttryck för ett splittrat synsätt. Det talas både om flytande gränser och om att homosexualitet är ganska vanligt. Man uppger samtidigt att det handlar om tre procent av befolkningen, det vill säga något som därmed inte är vanligt. Texten ger ett dubbeltydigt intryck där homosexualitet å ena sidan sägs handla om ömhet, sex, gemensamhet, men å andra sidan är något som kan komma till uttryck under extrema förhållanden. Vänder vi oss till boken Spektrum Biologi visas hur andra gränser upprättas mellan vad som är normalt och onormalt.

Utvärderingsexemplar

Att_analysera.indd 97

09-04-06 15.02.45

Det som kan kännas svårt för homosexuella är ofta omvärldens reaktioner. Därför törs många inte visa sin läggning. De finns överallt i samhället och märks i allmänhet inte på något speciellt sätt. Det betyder att även du säkert känner homosexuella, kanske utan att veta om det. (Spektrum Biologi, 1995/1999, s. 126)

I detta exempel skapas tydligt en distinktion mellan ”vi” och ”de”, där homosexuella är ”de”. Läroboken skriver om homosexuella som en grupp som läsaren inte kan tänkas tillhöra. Detta understryks när textens ”du” kan tänkas känna någon homosexuell, men inte förutsätts vara homosexuell själv. Läsaren positioneras därmed som ett heterosexuellt subjekt. Detta kan även relateras till föregående exempel ur BIOS där ”vi” inte ska fördöma andra. Med andra ord skapas olika subjektspositioner såsom heterosexuell och homosexuell, där den förra formuleras som den normala och ”åtråvärda”. Ytterligare ett liknande exempel finner vi i boken Biologi: Man tänker inte på att man dagligen möter homosexuella. Det syns ju inte

Utvärderingsexemplar vem som är homosexuell. Homosexuella lever sina liv som andra, som ensamstående eller i par, ibland även med barn. (Biologi, 1995, s. 254)

Även i detta exempel är det en underförstått heterosexuell ”man” som möter homosexuella, något som den heterosexuella inte är medveten om. Påståendet att ”homosexuella lever sina liv som andra” skapar den homosexuella som ”normal” i det sociala livet. Det intressanta är dock att fundera över vilka dessa ”andra” är. Citatet visar hur homosexuella jämförs med en underförstått heterosexuell majoritet. De ”andra” som här inte tillskrivs någon specifik sexuell läggning är de underförstått heterosexuella som homosexuella jämförs med och konstateras leva som. Heterosexualiteten osynliggörs därmed som sexuell läggning och blir i stället något som är så självklart att det inte behöver sägas.

Sammanfattning Sammanfattningsvis vill vi här peka på hur talet om det normala, som inte minst blir tydligt i föregående analysdel, också skapar det som är 98

Att_analysera.indd 98

09-04-06 15.02.45

onormalt. I denna del har vi visat hur homosexualitet skapas som en avvikelse. Visserligen kan vi i de två sista citaten se hur det finns en viss ambivalens. Å ena sidan tycks den homosexuella skapas som normal, å andra sidan positioneras denna gentemot läsaren som onormal. Läsaren positioneras aldrig som homosexuell. Den övergripande bilden är ändå att heterosexualitet skapas som det normala – det formuleras som vanligare och mer önskvärt. Det sker till exempel aldrig någon illustration av hur många som är heterosexuella. Genom uppdelning i heterosexuell och homosexuell, man och kvinna verkar makten. Något positioneras som normalt och åtråvärt medan annat positioneras som icke åtråvärt och i behov av normalisering. Vi kan här vända oss till Foucault (2007) som visar hur normalisering växte fram som en central teknik för att forma det önskvärda redan under 1500- och 1600-talen. Det är en teknik som har utvecklats och förfinats in i våra dagar. Genom statistiska uträkningar är det möjligt att skapa normalfördelningskurvor som illustrerar vad som är normalt och onormalt. Det som mest avviker från normen skapas som onormalt och måste på olika sätt normaliseras. Kopplat till vår analys kan vi se, även om det inte explicit uttrycks, hur det är just den homosexuella som skapas som onormal och som enligt ett sådant synsätt skulle vara i behov av normalisering.

Utvärderingsexemplar Diskussion I ovanstående analyser använder vi inte diskursbegreppet en enda gång. Man kan då fråga sig: Var är diskursen? Vilken diskurs är det vi studerar? Ett fruktbart sätt att använda själva diskursbegreppet i analysen av läroböckerna är att tala om en biologisk diskurs (Larsson & Rosén, 2006, s. 12, 16, 17). Då används diskursbegreppet som ”ett bestämt sätt att tala om och förstå […] ett utsnitt av världen” (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 7). Det är nämligen ett biologiskt tänkesätt och språkbruk som utgör utgångspunkten för framställningen av sexualitet i dessa böcker. Det räcker dock inte med att peka ut vilken eller vilka diskurser som används i det material som studeras. Det som ger det hela en analytisk tyngd är att visa hur diskursen byggs upp, vad diskur99

Att_analysera.indd 99

09-04-06 15.02.45

sen gör och vilka följder användandet av en viss diskurs får. Det är detta vi har försökt göra genom diskussioner av de utvalda exemplen, och som vi nu vill förtydliga genom en avslutande diskussion. Den biologiska diskursen äger i den äldre boken (BIOS) från Natur & Kultur allt förklaringsvärde. Här förklaras och hänvisas i princip allt till hormoner och biologi. I den andra boken (Biologi Fokus) från samma förlag tas förvisso avstamp i biologiska förklaringsmodeller, som vi citerade i det första exemplet. Emellertid har delar om befruktning och fosterutveckling och så vidare lagts efter talet om olika sexuella praktiker, vilket ger ”sexualitetens biologiska funktion” en mindre framträdande roll jämfört med den äldre boken. Det den biologiska diskursen gör är att dela in människor i två separata kön (pojkar/män respektive flickor/kvinnor) som vid en viss ålder antas börja begära varandra och vilja ha samlag. Utgångspunkten i en biologisk diskurs gör att heterosexualiteten och det heterosexuella samlaget ges status av något ”naturligt”, självklart och önskvärt, genom referenser till ”sexualitetens biologiska funktion”. På så sätt positioneras vissa subjekt som normala (den heterosexuella personen) medan andra positioneras som onormala (den homosexuella personen). Larsson och Rosén (2006, s. 13–15) som analyserat biologiböcker från 2000 till 2005 menar att böckerna ger uttryck för ett förhållningssätt som kan kallas ”den goda viljans ideologi”. Denna ideologi består i att man förefaller vilja framställa homosexualitet som något normalt och naturligt, men att detta görs på ett sätt som ändå pekar ut homosexualiteten som avvikande. Heterosexualiteten ifrågasätts inte utan tas för given, medan homosexualiteten presenteras som en fråga att ta ställning till eller som något det finns skäl att känna sig osäker kring och oroa sig för. En av de böcker (Spektrum Biologi) som vi använder som analysexempel ingår även i Larsson och Roséns studie. Vi kan med våra exempel se en förändring över tid där de något äldre böckerna ger en bild av homosexualitet som en tydlig avvikelse, exempelvis när homosexualitet länkas till utsagor om fängelsevistelser och lagstiftning, medan de nyare böckerna innehåller mer välvilliga formuleringar som kan förstås i enlighet med ”den goda viljans ideologi”. De nyare sätten att tala om homosexualitet i läroböckerna innebär dock inte att det skapas

Utvärderingsexemplar

100

Att_analysera.indd 100

09-04-06 15.02.46

ett jämbördigt förhållande mellan olika sexualiteter. Det heterosexuella subjektet positioneras fortfarande mer centralt än det homosexuella subjektet, och läsaren positioneras som heterosexuell. I denna process har den biologiska utgångspunkten en viktig roll, då det är den som grundlägger heterosexualitetens normerande position och därmed ofrånkomligen placerar homosexualitet som något som inte kan vara helt ”naturligt”. En viktig poäng från ett diskursanalytiskt perspektiv är att indelningen i olika sexualiteter inte speglar en på förhand given naturlig företeelse. I stället formar indelning och benämning specifika sexuella identiteter, där det normala och onormala formas. Böckernas användande av den biologiska diskursen tränger undan andra sätt att tänka kring sexualitet. Andra diskurser lämnas i princip oanvända. Vi kan också fråga oss om en biologisk diskurs med nödvändighet hade behövt se ut som den gör i dessa böcker. Det är nämligen inte givet på förhand vad en biologisk diskurs ska innehålla. Till exempel går det säkerligen att förklara homosexualitet som något naturligt utifrån ett biologiskt perspektiv. Att läroböcker i biologi utgår ifrån en biologisk diskurs kan tyckas självklart, men här måste vi fråga oss vilka andra sätt att tala om sexualitet som är möjliga. Böckerna tar nämligen upp en rad aspekter som ingalunda måste förklaras utifrån biologi. Det är på intet sätt givet att förälskelse, sexualitet, användande av preventivmedel och så vidare måste talas om utifrån ett biologiskt perspektiv. Det skulle kunna talas om utifrån ett samhällsvetenskapligt perspektiv, ett maktperspektiv, ett psykologiskt perspektiv och så vidare. Inslag av dessa perspektiv finns, men det är tydligt att det biologiska perspektivet dels bildar utgångspunkt för vad som ska tas upp, dels är den genomgående förklaringsmodell som används. I ett vidare perspektiv är tyngdpunkten på biologi en av de aspekter som lyfts fram som problematisk med skolans sex- och samlevnadsundervisning (Nationella kvalitetsgranskningar, 1999). Med hjälp av en diskursanalys av den typ vi presenterat här går det därmed att påvisa hur texter, i det här fallet läromedel, upprätthåller tänkesätt som av en eller annan anledning kan förstås som problematiska.

Utvärderingsexemplar

101

Att_analysera.indd 101

09-04-06 15.02.46

Kvalitet i en diskursanalys Som vi tidigare har talat om är diskursanalytikern inte intresserad av att försöka visa hur verkligheten faktiskt ser ut, i stället handlar det om att analysera texter och de bilder av verkligheten dessa producerar. Att studera vilka sanningsanspråk som dominerar – och vilka som exkluderas – är diskursanalytikerns uppgift. Med andra ord studerar vi inte en verklighet bortom de texter vi analyserar. Detta innebär dock inte att forskaren kan göra hur som helst. Om vi till exempel ser till de traditioner som fokuserar på de stora diskurserna (till exempel Foucault samt Laclau och Mouffe) bör forskaren visa reflexivitet i relation till sin egen text. Det är av vikt att forskaren till exempel frågar sig: Vad innebär min forskning i termer av sanningsanspråk? Vilka kategoriseringar, inkluderingar och exkluderingar skapar min text? Vilken relation har jag till den diskurs jag analyserar? För vår egen del kan vi diskutera vad detta kapitel gör för något. Vår text är inte fristående från de diskurser den studerar. Kapitlet är skrivet inom ramen för vad diskursen om sexualitet reglerar som möjligt, samtidigt som vi deltar i att producera diskursen om den normala och onormala sexualiteten. Med andra ord gör vår text just det den säger sig vilja destabilisera – den deltar i att producera sanningar om normal och onormal sexualitet. Vi kan också säga att vår inledning i texten, där vi diskuterar diskurser om lärarstudenten, bidrar till sanningsproduktionen om vad en god och icke-god lärarstudent är för något. Genom att tala om lärarstudenten formar vi studenten på ett visst sätt. Vi kan alltså inte ställa oss utanför diskurser och produktion av sanningar. Däremot har vi genom detta kapitel fört fram alternativa berättelser om vad en normal och en onormal sexualitet respektive vad en god och icke-god lärarstudent kan vara. På så sätt bidrar vi till att skapa möjlighet för produktionen av andra sanningar, vilka dock inte behöver vara bättre än de som redan är etablerade. Med andra ord är inte vad som helst accepterat i en diskursanalys. I stället styrs diskursanalysen av regler likt andra metoder som preciserar vad som är en acceptabel och trovärdig analys och vad som inte

Utvärderingsexemplar

102

Att_analysera.indd 102

09-04-06 15.02.46

är trovärdigt. Trovärdigheten hos en diskursanalys bedöms enligt Howarth (2000) utifrån dess berättelse. Om argumenten och analysen anses skäliga är det en trovärdig studie. Det vill säga, läsaren ska kunna följa de olika leden i analysen och bedöma om den är skäligt genomförd. Dean (1999) menar att en diskursanalys ska bedömas utifrån dess koherens, tydlighet, helhet och kapacitet att övertyga. Du kan därmed inte skriva vad som helst och hävda att det är en god diskursanalys.

Avslutning Som ett stöd för dig som är ny på detta område har vi i vår analys illustrerat hur en viss typ av diskursanalys kan genomföras. Genom att dela upp analysen i olika steg har vi försökt att återskapa den process vi ofta själva använder oss av vid analys. Dock går dessa steg alltid in i varandra, och forskningsprocessen är aldrig så rak som den kan tyckas vara i vår framställning. Hade vi gjort en fullständig analys och avrapporterat den i en artikel hade vi mer tydligt kopplat analysen till annan forskning och strukturerat den något annorlunda, där texten inte hade följt analysfrågornas ordning. Vi hade försökt forma en text som på ett övertygande sätt för fram våra resultat, för att ge läsaren möjlighet att bedöma om analysen är trovärdig eller ej. Här följer några förslag på generella texter som diskuterar diskursanalys som metod, därefter några exempel på texter där diskursanalys används.

Utvärderingsexemplar Förslag på vidare läsning Litteratur om diskursanalys Börjesson, M. (2003). Diskurser och konstruktioner. En sorts metodbok. Lund: Studentlitteratur. En grundläggande bok som introducerar social konstruktionism, diskursanalys och poststrukturalism. Mills, S. (2004). Discourse. London: Routledge. En gedigen introduktion till diskursbegreppets olika deﬁnitioner och traditioner.

103

Att_analysera.indd 103

09-04-06 15.02.46

Winther Jørgensen, M. & Phillips, L. (2000). Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur. En grundläggande översikt över olika diskurstraditioner såsom diskursteori, kritisk diskursanalys och diskurspsykologi. Torfing, J. (1999). New theories of discourse. Laclau, Mouffe and Zizek. Oxford: Blackwell. Introduktion till poststrukturalistisk diskursteori.

Exempel på forskning som använt diskursanalys Börjesson, M. & Palmblad, E. (2007). Diskursanalys i praktiken. Stockholm: Liber. Här presenteras ﬂera exempel på hur diskursanalys kan genomföras utifrån olika diskurstraditioner. Fejes, A. & Nicoll, K. (red.) (2008). Foucault and lifelong learning: Governing the subject. London: Routledge. I boken presenteras ﬂera exempel på hur diskursanalys inspirerad av Michel

Utvärderingsexemplar Foucault kan genomföras, främst utifrån begreppet styrningsrationalitet (governmentality).

Referenser Börjesson, M. & Palmblad, E. (red.) (2007). Diskursanalys i praktiken. Stockholm: Liber. Dean, M. (1999). Governmentality: Power and rule in modern society. London: Sage Publications. Fairclough, N. (1995a). Critical discourse analysis: The critical study of language. Harlow: Pearson education limited. Fairclough, N. (1995b). Media discourse. London: Edward Arnold. Fejes, A. & Nicoll, K. (red.) (2008). Foucault and lifelong learning: Governing the subject. London: Routledge. Foucault, M. (1969/2002) Vetandets arkeologi. Lund: Arkiv förlag. Foucault, M. (1980). Power/Knowledge: Selected interviews and other writings 1972–1977. New York: Pantheon.

104

Att_analysera.indd 104

09-04-06 15.02.46

Foucault, M. (1993). Diskursens ordning. Stockholm: Symposium. Foucault, M. (2007). Security, territory, population: Lectures at Collège de France 1977–1978. Houndmills, Basingstoke, Hampshire: Palgrave-Macmillan. Howarth, D. (2000). Discourse. Buckingham: Open University Press. Laclau, E & Mouffe, C. (2001). Hegemony and socialist strategy: towards a radical democratic politics (2nd ed.), London: Verso. Larsson, H & Rosén, M. (2006). ”En granskning av hur sexuell läggning framställs i ett urval av läroböcker.” I enlighet med skolans värdegrund? (Skolverkets rapport 285). Stockholm: Skolverket. Nationella kvalitetsgranskningar (1999). ”Skolors arbete mot mobbning och annan kränkande behandling: Sex och samlevnad”. Stockholm: Statens skolverk. MacLure, M. (2003). Discourse in educational and social research. Buckingham: Open University Press. Winther Jørgensen, M. & Phillips, L. (2000). Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur.

Läroböcker

Utvärderingsexemplar Biologi Fokus (2007). Andréasson, B., Bondeson, L., Gedda, S., Johansson, B., Stockholm: Natur & Kultur.

Spektrum Biologi (1995/1999). Fabricius, S., Holm, F., Mårtensson, R., Nilsson, A., Nystrand, A., Stockholm: Liber. Biologi (1995). Henriksson, A. Malmö: Gleerups. BIOS Biologi för högstadiet (1986/1992). Andréasson, B., Bondeson, L., Forsberg, K., Gedda, S., Luksepp, K., Zachrison, I., Stockholm: Natur & Kultur.

105

Att_analysera.indd 105

09-04-06 15.02.46

5. Fenomenologi som teori, metodologi och forskningsmetod av Andrzej Szklarski Fenomenologi passar bra att använda när forskaren vill utgå från ett empiriskt material i stället för en teori. Den fenomenologiska metodens fördel är att den effektivt får fram det utforskade fenomenets essens, det vill säga de mest väsentliga beståndsdelarna av ett fenomen.

Utvärderingsexemplar Huvudsyftet med denna text är att belysa och illustrera analysprocessen i empiriska fenomenologiska studier, med utgångspunkt i min egen studie om motivation för lärande i skolan. Problem med omotiverade elever rapporteras både av lärare och av forskare. I en av lärarnas fackliga tidskrifter beskrivs exempelvis hur ”döda blickar” fick lärarna i en av Göteborgs skolor att söka nya vägar för att nå eleverna (Rudhe, 2004). Bristande motivation kan innebära en riktig utmaning för läraren och gör att så många elever lär sig så lite i skolan (Glasser, 1985). Den presenterade studiens syfte är att utforska och beskriva det väsentliga eller essentiella i elevers upplevda motivation för lärande i skolan. Min grundläggande fråga lyder: Vilka essentiella beståndsdelar eller konstituenter innefattar upplevelsen av att man vill lära sig något i skolan? Jag presenterar analysprocessen och ger konkreta exempel från databearbetningen i motivationsstudien. Min ambition är att ge presumtiva användare av empirisk fenomenologisk metod en utförlig och klargörande bild av tillvägagångssättet vid analysprocessen. Ytterligare ett syfte med denna text är att ge en översiktlig orientering i förutsättningar för och huvudantaganden av fenomenologisk 106

Att_analysera.indd 106

09-04-06 15.02.46

teori, fenomenologisk metodologi och fenomenologisk forskningsmetod. På ett mera lättsamt sätt kan det sammanfattas genom ett citat hämtat från Don Ihde (2000): Jag har här försökt att visa några enstaka steg i den dans som är fenomenologin … Jag hoppas att det finns de som kan utföra samma steg och i dem finna den spänning och tillfredsställelse som sedan kan leda vidare (s. 150).

Fenomenologi som filosofisk teori och metodologi Fenomenologi är en filosofisk teori om intentionalt medvetande skapad av Edmund Husserl (Bjurwill, 1995). Att medvetandet är intentionalt innebär att det både är riktat och meningsskapande. Medvetandet är riktat i den meningen att det alltid finns något objekt som medvetandet betraktar. Fenomenologiskt sett är begreppet objekt för medvetande vidsträckt, ”it could be an imagination, it could be the style, it could be seeing aggression in the other” (Giorgi, 1997a, s. 5). Genom ett meningsskapande samspel mellan objekten och mänskliga medvetanden uppstår en fenomenologisk verklighetsbild, det vill säga en bild av verkligheten som vi upplever den. Som metodologi förespråkar fenomenologin inriktning mot essensen i mänskliga upplevelser. Essensen kan definieras som ”det oföränderliga i fenomenet, det som gör saken till det den är, sakens väsen. Till skillnad mot det står existensen, det föränderliga, det speciella med fenomenet” (Bjurwill, 1995, s. 18). Essensen omfattar ett fåtal av upplevelsens alla beståndsdelar, det är en kärna som fenomenet inte kan mista utan att upphöra som just denna upplevelse. De väsentliga beståndsdelarna benämns ofta som upplevelsens essentiella, och de icke väsentliga som existentiella, konstituenter. Avgränsning av fenomenets essens sker genom eidetisk reduktion (Giorgi, 1997b). Eidetisk reduktion kräver förutsättningslöshet i dubbel bemärkelse, genom epoché och horisontalisering. Epoché innebär att inga, i förhållande till upplevelsen, externa referensramar får användas

Utvärderingsexemplar

107

Att_analysera.indd 107

09-04-06 15.02.47

i analysprocessen. ”Epoche allows the experience … to be explained in terms of its own intrinsic system of meaning, not one imposed on it from without” (Merriam, 2002, s. 94). Eidetisk reduktion sker alltså på den utforskade upplevelsens egna villkor, utan några förgivettaganden eller trosföreställningar (Sander, 1999). I fenomenologiska termer talar man då om parentessättning av tidigare kunskap om fenomenet (Giorgi, 1988). Horisontalisering innebär en annan form av förutsättningslöshet i samband med eidetisk reduktion. Ingen konstituent av den utforskade upplevelsen får på förhand betraktas som mera väsentlig än andra konstituenter (Moustakas, 1994). Det betyder att inga antaganden om vad som är mer eller mindre väsentligt i en upplevelse får göras a priori. Det är den eidetiska reduktionens utfall som avgränsar det väsentliga från det icke väsentliga i upplevelsen. Det huvudsakliga instrumentet för avgränsning av essensen utgörs av fri föreställningsvariation (free imaginative variation). Fri föreställningsvariation innebär att olika gestaltningar av en konkret upplevelse, exempelvis upplevelsen av att man är motiverad i skolan, varieras reflektivt i medvetandet. Syftet är att finna det invarianta, det oföränderliga, i de olika gestaltningarna, det vill säga fånga deras gemensamma nämnare. Det är dessa gemensamma nämnare som utgör fenomenets väsen. Filosofisk fenomenologi har sin relevans både som teori och som metodologi. Påståendet att fenomenologin enbart är en filosofisk teori och inte metod är dock delvis rätt. Det är rätt i den bemärkelsen att Husserl inte utformat någon konkret forskningsmetod, som direkt skulle kunna användas i empiriska studier. Påståendet är däremot fel i den bemärkelsen att filosofisk fenomenologi har formulerat generella metodiska anvisningar som utövat ett stort inflytande på samhällsvetenskaplig forskning.

Utvärderingsexemplar

Fenomenologi som samhällsvetenskaplig metodologi Som samhällsvetenskaplig metodologi formulerar fenomenologin grundläggande principer och riktlinjer för empirisk forskning. Filosofisk fenomenologi introducerades först inom psykologin genom Alex108

Att_analysera.indd 108

09-04-06 15.02.47

ander Pfänder. Pfänder var Husserls medarbetare och hans vetenskapliga arbeten bidrog markant till fenomenologins etablering inom den tyska psykologin (Lübcke, 1987). Under det nittonde århundradet stärkte fenomenologin sin position inom psykologin och spred sig till andra samhällsvetenskapliga discipliner. I dag finns det flera olika varianter av fenomenologisk metodologi inom samhällsvetenskapen (se Tesch, 1990). Dessa metodologiska varianter har ett gemensamt fundament men skiljer sig på en rad olika punkter. Klassisk fenomenologisk metodologi härleder sina metodiska antaganden huvudsakligen från Husserls lära. Andra kända metodologiska varianter förknippas vanligen med Heideggers, Ricoeurs och Merleau-Pontys teorier (Henriksson, 2004). I det här kapitlet beskrivs främst den klassiska fenomenologiska metodologin och forskningsmetoden inom samhällsvetenskapen. Detta innebär att Husserls teoretiska och metodologiska idéer, om främst medvetandets intentionalitet och sökandet efter essens, utgör stommen i den här typen av fenomenologisk forskning. Giorgi (1979) uttrycker det på följande sätt:

Utvärderingsexemplar My aim … is to provide an alternative practice for scientific research in

psychology – one that is based on phenomenological thought. Since the first dictum of Husserl was to ”turn to the things themselves” that is precisely what I did (s. 82).

Detta övertagande av den filosofiska fenomenologins huvudantaganden i samhällsvetenskapen sker i den mån det är möjligt. Syftet med fenomenologisk forskning inom samhällsvetenskapen är, likt filosofin, att få fram det utforskade fenomenets essens. Giorgi (1997b) definierar essens i Husserls anda som det mest konstanta eller invarianta i fenomenet. Som samhällsvetenskaplig metodologi är fenomenologin en strategi för kvalitativ forskning. Enligt Karlsson (1993) och Moustakas (1994) kännetecknas fenomenologin av en rad egenskaper som är typiska för kvalitativa forskningsansatser. De viktigaste kan sammanfattas med hjälp av begreppen förståelseinriktning och induktivt förhållningssätt. 109

Att_analysera.indd 109

09-04-06 15.02.47

Förståelseinriktning innebär att fenomenologiska forskare är intresserade av betydelser som objekten har för individer och inte av objekten i sig. Av denna anledning är fokus på objektiva fakta eller objektiva samband oförenlig med förståelseinriktning och därigenom även med den fenomenologiska metodologin (Karlsson, 1993). Förståelse av den subjektiva betydelsen eller meningen nås genom tolkning. Tolkning av mänskliga upplevelser kräver sammanhang och ett holistiskt tillvägagångssätt, genom ”focusing on the wholeness of experience rather than solely on its objects or parts” (Moustakas, 1994, s. 21). Förståelseinriktning innebär alltså att fenomenologiska forskare, med hjälp av kontextuella tolkningar, utforskar meningsinnehållet i mänskliga upplevelser. Induktivt förhållningssätt innebär att det är empirin och inte teorin som utgör utgångspunkt i fenomenologiska studier (Karlsson, 1993). Fenomenologisk forskning är teorigenererande och inte teoritestande, hypoteser utgör därför ”output” och inte ”input” i forskningsprocessen. Inom den klassiska fenomenologiska metodologin, som refereras i denna text, förstås ett strikt induktivt förhållningssätt som en nödvändig förutsättning för en empiritrogen analys av materialet. Det är därför viktigt att forskaren gör alla tidigare teorier, modeller eller hypoteser om det utforskade fenomenet inaktiva i forskningsprocessen. Detta innebär att både deduktion, med från teorin härledda hypoteser om fenomenet, och abduktion, med teoriförankrade tolkningar av empirin, är oförenliga med den klassiska fenomenologiska metodologin.

Utvärderingsexemplar Fenomenologi som forskningsmetod Den fenomenologiska forskningsmetoden är avsedd att besvara en viss typ av kunskapsintressen. Merriam (2002) formulerar två grundläggande kriterier för att ett kunskapsintresse ska kunna utredas med hjälp av fenomenologisk forskningsmetod. Det första kriteriet innebär att kunskapsintresset måste gälla ett fenomen. Det utforskade fenomenet kan vara av ett allmänt intresse i en viss tid, som till exempel upplevelsen av stress i vardagen eller förändrade könsroller. Det utforskade fenomenet kan också vara av ett specifikt intresse, som till exempel upplevelsen av att vara döv eller mobbad. Med tanke på en bred variation 110

Att_analysera.indd 110

09-04-06 15.02.47

av kunskapsintressen kan den fenomenologiska metoden användas inom flera olika forskningsområden, exempelvis inom psykologisk forskning (se t.ex. Karlsson, 1999), pedagogisk forskning (se t.ex. Helldin, 1990) och omvårdnadsforskning (se t.ex. Wolf, 1991). Det andra kriteriet innebär att kunskapsintresset ska inrikta sig på det mest väsentliga i den utforskade upplevelsen. ”The defining characteristic of phenomenological research is its focus on describing the ’essence’ of a phenomenon from the perspectives of those who have experienced it” (Merriam, 2002, s. 93). Kunskapsintresset i min studie, som i fortsättningen exemplifierar och illustrerar fenomenologisk analys, uppfyller dessa två kriterier. Studien fokuserar essensen i elevers upplevelse av att vara motiverad för lärande i skolan. I undersökningen deltog nitton elever från grundskolans år 9 i en medelstor stad i Sverige. Datainsamling i fenomenologiska studier genomförs oftast med hjälp av självrapporter, intervjuer eller med hjälp av en kombination av dessa två metoder (Giorgi, 1997b). I brist på direkt tillgång till andra människors upplevelser är fenomenologiska forskare hänvisade till kommunikativa data, vilket väl motiverar användning av dessa metoder. Självrapportmetoden är vanligast i fenomenologisk forskning och går ut på att undersökningsdeltagarna ”skriftligt rapporterar om det fenomen som forskaren avser att studera” (Szklarski, 2004, s. 281). Fenomenologiska intervjuer är antingen ostrukturerade eller semistrukturerade, forskaren använder sig av öppna frågor, aktivt lyssnande och ett stimulerande samspel med informanten (Crotty, 1996). Vid tillämpning av både självrapporter och intervjuer rekommenderar Giorgi (1997b) att skriftliga rapporter görs först och används som utgångspunkt för intervjuer. Syftet är att med hjälp av intervjuer fördjupa och förtydliga de teman och aspekter som i självrapporterna berörts ytligt, och därigenom få ett rikare och mera fokuserat material. Ett rikare material höjer i sin tur resultatredovisningens kvalitet, eftersom de essentiella konstituenternas egenskaper och dimensioner kan belysas på ett fylligare sätt. I min motivationsstudie genomförde jag datainsamling först med hjälp av självrapporter och sedan med hjälp av fokusgrupper. Fokus-

Utvärderingsexemplar

111

Att_analysera.indd 111

09-04-06 15.02.47

grupper är diskussionsbaserade gruppintervjuer (Wibeck, 2000). Tre fokusgrupper genomfördes med sex deltagare i varje grupp. Fokusgrupper visade sig vara mycket effektiva och bidrog med en del viktiga fördjupningar och klargöranden. Det rådde en avspänd stämning samtidigt som deltagarna kunde stimulera varandra i en diskussionsliknande situation. Samtalen spelades in, transkriberades i sin helhet och analyserades i textform. Fokusgrupper genomfördes efter den fenomenologiska analysen av självrapporterna och fungerade både som en kompletterande datainsamlingsmetod och som ett verifieringsinstrument av den fastställda essensen. Fokusgrupperna fyllde därigenom två roller, för det första bidrog de med utfyllande kunskap om fenomenets essentiella konstituenter och för det andra bekräftade de dessa konstituenters essentiella karaktär.

Fenomenologisk analys av empiriska data

Utvärderingsexemplar En central del av den fenomenologiska forskningsmetoden gäller bearbetning och analys av det insamlade empiriska materialet. Flera olika tillvägagångssätt för analys av empiriska data har utvecklats inom den klassiska fenomenologiska metodologin. Enligt Moustakas (1994) har forskarna vid Duquesne University i Pittsburgh mest bidragit till utvecklingen av relevanta begrepp och analysprocedurer (se t.ex. Van Kaam, 1966; Colaizzi, 1978; Fisher & Wertz, 1979; Giorgi, 1985). Van Kaams fenomenologiska analysmetod är historiskt sett den första som utvecklats vid detta universitet. Metoden är lämplig vid bearbetning av större datamängder, med tanke på att analysprocessen inkluderar beräkning av relativa frekvenser (se Szklarski, 2007). Det är därför inte tillrådligt att tillämpa Van Kaams metod i studier som omfattar färre än femtio deltagare (se Stukat, 1991). Den mest kända och oftast använda i fenomenologiska studier är Giorgis analysmetod. Den kan med fördel användas i studier med en mindre omfattande datainsamling. Vi ska nu följa en fenomenologisk analysprocess med hjälp av min studie om grundskoleelevers motivation för lärande. Proceduren som tillämpats i denna studie är en samlad 112

Att_analysera.indd 112

09-04-06 15.02.48

version av Giorgis (1979, 1985, 1997b) analysmetod kombinerad med ett inslag från Colaizzis (1978) metod. Först fastställdes den utforskade upplevelsens essens, utifrån självrapporterna och med utgångspunkt i Giorgis metodiska tillvägagångssätt. Denna del av analysprocessen omfattade de fem följande stegen: 1. 2. 3. 4. 5.

bestämning av helhetsbetydelsen avgränsning av meningsbärande enheter transformering av vardagliga beskrivningar framställning av fenomenets situerade struktur framställning av fenomenets generella struktur.

Essensen verifierades genom en kompletterande datainsamling i enlighet med Colaizzis (1978) rekommendationer i det sista steget av analysprocessen: 6. slutlig verifiering av fenomenets essens.

Utvärderingsexemplar Steg 1: Bestämning av helhetsbetydelsen

Det första steget i analysprocessen innebär en översiktlig genomgång av det insamlade materialet. Syftet är att få grepp om det huvudsakliga innehållet i självrapporterna. Analysprocessen började med två genomläsningar av varje självrapport. Genomläsningarna gjordes för att bedöma hur användbara texterna var i den fortsatta analysen. För att skatta texten som användbar måste den vara begriplig för forskaren samt handla om den utforskade upplevelsen och inte om något annat mer eller mindre närliggande fenomen. Alla texter som inte uppfyller dessa två kriterier, det vill säga är begripliga för forskaren och har fokus på den utforskade upplevelsen, plockas bort från datamaterialet. En av självrapporterna uppfyllde inte det andra kriteriet och användes därför inte i den fortsatta analysen. Det var alltså arton av nitton skrivningar som återstod efter det första steget i analysprocessen. Var och en av de återstående arton självrapporterna kodades med ett identitetstecken i form av en bokstav, exempelvis ”A”. 113

Att_analysera.indd 113

09-04-06 15.02.48

Steg 2: Avgränsning av meningsbärande enheter I det andra steget börjar en detaljerad läsning av varje text för att bryta ner den till mindre delar. Syftet är att upptäcka skiftningar i meningsinnehållet och därigenom avgränsa meningsbärande enheter. Dessa enheter kan vara enstaka fraser, meningar eller meningssekvenser. Varje enhet ska säga något nytt om fenomenet, det vill säga något kvalitativt skilt från den föregående enheten. De meningsbärande enheterna skildrar på så sätt olika aspekter av den utforskade upplevelsen. Alla enheter i en självrapport får ett nummer efter rapportens bokstavstecken, exempelvis ”A1” eller ”B1”. Aktiviteten fortsätter tills alla texter har indelats i väl avgränsade meningsbärande enheter. Denna aktivitet leder enbart till en indelning och beteckning av det befintliga innehållet, vilket innebär att forskaren inte gör några ändringar i de granskade texterna. Efter avslutad indelning sammanställs de avgränsade enheterna med en ändring i texterna, genom att alla utsagor omvandlas från en förstapersonsform till en tredjepersonsform. Följande utdrag ur en självrapport illustrerar indelning och sammanställning av texten. I sammanställningen markeras ändringarna med fet stil.

Utvärderingsexemplar Indelning: (A1) Den situation jag först tänker på var en gång då jag kände mig motiverad att studera matte. (A2) Läraren var glad och pigg, vilket var det viktigaste, (A3) och det var även en glad stämning i klassen. (A4) Ibland är det riktigt jobbigt med matte, man blir trött och sur. Men så var det inte den här gången, jag ville bara ha mer, bara mer matte och det kändes som jag förstod allting. Jag fylldes av glädje och det var inte alls jobbigt. (A5) När lärarna är glada blir oftast eleverna också glada. (A6) Tiden flög fram och det var den kortaste matematiklektionen jag någonsin haft.

Sammanställning: (A1) Den situation P först tänker på var en gång då han kände sig motiverad att studera matte. (A2) Läraren var glad och pigg, vilket var det viktigaste, (A3) och det var även en glad stämning i klassen. 114

Att_analysera.indd 114

09-04-06 15.02.48

(A4) Ibland är det riktigt jobbigt med matte, man blir trött och sur. Men så var det inte den här gången, P ville bara ha mer, bara mer matte och det kändes som han förstod allting. P fylldes av glädje och det var inte alls jobbigt. (A5) När lärarna är glada blir oftast eleverna också glada. (A6) Tiden flög fram och det var den kortaste matematiklektionen P någonsin haft.

Steg 3: Transformering av vardagliga beskrivningar I det tredje steget sker en detaljerad analys av de meningsbärande enheterna. Analysen är kontextuell, meningsenheterna relateras till varandra och till det sammanhang som enheterna ingår i (Giorgi, 1979). Forskaren reflekterar över varje enhet för att reda ut dess meningsinnehåll. Det handlar om en meningstydande tolkning som syftar till att fånga både den explicita och den implicita meningen i informanternas uttalanden. Den explicita meningen är lingvistisk och den implicita meningen är extra-lingvistisk (Barbosa da Silva, 1996). Lingvistisk mening meddelas genom direkta språkliga uttryck, medan extra-lingvistisk mening meddelas genom indirekta språkliga uttryck, som exempelvis liknelser eller metaforer. Meningsenheten A2 ”läraren var glad och pigg, vilket var det viktigaste” uttrycker exempelvis explicit mening. Meningsenheten A6 uttrycker däremot implicit mening, utsagan ”det var den kortaste matematiklektionen jag någonsin haft” är en metafor och måste tolkas extra-lingvistiskt. En lingvistisk tolkning skulle förvränga utsagans egentliga innebörd. En sådan tolkning skulle leda till slutsatsen att det tidsmässigt var den kortaste lektionen, och det är uppenbarligen inte det informanten menar. Efter tolkningen av både den explicita och den implicita meningen transformeras meningsenheterna genom att den identifierade innebörden uttrycks med hjälp av mera abstrakta formuleringar och begrepp. Texten komprimeras genom att vardagliga beskrivningar ersätts med kortare och samtidigt mera precisa utsagor. Den längsta av de tidigare presenterade meningsenheterna kan exempelvis förkortas och preciseras på följande sätt:

Utvärderingsexemplar

115

Att_analysera.indd 115

09-04-06 15.02.48

(A4) P kan uppleva matematik som riktigt påfrestande och utmattande. Den här gången var det lustfyllt och P upplevde samtidigt att han förstod allting.

Steg 4: Framställning av fenomenets situerade struktur I det fjärde steget fogas de transformerade meningsenheterna återigen samman till en enhetlig beskrivning av den utforskade upplevelsen. Denna beskrivning speglar fenomenets situerade struktur. Eftersom varje beskrivning görs med utgångspunkt i en enda text är den ”situerad” i denna text. Giorgi (1985, s. 19) påpekar att ”all transformed meaning units must be taken into account” i den sammanfattande beskrivningen av upplevelsens situerade struktur. Meningsinnehållet från alla enheter måste alltså på något sätt få plats i den. Det betyder dock inte att alla meningsenheter ska fogas in i den situerade beskrivningen i sin ursprungliga form. Även här är syftet att komprimera texten, ju bättre man lyckas med det desto mera underlättas analysarbetet i nästa steg. Komprimering får dock inte resultera i att något av det relevanta meningsinnehållet exkluderas eller förvrängs. I detta steg laborerar forskaren med de transformerade meningsenheterna för att:

Utvärderingsexemplar • eliminera eventuella irrelevanta utsagor • eliminera upprepningar • foga samman meningsenheter med ett liknande innehåll. Med tanke på sitt närliggande innehåll fogades exempelvis enheterna A2, A3 och A5 samman till följande formulering. ”Lärarens glada och entusiastiska attityd var viktigast för P och påverkade positivt eleverna och stämningen i klassen.”

Steg 5: Framställning av fenomenets generella struktur I det femte steget börjar analysen med en gedigen genomgång av de situerade beskrivningarna. Beskrivningarna studeras noga, syftet är att 116

Att_analysera.indd 116

09-04-06 15.02.48

slutligt identifiera de centrala teman som träder fram i respektive beskrivning. Identifiering av de centrala temana utgör en process och sker successivt från steg tre till steg fem i analysmodellen. Exempel på sådana centrala teman i motivationsstudien är ”intresse”, ”förståelse”, ”framsteg”, ”lärarens attityd”, ”lärarens kompetens” eller ”ämnets aktualitet”. Efter identifieringen av temana genomförs en eidetisk reduktion, det vill säga reduktion till det utforskade fenomenets essens. Det metodiska instrumentet som används vid reduktionen är fri föreställningsvariation. Syftet är att särskilja de teman som varierar och de teman som inte varierar, det vill säga som är invarianta i alla texter. De teman som varierar i beskrivningarna är inte väsentliga och utgör det utforskade fenomenets existens. De invarianta temana är väsentliga och utgör fenomenets essens. Essensen består alltså av de gemensamma nämnarna för alla situerade beskrivningar och därigenom för alla självrapporter. Essensen speglar fenomenets generella struktur. Till skillnad från de situerade strukturerna är den generella strukturen inte relativ till en informants erfarenheter, utan bygger på en intersubjektiv överensstämmelse i alla informanters erfarenheter. Essensen kan utgöras av en eller flera invarianta teman. I motivationsstudien bestod den utforskade upplevelsens essens av två konstituenter: intresse och framsteg. Både identifiering av de centrala temana och reduktion till fenomenets essens kräver en noggrann kontroll av empirisk förankring. Om forskaren tvivlar kring något av temana måste denne försäkra sig om att det verkligen finns ett empiriskt belägg för de tolkningar som görs. I sådana fall går man tillbaka till självrapporterna och de transformerade meningsenheterna för att kontrollera empirisk förankring. Detta arbete underlättas av de bokstavsbeteckningar och nummer som självrapporterna har tilldelats i analysprocessens inledande steg. Beteckningarna underlättar också arbetet med excerpter vid resultatredovisning.

Utvärderingsexemplar

Steg 6: Slutlig verifiering av fenomenets essens Enligt Colaizzi (1978) bör fenomenologiska forskningsresultat verifieras av informanterna. En sådan verifiering kan göras genom en kom117

Att_analysera.indd 117

09-04-06 15.02.48

pletterande materialinsamling i form av exempelvis individuella intervjuer eller gruppintervjuer. Intervjuerna syftar till att kontrollera att forskarens slutsatser verkligen stämmer överens med informanternas upplevelser. Colaizzi påpekar också att all ny relevant kunskap som den kompletterande materialinsamlingen bidrar med, ska arbetas in i den slutliga resultatredovisningen. I motivationsstudien verifierades de fenomenologiska resultaten med hjälp av tre fokusgrupper. Varje grupp bestod av sex deltagare och på detta sätt deltog samtliga arton självrapportinformanter i den kompletterande datainsamlingen. Både intresse och framsteg bekräftades av fokusgrupperna som det utforskade fenomenets essens. I grupperna fanns en tydlig intersubjektiv överensstämmelse av hur eleverna upplevde motivationen för lärande i skolan. Fokusgrupperna bidrog också med en fördjupad kunskap kring de essentiella konstituenterna, inte minst i fråga om deras relationer till olika existentiella konstituenter av fenomenet. I enlighet med Colaizzis (1978) rekommendation använde jag den nyvunna kunskapen i resultatredovisningen, vilket berikade beskrivningarna av den utforskade upplevelsens essens. Forskningsresultaten redovisades genom att de två essentiella konstituenterna belystes var för sig och även illustrerades med hjälp av excerpter ur det empiriska materialet. Den typen av resultatredovisning är ett av flera möjliga redovisningsförfaranden i fenomenologiska studier.

Utvärderingsexemplar Avslutning En fråga som läsaren kan fundera kring är den fenomenologiska forskningens tillförlitlighet. En god empirisk förankring utgör ett viktigt validitetskriterium i all kvalitativ forskning (Larsson, 1994). Det är viktigt att fenomenologiska forskare i första hand noga kontrollerar empirisk förankring under hela tolkningsprocessen, och i synnerhet vid identifiering av de centrala temana. Resultatens tillförlitlighet är direkt kopplad till tolkningarnas rimlighet (Maxwell, 1992). Ett specifikt tillförlitlighetskriterium i fenomenologisk forskning handlar om den eidetiska reduktionens utfall, det vill säga huruvida forskaren verkligen lyckats med att fånga fenomenets essens. ”If the 118

Att_analysera.indd 118

09-04-06 15.02.48

essential description truly captures the intuited essence, one has validity in a phenomenological sense” (Giorgi, 1988, s. 173). En annan tillförlitlighetsaspekt handlar om hur bra forskaren har lyckats med att belysa fenomenets essens i resultatredovisningen, inklusive klargöranden av relationerna till fenomenets existentiella konstituenter. Ett sätt att säkra tillförlitligheten i fenomenologiska studier är att verifiera den eidetiska reduktionen genom en kompletterande materialinsamling, något jag använde mig av i den beskrivna motivationsstudien. Ett annat sätt är att låta en kompetent medbedömare granska den eidetiska reduktionens utfall samt beskrivning av de essentiella konstituenterna i resultatredovisningen.

Förslag på vidare läsning Litteratur om fenomenologi och fenomenologisk metod Bjurwill, Ch. (1995). Fenomenologi. Lund: Studentlitteratur. Boken belyser fenomenologi som ﬁlosoﬁsk teori och metodologi. Giorgi, A. (1997). The theory, practice, and evaluation of the phenomeno-

Utvärderingsexemplar logical method as a qualitative research procedure. Journal of Phenomenological Psychology, 28, 235–261.

Texten fokuserar fenomenologins forskningsmetodiska aspekter.

Moustakas, C. (1994). Phenomenological research methods. Thousand Oaks: Sage Publications. Boken belyser fenomenologi som ﬁlosoﬁsk och samhällsvetenskaplig metodologi samt forskningsmetod.

Exempel på forskning som använt fenomenologisk metod Bennett, L. (1991). Adolescent girls’ experience of witnessing marital violence: A phenomenological study. Journal of Advanced Nursing, 16, 431–438. Helldin, R. (1990). Den unika speciallärarkompetensen? Några speciallärares uppfattningar om relationen till emotionellt och socialt missgynnade ungdomar. Stockholm: Almqvist & Wiksell. Teixeira, M. A. & Gomes, W. B. (2000). Autonomous career change among professionals: An empirical phenomenological study. Journal of Phenomenological Psychology, 31, 78–96.

119

Att_analysera.indd 119

09-04-06 15.02.49

Referenser Barbosa da Silva, A. (1996). Kvalitativa analysmetoder. I P-G. Svensson & B. Starrin (red.). Kvalitativa studier i teori och praktik (s. 169–206). Lund: Studentlitteratur. Bjurwill, Ch. (1995). Fenomenologi. Lund: Studentlitteratur. Colaizzi, P. F. (1978). Psychological research as the phenomenologist views it. I R. Valle & M. King (eds.), Existential-phenomenological alternatives for psychology (s. 48–71). New York: Oxford University Press. Crotty, M. (1996). Phenomenology and nursing research. Melbourne: Churchill Livingstone. Fisher, C. T. & Wertz, F. J. (1979). Empirical phenomenological analyses of being criminally victimized. I A. Giorgi, R. Knowles & D. L. Smith (eds.), Duquesne studies in phenomenological psychology (s. 135–158). Vol. III. Pittsburgh: Duquesne University Press. Giorgi, A. (1979). The relationships among level, type, and structure and their importance for social science theorizing: a dialogue with Schütz. I A. Giorgi, R. Knowles & D.L. Smith (eds.), Duquesne studies in phenomenological psychology (s. 81–92). Vol. III. Pittsburgh: Duquesne University Press. Giorgi, A. (1985). Sketch of a psychological phenomenological method. I A. Giorgi (ed.), Phenomenology and psychological research (s. 8–22). Pittsburgh: Duquesne University Press. Giorgi, A. (1988). Validity and reliability from a phenomenological perspective. In W. J. Baker, L. P. Mos, H.V. Rappard & H. J. Stam (eds.), Recent trends in theoretical psychology (s. 167–176). New York: SpringerVerlag. Giorgi, A. (1997a). Phenomenology and phenomenography. I A. Alcazar (red.), Fenomenologi, fenomenografi och hermeneutik. Örebro: Forum för humanvetenskaplig forskning, Högskolan i Örebro. Giorgi, A. (1997b). The theory, practice, and evaluation of the phenomenological method as a qualitative research procedure. Journal of Phenomenological Psychology, 28, 235–261. Glasser, W. (1985). Control theory in the classroom. New York: Harper & Row. Helldin, R. (1990). Den unika speciallärarkompetensen? Några speciallärares uppfattningar om relationen till emotionellt och socialt missgynnade ungdomar. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Utvärderingsexemplar

120

Att_analysera.indd 120

09-04-06 15.02.49

Henriksson, C. (2004). Living away from blessing. School failure as lived experience. Växjö: Växjö University Press. Ihde, D. (2000). Experimentell fenomenologi. Göteborg: Daidalos. Karlsson, G. (1993). Psychological qualitative research from a phenomenological perspective. Stockholm: Almqvist & Wiksell. Karlsson, G. (1999). Leva som blind: fenomenologisk-psykologiska undersökningar. Stockholm: Carlsson. Larsson, S. (1994). Om kvalitetskriterier i kvalitativa studier. I B. Starrin & P-G. Svensson (red.), Kvalitativ metod och vetenskapsteori (s. 163–190). Lund: Studentlitteratur. Lübcke, P. (red.). (1987). Vår tids filosofi. Stockholm: Forum. Maxwell, J. A. (1992). Understanding and validity in qualitative research. Harvard Educational Review, 62(3), 279–299. Merriam, S. B. (ed.) (2002). Qualitative research in practice. San Francisco: Jossey-Bass. Moustakas, C. (1994). Phenomenological research methods. Thousand Oaks: Sage Publications. Rudhe, E. (2004). Storyline ger elever spelrum, Lärarnas Tidning, 1, 19. Sander, Å. (1999). Edmund Husserls fenomenologiska tradition. I C. M. Allwood & M. G. Erikson (red.), Vetenskapsteori för psykologi och andra samhällsvetenskaper (s. 101–141). Lund: Studentlitteratur. Szklarski, A. (2004). Empirisk fenomenologi. Presentation av forskningsansatsen och erfarenheter från en fenomenologisk studie. Nordisk Psykologi, 56(4), 274–288. Szklarski, A. (2007). Conflict experience: A phenomenological study among young people in Sweden. Scandinavian Journal of Educational Research, 51(4), 369–383. Stukat, S. (1991). Grundkurs i statistik för lärare. Lund: Studentlitteratur. Tesch, R. (1990). Qualitative research: Analysis types and software tools. New York: The Falmer Press. Van Kaam, A. (1966). Existential foundations of psychology. Pittsburgh: Duquesne University Press. Wibeck, V. (2000). Fokusgrupper. Om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod. Lund: Studentlitteratur. Wolf, Z. R. (1991). Nurses’ experiences giving post-mortem care to patients who have donated organs: a phenomenological study. Scholarly Inquiry for

Utvärderingsexemplar

Nursing practice: An International Journal, 5(2), 73–87.

121

Att_analysera.indd 121

09-04-06 15.02.49

6. Fenomenografi av Lars Owe Dahlgren och Kristina Johansson Fenomenografi som metodansats är utvecklad för att analysera data från enskilda individer, för det mesta insamlade genom halvstrukturerade intervjuer. Det är en metodansats som är väl lämpad för att beskriva och analysera människors tankar om olika fenomen i omvärlden.

Fenomenografin är inriktad på att beskriva människors sätt att förstå fenomen i sin omvärld. Uppmärksamheten riktas mot variationen mellan människor i sätten att uppfatta omvärlden, snarare än likheterna. Vårt sätt att förstå omvärlden är ett resultat av lärande som fortgår hela livet och som leder till att vi då och då kommer att förändra innebörden i hur vi förstår den. Fenomenografin söker bidra till en fördjupad förståelse både av det mänskliga lärandet och av de sätt att förstå omvärlden som är ett resultat av lärandet. I det här kapitlet vill vi ge en beskrivning av och några reflektioner kring den fenomenografiska metodansatsen. De mest centrala begreppen inom fenomenografin introduceras varefter vi kommer att beskriva hur man kan bedriva forskning med fenomenografisk ansats. Vi kommer dessutom att ge flera exempel på fenomenografiska analyser.

Utvärderingsexemplar

Begreppen uppfattning och utfallsrum Utgångspunkten för fenomenografin är för det första att människor uppfattar företeelser i den omgivande världen på olika sätt och för det andra att det finns ett begränsat antal sätt på vilka dessa företeelser kan uppfattas. En uppfattning är således ett sätt att förstå något eller ett sätt att erfara något, för att använda ett språkbruk som blivit allt vanligare 122

Att_analysera.indd 122

09-04-06 15.02.49

på senare år inom fenomenografin (Marton & Booth, 1998). I språkligt avseende kan en uppfattning uttryckas på många olika sätt, och häri ligger den kanske största utmaningen för den som vill söka förstå någon annans sätt att förstå sin omvärld. Vi kommer längre fram att närmare beskriva hur metoder för databildning och dataanalys i fenomenografisk forskning kan vara utformade. Uppfattningar är således kvalitativt skilda sätt att erfara något i omvärlden. Om man frågar ett antal människor om hur de uppfattar något kommer man med stor säkerhet att kunna urskilja ett antal olika sätt att förstå denna företeelse. Denna uppsättning av uppfattningar benämns utfallsrummet för företeelsen i fråga. Vi kan dock aldrig vara säkra på att i en undersökning upptäcka alla tänkbara sätt att uppfatta något. Om vi utökar antalet försökspersoner eller väljer en helt annan undersökningsgrupp än i det första fallet kan antalet upptäckta uppfattningar mycket väl utökas. Karaktären hos en uppfattning bestäms i hög grad av i vilken mån man beaktar den mångfacetterade karaktär som utmärker många företeelser. Forskare inom den fenomenografiska traditionen brukar säga att antalet beaktade aspekter samt i vilken mån individen är kapabel att relatera dessa till varandra är bestämmande för hur djup förståelsen av något är. Ibland – men inte alltid – är det möjligt att på detta sätt ordna uppfattningar i en hierarki, där den mest komplexa uppfattningen även kan sägas avspegla den djupaste förståelsen av en företeelse. En uppfattning som endast beaktar en enstaka eller några få aspekter av ett fenomen kan på samma grunder anses mera ytlig. Ett av de mest citerade exemplen på fenomenografisk analys utgör svaren på den av Dahlgren (1978) ställda frågan: Varför kostar en vetebulle 50 öre? Frågan ställdes till en grupp studenter på ekonomutbildningen och det låga priset vid tidpunkten för undersökningen illustrerar den kraftiga förändringen av penningvärdet under de senaste trettio åren. Analysen av svaren resulterar i att tre kvalitativt skilda uppfattningar kan identifieras.

Utvärderingsexemplar

A. Priset är ett uttryck för förhållandet mellan utbud av och efterfrågan på bullar. 123

Att_analysera.indd 123

09-04-06 15.02.49

B. Priset är ett uttryck för kostnaderna för producenterna – dessa uttrycker alltså utbudet av bullar. C. Priset är ett uttryck för konsumenternas uppskattning – uttrycker alltså efterfrågan på bullar. Kategori A utmärks alltså av att svaren innehåller hänsynstagande till de två aspekter som bestämmer priset på en vara eller en tjänst i en så kallad marknadsekonomi: utbud och efterfrågan. Varken efterfrågan eller utbudet ensamt kan sägas bestämma priset på en vara. Det är ju först när producenter och konsumenter kommer överens om ett pris som en affär blir av. I kategorierna B och C är bara en av dessa aspekter beaktad i svaren, antingen utbud eller efterfrågan. Mot den bakgrunden kan forskaren alltså påstå att kategori A representerar en djupare förståelse av prisbildning än kategorierna B och C. Dessa två är mer ytliga och ordningen mellan dem i en hierarki kan egentligen inte fastställas. De är egentligen snarare sidoordnade.

Utvärderingsexemplar Förhållningssätt vid lärande

Den tidiga fenomenografiska forskningen var i hög grad inriktad på att förstå hur det mänskliga lärandet är beskaffat. Därför ställdes i dessa studier en rad frågor om hur försökspersonerna gick till väga när de läste de texter som gavs till dem. Analyserna av dessa delar av intervjuerna ledde så småningom fram till att två olika förhållningssätt kunde urskiljas vid lärande baserat på textläsning. Å ena sidan rapporterade försökspersonerna att de varit inriktade på att lära sig så mycket som möjligt av texten. De pratade ofta om att komma ihåg texten, att plugga in vad som stod i den et cetera. Andra beskrivningar av lärandet betonade snarare att det gällde att förstå vad texten handlade om, att få en bild av de företeelser eller skeenden som beskrevs i den. Det förra förhållningssättet döptes så småningom till ytinriktning för att markera att själva texten snarare än dess fenomen var föremålet för lärandet. Det senare förhållningssättet kallades djupinriktning för att uttrycka att man hade sin uppmärksamhet riktad mot det fenomen som behandlades i texten snarare än själva texten i sig. 124

Att_analysera.indd 124

09-04-06 15.02.49

Ibland rapporterade försökspersonerna att de delat upp den aktuella texten i mindre delar och behandlat dessa var för sig. Andra beskrivningar av lärandet innebar i stället att man sökte en överblick över hela texten för att få en uppfattning om vad den handlade om i stort, vilken poäng författaren sökte göra et cetera. Det förra sättet att organisera lärandeuppgiften fick beteckningen atomistiskt och det senare holistiskt. Tillsammans utgör de den strukturella aspekten av lärandet. Det stod också klart att det fanns starka samband mellan ett ytinriktat förhållningssätt och en atomistisk organisering av uppgiften å ena sidan och å andra sidan mellan det djupinriktade förhållningssättet och en holistisk organisering av innehållet. (Marton m.fl., 1998, Dahlgren, 1975, Säljö, 1975, Svensson, 1976).

Fenomenografins forskningsfrågor och databildning Den fenomenografiska forskningsansatsen förutsätter att forskningsfrågorna har en viss karaktär. Helt avgörande för en framgångsrik analys är naturligtvis att forskaren efterfrågar försökspersonernas sätt att uppfatta något fenomen. Det går naturligtvis att hävda att det enklaste sättet att utforma en fenomenografisk undersökning är att formulera ett antal frågor av typen: Vad menar du med kunskap? Hur sker prisbildning i en marknadsekonomi? Hur har arterna på jorden uppstått? Ett problem som är förknippat med att ställa frågor på detta sätt är att försökspersonen sannolikt ger ett svar som antingen är mer oreflekterat memorerat från en lärobok eller, som i fallet med frågan om kunskapens innebörd, tillgriper ett svar som avspeglar den rådande uppfattningen i den offentliga debatten. En rad olika tekniker har därför prövats i fenomenografiska intervjuer för att komma åt uppfattningar som i någon mening mer överensstämmer med personens egen uppfattning av fenomenet. Exemplet med prisbildning i det tidigare avsnittet är ett exempel på vad som kan kallas för en projektion. Detta innebär att forskaren så att säga bäddar in fenomenet som undersökningen gäller, i det aktuella fallet prisbildning i marknadsekonomier, i ett exempel. Pedersen (1992) var intres-

Utvärderingsexemplar

125

Att_analysera.indd 125

09-04-06 15.02.50

serad av hur studenter på lärarutbildningens sista termin förstod det biologiska begreppet evolution. I stället för att fråga informanterna rakt på sak om evolutionens innebörd använde han sig av en serie bilder på djur och människor i olika situationer där evolutionen på ett eller annat sätt aktualiserades. Fenomenografiska intervjuer är halvstrukturerade och tematiska. Detta innebär att intervjuguiden som vägleder intervjuaren endast innehåller ett mindre antal frågor. Dessa frågor ordnas i guiden med hänsyn till de olika fenomen – temana – som intervjun avser att beröra. Dialogen mellan intervjuaren och informanten – den intervjuade – utvecklas därför i hög grad beroende på de svar som ges. I fenomenografiska intervjuer är det särskilt viktigt att den som intervjuar får ett så rikhaltigt och uttömmande svar som möjligt. Tekniken för att fördjupa och utvidga ett samtal kring ett visst innehåll kallas probing. Denna innebär att intervjuaren kan ställa uppföljande frågor av typen ”Hur menar du då?” eller ”Kan du utveckla ditt svar lite mer?” Även icke-verbal probing kan många gånger vara ett sätt att få informanten att utveckla sitt svar. Då nickar intervjuaren bara för att visa att han eller hon är med på noterna eller ”hummar” lite för att visa att han eller hon lyssnar och är beredd på en fortsättning från informanten. Över huvud taget är det viktigt att intervjuaren visar sitt intresse för vad informanten säger på ett tydligt sätt. Det är nödvändigt att spela in fenomenografiska intervjuer. Dessa inspelningar skrivs sedan ut i sin helhet för att analysarbetet ska kunna göras på ett grundligt och tillförlitligt sätt. För att aktualisera intervjuernas innehåll är det bra att läsa igenom de utskrivna intervjuerna i sin helhet. Då kan man även passa på att rätta till otydligheter i utskriften.

Utvärderingsexemplar

Dataanalys Det finns många olika sätt att beskriva en fenomenografisk analys. Det är alltid vanskligt att ge ett protokoll på hur man kan gå till väga. Analysmodellen nedan är en av många. Det kan också vara på sin plats att påtala att denna sekvenserade dataanalys fyller en exemplifierande 126

Att_analysera.indd 126

09-04-06 15.02.50

funktion. I verkligheten sker ett samspel mellan de olika stegen genom hela analysprocessen. Följande modell för dataanalys har sju steg (Dahlgren & Fallsberg, 1991). Denna modell kommer att illustreras med ett exempel hämtat från ett projekt som har studerat övergången mellan studier och arbete. Vi författare har båda deltagit i projektet och skrivit artiklar och en avhandling från dess resultat (se t.ex. Johansson, 2007). Efter exemplet följer en arbetsmodell som handlar om hur du som student kan samarbeta kring ett datamaterial och samtidigt höja validiteten, det vill säga tillförlitligheten, i analysen, i de fall då du genomför en mindre studie tillsammans med en eller ett par medstudenter.

En fenomenografisk analysmodell Modellen illustrerar hela analysproceduren, från första genomläsningen till hur du döper dina kategorier. Vi vill påpeka att detta exempel är förenklat för att försöka ge en lättfattlig bild av hur en analys kan se ut. Som exempel tar vi statsvetenskapsstudenter och deras resa mellan studier och arbete. Intresset i denna studie var att se hur statsvetarstudenter uppfattar sina studier och övergången mellan akademi och yrkesliv. Materialet vi hade att tillgå bestod av intervjuer med femton statsvetenskapsstudenter. Vi intervjuade dem tre gånger, en gång i början av sin utbildning, en gång i slutet av sin utbildning och till sist efter cirka ett år i arbete. Varje intervju omfattade i genomsnitt cirka sexton A4-sidor, totalt cirka 720 sidor.

Utvärderingsexemplar

Steg 1 – att bekanta sig med materialet Vi började vår analys med att sätta oss och läsa intervjuerna, som givetvis är transkriberade, om och om igen tills vi kände materialet ganska bra. Samtidigt med inläsningen förde vi anteckningar i de utskrivna intervjuerna. Detta benämns som steg 1 och innebär att man bekantar sig med materialet.

127

Att_analysera.indd 127

09-04-06 15.02.50

Steg 2 – kondensation I steg två startar analysen. Här försökte vi skilja ut de mest signifikanta, betydelsefulla, uttalandena genom att klippa ut passager eller stycken i intervjuerna. Vi rekommenderar att arbeta med papper. Då kan man senare gruppera passagerna rent fysiskt och få en tydligare överblick över de olika grupper man funnit. Men man kan också arbeta i olika dataprogram som specialiserat sig på kvalitativ analys. Passagerna kan vara olika stora, alltifrån några rader till en halv A4-sida. Vi ger här två exempel på hur en passage kan se ut. I dessa intervjuexcerpter samtalar vi kring motiven att börja läsa statsvetenskap. Mmm, vi fick när vi gick på gymnasiet sista året fick vi både på hösten och på våren åka runt till lite olika universitet och gå på föreläsningar och få lite insikt i vad vi kanske ville göra med vår fortsatt tid om vi ville fortsätta läsa och studera. Och då hamnade jag av en slump på en föreläsning, en statsvetenskapsföreläsning med ettorna på programmet i Uppsala och tyckte det var jätteintressant. Och då kontaktade jag den institutionen och fick komma upp och titta lite mer på vad det innebar och lite så och jag valde att inte

Utvärderingsexemplar söka i Uppsala. Jag sökte i Linköping i första hand för att det var ett lite nyare universitet. Jag tyckte det var lite trevligare så, det var ju inte de här gamla institutionerna utan det var helt nytt (statsvetare, 18).

Ja, fast jag hade inte, jag hade det inte så specifikt, jag visste att jag var intresserad av samhällsvetenskap, det var ju det ämnet hette på gymnasiet. Sen kunde jag inte riktigt avgöra att det just hette statsvetenskap … jag visste väl vad det var när jag läste katalogen och … då förstod jag att det var det som jag hade gått och längtat efter (statsvetare, 15).

Det kan också vara så att du i samma intervju klipper ut många passager, dock är tanken att de ska ge en kort men likväl representativ bild av hela dialogen kring det intervjuade fenomenet. I exemplet ovan var fenomenet ”motiv till val av studier”. De utklippta passagerna ska i ett senare skede i analysprocessen tjäna som grund för jämförelser, så nu får vi föreställa oss att vi har en hel massa passager förutom de två vi illustrerat ovan. Detta steg nummer två kallas kondensation. 128

Att_analysera.indd 128

09-04-06 15.02.50

Steg 3 – jämförelse I steg tre sker jämförelsen mellan olika passager (det är bra om du skriver ut vilka informanter som sagt vad så att du lätt kan hitta tillbaka i dina intervjuutskrifter). Här försöker forskaren hitta likheter och skillnader inom materialet. Viktigt är att försöka se igenom mer ytliga skillnader för att kunna upptäcka likheter. Ibland är sådana skillnader lätta att bortse från, till exempel om två försökspersoner använder synonyma uttryckssätt. Ibland kan det vara svårare att avgöra om det verkligen rör sig om en och samma uppfattning, som när olika exempel används för att illustrera en uppfattning. Fenomenografins primära mål är att urskilja variation eller skillnader mellan uppfattningar, och för att kunna göra detta bör forskaren också leta efter likheter. Ett exempel: Man skulle kunna undersöka hur uppfyllandet av en paragraf inom högskolelagen sker. Paragrafen menar att inom högre studier ska studenten utvecklas till en självständig och kritiskt tänkande människa. I det tänkta resultatet skulle man förhoppningsvis kunna urskilja en kategori med vad som kan kallas ”ansvarstagande”, en annan som kan döpas till ”osjälvständighet”, en tredje ”trygghetsskapande”. Ansvarstagande inom studier skiljer sig från en annan uppsättning ihopklumpade liknande uppfattningar, exempelvis osjälvständighet. Dessa kategorier skiljer sig i innehåll, men består var för sig av flera människors uppfattningar kring fenomenet ”självständighet i studier”.

Utvärderingsexemplar Steg 4 – gruppering I steg 4 grupperas de nu funna skillnaderna och likheterna. Detta innebär att forskaren nu samlar de passager eller stycken denne funnit i olika grupper (högar) och försöker relatera dem till varandra. Så skulle till exempel de ovan beskrivna passagerna med statsvetarstudenterna kunna vara både likheter och skillnader. Låt oss utveckla detta: Båda studenterna anger att de är intresserade av statsvetenskap och att de av en ”slump” mer eller mindre hamnade där. Men deras vägar dit ser olika ut, den ena studenten var ambitiös i sin jakt på den bästa institutionen (för hennes mål med sina studier) medan den andra stu129

Att_analysera.indd 129

09-04-06 15.02.50

denten bläddrade i en katalog och hittade ämnet. Så mellan dessa passager råder både likheter och olikheter.

Steg 5 – artikulera kategorierna I steg fem ska kategorierna artikuleras vilket innebär att likheterna står i fokus. Ovan beskrev vi likheter mellan våra två passager. Forskaren försöker finna essensen (kärnan av likheter) i de olika kategorierna. Den kritiska delen av analysen omfattar framför allt att forskaren bestämmer sig för var gränserna mellan olika uppfattningar ska dras, det vill säga hur stor variationen inom en kategori kan vara utan att man behöver etablera en ny kategori. I vårt lilla exempel anser vi nu att likheterna är större än skillnaderna och klumpar ihop dessa till en kategori. Hade vi här gjort en fullödig analys på hela materialet hade vi hittat ett flertal kategorier. Vanligen börjar analysen med ett större antal kategorier än vad som slutligen visar sig vara nödvändigt. Steg fyra och fem kan behöva upprepas flera gånger tills kategorierna ”satt sig”.

Utvärderingsexemplar Steg 6 – namnge kategorierna

Nu är det vår uppgift att försöka namnge våra kategorier. Genom namnskapandet framträder också det mest signifikanta i materialet. Det talar om vad det handlar om och kanske också att det finns skillnader i de studerandes motiv till att påbörja sina studier. Beteckningen på en kategori bör vara relativt kort, och man bör anstränga sig för att försöka fånga känslan i sättet att uppfatta något.

Steg 7– kontrastiv fas Nu är det viktigt att granska alla passager och se om de skulle kunna få plats i fler än en kategori. Genom att kontrastera dem mot varandra (jämföra dem) kan vi se om passagerna ryms inom fler än en kategori. Därefter är uppgiften att se om de passager man valt ut matchar flera kategorier. Meningen är att en kategori ska vara exklusiv, det vill säga uttömmande. Detta moment brukar resultera i att man har många kategorier som man för ihop till ett färre antal. Exempelvis skulle ”val av studier” och 130

Att_analysera.indd 130

09-04-06 15.02.50

”motiv till studier” kunna smälta samman och bilda en kategori som skulle kunna heta ”studieval”. Denna sjunde fas kallas den kontrastiva fasen. Inom fenomenografi kallas resultatet för ett utfallsrum. I vårt lilla exempel skulle kategorin ”studieval” tillsammans med ett flertal andra kategorier bilda ett utfallsrum. Passagerna skulle reduceras till kortare, mer kärnfulla citat som skulle tjäna som illustrationer av de olika kategorierna.

Teori i relation till empiri Något att betänka så här i slutfasen är teorins betydelse i relation till empirin (det vill säga dina insamlade och analyserade data). Teorin samexisterar med analysen, där forskaren tar hänsyn till sin kunskap och förförståelse när denne utformar intervjuguiden. Teorin ger också förklaringar till det utfallsrum som har analyserats fram. En del väljer att deskriptivt framlägga sitt utfallsrum utan teoretisk analys (den återfinns då vanligen i en resultatdiskussion), medan andra skriver in teori eller aktuell forskning och egna analytiska tankar i direkt anslutning till de olika kategorierna – valet är ditt. Nästa stycke är tänkt att ge ett förslag på hur man kan utveckla sin analys.

Utvärderingsexemplar En arbetsmodell – förhandlad samstämmighet Ur den fenomenografiska traditionen har flera olika arbetsmodeller för samarbete utvecklats, vi ger här ett exempel, negotiated consensus – förhandlad samstämmighet (Wahlström m.fl., 1997). Denna modell är en utvecklad modell som kan användas när flera forskare samarbetar och analyserar samma datamaterial. Självklart kan man likaväl använda fenomenografin när man är ensam analytiker. Förhandlad samstämmighet innebär i korthet att flera forskare arbetar med samma intervjuer och analyserar fram ett kategorisystem var och en för sig; därefter tar forskarna del av varandras olika kategoriförslag. Därefter samlas forskarna och diskuterar ingående hur och vad som verkar rimligt i de olika föreslagna analyserna eller kategorisystemen. Ofta krävs flera sittningar innan ett kategorisystem godkänns av 131

Att_analysera.indd 131

09-04-06 15.02.51

alla inblandade parter. Genom denna diskussion eller förhandling bildas ett nytt kategorisystem. Gruppanalysen som exemplifieras här tjänar syftet att försöka validera resultatet. Detta är ett arbetssätt som passar utmärkt om två eller flera studenter ska genomföra en uppsats eller ett examensarbete tillsammans. Om du arbetar med och skriver din uppsats själv kan du som ett alternativ be en kurskamrat att läsa igenom ditt intervjumaterial och försöka hitta likheter och skillnader och till och med döpa dem. Sedan kan du jämföra klasskamratens kategorisystem med ditt eget och ställa dig frågan: Har jag gjort en uttömmande analys? Självklart är detta tidskrävande och ni bör i så fall kunna hjälpa varandra med analyser. Observera att detta inte är ett krav för att få kalla sin analys en fenomenografisk analys.

Avslutning Vill du studera människors uppfattningar av ett fenomen är fenomenografin rätt analysmetod för dig. På senare år har också fenomenografin utvecklats till en teori om undervisning genom variationsteorin. (Se till exempel Doverborg & Pramling Samuelsson 2000). Om vi erinrar oss exemplet med prisbildning i inledningen av kapitlet så minns vi att skillnaderna mellan uppfattningar kan härledas till vilka aspekter av prisbildning som urskiljs. Det rör sig ju i exemplet om tillgång respektive efterfrågan på vetebullar. Om man vill få någon att förstå betydelsen av variation i dessa aspekter så kan man i undervisningen till exempel berätta om när de första damstrumporna av nylon kom ut på marknaden. De var extremt dyra genom att tillverkningen var ytterst komplicerad. Genom utvecklingen av tekniken för tillverkningen blev dessa strumpor snarare mycket billiga. Genom de lägre kostnaderna för tillverkningen sjönk priset dramatiskt. Utbudet förändrades, vilket också ledde till en ökad efterfrågan. Genom att göra variationen i de olika aspekterna av ett fenomen synlig kan man därigenom nå en ökad förståelse hos eleverna.

Utvärderingsexemplar

132

Att_analysera.indd 132

09-04-06 15.02.51

En variant av fenomenografi är kontextuell analys. Dock kommer vi inte att beskriva denna här, utan önskar lycka till i arbetet med fenomenografiska analyser!

Förslag på vidare läsning Litteratur om fenomenografi Marton, F., Dahlgren, L O. & Säljö, R. (1977). Inlärning och omvärldsuppfattning. Stockholm: Almqvist & Wiksell. Denna bok är den första boken på svenska, av de föreslagna böckerna. Vi anser den vara den lämpligaste ingångsboken till metodansatsen fenomenograﬁ. Språket och begreppsutredandet är lättillgängligt. Marton, F. & Booth, S. (2003). Om lärande. Lund: Studentlitteratur. Varför är en del bättre på att lära sig än andra? För tjugofem år sedan gav sig en grupp forskare i kast med att söka förklara hur vi lär och skillnader mellan olika former av lärande. Denna bok speglar resultatet av denna systematiska forskningstradition.

Utvärderingsexemplar Marton, F., Entwistle, N. & Hounsell, D. (red.) (2000). Hur vi lär. Stockholm: Prisma (2:a uppl.).

I denna antologi besvarar tolv forskare frågan: Vad är det den studerande lär sig? Boken är ett resultat av ett nära tio år långt samarbete inom en svensk-engelsk forskargrupp. Genom djupintervjuer försöker forskarna förstå studenternas sätt att läsa, skriva uppsats och lösa problem.

www.ped.gu.se/biorn/phgraph/home.html The land of Phenomenograpy – denna avancerade hemsida ger ingångar till klassisk fenomenograﬁ och mer nyutvecklade spår såsom innehållsanalys och variationsteori. Förtjänar ett besök.

Några exempel på forskning där fenomenografi använts Abrandt, M. (1997). Learning physiotherapy: The impact of formal education and professional experience (Linköping Studies in Education and Psychology). Linköping: Linköping universitet. Fallsberg, M. (1991). Reflections on medicines and medication: A qualitative analysis among people on long-term drug regimens (Department of Education and Psychology). Linköping: Linköpings universitet.

133

Att_analysera.indd 133

09-04-06 15.02.51

Hasselgren, B. (1981). Ways of apprehending children at play: A study of pre-school student teachers’ development (Acta Universitatis Gothoburgensis). Göteborg: Göteborgs universitet. Pramling, I. (1983). The child’s conception of learning (Acta Universitatis Gothoburgensis). Göteborg: Göteborgs universitet.

Referenser Abrandt Dahlgren, M. (1997). Learning physioterapy. The impact of formal education and professional experience (Linköping Studies in Education and Psychology, 50). Linköping: Linköpings universitet. Abrandt Dahlgren, M., Hult, H., Dahlgren, L O., Hård af Segerstad. H. & Johansson, K. (2006). From senior student to novice worker: learning trajectories in political science, psychology and mechanical engineering. Studies in Higher Education, 31, 569–586. Abrandt Dahlgren, M., Reid, A., Dahlgren, L O. & Petocz, P. (2008). Learning for the professions: Lessons from linking international research

Utvärderingsexemplar projects. Studies in Higher Education, 56, 129–148.

Snyder, B. (1971). The hidden curriculum. New York: Alfred A. Knopf.

Dahlgren, L O. (1975). Qualitative differences in learning as a function of

content-oriented guidance. (Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis). Göteborg: Göteborgs universitet. Dahlgren, L O. & Marton, F. (1978). Students conceptions of subject matter: An aspect of learning and teaching in higher education. Studies in Higher Education, 3, 25–35. Dahlgren, L O. & Fallsberg, M. (1991). Phenomenograpy as a qualitative approach in social pharmacy research. Journal of Social and Administrative Pharmacy, 8, 150–156. Dahlgren, L O. (ed.) (2004). Students as Journeymen between communities of higher Education and work. Brussels, Fifth Framework, HPSE CT- 2001-0006855. Doverborg, E. & Pramling Samuelsson, I. (2000). Att utveckla små barns antalsuppfattning. I K. Wallby, G. Emanuelsson, B. Johansson, R. Ryding & A. Wallby (red.), Matematik från början. Göteborg: Göteborgs universitet, Nationellt centrum för matematikutbildning.

134

Att_analysera.indd 134

09-04-06 15.02.51

Johansson, K. (2007). Broad entrance – vague exit: The trajectory of political science students through higher education into work life (Linköping Studies in Education and Psychology, 116). Linköping: Linköpings universitet. Marton, F. (1981). Phenomenography: Describing conceptions of the world around us. Instructional Science, 10, 177–200. Marton, F. (1994). Phenomenography. I T. Husén & T. N. Postlethwaite (eds.), The international encyclopedia of education. London: Pergamon Press. Marton, F., Booth, S. (1998). Learning and awareness. New York: Lawrence Erlbaum. Marton, F., Dahlgren, L O., Svensson, L. & Säljö, R. (1977). Inlärning och omvärldsuppfattning. Stockholm: Almqvist &Wiksell. Marton, F., Dahlgren, L O., Svensson, L. & Säljö, R. (1998). Inlärning och omvärldsuppfattning. Stockholm: Almqvist & Wiksell. (2:a uppl). Pedersen, S. (1992). Om elevers förståelse av naturvetenskapliga förklaringar och biologiska sammanhang (Studies in Education and Psychology, 31). Stockholm: Almqvist & Wiksell. Svensson, L. (1976). Study skill and learning (Studies in Educational Sciences,

Utvärderingsexemplar 19). Göteborg: Göteborgs universitet.

Säljö, R. (1975). Qualitative differences in learning as a function of the learner´s conception of the task. (Studies in Educational Sciences, 14). Göteborg: Göteborgs universitet. Wahlström, R., Dahlgren, L O., Tomson, G., Diwan, V. K. & Beermann, B.

(1997). Changing primary care doctors’ conceptions: A qualitative approach to evaluating an intervention. Advances in Health Sciences Education, 2, 221–236.

135

Att_analysera.indd 135

09-04-06 15.02.51

7. Kvalitativ textanalys av Pär Widén Kvalitativ textanalys handlar om att med texter som utgångspunkt exempelvis analysera samhällsdebatter, kartlägga olika politiska åsikter eller försöka förstå hur frågor och samhällsfenomen framställs i olika medier. Kvalitativ textanalys som metodansats passar bra när skriftliga dokument och texter ska undersökas. Det kan vara dagstidningar, bloggar, dagböcker, informationsbroschyrer, partiprogram eller formella handlingar.

Utvärderingsexemplar Den moderna människans tillvaro är fylld av texter. Vi läser kanske en morgontidning eller någon skönlitterär bok på bussen på väg till jobbet. Vi kanske skriver en text för att informera en medarbetare eller medlemmar av någon organisation. På ett eller annat sätt måste vi förhålla oss till lagtexter och förordningsparagrafer på arbetsplatser och i utbildningssammanhang. Det handlar om möten med texter i alla tänkbara former och kan gälla allt från ett kort meddelande på en post-it-lapp, säljande reklamblad och seriestrippar till partiprogram eller statliga utredningstexter. Texter utgör på detta sätt en betydande del av vår tillvaro och präglar vårt sätt att tänka och handla. Det kan därför vara befogat att fundera lite närmare på hur vi läser och förstår olika texter. En textanalys präglas mer eller mindre av den vetenskapliga tradition i vilken analysarbetet bedrivs. Att skriva ett examensarbete inom en samhällsvetenskaplig, en språkvetenskaplig eller mer beteendevetenskaplig utbildningsmiljö har delvis olika förutsättningar och kommer därför också att styra analysarbetet i någon utsträckning. Lite förenklat 136

Att_analysera.indd 136

09-04-06 15.02.51

kan man säga att samhälls- och humanvetenskapliga textanalyser vanligen är inriktade mot att studera övergripande samhälleliga strukturer och frågor med hjälp av textanalys. De beteendevetenskapliga disciplinerna är primärt inriktade på frågor om mänskligt beteende och psykologiska innebörder i texter. Språk- och litteraturvetenskapliga forskningsdiscipliner sysselsätter sig företrädesvis med frågor om språket och texters litterära innebörder i sina textanalyser (Bergström & Boréus, 2000, s. 21; Florén & Ågren, 1998, s. 15). Den textanalys jag beskriver i det här kapitlet är framsprungen ur samhälls- och humanvetenskaplig textanalys. Genom att klargöra denna utgångspunkt är det lättare att avgränsa vad som är det mer specifika kunskapsintresset och vad som ska studeras. Givetvis gäller det under förutsättning att texterna ifråga lämpar sig för att studera och analysera utifrån en undersöknings formulerade syfte. Under flera års tid har jag ägnat mig åt att läsa och analysera texter som varit inlägg i debatter om betyg och bedömning mellan 1960–1995. Texterna som analyserats är dels hämtade från dagstidningar och lärarpress, dels skolpolitiska texter. Med utgångspunkt från dessa texter ska jag exemplifiera och beskriva hur jag har genomfört textanalys. Att försöka förstå texters innebörder kan naturligtvis göras på många olika sätt, vilket denna antologi också visar. Ingrid Westlund exemplifierar till exempel hur texter kan analyseras enligt en hermeneutisk metod och Eva Bolander och Andreas Fejes visar hur texter och mediebudskap kan analyseras med hjälp av diskursanalys. Detta kapitel redogör för hur kvalitativ textanalys kan utföras. Textanalys handlar om att läsa och analysera handskrivna texter, tryckta källor och arkiverade dokument av olika slag. Syftet med kapitlet är att tydliggöra hur man med texter som utgångspunkt kan undersöka och analysera olika problem och samhällsfenomen. Det kan vara hur lärarkåren, elever eller politiska organisationer uppfattar och beskriver den svenska gymnasieskolan. Det kan röra frågor om en regerings skolpolitik eller någons syn på betyg och bedömning. Men det kan även handla om att analysera innehållet i lärarfackliga eller elevorganisationers internpress, tidskrifter, organisationsprotokoll, att analysera poli-

Utvärderingsexemplar

137

Att_analysera.indd 137

09-04-06 15.02.51

tiska motioner från samhällsföreträdare eller att undersöka dagspressdebatter (se exempelvis Repstad, 2007; Selander 1991, s. 42). Textanalys handlar med andra ord om att välja ut och förhålla sig till olika typer av texter och deras innehåll och skapa kunskap om texternas innebörder utifrån ett väl avgränsat undersökningsproblem. För att bättre förstå vad som kännetecknar ett sådant analysarbete är en kort bakgrund till kvalitativ textanalys på sin plats.

Den kvalitativa textanalysens bakgrund och tradition Kvalitativ textanalys följer en lång historisk tolkningstradition kallad hermeneutik. Själva ordet hermeneutik kommer från grekiskan och betyder ungefär att tolka, utlägga, förklara (Gilje & Grimen, 1992, s. 176; Hellspong & Ledin, 1997, s. 219ff; Kjeldstadli 1998, s. 176; se även kapitlet om hermeneutisk analysmetod). Hermeneutiken handlar enkelt sett om att läsa, förstå och skapa mening ur texter, antingen med fokus på textförfattarens avsikt eller en läsares tolkning av samma text. En kvalitativ textanalys arbetar således efter några grundläggande riktlinjer för hur en texttolkning görs. I den textanalys som exemplifieras här tolkas en text genom att någon av följande tre analytiska dimensioner ställs i förgrunden. Den första dimensionen analyserar upphovsmannen, textförfattaren eller en sammanställande redaktör till en text och söker svar på frågor om vilka innebörder som författaren själv tillskrivit en text (Hellspong & Ledin, 1997, s. 221). Den andra dimensionen riktar fokus mot textens form och innehåll. Analysen utgår då snarare ifrån själva texten och fokuserar på dess språkliga, litterära och innehållsliga innebörder (Hellspong & Ledin, 1997, s. 221). Den tredje dimensionen är att tolka vilka innebörder som texten får i relation till ett sammanhang utanför själva texten. Analysen av texten fokuserar på textens betydelser i förhållande till det omgivande samhället (Andersen & Kaspersen, 1996, s. 13, 530; Gilje & Grimen, 1992, s. 176; Hellspong & Ledin, 1997, s. 221). En kvalitativ textanalys måste därför klargöra vilken eller vilka dimensioner som analysen bygger på.

Utvärderingsexemplar

138

Att_analysera.indd 138

09-04-06 15.02.52

Den första dimensionen Om intresset är att ringa in lärarkårens kollektiva eller enskilda lärares uppfattningar i någon skolfråga är det lämpligt att utgå ifrån den första analysdimensionen. Låt oss säga att analysen ska ta fasta på lärares syn på betyg och bedömning. Då kan lärarpress, lärartidskrifter eller dagstidningar analyseras. Dessa texter används då som dokument för att skapa kunskap om aktörerna som producerat dessa texter, vilka föreställningar och innebörder som författarna uttrycker. Då ligger fokus på de betydelser som författarna till ledar- och debattartiklar tillmäter olika betygssystem eller vilka föreställningar de har om vilka bedömningstekniker som är att föredra i den svenska skolan.

Den andra dimensionen Om kunskapsintresset i stället är att studera och analysera språkliga genrer, en texts litterära uttryck och grammatiska variationer, då riktas fokus mot textens språkliga kvaliteter och litterära innehåll. Då är det inte författarnas intentioner bakom en text utan snarare själva språket och texten som står i fokus. Exempelvis kan intresset vara att studera vilka begrepp och språkliga beteckningar som används för att beskriva lärares bedömning av elever i skolan. Men det går också att analysera vilka språkliga begrepp som inte förekommer och som alltså utesluts i den skolpolitiska diskussionen. Då fokuseras kanske frekvensen för ett visst uttryck i en tidning under en bestämd tidsperiod. På så sätt går det förslagsvis att studera vilka ideologier eller åsiktslinjer som framträder i debatter om betyg eller vilka betygsfrågor som är mest framträdande. Då skapas kunskap om textens innehåll, dess språk, hur detta förändras över tid och vilka tänkbara innebörder detta kan ges.

Utvärderingsexemplar

Den tredje dimensionen Analysens fokus kan också vara inriktad på den tredje analysdimensionen. Det vill säga att förstå vad exempelvis lärarpressens texter säger om det omgivande samhälle och den kultur i vilket texten producerats. 139

Att_analysera.indd 139

09-04-06 15.02.52

En text analyseras då med syfte att skapa förståelse för någon del av det omgivande samhället, dess kulturella värderingar, historia eller liknande. Det kan vara hur ett samhälle socialt och ekonomiskt sett är organiserat eller vilka samhällsinstitutioner och politiska maktstrukturer som uttrycks genom texterna. Då riktas kunskapsintresset mot att förstå vilka samhällsföreträdare som framför vissa idéer, vilka politiska aktörer som definierar olika samhällsfrågor och är pådrivande i en politisk debatt. Därigenom kan också samhällsstrukturer såsom dominerande idéer, värderingar och samhällsnormer uttolkas från texten. Innan textanalysen genomförs bör forskaren göra klart för sig vilken eller vilka av de tre analytiska dimensionerna som står i analysens förgrund. För att förtydliga hur en textanalys kan genomföras behöver vi också klargöra vilka texter som kan analyseras.

Vilka texter kan analyseras?

Utvärderingsexemplar I detta kapitel är en textanalys avgränsad till skriftliga texter (Bergström & Boréus, 2000, s. 16; Florén & Ågren, 1998, s. 65; i Hellspong 2001, används begreppet text för både talat och skriftligt språk). En skriftlig text är producerad, sammanställd eller författad av en eller flera personer. Analysen utförs därför på väl avgränsade, avslutade textavsnitt som är tryckta (eller handskrivna) textdokument i materiell (fysisk) eller elektronisk form. Valet av text beror på vad som är undersökningens problem och vad som efterfrågas med analysen. Jag har i mitt eget arbete begränsat mig till texter från skol- och utbildningsområdet och gjort en indelning i fyra olika texttyper. De är: 1. 2. 3. 4.

politiska texter samhälleliga texter skol- och utbildningstexter privata texter.

Politiska texter har skrivits på den formella politiska arenan om utbildning och skola, och kan bland annat bestå av riksdagsmaterial, reger140

Att_analysera.indd 140

09-04-06 15.02.52

ingsdirektiv, statliga utredningstexter, remisser från samhällsorganisationer, regeringspropositioner, lagtexter och styrdokument. Det är texter som kan användas för att söka kunskap om bedömning på en nationellt politisk nivå. Att analysera politiska texter kan till exempel visa när betyg har varit en omstridd fråga i riksdagen, hur debatten om betyg sett ut i olika årtionden och hur politiska partier ställt sig i bedömningsfrågor. Det kan även bidra till förståelsen för hur politiken om ett förändrat betygssystem har gått till. En analys av sådana texter syftar till att studera den politiska processen, lagstiftningen och övergripande förändringar av betygssystemen i Sverige. Samhälleliga texter har producerats av enskilda personer, organisationer eller skilda intressegrupper inom olika offentliga samhälleliga fora. Texterna har det gemensamt att de publicerats offentligt som debattmaterial i tidningar och tidskrifter, till exempel på DN Debatt. Det kan vara olika organisationers uppfattningar i olika skolfrågor, pamfletter och handböcker, informationsbroschyrer, material från fackförbund och företag. Att analysera samhälleliga texter ger insikt i samhällsopinionen, vilka samhällsintressenter som väcker olika debattfrågor till liv och som får formulera och ”äga” vissa skolfrågor i olika historiska och kulturella sammanhang. Skol- och utbildningstexter har producerats av olika yrkesgrupper, enskilda personer och företrädare som befinner sig inom utbildningsoch skolsektorn. Exempel på sådana texter kan vara lokala styrdokument i form av skol- och kursplaner, officiellt dokumenterade åtgärdsprogram, individuella studieplaner eller individuellt utformade skriftliga kunskapsomdömen. Att analysera skol- och utbildningstexter kan ge kunskap om hur delar av vardagslivet i skolan ter sig, hur olika skolsituationer och sociala praktiker är styrda av nationella styrdokument och institutionella riktlinjer. Privata texter har författats av enskilda eller kollektiva aktörer av informell och privat karaktär, och texterna uttalar sig om skolan och tillvaron i utbildningssystemet. Det kan exempelvis röra sig om dagboksanteckningar, skönlitterära böcker, lärarbiografier, skol- och elevtidningar, personliga bloggar, uppsatser författade av elever samt individuella elevdokumentationer. Att analysera sådana texter skapar kun-

Utvärderingsexemplar

141

Att_analysera.indd 141

09-04-06 15.02.52

skap om hur enskilda individer uppfattar och hanterar vardagen i skolan i hela dess mångfald. Utöver dessa texttyper kan du naturligtvis även ta hjälp ifrån tidigare forskning och sekundärlitteratur på området. När valet av texter har gjorts är det dags att fundera över vilka redskap som kan användas för att genomföra en textanalys.

Frågor som redskap för textanalys Grundläggande för allt vetenskapligt analysarbete är att arbeta med kritiska frågor. Att formulera frågor är således avgörande för att kunna göra en bärkraftig textanalys (Kjeldstadli, 1998, s. 38). Frågorna kan då liknas vid redskap eller verktyg för att kunna utföra ett hantverk. Väl formulerade frågor kan fungera som arbetsredskap av god kvalitet och mindre bra frågor kan ha direkt motsatt verkan. Vikten av att ställa bra frågor kan därför inte nog betonas.

Utvärderingsexemplar Anpassa frågorna till den vetenskapliga traditionen

I det här fallet handlar det om att analysera ett aktuellt textmaterial på ett bestämt sätt med hjälp av analytiska frågor. Frågorna som ställs i en textanalys präglas mer eller mindre av den vetenskapliga tradition i vilket analysarbetet bedrivs, vilket berördes i kapitlets början. Att skriva ett examensarbete inom en samhällsvetenskaplig, en språkvetenskaplig eller mer beteendevetenskaplig utbildningsmiljö har delvis olika förutsättningar och kommer därför också att styra analysarbetet i någon utsträckning. Genom att klargöra denna utgångspunkt är det lättare att avgränsa vad som är det mer specifika kunskapsintresset och vad som ska studeras. Givetvis gäller det under förutsättning att texterna i fråga lämpar sig att studera och analysera utifrån en undersöknings formulerade syfte. Om mitt kunskapsintresse är att studera skola och utbildning och om analysen görs inom ramen för en historisk eller samhällsvetenskaplig miljö kommer mina analysfrågor med stor sannolikhet att ha att göra med hur dagens samhällsinstitutioners skola och utbildnings142

Att_analysera.indd 142

09-04-06 15.02.52

system är organiserade. Eller så funderar jag över hur tidigare skolformer har förändrats över tid och hur dessa förändringar kan förklaras och hänger samman med samhällsförändringar i övrigt (se exempelvis Kjeldstadli, 1998, s. 19, 41). Om jag å andra sidan skulle utföra en textanalys inom en beteendevetenskaplig organisation skulle sannolikt olika frågor om hur betyg och bedömning inverkar på och samverkar med människors beteende hamna i förgrunden. Då skulle exempelvis en fråga som hur elever uppfattar att bedömning påverkar deras motivation och lärande bli central.

Att formulera analysfrågor Att formulera analysfrågor kan med fördel utgå ifrån de tre analysdimensionerna som beskrevs inledningsvis.

Frågor om textens upphovsperson Den första dimensionen ställer den personliga författaren i fokus. Här arbetar vi alltså med frågor om den upphovsperson, författare eller skribent som producerat en text. Om jag exempelvis vill studera lärarkårens uppfattningar om sitt arbete och sin arbetssituation väljer jag att studera texter som är författade och framtagna av företrädare för lärarkåren. Då ställer jag rimligen frågor som hjälper mig att ringa in lärares uppfattningar och föreställningar om saker som betygssystemet i skolan: Hur beskriver lärare sitt arbete med bedömningsfrågor eller hur uppfattar de den för många skolor så centrala betoningen av elevdemokrati? Om elevernas uppfattningar och åsikter är intresset ska du fundera över vilka synsätt på betyg och bedömning som elevorganisationen uppvisar: Hur ställer sig ett elevråd eller en elevorganisation till bedömning och examination? På så sätt kan textanalys skapa kunskap om lärares synsätt på bedömning, elevers förhållningssätt till betyg och prov eller skolledares syn på kunskap och lärande.

Utvärderingsexemplar

Textanalytiska frågor Den andra textanalytiska dimensionen fokuserar på de rent textmässiga kvaliteterna och litterära tolkningsdimensionerna. Det handlar då om 143

Att_analysera.indd 143

09-04-06 15.02.52

att ställa frågor angående textens språk- och textmässiga eller innehållsoch utformningsmässiga egenskaper. Exempelvis ställs frågan: Vilka metaforer, bilder och språkliga begrepp används för att beskriva och tala om lärares arbete och hur ska detta språkliga förhållande tolkas? Vad är det för språklig terminologi som tas i bruk eller som utesluts i dagspressens debatter om betyg? Vilken terminologi för betygsättning är rådande i skolan i olika epoker? Är det en moralisk, psykologisk, pedagogisk eller juridisk vokabulär som används i bedömningen av elevers kunskaper? (Man kan till exempel fundera över varför moraliska begrepp som ”gott” och ”ont” beträffande elevuppförande försvinner från betygsdokumenten på 1960-talet.) Vad är det som gör att elevers beteende inte längre anses bör vara föremål för betygsättning? Varför går det vid olika tidpunkter att beskriva elevers beteende i moraliska termer och i andra tider inte alls? Hur kommer det sig att moraliska omdömen och bedömning av elevers beteende tycks få nytt liv i betygsdiskussionerna på 1990-talet?

Frågor om sammanhanget utanför texten

Utvärderingsexemplar Utifrån den tredje textanalytiska dimensionen handlar det om att ställa frågor om textsammanhanget utanför texten och förhållandet mellan texten och det större samhälleliga sammanhanget. Förutom de tidigare nämnda texttyperna som dagspress och lärartidskrifter kan exempelvis formellt politiska texter som statliga utredningstexter (SOU), en läroplanstext eller läromedel analyseras. Dessa texter kan analyseras med målsättningen att se hur olika samhällen organiserar sina skolsystem både organisatoriskt och innehållsmässigt. Lämpliga frågor kan vara: Vilka möjligheter till inflytande och medverkan i skolpolitiken har elever på en skola, i en kommun eller på riksnivå? Vilka aktörer och ideologier präglar och styr ett nationellt skolsystem? Vad återspeglar detta skolsystem för föreställningsvärld och ideologiska värderingar? Varför förhåller det sig på det sättet?

En problematiserande dimension För att fördjupa analysen vidare kan man dessutom komplettera med en fjärde vägledande analytisk dimension, en problematiserande dimen144

Att_analysera.indd 144

09-04-06 15.02.52

sion (Horgby, 2003; Scott, 2006). Denna problematisering av textanalysen görs lämpligen med hjälp av någon form av teoretisk perspektivtagning. Detta bidrar till att analysen innefattar teoretiskt drivna analysfrågor. Det kan exempelvis vara frågor som handlar om att spåra hur sociala maktrelationer mellan olika samhällsskikt och sociala grupper skapas och upprätthålls på olika samhällsarenor. Det kan röra frågor om hur olika föreställningar om genus och könsrelationer skapas och återskapas i texter relaterade till skolan. Det kan också behöva ställas frågor om hur normer om ålderskategorier som vuxna, ungdomar och barn gör sig gällande och blir synliga i skoldokument eller hur olika etniciteter beskrivs i kurslitteratur för skolans olika årskurser. I nästa avsnitt konkretiserar jag hur en textanalys kan göras med hjälp av mitt eget exempel om betyg.

Exempel på analys En kvalitativ textanalys kan utföras enligt följande fyra steg.

Utvärderingsexemplar 1 – Att identifiera analysens problem

Det första steget är att identifiera och formulera ett problem som ska analyseras. Detta görs med hjälp av en övergripande fråga. Rimligen görs då inledningsvis en översiktlig litteratursökning inom något kunskapsområde med vägledning av ett personligt studieintresse. Utifrån det kan ett mer avgränsat problemområde eller kunskapsobjekt utkristalliseras. I mitt eget fall är jag intresserad av skola och utbildning och hur den svenska skolan historiskt förändras över tid. Låt oss säga att jag har bestämt mig för att fördjupa mig i frågan om hur skolsystemet är och har varit organiserat. Mer precist vill jag ta reda på mer om betyg och bedömning i den svenska gymnasieskolan. Genom att ta reda på att betygssystemet i gymnasiet reformerades 1964, finjusterar jag mitt undersökningsfokus mot denna betygsförändring och vad den handlade om. En del av betygsreformen innebar att betygen i uppförande och ordning togs bort i gymnasieskolan 1964. 145

Att_analysera.indd 145

09-04-06 15.02.53

När min övergripande fråga är klart avgränsad och formulerad till varför ordningsbetygen avskaffades 1964 kan jag gå vidare.

2 – Att välja vilka texter som ska analyseras Nästa steg är då att hitta ett lämpligt empiriskt textmaterial som kan samlas in för att analysera problemet med ordningsbetyg och besvara min övergripande fråga varför detta skedde. Ett sätt att få fram textmaterial är genom att söka igenom någon materialdatabas som finns katalogiserad i ett biblioteksregister eller att gå igenom en indexering över dagspressen och tidskriftsartiklar. Ett sådant register är Svensk tidningsindex och Svensk tidskriftsindex som redogör för frågor och teman ämnesvis (finns både elektroniskt och i bokform). I detta skede av analysen konsulterar jag ett sådant index utifrån den tematiska ämnesindelningen skola och utbildning. I tidningsindex går jag då till indexets rubriker och väljer att börja vid E. Undervisning och uppfostran. Jag väljer sedan att söka i registret på åren 1960–1995. Där kan jag skaffa mig en översikt över när i tiden olika frågor relaterade till betyg och bedömning diskuterades. Sedan väljer jag att närmare studera betyg i ordning och uppförande och fundera över när detta har diskuterats i dagspressen. Jag går därefter vidare och försöker att skönja konturer i samhällsdebatten. Jag funderar över vad samhällsdebatten handlar om, för att försöka se hur betyg i ordning och uppförande uppfattades av olika skribenter och samhällsföreträdare i dagstidningarna. I det här steget kan jag även söka igenom pedagogiska tidskrifter på ett liknande sätt utifrån deras register. Jag söker då efter artiklar som handlar om ordningsbetyg i fackliga lärartidningar som Skolvärlden eller någon annan lärarförbundstidning. Vidare kan förteckningar och registerliggare över lämpliga arkiv ögnas igenom i sökandet efter texter, dokument eller protokoll i ett specifikt arkiv som möjligtvis kan säga något om betyg och ordningsbetyg. Exempelvis kan man söka i ett index till någon del av Skolöverstyrelsens eller Lärarnas Riksförbunds arkiv som finns samlade i Riksarkivet i Stockholm. Dessa index finns även utlagda på Riksarkivets hemsida på internet.

Utvärderingsexemplar

146

Att_analysera.indd 146

09-04-06 15.02.53

En annan framkomlig väg är att i detta skede också göra en litteratursökning på ett biblioteks sökmotor för att hitta litteratur om ordningsbetyg. Genom att ta fram tidigare forskning om betyg och ordningsbetyg kan jag förhoppningsvis också få fler konkreta litteraturtips över vilka alternativa textmaterial som kan finnas tillgängliga inom betygsfältet. Det kan hjälpa mig att gå vidare och berika studien med mer empiriskt textmaterial. Man kan även söka igenom referenslistor i litteratur om betyg och ordningsbetyg för att sondera materialterrängen i den aktuella frågan. För en fördjupad bedömning av elevers uppförande i ett specifikt historiskt eller nutida skede, kan en tidsmässig avgränsning göras och en bestämning av vilka periodiska nedslag som ska analyseras. Dessa periodiska nedslag behöver rimligen också vara motiverade av vad själva forskningsproblemet gäller. Genom att läsa in sig på litteratur inom ämnet betyg och bedömning är det lättare att sluta sig till när vissa förändringar av bedömningssystemet har ägt rum. Därefter kan ett mer lämpligt historiskt eller nutida periodiskt nedslag göras, där analysen tar sitt avstamp för att kunna beskriva och förklara en specifik förändringsprocess. Jag valde att avgränsa mig och utgå ifrån åren 1964 och 1993, på grund av att betygssystemen i gymnasieskolan reformerades genom riksdagsbeslut vid dessa två tidpunkter. Baserat på det valde jag tidsperioden 1960–1995. Efter beslutet att gå igenom registret över svensk dagspress och Skolvärlden måste analysens fokus skärpas ytterligare.

Utvärderingsexemplar 3 – Att skapa analytiska teman Nästa steg blir då att göra en tematisk sökning av registren eller att helt enkelt bläddra igenom tidningens årgångar de aktuella åren. Man kan exempelvis söka efter alla artiklar under några år som handlar om bedömning och betyg genom att titta på rubrikerna över vad artiklarna innehåller och handlar om. Om detta genererar ett alltför stort urval av artiklar får analysen ytterligare avgränsas till att gälla artiklar som behandlar en ännu mer specifik fråga om bedömning, till exempel betyg på elevers ordning och uppförande. 147

Att_analysera.indd 147

09-04-06 15.02.53

Om en genomsökning av artiklarna på rubriknivå å andra sidan genererar för litet antal träffar bör den tematiska sökningen vidgas till att omfatta fler och eventuellt andra kompletterande sökord. Om man vill göra en historisk jämförelse av hur debatten om ordningsbetyg har sett ut, kan man försöka räkna på hur frekventa debattartiklarna är under olika år och sammanställa detta i någon form av översiktlig tabell som anger antalet artiklar per år. På det sättet går det att synliggöra om och när debatten når vissa höjdpunkter räknat i frekvensen av debattinlägg och se när betygsdebatten eventuellt ebbar ut. Utifrån det kan sedan nedslag göras under några specifika årtal när debatten om bedömning och betyg var särskilt frekvent och livaktig.

4 – Att göra en detaljerad analys När det önskade urvalet artiklar från dagspress och lärartidningar har kunnat bestämmas ska ett analysarbete på en mer detaljerad nivå inledas. Nästa steg är då att läsa igenom de aktuella artiklarna som har samlats in. Man kan då antingen kopiera artiklarna från en mikrofilmsläsare på något bibliotek (om dagstidningarna finns samlade på mikrofilm) eller göra papperskopior av tidningsartiklarna. Sedan ska artiklarna läsas igenom och kategoriseras. Om jag exempelvis söker efter hur olika samhällsföreträdare resonerar omkring betyg och vilka synsätt på bedömningen av elevers uppförande som framträder i samhällsdebatten kan jag göra följande: Inledningsvis görs en grovkategorisering genom att ställa upp alla artiklar som argumenterar för respektive mot bedömningstekniken ordningsbetyg (pro et contra). När detta är gjort kanske jag behöver göra ytterligare finare kategorisering av artiklarna. För att försöka förstå argumenten och de retoriska motiveringarna till varför ordningsbetyg togs bort 1964 kan en sådan för-och-emot-argumentation bli mycket värdefull. Om det sedan visar sig finnas fler argumentationslinjer än de allra tydligaste för-och-emot-positionerna, kanske en mer precis kategorisering av artiklarna behöver göras. Efter det ska innehållet i debattörernas resonemang närmare analyseras.

Utvärderingsexemplar

148

Att_analysera.indd 148

09-04-06 15.02.53

Det har nu blivit dags för en närmare läsning av texterna. Jag ger därför ett exempel hämtat från en kort text som tagits fram enligt analysstegen ovan.

Exempel på textanalys av en dagstidningsartikel Under åren 1960–1967 handlade betygsdiskussionen i dagspressen huvudsakligen om huruvida uppförandebetygen var en dålig och överflödig bedömningsteknik i den moderna skolan. Några debattinlägg hävdade att uppförandebetygen alltjämt var för starkt präglade av lärares subjektiva och godtyckliga utfärdande. Dessutom menade en del debattörer att eleverna upplevde dessa betyg som orättvisa och att de därför borde tas bort. I en artikel i Dagens Nyheter 13/7 1962 argumenterade författaren för att avskaffa denna bedömningsteknik av följande skäl: Från disciplinsynpunkt skulle detta i varje fall inte betyda någon försämring, och man skulle undgå den obehagliga moraliska kritik som ligger i sänkt

Utvärderingsexemplar betyg i uppförande.

Artikelförfattaren avfärdade uppförandebetyg som ett uttryck för en gammalmodig form av moraliska omdömen och kritiserade indirekt också lärarkåren som subjektiv och orättvis i sitt bemötande av eleverna samt bedömningssystemet som omodernt. Genom att avskaffa dessa betyg menade debattören att man skulle kunna förbättra bedömningen av eleverna i skolan och uppnå en mer rättvis, humanare och saklig betygsättning. Vid en genomgång av alla dagstidningsartiklar från 1960–1967 visade det sig att det aldrig var tal om att helt avskaffa betyg och bedömning i skolan, utan enbart en fråga om att hitta rättvisa och sakliga bedömningstekniker. I ovanstående exempel förespråkade debattören de relativa sifferbetygen. Däremot blev betyg och bedömning ifrågasatt i dagspressdebatten något år senare, 1969, då några debattörer förespråkade ett totalt avskaffande av betyg. De argumenterade för en skriftlig betygsättning som 149

Att_analysera.indd 149

09-04-06 15.02.53

var strikt begränsad till elevernas kunskaper och färdigheter och som inte gav utrymme för lärares godtyckliga och subjektiva moraliska värderingar av hur eleverna betedde sig. För att fördjupa analysen av tidningsartikeln kan den också tolkas utifrån den fjärde problematiserande dimensionen ovan. I det här fallet gör jag det genom att anlägga ett teoretiskt perspektiv och ställa frågor som rör exempelvis sociala maktförhållanden. Vad uttrycktes i artikeln beträffande den sociala organiseringen i samhället och skolan? Vilken social ordning mellan lärare och elev gjordes gällande i debattartikeln? DN-artikeln om ordningsbetyg kan då tolkas som att lärarkårens yrkesutövning och professionalitet diskuterades och ifrågasattes av olika tidningsskribenter. I DN-artikeln ifrågasattes särskilt lärarnas praxis att sätta ordningsbetyg. Ur ett teoretiskt perspektiv handlade detta om att ett bedömningssystem ansågs vara föråldrat och låg till hinder för en modern samhällsutveckling på grund av att det bars upp av en lärarkårs traditionella moraliska värderingar. Vissa samhälleliga företrädare ansåg att systemet var skadligt och utgjorde ett auktoritärt förtryck av eleverna och visade på en bristande demokrati i skolan. Detta kan vidare tolkas i ljuset av att det svenska samhället var inne i en snabb utvecklingsfas som innebar en demokratisering och modernisering av skolsystemet. I ett modernt samhälle ansågs skolans organisation och bedömningssystem i behov av att utformas efter ett annat modernare mönster. I demokratiseringens namn och med hänsyn till den enskilde eleven skulle maktrelationen mellan lärarkåren och eleverna utjämnas, till elevernas fördel. Därmed kom argumenten för en reform av betygen att också inrymma en begränsning av lärarkårens maktutövning och befogenheter. På detta sätt skulle alltså betygsdebatten på 1960-talet tillsammans med exemplet från DN-artikeln kunna analyseras och förstås som en politisk fråga om hur lärares maktförhållande till eleverna i fråga om bedömning skulle organiseras i en modern demokratisk skola. Förhoppningsvis har detta gett en förtydligande vägledning för hur ett arbete med kvalitativ textanalys kan genomföras.

Utvärderingsexemplar

150

Att_analysera.indd 150

09-04-06 15.02.53

Avslutning Det här kapitlet om kvalitativ textanalys är av grundläggande och sammanfattande karaktär, därför vill jag gärna avsluta med några förslag på fortsatt läsning och fördjupning inom textanalys.

Förslag på vidare läsning Litteratur om textanalys Berg, G. (2003). Att förstå skolan som institution och skolor som organisationer. Lund: Studentlitteratur. Boken syftar till att förstå skolan som institution och organisation. Den innehåller ett längre avsnitt som tar upp analysen av skolans institutionella aspekter och skolan som samhälleligt styrningsmedel. Selander, S. (1991). Pedagogic text analysis. I Julkunen, Selander & Åhlberg (eds.), Research on texts at school. En bok som beskriver och exemplifierar på ett utförligt sätt hur det rent praktiskt kan gå till vid en analys av olika

Utvärderingsexemplar läromedel. Fokus ligger på textmässiga dimensioner som kan skapa förståelse av samhället.

Bergström, G. & Boréus, K. (2000). Textens mening och makt: Metodbok i samhällsvetenskaplig textanalys. Lund: Studentlitteratur.

En gedigen redogörelse för hur textanalys kan göras med särskilt fokus på frågor om samhälleliga maktförhållanden och sociala maktrelationer utifrån samhällsvetenskapligt orienterade angreppssätt. Kjeldstadli, K. (1998). Det förflutna är inte vad det en gång var. Lund: Studentlitteratur. Detta är en historievetenskaplig metodbok med ett kort och väldigt upplysande avsnitt om textmässiga källor och empiriska material och hur de kan läsas utifrån kvalitativa textanalystekniker. Avsnittet fungerar väl som utgångspunkt även för dem som inte speciﬁkt sysslar med att studera texter ur ett historiskt perspektiv. Melin, L. & Lange, S. (2000). Att analysera text: Stilanalys med exempel. Lund: Studentlitteratur.

151

Att_analysera.indd 151

09-04-06 15.02.54

Boken handlar om stilanalys och innehåller ett detaljerat avsnitt om textanalys. Den rör sig på en rätt djuplodande nivå av textanalys med ett tydligt litteratur- och språkvetenskapligt fokus. Repstad, P. (2007). Närhet och distans: Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur. I boken ges goda råd på och tillvägagångssätt för kvalitativa analyser inom samhällsvetenskapliga undersökningar. Hellspong, L. & Ledin, P. (1997). Vägar genom texten: Handbok i brukstextanalys. Lund: Studentlitteratur. I boken ges exempel på hur en rad olika vardagliga texter kan läsas och tolkas metodiskt för att skapa kunskap om vår omvärld.

Referenser Andersen, H. & Kaspersen, L. B. (1996). Klassisk og moderne samfundsteori. Köpenhamn: Hans Reizels Forlag.

Utvärderingsexemplar Berg, G. (2003). Att förstå skolan som institution och skolor som organisationer. Lund: Studentlitteratur.

Bergström, G. & Boréus, K. (2000). Textens mening och makt: Metodbok i samhällsvetenskaplig tetxanalys. Lund: Studentlitteratur.

Florén, A. & Ågren, H. (1998). Historiska undersökningar: Grunder i historisk teori, metod och framställningssätt. Lund: Studentlitteratur. Gilje, N. & Grimen, H. (1992). Samhällsvetenskapernas förutsättningar. Göteborg: Daidalos. Hellspong, L. & Ledin, P. (1997). Vägar genom texten: Handbok i brukstextanalys. Lund: Studentlitteratur. Hellspong, L. (2001). Metoder för brukstextanalys. Lund: Studentlitteratur. Horgby, B. (2003). Problematisering som metod. Icke publicerat paper från Tema Historia, Linköpings universitet. Kjeldstadli, K. (1998). Det förflutna är inte vad det en gång var. Lund: Studentlitteratur. Melin, L. & Lange, S. (2000). Att analysera text: Stilanalys med exempel. Lund: Studentlitteratur.

152

Att_analysera.indd 152

09-04-06 15.02.54

Repstad, P. (2007). Närhet och distans: Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur. Scott, J. W. (2006). History-writing as critique. Paper presented at European Social Science History Conference 2006, Amsterdam. Selander, S. (1991). Pedagogic text analysis. I Julkunen, Selander & Åhlberg (eds.), Research on texts at school. Svensk tidningsindex och Svensk tidskriftsindex Wallin, H. & Grimlund, H. (1939). 1933 års förnyade läroverksstadga: med förklaringar och hänvisningar, jämte timplaner och undervisningsplan m.m. rörande allmänna läroverken. Stockholm: Svenska Bokförlaget.

Utvärderingsexemplar

153

Att_analysera.indd 153

09-04-06 15.02.54

8. Konversationsanalys av Michael Tholander och Asta Thunqvist Cekaite Konversationsanalys är en metod för detaljerade studier av talad interaktion. Att tillägna sig kunskap om denna metod är av stor vikt för alla som vill försöka förstå det talade språket i skolan. Konversationsanalys som metodansats är lämplig att använda när det empiriska materialet består av ljud- eller videoinspelningar från olika typer av interaktiva verksamheter. Det analytiska intresset riktas ofta mot de handlingar som de studerade deltagarna åstadkommer med sitt språkande.

Utvärderingsexemplar Prat, prat, prat – det är i hög grad vad som kännetecknar skolan. Mest av alla anses läraren prata. En tidig studie av språkligt samspel i skolan visade att läraren stod för hela två tredjedelar av det totala talutrymmet (Bellack m.fl., 1966). I dag, då så kallat ”eget arbete” blivit vanligare (Granström, 2003), är lärarens andel av interaktionen troligen mindre. Dessutom får vi inte glömma att elever i betydande utsträckning pratar med varandra under lektioner (Koole, 2007). Detta inofficiella eller privata pratande bör naturligtvis också räknas. Skolans totala pratande inkluderar dessutom all interaktion utanför klassrummet, till exempel den som sker under raster (Evaldsson, 2007) eller utvecklingssamtal (Hofvendahl, 2006). Mängden av interaktion i skolan är således mycket större än vad många kanske skulle gissa. Ändå finns förhållandevis få studier av just samtalsaktiviteter i skolan. Konversationsanalys (hädanefter CA, efter det engelska namnet Conversation Analysis) är en metod för detaljerade studier av interaktion. Att tillägna sig kunskap om denna metod är därför av stor vikt för alla som vill försöka förstå det talade språket i skolan. 154

Att_analysera.indd 154

09-04-06 15.02.54

CA:s huvudsakliga intresse är människors språkliga aktiviteter. Mer specifikt är målet att studera hur människors handlingar, verklighetsbilder, identiteter med mera produceras och förstås genom det talade språket (Pomerantz & Fehr, 1997). För skolforskningens del innebär detta att en rad centrala pedagogiska områden kan utforskas på ett nytt sätt. Genom konversationsanalyser av vardagliga skolsamtal kan vi nå ny kunskap om hur lärande går till, hur olika värdegrundsfrågor avhandlas eller hur olika lärar- och elevroller förhandlas. Vi inleder den här artikeln med att först klargöra några grundläggande principer, begrepp och metodregler hos CA. Därefter demonstrerar vi med två exempel hur inspelade samtal från skolans värld kan analyseras. Artikeln avslutas med några konkreta analytiska råd, en uppräkning av vanliga analytiska misstag samt förslag till vidare läsning.

Naturligt förekommande interaktion Som metod utmärker sig CA genom att i första hand studera naturligt förekommande interaktion, det vill säga interaktion som forskaren inte själv varit med om att skapa. Potter (2004) nämner i detta sammanhang ”den döda forskarens test” och menar att om du som forskare kan hävda att den studerade interaktionen skulle ha ägt rum oavsett om du varit död, då har du samlat in naturligt förekommande interaktion. Användandet av ordet naturlig i detta sammanhang innebär dock inte att du som CA-forskare undgår att påverka de studerade individerna (”deltagarna”). Alla forskare som intresserar sig för människors aktiviteter riskerar, genom sin blotta närvaro, att påverka dessa på olika sätt. Den stora fördelen med att studera naturligt förekommande interaktion är att den utgör en förstahandskälla när det gäller att få tillgång till hur människor samtalar. En viktig förutsättning är att forskningen bygger på ljud- eller videoinspelningar av naturligt samspel. Utdrag från dessa inspelningar analyseras sedan i detalj och redovisas också för läsaren i form av transkriptioner. Syftet med detta förfarande är att ge läsaren en god insyn i den analyserade interaktionen, så att han eller hon kan reproducera eller kritisera analyserna (Sacks, 1984).

Utvärderingsexemplar

155

Att_analysera.indd 155

09-04-06 15.02.54

Hepburn och Potter (2007) räknar upp en rad fördelar med att använda sig av naturligt förekommande interaktion framför att göra intervjuer. För det första innebär ett fokus på naturlig interaktion att du slipper fundera på hur det människor berättar om sitt samspel med andra förhåller sig till det ”verkliga” samspelet. För det andra innebär det att interaktionen kan studeras på deltagarnas egna premisser, i stället för att du som forskare påverkar de studerade individerna genom dina intervjufrågor och dina egna förutfattade meningar om deltagarnas aktiviteter. För det tredje, slutligen, slipper deltagarna då tvingas in i en roll som naturliga experter på sig själva, en roll som inte bara riskerar att locka fram deras egna normativa beskrivningar av hur de idealt borde agera, utan också riskerar att framställa dem som undermåliga kännare av sig själva.

Tal som social handling CA:s intresse för språket härrör från den språkliga vändningen inom samhällsvetenskaperna (Rorty, 1967). Denna kan kortfattat beskrivas som en insikt i att språket inte i första hand beskriver eller avbildar världen, utan i stället är med och skapar den. Språket formar världen snarare än fångar den. Språket är således ett praktiskt redskap, något som vi kan göra saker med. Därför bör språkanvändningen i sig göras till föremål för studier. Det här innebär att tal inom CA inte bara ses som ”prat” i vardaglig mening; att tala är i stället en aktivitet där olika handlingar – exempelvis hälsningar, löften, klagomål – kontinuerligt produceras. CA-forskare studerar med andra ord i främsta hand hur sociala handlingar iscensätts i vardaglig interaktion. Det är dock viktigt att påpeka att det inte enbart är den individuella talaren som studeras, utan hur samtliga personer agerar med och mot varandra, kort sagt hur de tillsammans åstadkommer saker i och genom samtalet. Inom CA är man skeptisk mot idén att studera ett samtal med avsikt att uttala sig om något som ligger bortom det specifika samtalet, till exempel vad det skulle kunna säga om deltagarnas karaktärer, psykologiska tillstånd eller intentioner. Att studera vad interaktionen åstad-

Utvärderingsexemplar

156

Att_analysera.indd 156

09-04-06 15.02.54

kommer i situationen – att översätta yttranden till handlingar – är ett sätt att hålla fast vid det situerade, det vill säga det som sker här och nu (Potter, 2004).

Transkribering av språkliga detaljer Traditionellt sett har många beteendevetenskapliga forskare sett det vardagliga sammelsuriet av röster som alltför kaotiskt för att kunna förstås utan en analytisk referensram som reder upp i kaoset. CA visar i stället på att det ofta finns en ordning i det skenbara kaoset, en ordning in i minsta detalj (Sacks, 1984). Därför är det viktigt att inte utelämna dessa detaljer vid det analytiska arbetet, eftersom det då är lätt att missförstå vad som sägs och görs i interaktionen. Sacks (1992) uttrycker det på följande sätt: ”Om du inte kan analysera detaljerna hos faktiska händelser, då kan du heller inte förfoga över en vetenskap om det sociala livet” (vol. 2, s. 26, vår översättning). Följaktligen är det viktigt att du som samtalsforskare noga överväger hur du transkriberar ett inspelat material. Transkriptioner är alltid selektiva, och beroende på syfte kan du transkribera olika noggrant. Generellt gäller dock att du ska försöka vara så noggrann som möjligt, eftersom varje detalj, vid senare analyser, kan visa sig vara meningsfulla för deltagarna själva (Drew, 2005). Detta innebär att du bör ta med alla de detaljer som du normalt skulle se som betydelselösa: till exempel när människor talar i mun på varandra, när de gör små mikropauser i sitt tal, när de betonar vissa ord eller stavelser. En viktig aspekt av transkriberandet är således att du försöker fånga både vad som sägs och hur det sägs. En bra transkription bör kunna högläsas på ett sådant sätt att den liknar den inspelade interaktionen. I Tabell 1 nedan presenteras några av de konventioner som används för att åstadkomma sådana transkriptioner (se Jefferson, 1984, för fler konventioner samt Antaki, 2007, för en nätbaserad introduktion till transkribering).

Utvärderingsexemplar

157

Att_analysera.indd 157

09-04-06 15.02.54

Symbol

Mening

ord

Betonad stavelse eller betonat ord.

ORD

Högljutt tal.

ºordº

Tyst tal.

↑ord

Stigande intonation.

↓ord

Fallande intonation.

>ord<

Snabbt tal.

<ord>

Långsamt tal.

”ord”

Rapporterat/återgivet tal/text.

o:rd

Utdraget ljud; ju fler kolon, desto längre.

or-

Abrupt avbrott av tal.

heh

Skrattljud.

[

Samtidigt eller överlappande tal.

Yttranden som gränsar precis till varandra.

(1.0)

Längd på tystnad i sekunder.

Utvärderingsexemplar (.)

Mikropaus, 0.4 sekunder eller mindre.

((ler))

Beskrivning av ytterligare relevant information.

Tabell 8:1: Några transkriptionskonventioner inom CA

Sacks (1992) menar att transkriptioner för CA-forskaren motsvarar vad mikroskopet är för biologen. En del analytiska poänger upptäcker du som forskare redan under själva transkriberandet. Det är därför viktigt att du själv utför detta tidskrävande arbete. Genom att lyssna på inspelningarna om och om igen upptäcker du förhoppningsvis successivt fler och fler detaljer som kan vara viktiga för att få en rik och nyanserad förståelse av deltagarnas interaktion. Genom att samla transkriptioner av ett antal likartade episoder kan du också få ett lättåtkomligt och smidigt underlag för upprepade genomläsningar av ett större material.

158

Att_analysera.indd 158

09-04-06 15.02.55

Deltagarperspektiv och metodologisk indifferens CA har en ambition att försöka förstå människors interaktion inifrån snarare än utifrån, det vill säga ur ett deltagarperspektiv i stället för ett mer distanserat forskarperspektiv (Have, 2007; Hutchby & Wooffitt, 2008). Mer specifikt innebär detta en strävan att förstå vilken betydelse människor själva lägger i sina och andras handlingar, detta i motsats till att som forskare lägga teoretiska perspektiv på samma handlingar. Deltagarperspektivet innebär dock inte att CA-forskaren spekulerar i vad som pågår i människors inre, i deras huvuden, eller vilka intentioner de möjligen har. CA-forskare intresserar sig i första hand för den mening och förståelse som blir synlig genom deltagarnas interaktion och handlingar. Deltagarna har ju inte själva tillgång till vad som händer i de andra deltagarnas huvuden, så analytikern bör naturligtvis inte ges någon fördel här. Uppgiften är i stället att vara metodologiskt indifferent (Garfinkel & Sacks, 1970) i förhållande till de inre upplevelser och intentioner som du som forskare tror skulle kunna förklara olika yttranden. På samma sätt bör du också försöka vara neutral i relation till vilken deltagare som du tycker ger den mest korrekta verklighetsbeskrivningen, som du tycker verkar trevligast eller som du tycker verkar ärligast. Det gäller att försöka beskriva människors handlingar utan att bedöma dem utifrån personliga vardagsföreställningar, preferenser eller perspektiv. Det är viktigt att inse att den metodologiska indifferensen är just metodologisk. Den innebär inte att du som forskare är likgiltig inför människors intentioner, sanningsenlighet eller moraliska värde, utan bara att du av metodologiska skäl inser fördelarna med att inte låtsas om dessa. Din uppgift är att studera vad deltagarna åstadkommer med sina yttranden i situationen, inte att spekulera i vad som pågår inom deltagarna, att mäta deras utsagor mot ”verkligheten” eller att döma dem moraliskt.

Utvärderingsexemplar

159

Att_analysera.indd 159

09-04-06 15.02.55

Turtagning i samtalet Utmärkande för samtal är att människor följer bestämda regler när de organiserar sitt samspel, som att turas om att ha ordet. Centrala begrepp i CA är följaktligen tur och turtagning. Turtagning refererar till alla de procedurer som är förbundna med att deltagare talar i turer och byter för att ta turer (Sacks m.fl., 1974). Några mycket enkla men basala principer för turtagning i vardaglig konversation är att: 1. det kontinuerligt sker turbyten 2. en talare talar åt gången 3. turbyte oftast sker smidigt, med minimala pauser och minimalt överlappande tal. Det vardagliga samtalet, med dess flytande deltagarroller, ses ofta som det ursprungliga turtagningssystemet. Turtagning inom institutioner, exempelvis skolan, ses därför som en modifikation av detta system (McHoul, 1978). Att bara en talar åt gången är naturligtvis en grundregel även i ett klassrum, åtminstone så länge vi talar om helklassundervisning. Läraren har dock särskilda kommunikativa rättigheter jämfört med eleverna. Läraren är exempelvis den ende som kan ta turen utan att be om lov och som får fördela turerna mellan eleverna. Det är också vanligt att läraren, efter att ha ställt en fråga till eleverna, gör en längre paus än i normal interaktion – innan en elev slutligen ges ordet. Detta är ett sätt att bjuda in eleverna och få fler av dem att medverka i interaktionen. Läraren blir på så sätt den ena samtalsparten och hela kollektivet av elever den andra. I undervisningssituationer är turtagningssystemet naturligtvis av särskilt intresse, eftersom det kan visa vilka möjligheter för lärande som skapas av läraren, vilka elevroller som etableras, hur och vilka frågor som ställs samt hur svaren bemöts. Genom att använda dig av CA kan du exempelvis undersöka:

Utvärderingsexemplar

• om alla elever kommer till tals • om det är en specifik elev eller elevgrupp som gynnas eller missgynnas vad gäller deras möjlighet till deltagande 160

Att_analysera.indd 160

09-04-06 15.02.55

• om och hur läraren följer upp, korrigerar eller avvisar elevernas svar. Allt detta har relevans för att förstå samspel i skolan som en miljö för lärande. Tidigare forskning har också visat att den systematik enligt vilket läraren fördelar turer har direkt relevans för lärande, socialisation och jämlikhetskonstruktion i klassrummet (Sahlström, 2001).

Sekventiella aktiviteter CA visar inte bara på en ordning i turtagningssystemet, utan också i den sekventiella uppbyggnaden av samtalet. Språkliga handlingar förekommer nämligen inte i slumpvis ordning, utan organiseras ofta i närhetspar, vilka består av en förstadel som föranleder en specifik andradel. Några exempel på sådana närhetspar är fråga–svar, hälsning–hälsning, förslag–avslag. Närhetspar utgör en viktig grund när människor bedömer samtalspartners handlingar; vad en deltagares tur betyder analyseras i förhållande till vilket närhetspar den bedöms vara en del av. Genom att första delen av närhetsparet produceras, till exempel en fråga, förväntar sig människor ett specifikt svar, nämligen att frågan besvaras. Ett ickesvar är ”noterbart utelämnat” och gör den andra parten redovisningsskyldig för detta. Om en förklarande redovisning uteblir kan det tolkas av den första talaren som ett märkbart fenomen och den första talaren kan då initiera samma fråga på nytt, med en kraftigare styrka. Det mest kända sekventiella mönstret i klassrummet är när läraren frågar eleven om något läraren redan vet svaret på (Hoetker & Ahlbrand, 1969). Detta återkommande mönster ligger bakom IRF-strukturen: läraren initierar en fråga, eleven ger respons och läraren ger feedback på elevens svar. Läraren är i detta system den som har den slutliga kontrollen över kunskapen, eftersom det sista ledet, F:et, handlar om att sanktionera en viss typ av svar. Ofta iscensätts detta sista led i form av en reparationssekvens, där elevens svar på olika sätt förbättras (Wells, 1993). Detta avslutar IRF-sekvensen och sedan påbörjas ofta en ny. Det finns dock många undantag från det dominerande IRF-mönstret

Utvärderingsexemplar

161

Att_analysera.indd 161

09-04-06 15.02.55

i skolan, exempelvis då eleverna har diskussionsövningar (Liljestrand, 2001), arbetar i grupp (Tholander & Aronsson, 2003) eller helt enkelt har rast (Evaldsson, 2007). Ökningen av ”eget arbete” i skolan har också, som redan nämnts ovan, gjort att IRF-mönstret inte längre är lika dominerande (Granström, 2003).

Turkonstruktion När en deltagare tar en tur konstrueras denna på två sätt. För det första konstrueras en specifik handling, till exempel att någon kritiseras, och för det andra konstrueras själva handlingen, kritiken, på ett speciellt sätt. En talare kan dock aldrig helt kontrollera sitt eget tal, eftersom meningen inte enbart bor i det enskilda yttrandet, utan lika mycket i vad som försiggått innan och hur yttrandet tolkas av mottagaren (Drew, 2005). Som CA-forskare bör du därför alltid ställa dig tre frågor i relation till konstruktionen av ett visst yttrande (Y): 1. Vad är det i föregående turer som gör att Y kan läsas som en specifik typ av handling? Här bör du helt enkelt studera vad Y är ett svar på. Genom denna kunskap blir det enklare att fastställa innebörden av Y och vad Y konstruerats för att åstadkomma. 2. Vad är det i själva konstruktionen av Y som gör att Y kan läsas som en specifik typ av handling? Här bör du studera Y gentemot tänkbara alternativa konstruktioner och vilken betydelse de eventuellt skulle fått. Du bör också vara särskilt uppmärksam på omformuleringar och självreparationer, eftersom dessa kan avslöja vad Y konstruerats för att åstadkomma eller inte åstadkomma. 3. Vad är det i efterföljande turer som gör att Y kan läsas som en specifik typ av handling? Här bör du fråga dig om Y tas emot på ett sätt som stöder den tolkning som du skulle kunna göra enbart på basis av själva konstruktionen av Y.

Utvärderingsexemplar

Genom att ställa dessa frågor kan du som forskare lättare få syn på vad deltagarna försöker åstadkomma i relation till varandra. Det blir också tydligt att samtal i hög grad bygger på samverkan och att konstruktionen av varje yttrande är både kontextberoende och kontextskapande 162

Att_analysera.indd 162

09-04-06 15.02.55

(Heritage, 1989). Analyser av dynamiken mellan olika aspekter av turkonstruktioner är därför central för varje CA-forskare.

Att säkra goda analyser För att åstadkomma bra analyser inom CA krävs att du som forskare är uppmärksam på en mängd saker under hela forskningsprocessen: datainsamlingen, transkriberandet och analyserandet. Under datainsamlingen bör du försöka komma så nära de studerade individerna som möjligt med inspelningsutrustningen. Att sitta med en intressant samtalssekvens som har dåligt ljud är bland det mest frustrerande du kan vara med om som analytiker. Du tvingas lyssna på inspelningarna om och om igen och blir till slut ändå sittande med en ofullständig transkription. Ett sätt att undkomma detta kan vara att använda sig av flera video- eller ljudbandspelare. De kan då också fungera som backup till varandra om någon utrustning skulle sluta fungera. Vid transkriberandet är det viktigt att du väljer en specifik nivå av noggrannhet och sedan håller dig till den. I annat fall kan du inte genomföra konsekventa analyser av hela materialet. Det är också viktigt att du inser att bra transkriptioner inte bara åstadkoms genom att du spelar upp banden för dig själv om och om igen, utan att du också låter andra granska dina transkriptioner mot inspelningen. Andra öron kan ofta direkt höra det som du själv, trots upprepade lyssningar, inte kunnat höra. Andra öron kan också höra helt andra saker än du själv var så säker på att ha hört. Under det analytiska arbetet, slutligen, finns flera etablerade procedurer för att säkra goda analyser (Peräkylä, 1997). Två av dessa kan vara särskilt värda att nämna och handlar om validering. För det första är det en grundläggande regel att du som forskare försöker validera din egen analys via en granskning av nästa talares tur. Helst ska denna granskning visa att din analys av yttrandet också är den analys som mottagaren av yttrandet gör. Denna granskning görs först och främst för att du som forskare vill försäkra dig om att du behållit deltagarperspektivet. För det andra kan validering också ske genom det forskarkollektiv som du förhoppningsvis ingår i. Det är vanligt att CA-forskare

Utvärderingsexemplar

163

Att_analysera.indd 163

09-04-06 15.02.55

möts i så kallade ”datasessioner”, där man tillsammans diskuterar vilka analyser som går att göra av en viss interaktionssekvens (excerpt). Konversationsanalysen är således inte en subjektiv verksamhet, där vilka analyser som helst tolereras. Alternativa analyser förekommer naturligtvis, men i mötet med andra uttolkare kan man ofta komma överens om vilken som är den rimligaste analysen.

Analytisk demonstration 1: Lärande i en förberedelseklass Som nämnts ovan är analyser av hur turtagning går till viktiga för att förstå hur samtal organiseras och vilka rättigheter till deltagande de olika aktörerna får i de studerade aktiviteterna. I Excerpt 1 nedan presenterar vi en analys av en lärarledd undervisningssituation, där vi i detalj kan se hur turtagningssystemet åstadkommer en institutionell ordning med specifika lärar- och elevroller. Interaktionen äger rum i en förberedelseklass för utlandsfödda barn som är nyanlända till Sverige. Läraren (Vera) lär ut svenska språket genom att visa bildobjekt för eleverna och efterfråga det svenska namnet på objekten. Vi fokuserar här mer specifikt på reparationsarbete (Schegloff, 2007), som visar hur deltagare reder ut missförstånd och konstruerar ett korrekt svar.

Utvärderingsexemplar Excerpt 1 1

VERA:

Den här var en? (0.5)

VERA:

[Duva.

Fusi:

[Fågel.

VERA:

Duva.

Hiwa:

Duva.

Fusi:

Nej det inte. Fågel.

VERA:

Fågeln heter duva. Fågeln heter duva.

Hiwa:

Vad betyder det?

Vera:

Ja det ett namn, det kallas duva kanske man ska säga.

164

Att_analysera.indd 164

09-04-06 15.02.56

För att förstå en sådan här sekvens måste du som forskare ha kunskap om hur den studerade pedagogiska aktiviteten vanligtvis är upplagd och vad som förväntas av eleverna. Det är mot bakgrund av forskarens förförståelse av den lokala pedagogiska verksamheten som han eller hon på ett bättre sätt kan analysera innebörden av de olika turerna. Denna förförståelse erhåller forskaren främst genom att vistas i den aktuella miljön, men det hjälper naturligtvis också att ha tidigare erfarenhet av skolan. Som redan nämnts ovan introducerade läraren vanligtvis svenska glosor genom att visa upp bilder på objekt och efterfråga objektens namn. Noterbart i många av dessa sekvenser var att läraren ofta pausade en stund för att ge eleverna en chans att tänka efter. Om rätt svar gavs av någon elev bekräftades detta av läraren, precis som vi kunde förvänta oss i en fullständig IRF-sekvens (se ovan). Om däremot fel svar gavs brukade läraren vänta med sin feedback till dess att rätt svar angetts. Om ingen kunde svara på vad objektet hette fick läraren helt enkelt svara själv. I samtliga dessa fall förväntades eleverna repetera glosan högt tillsammans då rätt svar angetts. I rad 1 kan vi se hur läraren inleder en IRF-sekvens med ett ifyllnadspåstående, ”Den här var en …”. Läraren frågar eleverna om något som hon redan vet svaret på, och barnen vet att läraren testar deras kunskap. Frågan riktas till alla i gruppen och de behandlas således som en enda konversationspartner. Noterbart just i detta fall är att läraren inte dröjer särskilt länge med att ange korrekt svar. Toleransen för tystnad är förvisso större än i vardagliga samtal, men ändå inte tillräckligt stor för att Fusi ska hinna svara före läraren. Det faktum att Fusi ändå svarar visar dock att hon uppfattat lärarens tur som en initiering till benämning. Då hon avslutar lärarens tur med ”fågel” visar hon därmed inte bara upp sin kompetens i svenska, utan också sin kompetens i denna specifika pedagogiska rutin. Läraren avslutar sitt ifyllnadspåstående genom att använda en mer specifik benämning än vad Fusi gör, nämligen ”duva”. Denna specifika benämning sker i överlappande tal mellan läraren och Fusi (rad 3–4). I den följande turen (rad 5) ser vi att läraren upprepar den specifika benämningen med emfas. Detta kan förstås som att läraren försöker

Utvärderingsexemplar

165

Att_analysera.indd 165

09-04-06 15.02.56

undvika att ge den korrekta glosan i överlappande tal, eftersom detta kan försämra elevernas möjligheter att höra den korrekta benämningen. Lärarens tur kan också fungera som en reparation (se ovan) av Fusis benämning. Hiwa upprepar sedan den korrekta benämningen (rad 6), precis som förväntas av eleverna i den pedagogiska rutinen. I Fusis nästa tur ser vi att hon har invändningar mot Veras reparation. Hon hävdar återigen att den korrekta benämningen är ”fågel” (rad 7). Lärarens efterföljande tur innehåller ytterligare reparationsarbete. Genom att knyta ihop Fusis och sin egen benämning, ”fågeln heter duva”, visar läraren att de båda svaren går att förena. Hon ger därmed både sig själv och Fusi rätt samtidigt som hon förtydligar att hennes tidigare benämning, ”duva”, inte kan tolkas som en generell benämning för alla fåglar. I nästa tur frågar Hiwa vad ”duva” betyder (rad 9). Hans fråga visar att turtagningsreglerna är ganska fria i denna pedagogiska aktivitet, där bara en liten grupp barn deltar. Barnen får ta ordet förutsatt att deras bidrag är relevant för den pågående pedagogiska aktiviteten. Detta kan ses som en mer jämlik fördelning av inflytande mellan läraren och eleven. Hiwas fråga föranleder också läraren att uttrycka sig på en mer korrekt svenska. Detta reparationsarbete, liksom det vi bevittnat ovan, är viktigt för det gemensamma meningsskapandet och kan i princip bara studeras på denna detaljnivå.

Utvärderingsexemplar Analytisk demonstration 2: Demokratiska identiteter i ett grupparbete I Excerpt 2 ska vi studera hur elever som arbetar i grupp diskuterar saker som är starkt kopplade till frågor om inflytande och deltagande och därmed till demokratiska identiteter. Gruppen håller på att svara på frågor om Jesu liv, vilka de formulerat under en tidigare lektion. Innan vi kommer in har Lisa periodvis läst upp för de andra eleverna vad hon skriver i sin anteckningsbok, så att de kan skriva samma sak i sina böcker.

166

Att_analysera.indd 166

09-04-06 15.02.56

Excerpt 2 1

((Lisa börjar skriva i sin anteckningsbok igen))

Per:

Ja, nu skri:ver vi igen här verkligen.

Sofie:

”Sju” ((Återger högt vad hon ser Lisa skriva))

Lisa:

”Sju vecko:r” (2.0) [”efte:r”. ((Citerar sig själv))

Stina:

6 7

Lisa:

Per:

9 10

Stina:

Lisa:

Eric:

Per:

[Lisa, du får inte ↑gö:ra så där! Jamen vänta, jag kan sä:ga först då vad jag hade tänkt att [vi skulle skri:va. [Ja. Jamen det spelar ändå ingen roll för vi måste ↑ändå skriva det som [du skriver! [NE:J, DET ÄR INGEN SOM ↑SAGT DET! ”Efter Jesus död”, [ska vi skriva det? ((Till Lisa)) [Vad hände då då? ((Till Lisa)) (4.0) ((Lisa ignorerar frågorna från Per och Eric))

Eric:

Det här är en grupp, alla ska skriva tillsammans.

Lisa:

Ne:j, det ↑passar ju inte vissa!

Utvärderingsexemplar 17

((Diskussionen fortsätter))

18 19

Kanske inte du just är själva gruppe:ns: (0.5) hjärna liksom.

20 21

Lisa:

Per:

Nej, men det är ju ingen annan som kommer på nåt, ni sitter ju bara [å:: [Heh heh heh, flummar! ((Eleverna börjar så småningom följa Lisa igen))

Vi kan i rad 2 se att Per orienterar sig mot att Lisa är den styrande i gruppens skrivandeprocess. När Lisa skriver är det dags att själv skriva och därför är det viktigt att man, såsom Per, hela tiden håller uppsikt över hennes förehavanden. Emellanåt, när Lisa letar efter svar i textböckerna, kan kamraterna dock delvis syssla med andra saker. Sett ur ett kritiskt perspektiv kan den här ordningen naturligtvis tyckas vara odemokratisk. Den är odemokratisk i det att Lisa får göra nästan allt arbete själv, men också i det att de andra i gruppen inte får något större inflytande. Men låt oss nu i stället studera hur deltagarna själva orienterar sig mot dessa frågor. 167

Att_analysera.indd 167

09-04-06 15.02.56

I rad 5 framgår hur Stina ifrågasätter Lisas arbetsordning. Det hon tycks mena med sitt yttrande är att Lisa inte får börja skriva utan att göra alla i gruppen uppmärksamma på det och därmed ge dem en chans att hänga med. Här ifrågasätter hon alltså inte Lisas rätt att leda grupparbetet, utan endast det faktum att Lisa enbart jobbar för sig själv, vilket naturligtvis också är en demokratifråga. Som svar på detta lovar Lisa att citera högt vad hon vill att gruppen ska skriva. Genom att använda sig just av ordet ”tänkt” (rad 7) visar Lisa att det är möjligt att opponera sig mot hennes förslag. Hon orienterar sig därmed mot rollen som en demokratisk ledare, som är beredd att lyssna på andras kritiska röster. Men trots att Lisa använder en demokratiskt känslig turkonstruktion kritiseras hon av Stina för att vara odemokratisk (rad 9–10). Här, till skillnad från ovan, ifrågasätts således Lisas rätt att leda arbetet på det sätt hon gör. De andra i gruppen får inte vara med och bestämma, tycks Stina hävda, utan Lisa tvingar dem att skriva precis som hon. Lisa protesterar högljutt mot denna karaktärisering (rad 11), men får strax efteråt finna sig i att de båda killarna i gruppen positionerar henne i just den roll som Stina kritiserar. Genom att be Lisa både att repetera vad hon skrivit (rad 12) och att berätta hur fortsättningen ska bli (rad 13) kräver de av henne precis det Stina ifrågasätter. Vi ser alltså Lisa utsättas för oförenliga krav från gruppmedlemmarna. Oavsett hur hon nu gör riskerar hon bli utsatt för attacker som positionerar henne som odemokratisk. Lisa väljer i detta läge att svara på Stinas kritik genom att ignorera killarnas frågor (rad 14). På detta sätt kan hon demonstrera för Stina och killarna hur beroende de är av att den rådande arbetsordningen består. Att arbetsordningen i sin tur innebär att den övriga gruppens möjligheter till medbestämmande begränsas är något hon inte kan rå för. När Eric väl förstår Lisas nya strategi svarar han med att använda sig av en lärares typiska röst som motvapen: ”Det här är en grupp, alla ska skriva tillsammans” (rad 15). Genom att på detta sätt anspela på en demokratisk diskurs om hur grupparbeten idealt ska utföras, och som han säkert många gånger hört olika lärare yttra, vill han uppenbarligen försöka förmå Lisa att återuppta sin roll som anförare av gruppen. Lisa

Utvärderingsexemplar

168

Att_analysera.indd 168

09-04-06 15.02.56

faller dock inte till föga inför Erics uppmaning, utan hävdar att problemet med gruppen är just det faktum att inte alla jobbar tillsammans: ”Ne:j, det passar ju inte vissa!” (rad 16). Det är alltså de övriga i gruppen som skapat en odemokratisk ordning snarare än Lisa själv. Vi ser här hur deltagarna själva på ett tydligt sätt orienterar sig mot varandra såsom odemokratiska och att det tycks ta mycket energi från grupparbetet. Den viktigaste slutsatsen vi bör dra av dessa energikrävande diskussioner är dock att de visar hur deltagarna själva använder sig av en demokratisk diskurs i sin vardag. Som analytiker behöver vi således inte i första hand komma med egna omdömen om interaktionen, utan kan koncentrera oss på att analysera deltagarnas förhållningssätt till demokratifrågor.

Råd kring arbetsprocess och analys Låt oss nu gå över till att ge några konkreta råd kring arbetsprocess och analys, som kan vara användbara för alla dem som vill pröva CA som metod. Råden är hämtade från våra egna erfarenheter som CAforskare, men också från metodlitteratur på området (t.ex. Have, 2007; Hutchby & Wooffitt, 2008; Pomerantz & Fehr, 1997). Råden presenteras här nedan i en punktlista:

Utvärderingsexemplar • Välj en specifik aktivitet i skolan (till exempel helklassundervisning, grupparbeten, utvecklingssamtal) och läs in dig på relevant litteratur inom området. Denna inläsning är nödvändig både för att du ska kunna placera in den egna studien i forskningsfältet och för att du ska kunna legitimera det egna metodvalet. Försök svara på frågan om vad ett nära studium av tal skulle kunna tillföra forskningsfältet. • Spela in en lämplig mängd interaktion som rör den specifika aktiviteten. Vad som är en lämplig mängd beror mycket på vad syftet med studien är (eller visar sig bli), men det är vanligt att CA-forskare i slutet av ett projekt inser att de kunnat klara sig med betydligt mindre material än de faktiskt samlat in. 169

Att_analysera.indd 169

09-04-06 15.02.57

• Välj att fokusera på ett specifikt (återkommande) fenomen inom aktiviteten och notera var på banden dessa ligger. Pionjärerna inom CA betonade ofta att analytikern skulle ägna sig åt ett omotiverat sökande efter olika fenomen och förespråkade således ett starkt induktivt angreppssätt. Det är dock fullt möjligt att redan från början veta vad man som forskare vill studera, utan att för den skull förlora möjligheten till oväntade upptäckter. • Läs in dig på litteratur som rör det specifika fenomen du valt att studera. Du kan läsa både CA-forskning och forskning som studerat fenomenet med andra metoder, men det är inte säkert att du hittar litteratur inom båda områdena. När du läser denna tidigare forskning bör du hela tiden tänka på dina egna data och försöka se vilka poänger som du skulle kunna göra i relation till dem. • Transkribera de sekvenser du finner särskilt typiska för det du vill illustrera. Det finns många analytiska frågor som är relevanta att fundera över både under själva transkriberandet och när du slutligen sitter med de färdiga transkriptionerna (se nedan). Ibland kan det också vara nödvändigt att återvända till inspelningarna för att kontrollera om någon viktig aspekt av interaktionen möjligen missats. • Studera turtagningen i interaktionen. Vem tar ordet? Fick talaren ordet genom självval, genom den tidigare talaren eller genom någon annan? Vilka medel används av deltagarna för att få ordet? Hur väljer talaren nästa talare? Vem ger ordet till andra? Vem tävlar med vem om att få tala? Vem avbryter vem? Sker avbrotten slumpartat eller går det att se något mönster? Vem talar mest? Vem styr samtalet? • Karaktärisera de handlingar som deltagarna åstadkommer i interaktionen. Försök besvara frågan: Vad gör deltagaren i denna specifika tur? (Exempel på handlingar: frågar, svarar, korrigerar, klagar, invänder, skämtar osv.) Åstadkommer någon deltagare flera handlingar genom ett och samma yttrande? Hur relaterar sig deltagarnas handlingar sekventiellt till varandra? Vem eller vilka deltagare åstadkommer en viss typ av handling i högre grad än andra deltagare? • Fundera över de verklighetsbilder och identiteter som skapas genom interaktionen. Vilka verklighetsbilder, ibland kontrasterande

Utvärderingsexemplar

170

Att_analysera.indd 170

09-04-06 15.02.57

•

sådana, produceras genom deltagarnas yttranden? Vilka identiteter (roller, positioner, relationer) skapar deltagarna för sig själva och andra, explicit eller implicit, genom sina sätt att tala? Fundera över hur detaljerna i konstruktionen av yttranden leder till specifika slutsatser när det gäller vilka handlingar, verklighetsbilder och identiteter som skapas. Hur fungerar den rådande turkonstruktionen i relation till alternativen som hade kunnat användas? Finns det någonting i situationen som kan förklara varför en viss konstruktion valts? Vad är den specifika konstruktionen ett svar på? Vilka slutsatser kan mottagaren dra av en viss konstruktion? Vilka alternativ skapas för mottagaren genom den valda konstruktionen? Fundera över mer övergripande analyser. Vilka rättigheter, skyldigheter och förväntningar kan du sluta dig till att deltagarna har genom studiet av interaktionen? Är sätten på vilka deltagarna talar lämpliga i relation till förmodade roller eller implicerar de vissa alternativa roller? Implicerar deltagarnas sätt att referera till särskilda personer, aktiviteter eller objekt vissa roller? Vilka sociala ordningar skapas genom interaktionen? Vilka projekt tycks deltagarna vara involverade i? Vem bygger allianser med vem? Välj de excerpter (interaktionssekvenser) som ska vara med i den skriftliga rapporten. Många gånger har du som forskare ett begränsat utrymme för dina analyser, och därför kan du knappast räkna med att få med alla dina transkriptioner. Av utrymmesskäl bör du välja särskilt rika sekvenser där du har möjlighet att göra flera analytiska poänger på en gång. De transkriptioner som inte kommer med i rapporten kan utgöra ett slags etnografiskt bakgrundsmaterial, som på olika sätt kan åberopas (beskrivas med ord, nyttjas som jämförelsematerial, användas för att uppskatta frekvens) i samband med analyserna av de valda excerpterna. Ordna excerpterna i en logisk ordning och skriv ihop rapporten. En CA-artikel ser ofta ut som vilken vetenskaplig artikel som helst, med avsnitt som inledning, metod, resultat och diskussion. Excerpterna presenteras alltid i resultatdelen. Normalt ger analytikern en kort bakgrund till varje excerpt innan den presenteras. Analyserna

Utvärderingsexemplar •

•

171

Att_analysera.indd 171

09-04-06 15.02.57

följer sedan efter själva excerpten. Varje novis inom CA bör bekanta sig med hur etablerade CA-forskare formulerar sina analyser i empiriska artiklar.

Några vanliga analytiska misstag Antaki m.fl. (2003) har i en text sammanfattat några analytiska misstag, som ofta görs av CA-forskare när de analyserar excerpter. Alla CA-forskare begår dessa misstag i större eller mindre utsträckning, så ingen kan räkna med att helt undvika dem. Nedan presenteras en något förenklad lista på misstag som ofta görs. • Ett första misstag, och kanske det allra vanligaste, är att du som forskare låter excerpten tala för sig själv. Du säger först något relativt allmänt om ett fenomen och illustrerar sedan med en excerpt. I stället är det viktigt att du följer upp varje excerpt med expanderande analyser, som förklarar vad som sker med fler ord än vad deltagarna själva använder. • Ett andra misstag består i att du enbart summerar excerpten. Resultatet av detta blir att du beskriver innehållet i excerpten, utan att åstadkomma något analytiskt. I vissa artiklar följs sådana summeringar av mer analyserande kommentarer, men i princip bör du undvika summerande kommentarer över huvud taget, eftersom de inte reder ut komplexiteten i den studerade interaktionen. • Ett tredje misstag är att du som forskare citerar excerpten på ett överdrivet sätt. Detta kan i värsta fall innebära att läsaren får läsa samma excerpt två gånger, först i sin helhet och sedan i upphackat format med några få kommentarer mellan varje del. I stället bör du citera excerpten relativt få gånger i den löpande texten och välja citat dels efter hur centrala de är för analyserna och dels efter hur du på bästa sätt kan underlätta för läsaren att följa med i analyserna. • Ett fjärde misstag är att du sympatiserar med en eller flera av deltagarna i excerpten. Resultatet av sådana sympatier blir ofta att du, explicit eller implicit, uttrycker dina egna åsikter om de studerade individerna. Risken är dock att sådana åsikter säger mycket mer om

Utvärderingsexemplar

172

Att_analysera.indd 172

09-04-06 15.02.57

dig själv som person än om de studerade deltagarna och deras aktiviteter. Uppgiften är i stället i första hand att studera interaktionen utifrån deltagarnas perspektiv. När väl detta är gjort kan du möjligen komma med ytterligare kommentarer. • Ett femte misstag är att du som forskare psykologiserar över det deltagarna gör i excerpten. Du upptas här helt enkelt av frågan om vad som rent psykologiskt kan förklara deltagarnas olika förehavanden. Som CA-forskare bör du i stället analysera vad deltagarna åstadkommer i och genom interaktionen. Rent generellt bör du därför vara vaksam mot att använda verb som ”vill”, ”tänker” eller ”känner” i relation till deltagarnas göranden, eftersom du faktiskt inte kan veta vad de vill, tänker eller känner. • Ett sjätte misstag är att du enbart etiketterar fenomen i excerpten. Det är ganska lätt att göra detta misstag när du väl läst in dig på tidigare CA-forskning. Eftersom forskningsfältet är över fyrtio år gammalt finns det många samtalsfenomen som etiketterats av skilda forskare och som du blir glad av att själv upptäcka i ditt material. Det räcker dock inte med att enbart peka på ett fenomen och hänvisa till ett forskarnamn. Om du hittar ett sådant fenomen som någon annan identifierat, försök då att tillföra något nytt om hur fenomenet används för interaktiva syften i den specifika kontexten. • Ett sjunde misstag, slutligen, är att du som forskare, utifrån en excerpt (eller några få), drar slutsatser som om det vore en statistisk undersökning. Precis som bland många andra kvalitativa forskare är det vanligt bland CA-forskare att uttala sig om frekvensen av ett visst fenomen, till exempel genom användningen av ord som ”ofta”, ”ibland” eller ”många gånger”. Detta kan vara acceptabelt så länge du uttalar dig om det egna materialet. Du bör dock vara försiktig med att uttala dig om hur vanligt fenomenet är utanför dina egna data.

Utvärderingsexemplar

Avslutning Vi menar att det finns tre sätt att lära sig CA. Dessa tre sätt kompletterar varandra, så inget av dem ger i sig tillräcklig kompetens. Det första sättet är att läsa metodlitteratur på området och lära sig teoretiskt 173

Att_analysera.indd 173

09-04-06 15.02.57

om metoden, det vill säga ungefär vad det innebär att läsa just den här artikeln. Det andra sättet att lära sig CA är att läsa empiriska studier inom området. Vad gäller skolforskning mer specifikt finns det nu en stor mängd CA-inspirerade studier att ta del av. Det tredje sättet, slutligen, är att själv genomföra en CA-studie med allt vad det innebär av datainsamling, transkribering och analys. Vi hoppas att denna artikel gör att läsaren inte bara vill läsa vidare om CA, utan också har försetts med redskap att själv pröva metoden.

Förslag på vidare läsning Litteratur om konversationsanalys För den som är intresserad av att läsa vidare om och lära sig mer om CA föreslår vi följande böcker: Have, P. ten (2007). Doing conversation analysis: A practical guide, 2:a utg. London: Sage.

Utvärderingsexemplar Den här boken beskriver den historiska bakgrunden till CA, grundläggande teoretiska antaganden bakom metoden samt hur du kan gå till väga vid det analytiska arbetet.

Hutchby, I. & Wooffitt, R. (2008). Conversation analysis, 2:a utg. Cambridge: Polity Press. Den här boken liknar den förra i sitt upplägg, men är möjligen något mer lättläst. Norrby, C. (2004). Samtalsanalys: Så gör vi när vi pratar med varandra, 2:a utg. Lund: Studentlitteratur. Detta är i princip den enda boken om CA som getts ut på svenska, men den behandlar också områden som ligger utanför CA och har alltså ett bredare fokus.

Exempel på forskning där konversationsanalys använts Vad gäller skolforskning som inspirerats av CA finns det nu en rad studier som riktat sitt intresse både mot fenomen i klassrummet och 174

Att_analysera.indd 174

09-04-06 15.02.57

mot fenomen utanför klassrummet. Här nedan följer några exempel på artiklar som skrivits av svenska forskare: Cekaite, A. (2007). A child’s development of interactional competence in a Swedish L2 classroom. Modern Language Journal, 91, 45–62. Cromdal, J. (2005). Bilingual order in collaborative text processing: On creating an English text in Swedish. Journal of Pragmatics, 37, 329–353. Eriksson, K. & Aronsson, K. (2005). ”We’re really lucky”: Co-creating ”us” and ”the other” in school booktalk. Discourse & Society, 16, 719–738. Evaldsson, A-C. (2007). Accounting for friendship: Moral ordering and category membership in preadolescent girls’ relational talk. Research on Language and Social Interaction, 40, 377–404. Hofvendahl, J. (2006). “Noa har inga fel”: Om bristfokus i skolans utvecklingssamtal. Utbildning och Demokrati, 15, 61–81. Liljestrand, J. (2001). Klassrumsdiskussion som undervisande aktivitet. I S. Lindblad & F. Sahlström (red.), Interaktion i pedagogiska sammanhang (s. 111–124). Stockholm: Liber. Sahlström, F. (2001). The interactional organization of hand raising in

Utvärderingsexemplar classroom interaction. Journal of Classroom Interaction, 37, 47–57.

Tholander, M. & Aronsson, K. (2003). Doing subteaching in school group

work: Positionings, resistance, and participation frameworks. Language and Education, 17, 208–234.

Referenser Antaki, C. (2007). An introduction to conversation analysis: Main menu. http://www-staﬀ.lboro.ac.uk/~ssca1/sitemenu.htm Antaki, C., Billig, M., Edwards, D. & Potter, J. (2003). Discourse analysis means doing analysis: A critique of six analytic shortcomings. Discourse Analysis Online, 1. http://extra.shu.ac.uk/daol/articles/v1/n1/a1/antaki2002002.html Bellack, A., Kliebard, H., Hyman, R. & Smith, F. (1966). The language of the classroom. New York: Teacher College Press.

175

Att_analysera.indd 175

09-04-06 15.02.58

Drew, P. (2005). Conversation analysis. I K. Fitch & R. Sanders (red.), Handbook of language and social interaction (s. 71–102). Mahwah: Lawrence Erlbaum. Evaldsson, A-C. (2007). Accounting for friendship: Moral ordering and category membership in preadolescent girls’ relational talk. Research on Language and Social Interaction, 40, 377–404. Garfinkel, H. & Sacks, H. (1970). On formal structures of practical actions. I J. McKinney & E. Tiryakian (red.), Theoretical sociology: Perspective and developments (s. 337–366). New York: Appleton-Century-Crofts. Granström, K. (2003). Arbetsformer och dynamik i klassrummet. I S. Selander (red.), Kobran, nallen och majjen: Tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning (s. 223–243). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Have, P. ten (2007). Doing conversation analysis: A practical guide, 2:a utg. London: Sage. Hepburn, A. & Potter, J. (2007) Discourse analytic practice. I C. Seale, G. Gobo, J. Gubrium & D. Silverman (red.), Qualitative research practice (s. 168–184). London: Sage.

Utvärderingsexemplar Heritage, J. (1989). Current developments in conversation analysis. I D. Roger & P. Bull (red.), Conversation: An interdisciplinary perspective (s. 21–47). Clevedon: Multilingual Matters.

Hoetker, J. & Ahlbrand, W. (1969). The persistence of the recitation. American Educational Research Journal, 6, 145–167. Hofvendahl, J. (2006). ”Noa har inga fel”: Om bristfokus i skolans utvecklingssamtal. Utbildning och Demokrati, 15, 61–81. Hutchby, I. & Wooffitt, R. (2008). Conversation analysis, 2:a utg. Cambridge: Polity Press. Jefferson, G. (1984). Transcript notation. I M. Atkinson & J. Heritage (red.), Structures of social action: Studies in conversation analysis (s. ix–xvi). Cambridge: Cambridge University Press. Koole, T. (2007). Parallel activities in the classroom. Language and Education, 21, 487–501. Liljestrand, J. (2001). Klassrumsdiskussion som undervisande aktivitet. I S. Lindblad & F. Sahlström (red.), Interaktion i pedagogiska sammanhang (s. 111–124). Stockholm: Liber.

176

Att_analysera.indd 176

09-04-06 15.02.58

McHoul, A. (1978). The organization of turns at formal talk in the classroom. Language in Society, 7, 183–213. Peräkylä, A. (1997). Reliability and validity in research based on tapes and transcripts. I D. Silverman (red.), Qualitative research: Theory, method and practice (s. 201–220). London: Sage. Pomerantz, A. & Fehr, B. (1997). Conversation analysis: An approach to the study of social action as sense making practices. I T. van Dijk (red.), Discourse as social interaction: Discourse studies – a multidisciplinary introduction, volym 2 (s. 64–91). London: Sage. Potter, J. (2004). Discourse analysis. I M. Hardy & A. Bryman (red.), Handbook of data analysis (s. 607–624). London: Sage. Rorty, R. (red.) (1967). The linguistic turn: Recent essays in philosophical method. Chicago: University of Chicago Press. Sacks, H. (1984). Notes on methodology. I M. Atkinson & J. Heritage (red.), Structures of social action: Studies in conversation analysis (s. 21–27). Cambridge: Cambridge University Press. Sacks, H. (1992). Lectures on conversation, volym I och II. Oxford: Blackwell.

Utvärderingsexemplar Sacks, H., Schegloff, E., & Jefferson, G. (1974). A simplest systematics for the organization of turn-taking in conversation. Language, 50, 696–735.

Sahlström, F. (2001). The interactional organization of hand raising in classroom interaction. Journal of Classroom Interaction, 37, 47–57. Schegloff, E. (2007). Sequence organization in interaction: A primer in conversation analysis. Cambridge: Cambridge University Press.

Tholander, M. & Aronsson, K. (2003). Doing subteaching in school group work: Positionings, resistance, and participation frameworks. Language and Education, 17, 208–234. Wells, G. (1993). Reevaluating the IRF sequence. Linguistics and Education, 5, 1–37.

177

Att_analysera.indd 177

09-04-06 15.02.58

9. Analysarbete inom fältforskning av Helene Elvstrand, Ronny Högberg och Henrik Nordvall Fältforskning – eller etnografi – är en forskningsansats där kärnan är deltagande observation. Fältforskning som metodansats lämpar sig väl vid studier av sociala och kulturella mönster i grupper, till exempel i klassrum, på skolgårdar eller i föreningsliv. När forskaren är närvarande i den verksamhet som står i fokus kan hon själv se och registrera de sociala handlingar som undersöks. Förutom egna observationer möjliggör

Utvärderingsexemplar deltagandet att flera olika slag av information kan insamlas,

inte minst genom samtal och intervjuer med de människor som finns i verksamheten. Detta ger möjlighet till en djupgående förståelse av de beteenden och företeelser som studeras.

I detta kapitel kommer vi att beröra tolknings- och analysarbete i relation till fältforskning, vilket utgör en forskningsansats där kärnan är deltagande observation. Ett annat namn på fältforskning är etno8 grafi. Vid en sådan forskningsansats deltar forskaren i människors vardagliga göromål under en längre tidsperiod, för att där undersöka vad som händer, lyssna på vad som sägs och ställa frågor (Hammersley & Atkinson, 2007). Centralt vid fältforskning är alltså forskarens närvaro i den miljö som beforskas. Vid denna närvaro handlar det om att 8

Inom svensk utbildningsvetenskaplig forskning har benämningen fältforskning ibland föredragits framför etnografi, eftersom etnografi kommit att förknippas med en disciplin snarare än en forskningsstrategi (Larsson, 1998). I den här texten använder vi fältforskning och etnografi synonymt för att beteckna en särskild forskningsstrategi eller ansats.

178

Att_analysera.indd 178

09-04-06 15.02.58

samla så mycket relevant information som möjligt som kan bidra till att kasta ljus över de frågor som står i fokus för forskningen. Förutom närvaro ”på fältet” är just bruket av flera olika typer av data kännetecknande för fältforskning; fältanteckningar från observationer, tillgängliga dokument, intervjudata et cetera sammanställs för att ge en så rik och fyllig bild som möjligt av det som händer i det sammanhang som studeras.

Tema och fokus Inom fältforskning som bedrivits i skolan har en rad olika teman berörts. Det kan till exempel handla om arbetarklasskillars motstånd mot skolvärdens medelklassideal (Willis, 1977), samspelet mellan kön, klass och sexualitet i gymnasietjejers identitetsutveckling (Ambjörnsson 2006), små barns etiska möten i förskolan ( Johansson, 2001) eller värdepedagogiska perspektiv på hur regler förhandlas mellan lärare och elever (Thornberg, 2006). Många gånger har fältforskaren inledningsvis endast ett vagt fokus för sin undersökning, eller vad som kallas för ett ”antytt problem” (Hammersley & Atkinson, 2007; Malinowski, 1922), vilket under studien successivt skärps och vässas. Det är emellertid en fördel att ha ett allmänt fokus för sin undersökning när man väl inleder sitt fältarbete, speciellt om syftet är att skriva ett examensarbete då tiden ofta är knapp. Det finns en hel del litteratur som berör hur fältforskaren ”möter fältet”: vilka roller hon kan inta, vilka etiska dilemman som följer, hur hon får tillträde till miljöer, personer och material. I slutet av detta kapitel ger vi några lästips där dessa frågor berörs. I detta kapitel lägger vi tyngdpunkten på att diskutera hur det material som produceras genom fältstudier kan analyseras. Du bör därför ha en grundläggande orientering om hur fältforskning går till på fältet för att fullt ut ha glädje av de diskussioner och rekommendationer vi presenterar. Det finns emellertid inga vattentäta skott mellan datainsamling och analys. Tvärtom hänger dessa delar ihop. Det kan till och med sägas vara kännetecknande för den etnografiska ansatsen att problemformulering, dataproduktion, tolkning och analys starkt inte-

Utvärderingsexemplar

179

Att_analysera.indd 179

09-04-06 15.02.58

greras i forskningsprocessen. Tolkning är en parallell och ofrånkomlig del av datainsamlingen, likaväl som datainsamlingen utgör en grund för de slutgiltiga tolkningar och analyser som görs. Vi avser alltså inte att skilja ut det ena från det andra, men närmar oss fältforskning med betoning på just analysarbetet. I fokus för kapitlet står frågan om hur den rika tillgång på material som fältforskningen möjliggör kan användas för att formulera tolkningar och analyser som uppfyller de krav på vetenskaplighet som ställs vid skrivande av akademiska uppsatser och examensarbeten.

Olika traditioner Fältforskningstraditionen är långt ifrån homogen. Det finns en rad olika traditioner inom traditionen. Vår avsikt är inte att gå närmare in på interna skiljelinjer, utan vi vill hänvisa läsaren till litteratur som bringar reda i detta (se t.ex. Gordon, Holland & Lahelma, 2001). Vi tre författare som skrivit detta kapitel har alla erfarenhet av att bedriva fältforskning. Vår forskning tar utgångspunkt i olika teoretiska och vetenskapsfilosofiska grundvalar. Avsikten är inte att här enas i en syntes, utan att på basis av våra olika erfarenheter peka på möjliga vägar och ge råd som vi hoppas kan vara till nytta vid studentarbeten. Genom exempel hämtade från vår egen forskning om skolan och de sociala processer som pågår där kommer vi att illustrera hur material kan användas för att göra olika typer av tolkningar. Tanken är alltså att genom konkreta exempel visa hur tolkningsarbetet kan gå till vid fältforskning, inte att ge ett facit för hur det måste se ut, utan att ge inspiration och uppslag till hur det kan se ut. Vi kommer att diskutera analysarbetet utifrån ett exempel hämtat från Ronny Högbergs avhandlingsprojekt kring ungdomar i gymnasieskolan, vilket kommer att presenteras löpande i relation till skildringen av olika aspekter av analysarbetet. Det tolkningsarbete som analysen växer fram ur har vi med utgångspunkt i en uppdelning gjord av Fangen (2005) valt att indela i tre grader av tolkning: tolkningar av första, andra och tredje graden. Dessa ska inte ses som helt särskilda från varandra, utan utgör i praktiken grader som forskaren pendlar fram och tillbaka

Utvärderingsexemplar

180

Att_analysera.indd 180

09-04-06 15.02.58

mellan. När vi som människor tolkar vår omvärld sker det ofta på många olika plan samtidigt. Vi får associationer som leder tankarna ifrån det vardagliga och konkreta till det storskaliga och abstrakta, och sedan raskt tillbaka i det vardagliga igen. Den uppdelning vi gör i olika tolkningsnivåer ska mot bakgrund av detta ses som ett försök att analysera (som ju betyder att dela upp eller sönderdela) själva tolknings- och analysarbetet. Syftet med det här kapitlet kan sägas vara att synliggöra, och förhoppningsvis ge vägledning i, hur man kan arbeta med empiriskt material inom fältforskningstraditionen.

Tolkningar av första graden Tolkningar av första graden handlar om att konstatera det du sett och hört. Tolkningsarbetet i detta skede äger vanligen rum ute på fältet, och vid observationer bör alltså fältanteckningar skrivas. Det handlar huvudsakligen om en nedtecknad vardagsförståelse, eller naturaliserade tolkningar (Bjurström, 2004, s. 79) av vad som händer på fältet. Kopplat till vårt exempel om ungdomar i gymnasieskolan kan det vara vad som sägs, vilka som deltar vid olika aktiviteter, vilka som umgås med varandra i skolan, gärna sitter bredvid varandra eller jobbar tillsammans. Det kan vara frågan om att nedteckna vilka känslostämningar som präglar sammanhanget, till exempel inför en diskussionsuppgift eller i klassrummet mer generellt. Intressant att nedteckna i pedagogiska sammanhang är också lektionsinnehåll, undervisningsformer och talutrymme i klassrummet. I detta första skede skapas underlag som sedan ligger till grund för det fortsatta tolkningsarbetet. För att få ett så rikt underlag som möjligt är det av stort värde om både sammanhang och detaljer dokumenteras. Det handlar kort sagt om att samla på sig allsköns tillgängliga data som kan kasta ljus över frågor som står i fokus för forskningen. Förutom fältanteckningar kan det till exempel vara olika dokument (scheman, stenciler, närvarolistor, examinationsuppgifter, studieplaner, läroplaner), enkäter, ljudinspelningar från klassrumsinteraktion och intervjuer. De intervjuer som kan vara relevanta är dels fältintervjuer som görs integrerat i fältarbetet där frågor ställs och svar antecknas när

Utvärderingsexemplar

181

Att_analysera.indd 181

09-04-06 15.02.59

möjlighet uppstår, dels avtalade semistrukturerade intervjuer som spelas in och transkriberas.

Att skratta och ha roligt under skolarbetet Det exempel på fältarbete som vi här utgår ifrån genomfördes i två klasser på gymnasieskolans byggprogram. Forskningsintresset var riktat mot hur dessa elever förhöll sig till kärnämnena, det vill säga de ämnen som inte är direkt kopplade till deras framtida yrkesverksamhet, och hur de skapade sin identitet i relation till dessa ämnen. Efter att ha vistats en tid på fältet började forskaren avgränsa och variera sina observationer efter olika kamratgrupper som ofta formerades i klassrummet, till exempel elever som ofta pratade med varandra, satt bredvid eller i närheten av varandra eller valde att arbeta med varandra under lektionerna. Under fältarbetet tjänade denna avgränsning ett praktiskt syfte: det gav tydligare fokus än vad som hade varit möjligt om ambitionen varit att inbegripa samtliga elever i de båda klasserna. Vidare följde observationerna det som Agar (1980) kallar trattmodellen, vilket innebär ett arbetssätt där forskaren först lägger ett ”fågelperspektiv” på den miljö som studeras, för att efter en tid snäva in observationerna på olika specifika företeelser som bedöms intressanta för det övergripande forskningsintresset. En sådan företeelse i exemplet var elevernas skämtande och ”trams” i klassrummet. Det rådde ofta en lekfull stämning under lektionerna med mycket skämt och skratt. Skämtandet utvecklades även ofta ur de arbetsuppgifter eleverna tilldelades. Ett exempel på detta är en lektion i svenska där eleverna fick i uppgift att i mindre grupper diskutera vad de själva såg som mod utifrån följande frågeställningar:

Utvärderingsexemplar

1. 2. 3. 4.

Vad tänker ni på när ni hör ordet mod? Hur är en modig person? Ge exempel på vad en modig person gör. Det finns många modiga personer, både kända och okända, som vi förknippar med mod. Vilka personer (historiska eller nu levande) tycker ni visar eller har visat stort mod?

182

Att_analysera.indd 182

09-04-06 15.02.59

5. Författa tillsammans en fyraradig dikt. Den ska innehålla ordet mod eller modig. Utifrån en snabb blick på uppgiften kan det konstateras att den är svagt inramad, det vill säga att den lämnar ett stort utrymme för eleverna att själva komma med förslag på vad mod är och vilka personer som kan tänkas vara modiga. Uppgiftsbeskrivningen utgjorde dock den ram som eleverna hade att förhålla sig till och som därmed strukturerade deras diskussion. När eleverna diskuterade mod användes bandspelare för att spela in den språkliga interaktionen samtidigt som fältanteckningar fördes kring det som utspelade sig. Nedan följer ett transkriberat utdrag från några elevers diskussion: (…) 77 Björn 78 Björn 79 Tomas 80 Björn 81 Tomas 82 Mårten 83 Björn (…) 87 Mårten 88 Björn 89 Tomas (…) 132 Mårten 133 Tomas

nåt mer som är modigt? göra en dubbelomkörning. det är väldigt modigt, vid möte omkörning i (ohörbart) (skrattar) chicken race dubbelomkörning är ju inte så jättetufft vid möte får du skriva

Utvärderingsexemplar

134 Björn 135 Tomas (…) 217 Björn (…) 222 Tomas 223 Björn 224 Tomas

hur är en modig person då? galen frän, skriv det. frän ge exempel på vad en modig person gör asball, frän person går fram till en astuff snygg brud och raggar. det kan vi skriva hörru du! nåt som är ännu fränare, vore riktigt jävla cool: en supermes som går fram till en brud och raggar en superfrän mes, skriv det. nä nu diktar vi ihop nåt asball, tuff, fränig åkte motorcykel på framhjulet i 20 mil. han var lite galen, modig och fearless. där har du våra fyra rader. man kan inte, bakhjulet går framhjulet är mycket tuffare

183

Att_analysera.indd 183

09-04-06 15.02.59

Vad är det eleverna kan sägas ”göra” under sin diskussion och vad är viktigt att ta fasta på i en beskrivning av deras sätt att ta sig an uppgiften? Ett första steg för att komma i gång med sitt tolkningsarbete kan vara att utgå från sina anteckningar. Noteringarna här visade att eleverna dels skrattade mycket, dels föreföll sträva efter att ge skruvade eller knasiga exempel på mod. Transkriptionen här intill kom i det avseendet att utgöra en mer detaljerad bild av situationen än vad som hade varit möjligt att fånga med enbart fältanteckningar. Detta gav på så vis stöd åt iakttagelser som gjordes på plats: eleverna skrattar under sin diskussion och föreslår att mod exempelvis handlar om dubbelomkörning vid möte, ”chicken race” och att köra motorcykel på framhjulet i stället för på bakhjulet. Noterbart var även elevernas strävan att knyta mod till adjektivet tufft eller något ord synonymt med detta. Man kan också säga att deras skämtande i relation till uppgiften handlar om en sorts lek med överdrifter och med vad de i själva verket uppfattar som orimligheter, vilket tycks vara det som gör att eleverna uppfattar sina exempel som komiska. Som en tolkning av första graden av hur eleverna genomför sin uppgift kan således konstateras att eleverna har roligt i sin diskussion. Denna tolkning kan även formuleras som att eleverna använder en påbjuden uppgift för att skoja och ha roligt, eller genomför uppgiften på ett sätt som innebär att de ger en skämtsam stämning stort utrymme. Under deras diskussion föreföll strävan att ha roligt även vara viktigare än att diskutera mod i mer seriösa tankebanor. I den aktuella diskussionen var det exempelvis ingen av eleverna som försökte diskutera mod på ett annat och mer allvarligt menat sätt. Eftersom eleverna ofta skämtade med varandra tillfrågades de om hur de såg på sitt skämtande under lektionerna. Intervjuer och samtal med olika människor är ofta en viktig del av en etnografs fältarbete. För att fånga människors perspektiv på sin egen vardag krävs det att man helt enkelt frågar om deras egen syn på olika företeelser i deras liv. Under samtalen med eleverna framgick att de såg skämtandet som en oumbärlig del av tillvaron i klassrummet. Björn, som återfinns i transkriptionen ovan, sa exempelvis ”att man måste få ha skoj” i skolan,

Utvärderingsexemplar

184

Att_analysera.indd 184

09-04-06 15.02.59

och menade att om de inte kunde skämta med varandra skulle få av dem förmodligen alls gå till lektionerna, och än mindre stå ut med varandra. Andra elever sa att skämtandet underlättar vardagen och gör skolan roligare än vad den annars skulle vara. Det tycks således vara en väsentlig innebörd av skämtandet att det på olika sätt underlättar elevernas tillvaro under lektionerna, men att endast konstatera detta eller att eleverna har roligt under sin gruppdiskussion och använder den påbjudna uppgiften för att ha skoj, blir emellertid en alltför tunn beskrivning. För att kunna säga något mer om elevernas skämtande bör vi alltså sträva uppåt i tolkningarna, mot den andra respektive den tredje tolkningsnivån.

Tolkningar av andra graden Tolkning av andra graden handlar om att överskrida deltagarnas ”common sense”-förståelse. Det innebär att göra tolkningar som går utöver det vardagliga sättet att tolka verkligheten och som ofta tas för givet som det självklara och naturliga. Den andra gradens tolkningar innebär en växling mellan vardagsnära och mer ”främmande” akademiska eller teoretiska begrepp. Förutom beskrivningar (tolkningar av första graden) kan det vara bra att i direkt anslutning till observationer, och i viss mån även under dessa, också anteckna tolkningar, associationer och uppslag som har mer släktskap med en vetenskaplig eller teoretisk förståelse. En mer utvecklad och systematiserad form av dessa tolkningar kan sedan formuleras i olika arbetsdokument, både under själva fältarbetet och efter, där olika tematiseringar och fokus utifrån fältanteckningar görs.

Utvärderingsexemplar

Fantasi och kreativitet Tolkningsprocessen bygger på att en betydande frihet lämnas åt forskarens fantasi och kreativitet. Många som arbetar med en etnografisk ansats har en hermeneutisk utgångspunkt (se kapitlet om hermeneutik). Inom den hermeneutiskt orienterade etnografin finns inga styrande kriterier för själva tolkningsprocessen utöver den hermeneutiska spiralen (Bjurström, 2004, s. 81). Någon slutgiltig tolkning som avslöjar 185

Att_analysera.indd 185

09-04-06 15.02.59

verkligheten som ”den är” ses inte som möjlig. Det betyder inte att alla tolkningar bör ses som likvärdiga när det gäller hur de bidrar till en fördjupad förståelse av de fenomen som studeras. För att göra det möjligt för läsaren att bedöma rimligheten i de tolkningar som görs bör dessa argumenteras för, liksom att de förutsättningar de vilar på så långt det är möjligt presenteras och diskuteras. Därför är det viktigt att du under dina fältstudier samlar på dig underlag som kan användas som argument när du presenterar dina tolkningar: detaljerade och levande exempel, citat eller liknande. Du bör också vara tydlig med hur du gått till väga vid insamlandet av material och hur du kommit fram till det du kommit fram till. Genom att du tydliggör för läsaren under vilka omständigheter studien genomförts och utifrån vilket perspektiv du närmat dig de förhållanden som undersöks, kan läsaren skaffa sig en uppfattning om det rimliga i det du sedan påstår att du kommit fram till. Det handlar emellertid inte bara om en ”bekännelse” i största allmänhet, utan du bör argumentera för varför du gjort som du gjort och varför valda tillvägagångssätt och perspektiv är lämpliga. Vid tolkningsarbetet är det viktigt att vara fantasirik och associativ för att se bortom det till synes självklara. För en av klassikerna inom klassrumsetnografin, Jackson (1968), handlade detta om att närma sig livet i klassrummet som en upptäcktsresande, där utmaningen ligger i att se den välbekanta skolvardagen på ett nytt sätt. Genom att fokusera på rutiner och ritualer i klassrummet kunde Jackson upptäcka de delvis dolda mönster som kännetecknade livet i klassrummet, vilket bland annat sammanfattades i begreppet den dolda läroplanen. Detta, förmågan att se det främmande i det bekanta och vice versa, brukar kallas den etnologiska blicken. Parallellt med den etnologiska blicken måste emellertid en självkritisk reflexion följa. För att uppnå en god kvalitet i sina tolkningar måste man ständigt rannsaka dessa, finna argument som talar emot den gjorda tolkningen, och granska vilket underlag man har för sina påståenden. Analysarbetet inbegriper i det avseendet också olika forskningsetiska reflektioner: hur beskriver och gestaltar vi de människor vi studerar? Gör vi oreflekterade kategoriseringar baserade på exempelvis etnicitet? Hur beskriver vi det ”bråkiga barnet” eller den omotiverade eleven?

Utvärderingsexemplar

186

Att_analysera.indd 186

09-04-06 15.02.59

För att du ska kunna öppna för olika tolkningsmöjligheter av ditt material är det även angeläget att du medvetandegör dig om olika normativa ställningstaganden du kan tänkas ha och försöka sätta dessa i parentes under tolkningsprocessen. Det kan som fältforskare i skolan vara lätt att oreflekterat utgå från tankar om hur det borde vara, att en viss pedagogisk metod är dålig eller bra, att vissa elever eller lärare beter sig konstigt. Sådana antaganden kan hämma dina tolkningar och hindra dig från att se något annat, spännande eller oväntat i ditt material. Men hur kommer man i gång med tolkningsarbetet? Hur kommer man bortom det invanda och självklara? Det handlar så klart om fantasi och observationsförmåga, förtrogenhet med tidigare forskning och teoretiska perspektiv. Till detta finns inga enkla genvägar, utan det handlar om att genom övning och läsning skaffa sig ett analytiskt och vetenskapligt förhållningssätt. Det finns emellertid olika tekniker som man kan ta hjälp av för att skapa distans till det vardagliga och se saker ur nya perspektiv (se t.ex. Ehn & Löfgren, 2001). En enkel förhållningsregel när vi analyserar våra observationer av vardagliga händelser och skeenden är att vi bör försöka förstå dessa som uttryck för olika sociala, kulturella och pedagogiska problem. Ett sätt att närma sig en sådan förståelse är att tänka i liknelser, att se en företeelse som något annat än bara det som framträder vid en första anblick. Teoretiska begrepp, såväl som olika metaforer, kan ge oss ett nytt perspektiv på saken. Skolklassens morgonsamling blir en ordningsritual. Elevens berättelse i uppehållsrummet om familjens påsklovsresa blir en klassmarkör. Uppdelningen av pojkar och flickor i olika grupper på gymnastiklektionen blir ett iscensättande av genusordningens särhållande logik. Ett nyckelord i tolkningsarbetet är alltså som. Det innebär att se det du studerar som något mer än det uppenbara, gärna som ett uttryck för ett mönster som du lyckats skönja. För att göra detta, och dessutom kunna presentera rimliga och välgrundade tolkningar, är det centralt att bli förtrogen med sitt empiriska material. Förtrogenheten ökar genom att läsa fältanteckningar och intervjuer upprepade gånger och söka nya infallsvinklar. I det följande ges exempel på hur steget vidare från den första gradens tolkning kan se ut, det vill säga hur tolkningar

Utvärderingsexemplar

187

Att_analysera.indd 187

09-04-06 15.02.59

tar form som syftar till att skönja mönster och anlägga perspektiv som går ett steg bortom en vardagsförståelse av det vi studerar.

Att skratta och ha roligt under skolarbetet Hur kan man då utveckla tolkningar av andra graden när det gäller skämtandet hos byggeleverna som skildrades tidigare? Analysarbetet är ofta en process där forskaren pendlar mellan närläsning av konkreta exempel som denne samlat på sig i form av anteckningar, intervjuer och inspelade samtal, samt läsning av annan forskning för att få uppslag till idéer om hur man kan analysera sitt material. I vårt exempel ovan med byggeleverna tog forskaren exempelvis hjälp av forskning om elevhumor för att få idéer om hur han kunde föra sitt tolkningsarbete vidare. Att använda annan forskning som stöd för sina egna tolkningar eller för att få idéer till tolkningar är oftast ett givande grepp i den egna tolkningsprocessen. Till exempel kan olika teoretiska begrepp som andra forskare använder sig av ge inspiration till hur man själv ska närma sig och förstå sitt empiriska material. Genom fältstudier, förutsatt att de sker under en längre tid, får forskaren ofta en sorts ”insider-förståelse” som gör att han eller hon i stora drag ”vet” hur människor tänker och varför de agerar på det ena eller andra sättet. Denna förståelse kan användas som utgångspunkt eller stöd för att förstå specifika företeelsers betydelser i människors vardag. Ofta framträder också sociala och kulturella mönster när vi börjar förstå sådana betydelser. I det följande presenteras tre huvudspår i tolkningen av byggelevernas skämtande, och hur forskaren i stora drag resonerade i denna tolkningsprocess. Detta görs under tre separata rubriker, även om de olika spåren i praktiken är sammanflätade med varandra.

Utvärderingsexemplar

Skämtandet som ett sätt att hantera en påfrestande tillvaro i skolan Den ”insiderkunskap” om byggeleverna som forskaren tog stöd i när det gällde deras skämtande handlade om hur de vanligtvis uppfattade kärnämnena. Under intervjuer menade många av eleverna att kärnäm188

Att_analysera.indd 188

09-04-06 15.03.00

nena dels är tråkiga och allmänt ointressanta, dels onyttiga i förhållande till deras kommande yrke som byggnads- och anläggningsarbetare. Sett till att eleverna beskrev sitt skämtande som något som underlättar vardagen i skolan och gör skolan roligare, menade forskaren att det var rimligt att se skämtandet som en överlevnadsstrategi varmed eleverna minskade upplevelser av tristess och meningslöshet. Denna tolkning utvecklades med stöd i forskning som behandlat elevers användning av humor och där olika former av elevhumor bland annat beskrivs som en strategi att hantera en påfrestande tillvaro i skolan genom att omvandla skolsituationen till något mer lättsamt och glädjefyllt (Woods, 1979, 1983, 1990). Som läsaren säkert minns menade eleverna också att skämtandet var viktigt för att de skulle stå ut med varandra utöver ett tråkigt skolarbete. Som en överlevnadsstrategi handlar skämtandet därför inte endast om att hantera påfrestande undervisningssituationer, utan även om elevernas relationer sinsemellan. Att eleverna beskrev sitt skämtande som ”ett måste” för att de ska stå ut med varandra, ledde till slutsatsen att skämtandet främjar elevernas relationer och är ett viktigt medel för att hantera den sociala intimitet som präglar livet i klassrummet. Härvid tog forskaren inspiration från Jacksons (1968) etnografiska studie ”Life in classrooms” i vilken Jackson menar att klassrummets sociala intimitet består i att det är en plats där relativt många personer måste samsas på en begränsad yta.

Utvärderingsexemplar Skämtandet som ett uttryck för grabbighet Elevernas diskussion om mod gav emellertid uppslag för ytterligare sätt att tolka det som skedde under grupparbetet. De skämtsamma förslag på mod som eleverna kom med var exempelvis dubbelomkörning vid möte, ”chicken race”, köra motorcykel på framhjulet och raggning av brudar. Dessa förslag kan sägas knyta an till vad som många gånger betraktas som manligt kodade praktiker och referera till heterosexualitet såväl som en våghalsig användning av bilar och motorcyklar. Även om eleverna i detta avseende använde ordet ”tufft” för att överdriva sina exempel och få dem att framstå som lustiga, kan man också se det som uttryck för något som ändå speglar vad de är benägna att se som tufft 189

Att_analysera.indd 189

09-04-06 15.03.00

i vanliga fall. Det vill säga, att eleverna ser bilar och motorcyklar som artefakter med en potential för att göra saker som de anser är tuffa eller häftiga. Genom att på ovanstående sätt reflektera över elevernas exempel på mod växte en tolkning fram hos forskaren som innebar att han såg elevernas skämtsamma jargong som en form av grabbighet. För att underbygga denna tolkning ytterligare tog han stöd i vad han noterat att eleverna i andra situationer brukade skämta eller prata om. Deras skämtande kretsade inte sällan kring tjejer och könsorgan eller anspelningar på sex. Eleverna visade dessutom ett stort intresse för såväl bilar som tjejer, vilket var två ämnen de gärna pratade om under lektionerna. Att elevernas skämtande speglade en grabbig jargong var således en tolkning som kunde förstärkas genom att se till materialet i dess helhet och hur eleverna agerade i andra situationer.

Skämtande som distanshållande Elevernas sätt att diskutera mod som visats ovan och hur de förhåller sig till uppgiften, kan även tolkas som ett uttryck för en distans till skolarbetet. Som antyddes under den första tolkningsnivån föreföll eleverna vara mer angelägna om att komma med exempel som var roligare för dem än att diskutera mod mer seriöst. Strikt sett är det svårt att påstå att de genomför uppgiften på ”fel sätt”, då en poäng med uppgiften var att de själva skulle komma med egna förslag på mod. Eleverna är emellertid medvetna om att deras förslag framstår som skruvade och knasiga och i det avseendet avviker från uppfattningar som människor i allmänhet har om mod, vilket är det som främst verkar göra att de ser sina exempel som roliga. Att eleverna använder uppgiften för att ha roligt kan ur det perspektivet ses som en indikator på en distanserad hållning till uppgiften: de tar den inte på allvar, utan reducerar den till något som de har roligt med på sina egna villkor. På så vis kan även deras agerande i relation till uppgiften spegla deras uppfattning om att skolarbetet i kärnämnena inte är viktigt för deras del.

Utvärderingsexemplar

190

Att_analysera.indd 190

09-04-06 15.03.00

Tolkningar av tredje graden Med tolkning av tredje graden syftar Fangen (2005) på tolkningar som inte bara syftar till att tolka deltagarnas tolkningar, utan också avser att ifrågasätta dessa och söka dolda bakomliggande mönster och agendor. Här talar man ibland om misstankens hermenuetik. Ambitionen är inte bara att förstå hur de människor som studeras själva tolkar sitt handlande, utan också att kritiskt reflektera över denna självförståelse. Bjurström (2004) beskriver denna strävan hos den hermeneutiska etnografin som uttryck för två delvis motstridiga kunskapsintressen: ”dels att empatiskt leva sig in i människors levda kultur, dels att genomskåda denna” (s. 93). En sådan vilja att i tolkningsprocessen överskrida människors självförståelse återfinns i den misstankens hermeneutik som Paul Ricoeur utformat (Gustavsson, 1996). Där finns tanken att en kritisk (misstänksam) distans hos forskaren till inifrånperspektivet kan skapa tolkningar som går under ytan och bidrar till en förståelse på ett djupare plan. På så vis kan forskaren förstå och förklara saker på ett annat sätt än det som präglar den självförståelse som finns hos dem som ingår i den verksamhet som studeras, vilket i sin tur kan lämna ett bidrag till en vidgad förståelse av det som studeras. Ett sätt att göra detta är att rikta fokus mot exempelvis ideologier, diskurser och maktförhållanden och dess betydelser för det som studeras. I stället för att utgå ifrån ett oändligt antal möjliga tolkningar använder man sig av speciella teoretiska perspektiv för att avgöra vilken betydelse en handling har, till exempel marxistiska, freudianska eller genusteoretiska. Nu är det emellertid långt ifrån alla fältforskare som på ett entydigt sätt tar avstamp i ett sådant ”stort” teoretiskt perspektiv för att förklara det som sker på fältet. I vissa fall kan det vara fruktbart för studien att anlägga och renodla ett tydligt teoretiskt perspektiv för att uppmärksamma bakomliggande mönster. Willis (1977) studie av hur arbetarklasskillar genom sitt samspel med skolan socialiseras till en framtid som arbetare är ett exempel på hur fältstudier med en marxistisk utgångspunkt kan belysa hur klassamhället i ett kapitalistiskt samhälle repro-

Utvärderingsexemplar

191

Att_analysera.indd 191

09-04-06 15.03.00

duceras genom utbildningsväsendet. Willis visar bland annat på hur arbetarkillarnas motståndshandlingar mot skolan, som upplevs som frigörande bland dem själva i stunden, i själva verket blir en aktiv anpassning till en senare underordnad position på arbetsmarknaden. En annan fördel med ett tydligt teoretiskt perspektiv, som öppet redovisas för läsaren, är att han eller hon då ges en upplysning om vad som väglett forskaren i tolkningsprocessen. En risk finns emellertid att data pressas in i en på förhand bestämd teoretisk modell på ett sätt som framstår som orimligt och krystat. Att fullt ut genomdriva en tredje gradens tolkning är därför inte alltid önskvärt. Att diskutera sina resultat, som framkommit med hjälp av tolkningar av första och andra graden, i relation till en eller ett par befintlig teorier kan emellertid ofta öka kvaliteten och skärpan i den egna analysen – och tydliggöra på vilket vis den egna studiens resultat är intressent i relation till teoretiska diskussioner som pågår inom akademin.

Att skratta och ha roligt under skolarbetet

Utvärderingsexemplar Som framgick under den andra tolkningsnivån utformades tre olika spår för tolkningarna om byggelevernas skämtande. Dessa var: 1. att det handlade om att hantera en påfrestande tillvaro inom kärnämnena 2. att det uttryckte en grabbighet 3. att det också uttryckte ett distanserat förhållningssätt till skolarbetet. Det tolkningsarbete som i det här kapitlet betecknas som den tredje gradens tolkningar handlade i stor utsträckning om att mer explicit arbeta med de övergripande teoretiska utgångspunkterna som hade utvecklats under avhandlingsarbetet. Dessa utgångspunkter knöt bland annat an till interaktionistiska identitetsteorier (Barth, 1969; Jenkins, 2004) och genusteorier (Connell, 2002, 1996; Frosh, Phoenix & Pattman, 2002; Mac an Ghaill, 1994). Av utrymmesskäl finns dock ingen möjlighet att närmare gå in på dessa eller att mer utförligt demonstrera 192

Att_analysera.indd 192

09-04-06 15.03.00

hur tolkningarna gestaltades härvidlag, men förhoppningsvis ger följande framställning läsaren en bild av hur forskaren arbetade och hur hans tolkningar i stora drag såg ut. Det inledande tolkningsarbetet under denna nivå handlade om att försöka spinna vidare på de tolkningar som redan hade gjorts under den förra nivån. Detta skedde genom frågeställningar som: Vad är skämtandet uttryck för och vad betyder det för eleverna, givet de teoretiska utgångspunkterna? Det vill säga, i detta tolkningsarbete ställdes liknande frågor till ”materialet” som under den förra tolkningsnivån, men på ett sätt där ambitionen var att föra analysen vidare med hjälp av de teoretiska utgångspunkterna och således att låta frågorna ”besvaras” genom dessa.

Identitet och genus Att skämtandet var ett sätt att hantera en påfrestande tillvaro tolkades i det avseendet inte endast som en överlevnadsstrategi i skolan utan även som en möjlighet för eleverna att positionera sig. Detta innebar inte att forskaren såg deras upplevelser av tristess som overkliga, utan snarare att detta sätt att prata om kärnämnena också handlade om hur eleverna valde att beskriva sig själva. Eller med andra ord, genom sitt sätt att resonera om skämtandet positionerar sig eleverna som en typ av elever som ogillar kärnämnena och lätt blir uttråkade av dessa ämnen, varför de måste ge skämtandet utrymme för att kunna uthärda lektionerna. Denna tolkning av ”hanterande-aspekten” av elevernas skämtande kopplades till den distanserande hållning till uppgiften som eleverna visade genom sitt skämtande. Forskaren menade exempelvis att deras skämtande, såväl som hur de resonerade om betydelsen av detsamma, var ett sätt för eleverna att framställa sig som mindre angelägna när det gäller skolarbetet. Genom att delta i skämtandet under gruppdiskussionen visade eleverna också inför varandra att de inte tog särskilt allvarligt på den uppgift de fick utan förhöll sig skämtsamt till den. Detta diskuterade forskaren, med stöd i tidigare forskning, som en strategi för eleverna att skapa och upprätthålla en accepterad maskulinitetsposition i skolan. Skämtandet belyste i det avseendet ett samhäl-

Utvärderingsexemplar

193

Att_analysera.indd 193

09-04-06 15.03.00

leligt genusmönster inom vilket en hegemonisk maskulinitet blivit alltmer oförenlig med erhållande av utbildningskvalifikationer eller att visa sig hängiven skolarbetet (jfr Frosh, m.fl. 2002). Eftersom byggeleverna även hänvisade till att kärnämnena var onyttiga för deras kommande yrkesverksamhet, kunde denna maskulinitet också sägas vara präglad av arbetarklassideal; elevernas maskulinitet konstruerades med referenser till ett fysiskt kroppsarbete som upphöjdes till ett ideal hos dem och användes för att avfärda kärnämnena som onyttiga för deras del. För att göra ytterligare tolkningar ur ett genusperspektiv går det även att ta fasta på de ämnen elevernas skämtande kretsade kring under uppgiften. Som framgick tidigare gled eleverna lätt in på sådant som handlade om en våghalsig eller häftig användning av motorfordon samt raggning av tjejer, och de knöt därigenom an till ämnen som de även vid andra tillfällen pratade om. Det bildade grund för tolkningen att elevernas skämtande uttryckte en grabbighet. Med detta i åtanke är det möjligt att se skämtandet som en strategi för eleverna att stärka sin sammanhållning som just unga killar, något som har betydelse för deras sätt att skapa och upprätthålla en viss typ av maskulinitetsposition i skolan (jfr Kehily & Anoop, 1997). Ur det perspektivet kan man säga att eleverna använde uppgiften tämligen konkret, för att dels hantera en trist och meningslös tillvaro inom kärnämnena, dels upprätthålla en grabbig jargong och därigenom även skapa maskulinitet.

Utvärderingsexemplar Avslutning Vi har i detta kapitel berört olika aspekter av det tolknings- och analysarbete som följer om man väljer att bedriva fältforskning. Genom att i kapitlet diskutera och analysera tolkningsprocessen i tre grader är vår förhoppning att du som läsare fått en större förståelse för hur man kan arbeta med empiriskt material inom fältforskningstraditionen. Det 9

Med hegemonisk maskulinitet avses enkelt uttryckt överordnade manlighetsnormer (som förändras över tid). Detta teoretiska begrepp, som utvecklats av Connell (1996, 2002), används främst inom maskulinitetsforskning för att karaktärisera hierarkiska relationer, dels mellan män och kvinnor, dels mellan olika typer av maskuliniteter.

194

Att_analysera.indd 194

09-04-06 15.03.01

som möjligen till en början framstår som enkelt – att ge sig ut ”på fältet” för att se vad som händer – kräver ett mödosamt arbete innan de intryck och det material som insamlats kan bearbetas till tolkningar att presentera i uppsatser och andra akademiska texter.

Förslag på vidare läsning Litteratur om fältforskning Det finns omfattande litteratur som rör fältforskning. Nedan följer en kort beskrivning av fyra böcker som är både översiktliga och fördjupande introduktioner till fältforskningstraditionen. Ehn, B. & Löfgren, O. (2001). Kulturanalyser. Malmö: Gleerup. Denna bok ger en bra introduktion till etnograﬁska kulturanalyser och innehåller förslag och exempel på hur man på olika sätt kan skapa distans till det vardagliga och sålunda se det bekanta med nya perspektiv. Fangen, K. (2005). Deltagande observation. Malmö: Liber Ekonomi.

Utvärderingsexemplar Förutom att beröra själva tolkningsarbetet ger denna bok en översiktlig bild av hur fältstudier kan bedrivas. Fangen tar avstamp i sin egen ungdoms-

kulturforskning som används för att exempliﬁera fältarbetets olika aspekter. Boken är en av få böcker på svenska i ämnet.

Hammersley, M. & Atkinson, P. (2007). Ethnography: principles in practice (3rd ed.) London: Routledge. Ett standardverk författat av två internationellt erkända forskare, som utifrån både eget och andra forskares arbete ger läsaren en initierad bild av fältforskningens olika dimensioner. I boken behandlas de flesta aspekter av det vetenskapliga arbete som är förbundet med fältforskning: vetenskapsfilosofiska frågor, fältrelationer, datainsamlingstekniker, tolknings- och analysarbete samt etiska frågor. Woods, P. (1986). Inside schools: Ethnography in educational research. London: Routledge. Detta är en bok författad av den brittiska etnografen och sociologen Peter Woods, som genomfört många etnografiska studier. I boken ges en över-

195

Att_analysera.indd 195

09-04-06 15.03.01

siktlig redogörelse för olika aspekter av den etnograﬁska metoden med särskild betoning på utbildningsvetenskaplig forskning.

Exempel på forskning som har inspirerats av fältforskning Ambjörnsson, F. (2004). I en klass för sig: genus, klass och sexualitet bland

gymnasietjejer. Diss. Stockholm: Stockholms universitet. Gruber, S. (2007). Skolan gör skillnad: etnicitet och institutionell praktik. Diss. Linköping: Linköpings universitet. Jonsson, R. (2007). Blatte betyder kompis: om maskulinitet och språk i en

högstadieskola. Diss. Stockholm: Stockholms universitet. Karlson, I. (2003). Könsgestaltningar i skolan: om könsrelaterat gränsupprätthållande, gränsuppluckrande och gränsöverskridande. Diss. Linköping: Linköpings universitet. Thorne, B. (1993). Gender play: girls and boys in school. Buckingham: Open University Press.

Utvärderingsexemplar Referenser

Agar, M. (1980). The professional stranger: an informal introduction to

etnography. New York: Academic Press. Ambjörnsson, F. (2004). I en klass för sig: genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer. Diss. Stockholm: Stockholms universitet.

Barth, F. (1969). Introduction. I Barth, F. (red), Ethnic groups and boundaries: The social organization of culture 9–38. London: Allen and Unwin. Bjurström, E. (2004). Hermeneutisk etnografi: Tolkningens plats i det etnografiska arbetet. I Gemzöe, L. (red.), Nutida etnografi: Reflektioner från mediekonsumtionens fält (s. 73–95.). Nora: Nya Doxa. Clark, A. & Moss, P. (2001). Listening to young children: The Mosaic approach. London: National Children’s Bureau. Connell, R. (1996). Teaching the boys: New research on masculinity and gender strategies for schools. Teachers College Record, 98, 206–235. Connell, R. (2002). Om Genus. Göteborg: Daidalos. Ehn, B. & Löfren, O. (2001). Kulturanalyser. Malmö: Gleerup. Fangen, K. (2005). Deltagande observation. Malmö: Liber Ekonomi.

196

Att_analysera.indd 196

09-04-06 15.03.01

Frosh S., Phoenix A. & Pattman, R. (2002). Young masculinities. Basingstoke: Palgrave. Gordon T., Holland J. & Lahelma E. (2001). Ethnographic research in educational settings. I P. Atkinson, A. Coffey, S. Delamont, J. Lofland & L. Lofland (Eds.), Handbook of ethnography (s. 188–203). London: Sage. Gustavsson, B. (1996). Bildning i vår tid. Stockholm: Wahlström & Widstrand. Hammersley, M. & Atkinson, P. (2007). Ethnography: Principles in practice. London: Routledge. Jackson, P. (1968). Life in classrooms. New York: Holt Rinehart & Winston. Jenkins, R. (2004). Social identity (2nd ed.). London: Taylor & Francis Group. Johansson, E. (2001). Små barns etik. Stockholm: Liber. Kehily, M. J. & Anoop, N. (1997). ”Lads and Laughter”: Humour and the production of heterosexual hierarchies. Gender and Education, 9, 69–87. Larsson, S. (1998). Om skolning av fältforskare. Pedagogisk Forskning i Sverige, 3, 161–175. Malinowski, B. (1922). Argonauts of the Western pacific. London: Routledge &

Utvärderingsexemplar Kegan Paul.

Mac an Ghaill, M. (1994). Making of men: Masculinities, sexualities and schooling Buckingham: Open University Press.

Thornberg, Robert (2006). Värdepedagogik i skolans vardag: interaktivt regelarbete mellan lärare och elever. Diss. Linköping: Linköpings universitet. Willis, P. (1977). Fostran till lönearbete. Göteborg: Röda Bokförlaget. Woods, P. (1979). The divided school. London: Routledge. Woods, P. (1983). Coping at school through humour. British Journal of sociology of Education, 2, 111–124. Woods P. (1990). The happiest days? How pupil cope with school. London: The Falmer press.

197

Att_analysera.indd 197

09-04-06 15.03.01

10. Att analysera livsberättelser av Ulrika Wigg Inom livsberättelseforskning tar forskaren fasta på historieberättande och använder det för att skapa förståelse kring människors liv som de själva minns och berättar om det. Livsberättelser som metodansats hör till en större tradition som brukar refereras till som biografisk forskning. Denna metodansats passar bra att använda när forskaren är intresserad av människors erfarenheter ur ett längre perspektiv.

Utvärderingsexemplar Svenskar kommer ju från en helt annan kultur och, den första kontakten

den blir ju alltid såhär ”jaha, liksom, va fan gör han” och såna grejer (skrattar). Man får liksom lära känna varandra, sen måste man ju tänka på att

man var ändå barn, då är det alltid lättare. Man ser det ur en annan synvinkel, man ser inte något som negativt, utan ser man något så tycker man att det är annorlunda, då blir man ju mera nyfiken ”jaha varför gör dom så för” och så frågar man. Så det blir ju en helt annan relation än om två vuxna skulle träffas under sådana förhållanden och komma från helt olika kulturer (skrattar) och, så jag kan ju tänka mig att min pappas upplevelser kanske var lite annorlunda än mina liksom hur jag tänkte, för jag var ju ändå bara, ja vad är man, elva år gammal. Så då tänker man ju inte på det så mycket utan det är mer roligt, spännande (skrattar)

Det här citatet är från en livsberättelseintervju med en ung kvinna, Anja. Citatet handlar om när hon började skolan i Sverige efter att att ha kommit hit som flykting från Bosnien när hon var elva år gammal. När den här intervjun gjordes var Anja (som egentligen heter något annat) 23 år gammal. Hon höll på att avsluta sin universitetsutbildning 198

Att_analysera.indd 198

09-04-06 15.03.01

och skulle snart börja jobba. Intervjun är en del av en större studie med åtta unga vuxna som alla har flyktingbakgrund och som kom till Sverige under sin skoltid. Syftet med studien var att belysa, analysera och diskutera hur unga människor berättar om sina erfarenheter av att tvingas bryta upp från sitt hemland och börja om i ett nytt land under sin skolgång (Wigg, 2008).

Perspektiv och självbilder Vad är då livsberättelser, och varför är de användbara i vetenskapliga studier? Människor har genom alla tider berättat historier: om sig själva, om sina liv, om andras liv. Vi är ständigt inbegripna i att skapa mening kring vårt eget liv genom att berätta om det, också till vardags (jfr t.ex. Denzin, 1989; Goodson, 2001). Inom livsberättelseforskning tar forskaren fasta på detta historieberättande och använder det för att skapa förståelse kring människors liv. En aspekt som är särskilt tydlig, och som finns med i citatet ovan, är att det ofta handlar om något som kallas retrospektiva intervjuer, det vill säga tillbakablickande. Livsberättelseforskare är intresserade av ett längre perspektiv och vill gärna ha reflektion kring det som hänt. Med andra ord är det inte så intressant vad som är sant, inte heller om intervjupersonerna ”minns rätt”. Livsberättelser berättar inte fakta om vad som hänt, utan är ett sätt att förstå aspekter av människors liv, såsom de själva minns och berättar. En del livsberättelseforskare menar också att genom det vi berättar om oss själva återger vi inte bara det vi minns, utan vi skapar bilder av oss själva. Dessa bilder säger något till andra om vilka vi är, men också oss själva. Häri menar många av metodens företrädare att dess verkliga styrka ligger; livsberättelser ger kunskap om individers upplevelser, tankar och minnen i och om de strukturer som omger dem, exempelvis skolan (Plummer, 2001; Salminen-Karlsson, 1994). Forskaren är intresserad av hur en människas liv hänger ihop, eller snarare hur hon uppfattar att det hänger ihop. Observera att det dock inte handlar om orsakssamband, det vill säga att A hände och fick konsekvensen B. Snarare handlar det om meningssamband (Norman, 1996); att den som berättar kanske upplever att händelserna A och B hänger ihop.

Utvärderingsexemplar

199

Att_analysera.indd 199

09-04-06 15.03.01

Inom livsberättelsetraditionen går det att ställa en mängd olika forskningsfrågor, men det de har gemensamt är intresset för ett livsperspektiv. I det exempel jag använder i det här kapitlet är jag intresserad av hur unga människor upplevde det att komma till Sverige som flyktingar och, mer specifikt, deras skolgång här och hur de berättar om det. Andra svenska livsberättelsestudier som har gjorts med skola i fokus har till exempel haft som intresse hur pensionerade lärare berättar om sina yrkesliv (Goodson m.fl., 2003). Pérez Prieto har gjort flera studier, exempelvis om elevers perspektiv på skola och erfarenhet (1992), om hur några före detta elever berättar om sina gamla klasskamrater och skolan på en liten ort (2000) samt studier om vad införandet av förskoleklasser har inneburit för barn och lärare i både förskola och skola (2003). År 2006 kom en avhandling som handlar om föräldraidentiteter i relation till skolan, med syftet att öka förståelsen mellan föräldrar och de institutioner som deras barn vistas i (Karlsson, 2006).

Kort om livsberättelser som metodansats

Utvärderingsexemplar Livsberättelser som metodansats hör till en större tradition som brukar refereras till som biografisk forskning. Det är ett stort fält med många olika riktningar, och det finns olika uttolkningar av vad livsberättelser är. På engelska förekommer både begreppen life story och life history, och i de svenska texter jag tagit del av används oftast life history eller livsberättelser. Jag kommer här inte att gå närmare in på skillnader mellan de olika benämningarna. Själv har jag valt att använda livsberättelser som begrepp. För den som är intresserad av begreppsanalys finns lästips i slutet av kapitlet.

Life history och life story I det här kapitlet kommer jag att hålla mig till två distinktioner. Den första är den klassiska livsberättelsemetoden, på engelska kallad life history, och den andra är en mer konstruktionistiskt (i korthet att människors uppfattningar om till exempel sig själva i första hand ses som socialt skapade) inriktad livsberättelsetradition, ibland kallad life story på engelska. 200

Att_analysera.indd 200

09-04-06 15.03.01

En klassisk livsberättelseansats innebär att forskaren ställer den personliga livsberättelsen mot yttre fakta, till exempel dokument. I mitt exempel skulle jag då försöka få tag på dokumentation kring de olika deltagarnas bakgrund; hur det såg ut på de flyktingförläggningar där de bott, hur de togs emot i skolan från de olika skolornas perspektiv. Jag har dock gjort bedömningen att det är för invecklat, och dessutom är inte allt material tillgängligt. Däremot finns med som en bakgrund hur flyktingmottagandet såg ut i allmänhet samt hur skolor generellt tar emot nyanlända elever, för att ge berättelserna en kontext (i korthet socialt sammanhang, med de värderingar, regler et cetera, som råder där) utöver berättelsen själv samt som en klangbotten. En del life story-forskare menar att berättelserna själva innehåller en kontextualisering; den som berättar ger själv sammanhanget (jfr t.ex. Denzin, 1989; Plummer, 2001). Denna mer konstruktionistiska användning av metoden fokuserar alltså på berättelserna som sådana. En del fokuserar innehåll, det vill säga vad som sägs, medan andra gör narrativa analyser. Narrativ analys handlar om hur saker sägs, exempelvis genom att analysera hur en person framställer sig själv, hur dennas identiteter syns i berättandet. Livsberättelser ger en möjlighet att låta deltagarna själva definiera de sammanhang de ingår i.

Utvärderingsexemplar Intervjusituationen och det material som konstrueras En intervjusituation kan inte ses som ett samtal på lika villkor. Forskaren är också medskapare till den berättelse som tar form under intervjun. Kvale (2007) har skrivit om de asymmetriska maktrelationer som råder under en forskningsintervju, något han anser ofta förbises i texter om kvalitativ forskning. Han menar att i den kvalitativa intervjusituationen har forskaren tolkningsföreträde. Intervjupersonen kan, som olika sätt att ta kontroll, bemöta forskares tolkningsföreträde med att välja att inte svara på frågor, att bara svara sådant som hon tror att intervjuaren vill höra, att ifrågasätta intervjuaren eller att lämna intervjun helt. Kvale menar att detta inte på något sätt diskvalificerar den kvalitativa intervjun som instrument, men det är något som forskare bör vara uppmärksamma på. 201

Att_analysera.indd 201

09-04-06 15.03.02

Vem forskaren är som person spelar alltså roll för hur intervjun utvecklas, vilket även undersökningens syfte gör. I mitt exempel hade jag redan på förhand valt ut vissa personer i egenskap av deras specifika bakgrund. De deltog i studien på grund av deras erfarenhet av att vara flyktingar. Därför valde de under intervjun kanske bort aspekter som de bedömde som irrelevanta eller ointressanta för mig. En intervju, menar jag med stöd av bland annat Kvale (2007), kan aldrig vara helt fri eller helt på den intervjuades villkor, eftersom det är forskaren som bestämmer ämnet och som kan ta sig rätten att styra samtalet. Det är också bra att ha i åtanke på vilket sätt du som utför studien är delaktig i samtalet under intervjun. Bidrar du med egna åsikter, håller du dig till på förhand bestämda frågor, ber du om förtydliganden av vissa aspekter? Allt detta påverkar hur berättelsen formas. Det betyder dock inte att det som sägs förlorar i värde, utan det handlar snarare om att vara medveten om och klargöra under vilka förutsättningar materialet kom till. Reflexivitet (i korthet att vara medveten om omständigheter kring de olika aspekterna av studien och att aktivt fundera över vad de kan få för konsekvenser) och medvetenhet om en berättelses föränderliga karaktär är viktig, och därmed också reflexivitet kring forskarens roll. Inom livsberättelseforskning används olika sorters material som till exempel brev eller dagböcker. I mitt eget exempel används intervjuer. En livsberättelseintervju är oftast ostrukturerad, det vill säga de frågor som ställs behöver inte komma i någon särskild ordning. Ett angreppssätt är att presentera ett större tema som forskaren är intresserad av, låta intervjupersonen prata relativt fritt utifrån detta och följa upp med frågor efter hand. Det är bra om du har förberett frågor som du vill ha svar på inför intervjuerna, men var också öppen för att följa intervjupersonens berättelse. Jag rekommenderar även möjligheten att kunna träffa intervjupersoner flera gånger om du skulle upptäcka att det sagts saker under intervjun som du missat men vill fördjupa.

Utvärderingsexemplar

Några sätt att analysera livsberättelser Vad gäller transkribering inom livsberättelseforskning finns det olika uppfattningar om hur detaljerade de utskrivna berättelserna bör vara. 202

Att_analysera.indd 202

09-04-06 15.03.02

I mitt exempel valde jag att transkribera berättelserna ord för ord, men för att öka läsbarheten valde jag att skriva ut orden i skriftspråk, det vill säga ”vad” i stället för ”va”, ”jag” i stället för ”ja” och så vidare. Jag markerade pausers längd, och behöll upprepningar, då jag anser att dessa kan skicka signaler om hur intervjupersonen talar, exempelvis snabbt, tvekande eller eftertänksamt. Ljudhärmande ord skrevs ut, till exempel med ”phh” för en ljudlig utandning som markerar lättnad. När intervjupersonerna härmade någon eller återgav konversationer där de agerade ut flera personers roller markerade jag det inom citationstecken. En del forskare väljer att också markera när tal överlappar, om intervjupersonen använder ett högt eller svagt tonläge eller betonar vissa ord extra. Det finns inte bara ett sätt att analysera livsberättelser. Det som skiljer ut metodansatsen är snarare de frågor som forskaren har med sig. I arbetet med livsberättelser är intervjun, konstruktionen av berättelsen (inklusive transkribering) och analysen sammankopplade. Om forskaren är intresserad av hur intervjupersonerna använder språket är det av betydelse att göra en detaljerad transkribering. Berättelserna är inte intervjupersonernas rakt av, utan snarare forskarens berättelser om intervjupersonernas berättelser. Intervjusituationen, forskarens transkribering, analys och slutligen den skriftliga framställningen skapar livsberättelsen (Pérez Prieto, 2000). Men självklart finns det ett flertal sätt att analysera materialet på en mer detaljerad nivå. Vissa forskare väljer att analysera varje enskild berättelse för sig (jfr t.ex. Mishler, 2004). Där presenteras alltså varje berättelse som en helhet med fokus på de aspekter som forskaren vill lyfta fram. En sådan aspekt kan vara en viss händelse, till exempel första dagen i skolan, eller en mer övergripande fråga som hur intervjupersonen upplevt sin skolgång i stort. Andra forskare väljer att leta efter gemensamma drag i de olika berättelserna och sammanställer resultatet i teman. Sådana teman kan då, enligt föregående exempel, handla om hur de personer som intervjuats upplevde sin första dag i skolan, och forskaren kan lyfta fram de variationer som finns inom temat mellan de olika berättelserna (Liebliech m.fl., 1998).

Utvärderingsexemplar

203

Att_analysera.indd 203

09-04-06 15.03.02

Olika typer av analyser Enkelt uttryckt kan vi skilja mellan analyser som fokuserar på innehåll och analyser som fokuserar på form, samt på holistiska eller tematiska analyser. Detta innebär alltså fyra olika varianter av analys. 1. Analyser som fokuserar innehåll intresserar sig för vad som sägs. En analys som fokuserar på innehåll och är holistisk hanterar varje livsberättelse som en helhet. Olika uttalanden i intervjun relateras till andra uttalanden och till berättelsen som helhet. 2. I en analys som fokuserar på innehåll men är tematisk identifieras gemensamma teman i de olika berättelserna, och innehåll från de olika berättelserna skrivs samman. Dessa teman kan vara vida eller snäva. Exempelvis kan de handla om erfarenheter av skolan generellt (vid) eller om erfarenheter av till exempel relationer med andra elever (snäv) (Leiblich m.fl., 1998). 3. En analys som däremot fokuserar på holistisk form kan sägas fokusera på hur berättelsen är strukturerad, det vill säga hur något sägs och hur ofta det sägs. En analys som utgår från holistisk form tittar på varje livsberättelse som helhet och fokuserar berättelsens handling eller intrig (på engelska kallas detta plot). Exempel på detta kan vara en berättelse av någon som blivit mobbad i skolan, och hur denne ordnar sin berättelse (framställer personen sig som ett offer, som att det var hans eller hennes fel, etc.?). 4. En analys som fokuserar tematisk form kan lyfta fram lingvistiska drag, genom att, i samtliga berättelser, till exempel plocka ut vilka liknelser som används och hur ofta (ibid.).

Utvärderingsexemplar

Analysarbetet tar sin början när själva genomförandet av studien börjar och fortlöper genom hela processen, även om det är bra att ha mer än en berättelse när du börjar analysen. I mitt exempel har jag valt att både göra en samlad innehållsanalys av samtliga berättelser och ordna dem i teman som jag konstruerat under läsningen av intervjuerna. Dessutom har jag valt några berättelser och gjort en holistisk analys som ser både till innehåll och form. Även i de mer renodlade innehållsanalyserna finner jag det svårt att helt skilja ”vad” från ”hur”, eftersom 204

Att_analysera.indd 204

09-04-06 15.03.02

mitt syfte rör båda dessa aspekter. En av deltagarna, Anja, pratar om att bryta upp och säger: ”Har man en gång tvingats lämna sitt land så spelar det ingen roll vart man tar vägen.” Här är det intressant att tolka vad hon säger – exempelvis att hon känner sig rotlös – men det är också intressant att se vilken bild av sig själv hon skapar med detta uttalande – exempelvis att hon är flykting och icke-svensk.

Exempel på analys Nedan följer ett längre utdrag, eller en excerpt, ur en av de intervjuer som ingår i tidigare nämnda studie. Det är en ganska lång excerpt, som syftar till att ge en bild av hur det är att arbeta med livsberättelseintervjuer. I det analysexempel som följer efter excerpten kommer jag att göra en holistiskt inriktad analys med fokus på både innehåll och form. Det här bör inte ses som en mall för hur en livsberättelseanalys görs. Det är till exempel inte brukligt att upprepa excerpt på det sätt som görs här; det görs enbart för att ge en känsla för hur det kan vara att arbeta med den här typen av material och visa hur du kan gå till väga. 10 Excerpten är något redigerad. Vissa upprepningar har tagits bort för att underlätta läsningen, och alla namn är fingerade. I övrigt är det ett autentiskt utdrag ur en av intervjuerna med Navid, som är 26 år gammal och som kom till Sverige som flykting från Iran med sin familj när han var 13 år. Här berättar han om när han, efter att hans familj fått uppehållstillstånd i Sverige, började i en förberedelseklass. Tidigare, under tiden på flyktingförläggning, hade han gått i en blandad klass, men det här var hans första ordnade skolgång i Sverige.

Utvärderingsexemplar

Att börja analysen Börja med att först läsa excerpten rakt igenom och försök att skapa en översiktlig bild av vad det handlar om. Fundera över vilka teman du själv ser i texten. 10

Jämför denna excerpt med det inledande citatet, som jag valde att redigera ytterligare för att göra det så lättläst som möjligt, som ett exempel på vad skillnader i transkriberingsnivå kan innebära.

205

Att_analysera.indd 205

09-04-06 15.03.02

eh min bror, han som är näst äldst efter mig då, han och jag gick i samma klass och då, då hette det förberedelseklass ((mm)) och då kunde jag ju mycket mer svenska, jag tror jag var äldst i den klassen, och då var vi mm, då var det nån tjej från Polen, det var nån kille från Irak eh ganska många iranier i klassen, eh (.) så hade vi två svenskalärare, två (.) damer, Maria och Kristina och (.) den tiden var (.) den tiden var både (..) både rolig och, det var mer frustrerande än [på den förra orten] för att här så (.) jag fick så här, vad ska jag säga, jag ville så gärna komma ut ifrån den klassen, jag kände, det här, jag vill komma ut i en svensk klass ((mm)) jag vill fort, så fort det bara går lära mig det här så jag får komma ut så (skrattar till) jag tror att jag kanske var lite jobbig mot Maria och Kristina, jag frågade dom hela tiden ”är jag klar nu, är jag beredd nu, kan jag gå nu” (skrattar) och dom bara ”jamen du måste nog vara kvar ett tag till” sa dom och (.) nämen det var spännande jag fick, man fick ju lära sig nya ord varje dag, det var en, en grej som jag aldrig kommer ihåg, det var att vi skriva dagbok varje dag och jag tyckte det var så tråkigt så, första gången så, första gången var det ganska kul, jamen ”skriv nånting, bara skriv, beskriv världen runt omkring”, ja okej

Utvärderingsexemplar ”solen skiner och det …”, just det vi fick lära oss molnigt och mulet, vad som är skillnaden där (skrattar till) och sen så kommer jag ihåg att, jamen

det var tråkigt kände jag, ”jamen får jag skippa det här” sa jag till dom, ”kan jag skriva om nåt annat”, ”ja gör det”, så skrev jag ”jag och min pappa var

ute igår och fiskade böckling” och dom tyckte det var jättekul, böckling är alltså typ strömming som man röker och så blir det böckling, det finns inte böckling i havet ((skratt)) det tyckte de var kul, jag tyckte också att det var kul (skrattar) så, eh, men det var jätteroligt då, då gick det snabbt, då lärde man sig språk, många ord och begrepp såhär snabbt sådär så man kunde, kunde säga med flera, och då var jag också ganska så angelägen att skaffa svenska kompisar ((mm)) och då var det en kille som hette Dan, han var adopterad från Colombia ((mm)) men han var, han var på nåt sätt (..) han var, han var lite tuffare än den vanliga svenska killen, han, han dansade break dance och det tyckte jag också om, han sköt pilbåge, han var inne på kampsport också och så där så, så vi fick, så blev vänner, och eh /…/ och jag, han var ganska populär på den tiden så (.) så, så försökte han, han var ganska, han var ganska snäll på det sättet, han ville att jag skulle hänga med ut och (.) vara på den här ungdomsgården med honom, och, och liksom fanns det

206

Att_analysera.indd 206

09-04-06 15.03.02

tjejer runt omkring så, så ville han att jag skulle komma med och sitta och prata på så sätt, och jag satt där och verkligen skämdes för att jag inte kunde uttrycka mig så som jag ville uttrycka mig ((mm)) och han satt där och skrattade och jag tänkte ”va fan det kan inte, varför går det så sakta, jag vill lära mig det här” (skrattar) och så kommer jag ihåg en gång så sa han så här till mig ”du Navid, du kanske har tur i spel men jag har tur i kärlek” sa han (skrattar) det var roligt, jag träffade honom i somras och påminde honom om det [ohörbart] vi skrattade en hel del, eh, mm (.) hur som helst, efter ett tag när vi, från den här förberedelseklassen så fick jag ju komma ut till en svensk klass

I den här excerpten är det mycket som förmedlas på en och samma gång. Navid är upptagen med den uppgift han fått av mig: att berätta om hur han upplevt sin skolgång i Sverige. Samtidigt ger han en bild av vem han är, genom sin berättelse. Nedan kommer jag att ta upp delar av excerpten samt några teman som jag uttolkat ur den. Ett innehållsligt tema gäller det Navid berättar om en önskan om att få gå vidare, komma framåt:

Utvärderingsexemplar den tiden var (.) den tiden var både (..) både rolig och, det var mer frustrerande än [på den förra orten] för att här så (.) jag fick så här, vad ska jag säga, jag ville så gärna komma ut ifrån den klassen, jag kände, det här, jag vill komma ut i en svensk klass ((mm)) jag vill fort, så fort det bara går lära mig det här så jag får komma ut så (skrattar till) jag tror att jag kanske var lite jobbig mot Maria och Kristina, jag frågade dom hela tiden ”är jag klar nu, är jag beredd nu, kan jag gå nu” (skrattar) och dom bara ”jamen du måste nog vara kvar ett tag till” sa dom

Men han berättar också något om sig själv här; om vi fokuserar på hur han säger detta så berättas det med glimten i ögat och med reflektionen att han nog var lite jobbig. Navid berättar här om sig själv som en driven, otålig 13-åring. I det andra innehållsliga temat berättar Navid om en frustration och en iver att få komma till en svensk klass. För att få göra det måste han först lära sig språket, och det innehållet illustreras så här: 207

Att_analysera.indd 207

09-04-06 15.03.03

man fick ju lära sig nya ord varje dag, det var en, en grej som jag aldrig kommer ihåg, det var att vi skriva dagbok varje dag och jag tyckte det var så tråkigt så, första gången så, första gången var det ganska kul, jamen ”skriv nånting, bara skriv, beskriv världen runt omkring”, ja okej ”solen skiner och det …”, just det vi fick lära oss molnigt och mulet, vad som är skillnaden där (skrattar till) och sen så kommer jag ihåg att, jamen det var tråkigt kände jag, ”jamen får jag skippa det här” sa jag till dom, ”kan jag skriva om nåt annat”, ”ja gör det”, så skrev jag ”jag och min pappa var ute igår och fiskade böckling” och dom tyckte det var jättekul, böckling är alltså typ strömming som man röker och så blir det böckling, det finns inte böckling i havet ((skratt)) det tyckte de var kul, jag tyckte också att det var kul (skrattar) så, eh, men det var jätteroligt då, då gick det snabbt, då lärde man sig språk, många ord och begrepp såhär snabbt sådär

Navid berättar här också om hur han var under den här tiden. Han framställer sig som en aktiv elev och berättar den här historien med en viss distans, det här är något han reflekterat över. Språket framstår i den innehållsliga analysen som en nyckel för att kunna ”komma in”, eller bli insläppt, i skolan och den sociala gemenskapen. Eftersom språket är en så viktig aspekt, framstår det också som en källa till osäkerhet:

Utvärderingsexemplar och jag satt där och verkligen skämdes för att jag inte kunde uttrycka mig så som jag ville uttrycka mig ((mm)) och han satt där och skrattade och jag tänkte ”va fan det kan inte, varför går det så sakta, jag vill lära mig det här” (skrattar)

Om vi tittar på hur Navid berättar detta, så ger han uttryck för frustration och missnöje med att inte kunna prestera som han ville. Men han berättar också skämtsamt om sina språkliga misstag och, vilket exemplet också handlar om, misslyckanden med att prata med tjejer i början (vilket Navid också berättar att hans vän talade med honom om senast de sågs). Vänskap tonar fram som ett centralt innehåll i kontakten med det nya samhället, med allt vad det innebär av fritidsintressen och att träffa tjejer: 208

Att_analysera.indd 208

09-04-06 15.03.03

då var jag också ganska så angelägen att skaffa svenska kompisar ((mm)) och då var det en kille som hette Dan, han var adopterad från Colombia ((mm)) men han var, han var på nåt sätt (..) han var, han var lite tuffare än den vanliga svenska killen, han, han dansade break dance och det tyckte jag också om, han sköt pilbåge, han var inne på kampsport också och så där så, så vi fick, så blev vänner, och eh /…/ och jag, han var ganska populär på den tiden så (.) så, så försökte han, han var ganska, han var ganska snäll på det sättet, han ville att jag skulle hänga med ut och (.) vara på den här ungdomsgården med honom, och, och liksom fanns det tjejer runt omkring så, så ville han att jag skulle komma med och sitta och prata på så sätt

Tack vare den här vännen, Dan, fick Navid draghjälp in i delar av det svenska samhället. Här berättar Navid också saker om sig själv, som att han (och vännen Dan) är lite annorlunda än de andra. Här finns också en distansering till det svenska; den vanlige svenske killen var inte lika tuff som Dan eller i förlängningen han själv. Detta säger något om den betydelse som vänskap har för hur Navid ser på sig själv (något som också är ett centralt resultat i samtliga livsberättelser i min studie). Det säger även något om hur han ser på svenskar och relationen till ”det svenska”. Som övergripande tema för att sammanfatta innehållet i den här excerpten kan vi nu föra fram en vilja att komma in i samhället, där de olika aspekter som analyserats fram ger delar av bilden. Navid berättar att han hela tiden velat ta sig in först i skolan, sedan i delar av samhället, här representerat av ungdomsgården, och att han arbetat målmedvetet för detta. Samtidigt markerar han att han inte är riktigt som ”den vanlige svenske killen”. Här kan vi också se att frågorna om vad och hur går i varandra. Till exempel kan identitet vara både innehåll och form, som när Navid faktiskt pratar om hur han själv tycker att han är. Analysen som fokuserar på form kan här knytas samman med begreppet identitet. Som tidigare nämnts ingår den här intervjun i en större studie, och i min övergripande analys av det sätt som Navid genomgående berättar om sin identitet har jag benämnt den aktivitet som identitet. Navid framstår som aktiv och driven men också otålig.

Utvärderingsexemplar

209

Att_analysera.indd 209

09-04-06 15.03.03

Att gå vidare i arbetet Nästa steg i analysen skulle nu vara att gå vidare med de andra intervjuerna i studien och göra samma sorts läsning av dem. Finns liknande teman hos dem? Skiljer sig intervjupersonerna åt i hur de upplevt till exempel språkets betydelse när de började skolan? Finns samma vilja att komma in i samhället? Hur berättar de om sig själva? Antagligen skulle de andra berättelserna ge nya dimensioner åt den här skissartade analysen. Om du sedan skulle vara intresserad av att göra en mer klassisk life history-analys skulle ett sätt kunna vara att leta reda på de lärare som Navid hade och intervjua dem eller att intervjua den vän som Navid pratar om här, och se hur deras berättelser förhåller sig till varandra.

Några råd 1. Inför intervjusituationen, lägg upp en strategi för hur du ska få intervjupersonerna att prata. Förbered underfrågor, ta med något som kan hjälpa dem i gång, ta med dem till en plats som är central i sammanhanget, till exempel en skola de gått på. 2. Fundera över din egen roll som intervjuare, inte bara i själva intervjusituationen, utan också under analysarbetet. 3. ”Lev” med materialet ett tag. Transkribera och läs intervjuerna. Lyssna gärna på dem flera gånger, och anteckna alltid funderingar du får under tiden. 4. Det är bra om du har mer än en intervju innan du börjar analysarbetet. Det underlättar processen. Läs intervjuerna i relation till varandra och försök hitta mönster. Det kan vara saker som är gemensamma eller saker som skiljer sig. Den här processen kan du följa oavsett om du gör en tematisk eller holistisk analys av livsberättelserna och oavsett om du fokuserar vad eller hur. 5. Se upp med psykologiserandet, det vill säga dra inte för långtgående slutsatser om intervjupersonernas psyke, känslor eller åsikter utöver vad de faktiskt säger. 6. Se upp med att ”exotisera” dina intervjupersoner. Livsberättelser görs ofta med minoritetsgrupper, och därmed finns en risk att över-

Utvärderingsexemplar

210

Att_analysera.indd 210

09-04-06 15.03.03

driva deras unikhet (jfr t.ex. Goodson & Sikes, 2001). Själva kärnan i livsberättelser som metod är att allas berättelser är unika; alla människor är ovanliga på något sätt. Gränsen mellan att vilja formulera utsatta personers livsberättelser och sensationslystnad är inte alltid lätt att dra, och kräver att forskaren är reflexiv i sitt förhållningssätt. 7. Hur långa excerpterna är när resultat från livsberättelser presenteras varierar. En tumregel är att excerpten ska stödja din tolkning. Om det handlar om koncisa teman, som att lära sig språket, kan excerpterna vara korta men kärnfulla. Om det däremot handlar om mer abstrakta aspekter, som hur en person framställer sig själv i en berättelse, bör excerpterna visa på detta och är då ofta längre och fler. Här gäller det alltså att anpassa redovisningen efter den tolkning du vill lyfta fram.

Avslutning

Utvärderingsexemplar Jag vill avsluta med ett citat hämtat ur en självbiografi som heter Mitt förnamn är Ronny: Den självbiografiska berättelsen är […] ett samtal inte bara mellan nutid och dåtid, utan också mellan minnesbilder och åsikter om det förflutna som den självbiografiske författaren anammat under sitt liv. Berättelse och resonemang är oupplösligt förenade. De individuella berättelserna ligger alltid inbäddade i sammanhang som utgör vad som kan kallas den biografiska konstruktionen, den ständigt reviderade tolkningen av sitt liv som en människa utför under sin livstid. Tolkningen för samman händelser vilka kronologiskt inte behöver hänga ihop till en berättelse som motiverar dagens situation och de anvisningar för framtiden som dessa inbegriper. I berättelsen förenas det förflutna med sin framtid. (Ambjörnsson, 1997, s. 12)

Detta citat handlar visserligen om självbiografiskt skrivande i stort, men jag anser att det också uttrycker de möjligheter som finns i användandet av livsberättelser som metod för att skapa mening och förståelse av människors erfarenheter. Det är också ett exempel på att det kan vara fruktbart att läsa litteratur även utanför det egna intresseområdet. 211

Att_analysera.indd 211

09-04-06 15.03.03

Läs gärna metodböcker, men titta också på böcker där metoden används. Titta gärna utanför skolsfären, det finns många livsberättelsestudier gjorda inom andra, näraliggande områden. När du söker litteratur, använd gärna andras referenslitteratur som hjälp att hitta nya källor. Det är ett bra sätt att komma vidare och få nya infallsvinklar och ny inspiration.

Förslag på vidare läsning Litteratur om livsberättelser Denzin, N. K. (1989). Interpretive biography. Newbury Park, CA: Sage. Den så kallade biograﬁska traditionen, där livsberättelser ingår, är en bred tradition med många inriktningar. Den här boken gör en översiktlig genomgång av de olika begreppen och hur de används. Goodson, I. F. & Sikes, P. J. (2001). Life history research in educational settings: Learning from lives. Buckingham: Open University Press. Goodson är en ofta refererad livsberättelseforskare inom

Utvärderingsexemplar skolforskningsfältet. Den här boken tar upp erfarenheter från olika studier, med exempel på både genomförande och analys.

Hatch, J. A. & Wisniewski R. (eds.) (1995). Life history and narrative. London: Washington, D.C.: Falmer Press. Den här boken tar upp aspekter av den narrativa traditionen, dvs. en analys av livsberättelser som fokuserar på vad som sägs och den handling eller intrig (eng. plot) som berättelsen ordnas efter.

Pérez Prieto, H. (red.) (2006). Erfarenhet, berättelse och identitet. Karlstad: Karlstad University Studies. En antologi på svenska, där olika aspekter av användandet av livsberättelser som metod inom pedagogisk forskning tas upp och diskuteras. Petersen, A., Glasdam, S. & Lorentzen, V. (eds.) (2007). Livshistorieforskning og kvalitative interview. Viborg: PUC: CVU Midt-vest. I den här antologin, med texter på svenska, danska och engelska, fördjupas resonemang kring forskarens roll i konstruktionen av intervjuerna och under analysen samt ges exempel på genomförande av och potentiella svårigheter med analysarbetet.

212

Att_analysera.indd 212

09-04-06 15.03.03

Exempel på forskning som använt livsberättelser Goodson, I. F., Numan, U. & Öström, B. (2003). Livshistoria och professionsutveckling: Berättelser om lärares liv och arbete. Lund: Studentlitteratur. En studie som handlar om pensionerade lärares minnen av sin tid som verksamma. Intressant ur både en ämnesmässig och metodmässig synvinkel. Karlsson, M. (2006). Föräldraidentiteter i livsberättelser. Uppsala: Uppsala Universitet, Pedagogiska institutionen. En avhandling som fokuserar hur föräldrar skapar sina identiteter i relation till skolan där deras barn går. Innehåller också fördjupade resonemang kring livsberättelser som metod. Kemuma, J. (2000). The past and the future in the present: Kenyan adult immigrants’ stories on orientation and adult education in Sweden. Uppsala: Uppsala University, Department of Education. En avhandling om hur invandrare från Kenya berättar om hur de orienterar sig i det svenska samhället och i vuxenutbildning. Innehåller också resonemang kring metoden.

Utvärderingsexemplar Pérez Prieto, H. (2000). Historien om räven och andra berättelser: Om klass-

kamrater och skolan på en liten ort – ur ett skol- och livsberättelseperspektiv. Uppsala: Uppsala universitet, Pedagogiska institutionen.

En studie om hur några före detta elever berättar om sina gamla klasskamrater och skolan på en liten ort, där resultatet redovisas både tematiskt och med en enskild berättelse som fördjupning. Intressant både metodologiskt och innehållsmässigt. Pérez Prieto, H., Sahlström, F. & Melander, H. (red.) (2003). Från förskola till skola: Berättelser från ett forskningsprojekt. Uppsala: Uppsala universitet, Pedagogiska institutionen. En antologi där ﬂera metoder använts, bland annat livsberättelser. Ämnet är också intressant; det handlar om vad införandet av förskoleklasser har inneburit för barn och lärare i både förskola och skola. Thomas, W. I., & Znaniecki, F. (1996). The polish peasant in Europe and America: A classic work in immigration history (Edited and abridged by Eli Zaretsky). Urbana: University of Illinois Press (Original work published in 1927).

213

Att_analysera.indd 213

09-04-06 15.03.04

Ett exempel på den klassiska life history-traditionen, som inte är så vanlig längre. Studien följer polska invandrare till USA under en längre tid. Materialet utgörs av brevväxling med familjen i hemlandet samt andra dokument. Intressant att läsa också för att denna studie ökade intresset för biograﬁsk forskning i stort.

Referenser Ambjörnsson, R. (1997). Mitt förnamn är Ronny. Stockholm: Bonnier Alba AB. Denzin, N. K. (1989). Interpretive biography. Newbury Park, CA: Sage. Goodson, I. F. (1988). The making of curriculum: Collected essays. London: Falmer. Goodson, I. F., Numan, U. & Öström, B. (2003). Livshistoria och professionsutveckling: Berättelser om lärares liv och arbete. Lund: Studentlitteratur. Goodson, I. F. & Sikes, P. J. (2001). Life history research in educational settings: Learning from lives. Buckingham: Open University Press. Hatch, J. A. & Wisniewski R. (eds.) (1995). Life history and narrative. London:

Utvärderingsexemplar Washington, D.C.: Falmer Press.

Karlsson, M. (2006). Föräldraidentiteter i livsberättelser. Uppsala: Uppsala Universitet, Pedagogiska institutionen.

Kemuma, J. (2000). The past and the future in the present. Kenyan adult immigrants’ stories on orientation and adult education in Sweden. Uppsala: Uppsala University, Department of Education. Kvale, S. (2007). Domination through interviews and dialogues. I A. Petersen, S. Glasdam & V. Lorentzen (eds.), Livshistorieforskning og kvalitative interview (s. 198–221). Viborg: PUC: CVU Midt-vest. Lieblich, A., Tuval-Mashiach, R. & Zilber, T. (1998). Narrative research: Reading, analysis, and interpretation. Thousand Oaks, California: Sage. Mishler, E. G. (2004). Storylines: Craftartists’ narratives of identity. Cambridge: Harvard University Press. Norman, K. (1996). Kulturella föreställningar om barn: Ett socialantropologiskt perspektiv. Stockholm: Rädda barnen. Pérez Prieto, H. (1992). Skola och erfarenhet: Elevernas perspektiv. En grupp elevers skolerfarenheter i ett longitudinellt perspektiv. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

214

Att_analysera.indd 214

09-04-06 15.03.04

Pérez Prieto, H. (2000). Historien om räven och andra berättelser: Om klasskamrater och skolan på en liten ort – ur ett skol- och livsberättelseperspektiv. Uppsala: Uppsala universitet, Pedagogiska institutionen. Pérez Prieto, H., Sahlström, F. & Melander, H. (red.) (2003). Från förskola till skola: Berättelser från ett forskningsprojekt. Uppsala: Uppsala universitet, Pedagogiska institutionen. Pérez Prieto, H. (red.) (2006). Erfarenhet, berättelse och identitet. Karlstad: Karlstad University Studies. Petersen, A., Glasdam, S. & Lorentzen, V. (eds.) (2007). Livshistorieforskning og kvalitative interview. Viborg: PUC: CVU Midt-vest. Plummer, K. (2001). Documents of life: An invitation to a critical humanism. London: Sage. Salminen-Karlsson, M. (1994). Att berätta och tolka liv: Metodologiska problem i nyare life history-forskning. Linköping: Linköpings universitet, Institutionen för pedagogik och psykologi. Skott, C. (red.) (2004). Berättelsens praktik och teori: Narrativ forskning i ett hermeneutiskt perspektiv. Lund: Studentlitteratur.

Utvärderingsexemplar Thomas, W. I., & Znaniecki, F. (1996). The polish peasant in Europe and

America: A classic work in immigration history (Edited and abridged by Eli

Zaretsky). Urbana: University of Illinois Press (Original work published in 1927).

Wigg, U. (2008). Bryta upp och börja om: Berättelser om flyktingskap, skolgång och identitet. Linköping Studies in Behavioural Sciences, Linköping: Linköpings universitet. Öberg, P. (1997). Livet som berättelse: Om biografi och åldrande. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

215

Att_analysera.indd 215

09-04-06 15.03.04

11. Kvalitet och generaliserbarhet i kvalitativa studier av Robert Thornberg och Andreas Fejes I den här boken har du fått möta representanter för olika kvalitativa metodansatser och deras exempel på hur kvalitativa data kan analyseras inom ramen för respektive metodansats. Fokus har främst legat på det konkreta utförandet av analysarbete. Vår förhoppning är att du genom denna bok har fått en första hjälp till hur du kan tänka när du ska göra en kvalitativ studie, främst med betoning på hur själva analysen kan genomföras. Boken har förhoppningsvis gett dig en överblick över ett flertal tongivande kvalitativa metodansatser. En sådan kunskap ökar dina möjligheter att mer medvetet och självständigt kunna välja metodansats och analysförfarande. Vi hoppas också att du har förstått att innebörden av att göra en kvalitativ studie är betydligt mer än att bestämma sig för att exempelvis göra kvalitativa intervjuer (det vill säga mer än val av datainsamlingsmetod). Du måste börja med att formulera en forskningsfråga: syfte och frågeställningar. Mot bakgrund av detta väljer du en datainsamlingsmetod respektive analysmetod som passar ihop med och kan besvara din forskningsfråga. Datainsamlingsmetod och analysmetod måste dessutom passa ihop med varandra. Kunskaper om olika kvalitativa metodansatser är till stor hjälp för att göra dessa val. I detta sista kapitel presenterar vi frågor som rör såväl kvalitet som generaliserbarhet i kvalitativa studier. Oavsett vilken metodansats du väljer så ställs du inför dessa viktiga frågor.

Utvärderingsexemplar

Kvalitet i kvalitativ forskning I all forskning ställs det krav på att den är genomförd och framställd på ett sätt som ger uttryck för god kompetens och hög kvalitet. När du 216

Att_analysera.indd 216

09-04-06 15.03.04

som student genomför en mindre studie i form av projektarbete, examensarbete eller masteruppsats kommer även din studie att bedömas och granskas, dels av den lärare eller den grupp lärare som ska sätta ett betyg på ditt arbete, dels av en eller ett par medstudenter som har tilldelats rollen som opponent/-er på ditt arbete. Opposition är ett vanligt förfarande och innebär ett seminarietillfälle där den eller de studenter som är opponenter noga har läst ditt arbete och under själva oppositionen framför synpunkter och ställer kritiska frågor till dig som författare. I denna diskussion förväntas du kunna redogöra för dina överväganden och metodval samt kunna försvara ditt arbete. Det finns därför all anledning att reflektera över hur du genomför din studie och att du strävar efter att ditt arbete håller en hög kvalitet.

Kritiska frågor Som en första checklista för att bedöma både din egen och andras studier kan du ställa följande kritiska frågor:

Utvärderingsexemplar 1. Är forskningsfrågan (syfte och frågeställningar) lämpad för kvalitativ forskning? 2. Passar de valda datainsamlings- och analysmetoder som använts med studiens syfte och frågeställningar? 3. Passar den eller de teorier som använts samt redovisning av tidigare forskning med studiens syfte och frågeställningar? 4. Redovisas argument för de val som gjorts beträffande perspektiv, urval (fält, fall och deltagare), datainsamling och analys? Är argumenten rimliga? 5. Finns det ett kritiskt förhållningssätt till den egna studien, dess teori eller teorier, tidigare forskning som redovisats, metodansats och resultat? Finns det en medvetenhet kring metodansatsens egna svagheter? 6. Hur tillförlitlig och systematisk är datainsamlingen och dokumentationen? Finns det en klar beskrivning av hur data har samlats in och hanterats? 7. Vilka forskningsetiska överväganden finns? Kan studien kritiseras eller problematiseras i forskningsetiskt hänseende? 217

Att_analysera.indd 217

09-04-06 15.03.04

8. 9. 10. 11. 12. 13.

14.

15. 16.

Framgår det tydligt hur analysen har genomförts? Hur systematisk är analysen? Omnämns accepterade procedurer för analys? Framgår det tydligt hur kategorier, teman, begrepp, poänger eller resonemang i resultatet har genererats från data? Vilken roll har teorier och tidigare forskning spelat i själva analysarbetet? Hur väl besvarar resultatet forskningsfrågan, alltså studiens syfte och frågeställningar? Svarar resultatet på andra frågor än studiens forskningsfråga, ”glider” resultatet bort från forskningsfrågan? Är resultatet överskådligt och välstrukturerat? Framkommer det tydligt vad som är resultatets huvudpoänger eller centrala aspekter? Är resultatet väl förankrat i data? Illustreras resultatets abstrakta innehåll med empiriska exempel och hänvisningar? Är resultatet övertygande? Hur argumenterar forskaren för sina poänger i resultatet och vilket empiriskt stöd finns det för och emot forskarens argument? Diskuteras resultatet i relation till teori och tidigare forskning? Placeras resultatet därigenom in i ett större vetenskapligt sammanhang?

Utvärderingsexemplar 17.

Kvalitetsbegrepp Ett begrepp som ofta används för att beskriva kvalitet i forskning är validitet. Begreppet har sin hemvist i den kvantitativa forskningstraditionen men har också anammats av en del forskare som arbetar med kvalitativ forskning. Begreppet validitet refererar till i vilken utsträckning den forskning som genomförs och den eller de metoder som används verkligen undersöker det som avses att undersökas (Kvale, 1989). Fråga 1, 2 och 13 ovan kan tydligt kopplas till frågan om validitet. Även de andra frågorna kan mer eller mindre tydligt relateras till validitet. Om det föreligger allvarliga brister i datainsamlingen (fråga 4–6) och analys (fråga 8–12) kommer detta att påverka hur väl forskaren verkligen har lyckats undersöka det som han eller hon avsåg att 218

Att_analysera.indd 218

09-04-06 15.03.04

undersöka. Ett resultat som är otydligt (fråga 14), dåligt förankrat i data (fråga 15) och föga övertygande (fråga 16) leder också till att forskaren missar målet med sin studie. Andra forskare är mer tveksamma eller kritiska till att använda begreppet validitet och menar att andra begrepp, mer avpassade för kvalitativ forskning, i stället behövs. Exempel på sådana begrepp är rigorösitet (se t.ex. Nixon & Power, 2007), trovärdighet och tillförlitlighet (se t.ex. Flick, 2006; Patton, 2002). Dessa begrepp handlar om hur noggrann och systematisk man har varit under hela forskningsprocessen, hur trovärdiga och tillförlitliga ens resultat är som en följd av hur man har gått till väga beträffande datainsamling och analys. Listan på frågorna ovan kan även användas för att försöka besvara detta. Vi använder begreppet kvalitet som ett överordnat begrepp för att beteckna en noggrann, systematisk och väl genomförd kvalitativ studie i vilken ett elegant och innovativt tänkande balanserar väl med en kritisk analys. Detta inrymmer både sensitiv eller empatisk närhet och analytisk distans. Studiens resultat och dess slutsatser ska dessutom vara formulerade på ett tydligt och välskrivet sätt och vara väl förankrade i empirin. Corbin (i Corbin & Strauss, 2008) menar att kvalitativ forskning som har hög kvalitet får läsaren eller åhöraren att reagera och säga saker som ”nu förstår jag”, ”det fick mig att bli berörd”, ”det här har sprängkraft”, ”det är så mycket djup i studien att det täcker in detaljer om ämnet som jag inte kände till”, ”det här är sådant som jag kan använda i min egen praktik, i mitt eget liv”. Det är forskning som är intressant, tydlig, logisk, får läsaren att börja tänka och vilja läsa mer, har substans, bidrar med insikter, visar på sensitivitet, har en både kritisk och kreativ analys som samtidigt är väl grundad i data och inte bara upprepar ”samma gamla saker”.

Utvärderingsexemplar

Kvalitet är avhängig forskarens kompetens Frågan om hur bra kvalitativ forskning är har i stor utsträckning att göra med forskarens metodologiska färdigheter (kompetens i vetenskapliga tillvägagångssätt, metodansats och metod), sensitivitet och 219

Att_analysera.indd 219

09-04-06 15.03.05

integritet. Väl genomförda observationer inbegriper mycket mer än att bara vara närvarande och titta sig omkring. Väl genomförda intervjuer inrymmer mycket mer än att bara ställa frågor. Väl genomförda analyser av data inbegriper betydligt mycket mer än att bara läsa för att se vad som finns där. Kunskap, självdisciplin, utbildning, övning, kreativitet och hårt arbete krävs för att kunna generera trovärdiga och användbara kvalitativa resultat (Patton, 2002) Inom kvalitativ forskning behöver forskaren, enligt Patton (2002), drivas av och kombinera två grundläggande förhållningssätt: • Kritiskt tänkande: ett systematiskt och disciplinerat intellektuellt arbete med en rigorös uppmärksamhet på detaljer inom ramen för en helhet och ett sammanhang och med ett kritiskt perspektiv, där framväxande mönster hela tiden prövas och ifrågasätts. • Kreativt tänkande: att upptäcka och pröva sig fram, att leka med och mejsla fram olika metaforer, djärvhet, insiktsfullt meningsskapande och att skapa kreativa kopplingar.

Utvärderingsexemplar Patton (2002) betonar betydelsen av att båda dessa förhållningssätt samverkar. Det kritiska tänkandet innebär att hela tiden anta en skeptisk och tvivlande distans och att forskaren kritiskt prövar och granskar underlagen för de insikter och påståenden som växer fram. Samtidigt tenderar kritiska tänkare att inte vara särskilt kreativa och se nya möjligheter. Kvalitativ forskning drivs därför av både kritiskt och kreativt tänkande. I kvalitativ forskning är forskaren det primära instrumentet för att samla in och analysera data. Detta ställer, enligt Merriam (1998), särskilda krav på forskaren. För det första måste hon eller han ha en mycket stor tolerans för vagheter och tvetydigheter. Det finns ingen uppsättning självklara och entydiga procedurer som man lätt kan följa under forskningsprocessen. Forskarens roll i kvalitativ forskning kan liknas med rollen som detektiv. Till en början kan det mesta verka betydelsefullt (eller betydelselöst). Det kräver tid och tålamod att leta efter ledtrådar, följa upp spår, hitta saknade delar och sätta ihop pusslet. 220

Att_analysera.indd 220

09-04-06 15.03.05

För det andra behöver forskaren vara sensitiv, det vill säga intuitiv och känslig för nyanser i det som studeras och i de data som samlas in, och samtidigt medveten om sina egna personliga värderingar, käpphästar och förkunskaper och hur dessa kan komma att påverka undersökningen. För det tredje behöver forskaren också vara en god kommunikatör. En god kommunikatör kan leva sig in i informanternas situation, etablera förtroendefulla relationer, ställa bra frågor och lyssna intensivt. Att vara en god kommunikatör innebär dessutom att forskaren har goda färdigheter i att skriva. Skrivandet är en viktig del i forskningsprocessen. Forskaren ska kunna skriva reflektioner över sitt arbete med att samla in och analysera data, över händelser han eller hon iakttagit, över framväxande resultat samt över egna reaktioner, idéer och tankar som dyker upp (s.k. memos, se kapitel 2). Detta är privata anteckningar som hjälper forskaren att reflektera och driva sin studie framåt. Därutöver ska forskaren också kunna formulera sitt resultat på ett begripligt, intresseväckande, välstrukturerat och överskådligt sätt, där hans eller hennes poänger eller slutsatser är tydliga.

Utvärderingsexemplar Några mänskliga fallgropar som kan hota kvaliteten i analysen

Kvalitativ forskning ställer krav på att forskaren hela tiden har ett reflexivt förhållningssätt, det vill säga reflekterar över sina tillvägagångssätt och metodval, sina perspektiv och teoretiska utgångspunkter, sin förförståelse och sina värderingar samt över hur han eller hon influerar och influeras av de aktörer som ingår i studien. Cohen, Manion och Morrison (2007) uppmärksammar oss på en del fallgropar i kvalitativ analys: • Dataöverbelastning: En oförmåga att hantera en alltför stor mängd data samtidigt. Detta är särskilt lätt att hamna i om du genomför en etnografisk studie och glömmer bort att analysera parallellt med att du samlar in data. Ett alltför brett syfte med alltför många frågeställningar kan också lätt leda till en alltför massiv och ambitiös datainsamling där du så småningom drunknar i data. 221

Att_analysera.indd 221

09-04-06 15.03.05

• Fast i det första intrycket: Den inledande analysen av data kan komma att påverka senare datainsamling och analys på ett sätt som inte ger fältet, informanterna eller fenomenet en rättvis förståelse och beskrivning. • Tillgången till informanter: Hur representativa är de som deltar i studien för alla de individer som studien handlar om? Har du missat individer och därmed data som skulle kunna vara betydelsefulla för studien? • Datatillgänglighetens betydelse: Mer lättillgänglig information kan lätt komma att få större uppmärksamhet än data som är svår att komma åt. • Fokus på positiva exempel: Att fästa större vikt vid data som bekräftar ens egna tidigare antaganden och att fästa mindre vikt vid data som inte stödjer dem. • Ovilja att ta in och beakta data som utmanar: Att förbise eller strunta i data som är ovanliga, oväntade eller nya och som inte passar in i den helhetsbild som hittills vuxit fram genom datainsamling och analys. • Ojämn tillförlitlighet: Att förbise att vissa källor är mer tillförlitliga än andra, samtidigt som det kan vara svårt att bedöma tillförlitlighet eller att en sådan bedömning kan komma att baseras på forskarens fördomar snarare än på faktiska förhållanden. • Data som saknas: Att förbise eller negligera frågor där data saknas eller är inkompletta. • Onyanserat förhållningssätt till nya data: Att överreagera på eller underskatta nya data. • En alltför stor självsäkerhet i sina slutsatser: Att ha en större tilltro till sina slutliga bedömningar och slutsatser än vad som är hållbart. • Att tro att saker som äger rum samtidigt automatiskt måste hänga ihop: Att dra förhastade slutsatser om att företeelser som uppträder samtidigt ska associeras med varandra eller att det ena orsakar det andra utan att verkligen undersöka detta närmare. • Inkonsistens: Att samma data tolkas på ett inkonsekvent och motstridigt sätt.

Utvärderingsexemplar

222

Att_analysera.indd 222

09-04-06 15.03.05

Cohen m.fl (2007) menar att forskaren måste uppvisa försiktighet och självmedvetenhet när han eller hon analyserar data kvalitativt, eftersom analysen och resultatet kan komma att säga mer om forskaren än om det insamlade datamaterialet och de aktörer och processer som studien haft fokus på.

Att utveckla den egna forskarkompetensen Eftersom kvalitet i forskning är så avhängigt kompetensen hos den eller de personer som utför forskningen är det motiverat att utveckla sina färdigheter och på ett mer medvetet sätt också arbeta med sig själv. Längre studier vid universitet eller högskola innebär att studenter bland annat genomgår en första grundläggande akademisk skolning om forskning inom det ämnesområde som studierna bedrivs. Kurser i vetenskapsteori och forskningsmetod är tydliga exempel på sådana inslag. Det läggs ett stort ansvar på dig som student att integrera kunskaper från olika kurser och utveckla en egen kompetens som är väl förankrad i dessa kurser och i den helhet de utgör. Seale (2004) menar att den som genomför en kvalitativ undersökning bör ta lärdom av både vetenskapsfilosofi, samhällsvetenskapliga teorier (t.ex. pedagogiska, sociologiska eller psykologiska teorier), vetenskaplig metodologi (inklusive metodkunskaper i att samla in och analysera data) och egna och andras erfarenheter av att forska.

Utvärderingsexemplar Dra lärdomar av vetenskapsfilosofi Vetenskapsfilosofiska frågeställningar och antaganden har särskilt engagerat kvalitativa forskare, och olika skolbildningar debatterar mot varandra. En vanlig föreställning är att forskaren ska göra medvetna vetenskapsfilosofiska ställningsstaganden (eller ansluta sig till en viss tradition, till exempel fenomenologi, konstruktivism eller poststrukturalism) och att frågeställningarna och metodvalen ska vara förenliga med dessa. Detta kan ses som en variant av det som Larsson (1994) kallar för perspektivmedvetenhet och ett uttryck för intern logik (se nedan). Andra forskare har emellertid ett mer pragmatiskt synsätt och är kritiska till en alltför rigid vetenskapsfilosofisk dogmatism. Seale (2004) 223

Att_analysera.indd 223

09-04-06 15.03.05

tar bland annat upp det filosofiska problemet induktion och påpekar att vanliga människor inte bekymrar sig över om huruvida solen kommer att gå upp nästa morgon, även om filosofer har dragit slutsatsen att det inte finns några logiska skäl att tro att den måste göra det bara för att den har gjort det alla andra morgnar fram till nu. På samma sätt menar Seale att forskare som vill producera forskning av god kvalitet inte behöver vara ”over-concerned with the problem of philosophical foundations, or the lack of them, since the practical task of doing a research project does not require these things to be resolved at the philosophical level” (s. 381). I stället menar Seale att det är mer konstruktivt att ställa frågan vad forskare kan lära sig från den filosofiska debatten. Han tror att vi kan ta till oss av insikter från olika vetenskapsfilosofiska perspektiv. Motstridighet och konflikter på en viss högre logisk nivå innebär inte att den ena sidan inte skulle ha något att erbjuda medan den andra skulle ha allt. Vi rekommenderar dig dock att alltid sträva efter en vetenskapsfilosofisk perspektivmedvetenhet, vilket också ett tydligt val av metodansats hjälper dig med. Samtidigt påminner Seale (2004) om att en empirisk samhällsvetenskaplig studie inte är en teoretisk filosofisk studie. Du ska förhålla dig både nyfiket och kritiskt till vetenskapsfilosofi men inte drunkna i den. Ett öppet och ”agnostiskt” förhållningssätt till vetenskapsfilosofi ter sig dessutom mer trovärdigt än ett okritiskt accepterande av metafysiska antaganden inom ett visst vetenskapsfilosofiskt perspektiv.

Utvärderingsexemplar Dra lärdomar av samhällsvetenskapliga teorier En teori kan rikta forskarens uppmärksamhet på vissa saker och sålla bort andra. Den har fördelen att den kan hjälpa forskaren att begreppsliggöra fenomen på ett sätt som skiljer sig från såväl vardagsspråket som det politiska språket. Detta skiljer också forskning från journalistik och ger forskningen en fördel i form av djupare insikt och originalitet. Samtidigt finns risken att teori tynger forskningen genom att begränsa och låsa forskarens sikte, att få forskaren att förbise alternativ och att inte konstruera omsorgsfulla argument som adekvat stöds av empirin. 224

Att_analysera.indd 224

09-04-06 15.03.05

Att aktivt använda sig av teori i sin analys har således förtjänster men även svagheter. Oavsett om teori används under analysen eller inte måste forskaren alltid relatera sitt resultat till relevant teori. Goda teoretiska kunskaper hjälper också forskaren att ställa angelägna forskningsfrågor.

Dra lärdomar av vetenskaplig metodologi Det är viktigt att du tar vara på de olika metodkurser som du möter under din utbildning. Genom goda metodologiska kunskaper kommer du att bättre kunna genomföra din studie, och du undviker att hamna i en del vanliga fällor. Det är betydelsefullt att sätta sig in i olika metoder och ansatser beträffande kvalitativ datainsamling och analys utan att för den skull blint, okritiskt och oreflekterat följa en metodansats eller metods regler. Ökade kunskaper om olika metodansatser, datainsamlings- och analysmetoder ger forskaren en större säkerhet, rörelsefrihet och flexibilitet.

Dra lärdomar av praktiken

Utvärderingsexemplar Dra lärdomar av dina tidigare erfarenheter av att göra empiriska undersökningar, till exempel tidigare projektarbeten eller uppsatser. Vad fungerade bra och vad fungerade mindre bra? Vad berodde detta på? Vilka misstag kan du undvika att upprepa? Vilka framgångar kan du ta med dig när du nu ska genomföra en ny empirisk studie? Du kan också lära dig mycket genom att ta del av andras empiriska studier. Ett vanligt tips till studenter som ska skriva examensarbeten är att läsa andra studenters examensarbeten eller uppsatser. Detta kan du naturligtvis göra, men tänk då på att kvaliteten i sådana studentarbeten kan skifta mycket och att det tyvärr finns en hel del dåliga exempel. Om du vill ta del av andra studenters arbeten bör du i första hand välja de uppsatser som ligger på avancerad nivå (de betecknas ”D-uppsats”, ”magisteruppsats” eller ”masteruppsats”). Vår rekommendation är att du läser andras arbeten med kritiska ögon (det gäller inte bara studenters utan även forskares arbeten). Du kan gärna ta hjälp av de frågor och kvalitetskriterier som presenteras i detta kapitel. Vad finner du för styrkor respektive svagheter? Vad har 225

Att_analysera.indd 225

09-04-06 15.03.06

varit framgångsrikt och vilka lärdomar kan du dra av det? Hur kan du undvika andras misstag och tillkortakommanden? Vi vill varmt rekommendera dig att läsa forskares arbeten, till exempel avhandlingar och forskningsartiklar i vetenskapliga tidskrifter, och försöka dra lärdom av dessa. Hur har forskaren lagt upp sin studie, samlat in och analyserat data? Vilka överväganden redovisas? Hur ser kopplingen till teori och tidigare forskning ut? Hur hänger syfte, frågeställningar, teori, tidigare forskning, metod, resultat och diskussion samman? Hur presenteras resultatet? Hur har forskaren formulerat de olika delarna i texten?

Kvalitetskriterier för kvalitativ forskning Frågan om kvalitet i kvalitativa studier är inte helt enkel att besvara eftersom forskare från olika traditioner och perspektiv kan ha olika synsätt på detta. ”There is no agreed doctrine underlying all qualitative social research. Instead, there are many ’isms’ that appear to lie behind qualitative methods” (Silverman, 2001, s. 38). I vilken utsträckning det verkligen går att nå full konsensus bland kvalitativa forskare kring kvalitetskriterier kan därför diskuteras (Rolfe, 2006). Larsson (1994) föreslår emellertid en förteckning över generella kvalitetskriterier för kvalitativ forskning, och vi menar att dessa dels kan vara till hjälp för att diskutera kvalitet, dels till vägledning i forskningsarbetet. Larsson påpekar själv att alla kriterier inte alltid är tillämpliga och att vissa av dem kan utgöra alternativ till varandra. För vissa typer av studier och kvalitativa ansatser blir vissa kriterier viktigare. Här följer en sammanställning av Larssons (1994) kvalitetskriterier:

Utvärderingsexemplar

Larssons lista på kvalitetskriterier för kvalitativ forskning kvaliteter hos framställningarna i sin helhet • Perspektivmedvetenhet: Om forskaren har använt sig av ett teoretiskt perspektiv som utgångspunkt för sin datainsamling och analys ska detta tydligt redovisas. Antaganden bakom metodologi bör också redovisas. En variant av perspektivmedvetenhet är reflexivitet som

226

Att_analysera.indd 226

09-04-06 15.03.06

innebär att ”man reflekterar över sina egna resultat och hur dessa är beroende av forskarens perspektiv, roll och hur forskningsprocessen framskred” (s. 167). • Intern logik: Det ska föreligga en harmoni mellan syfte, forskningsfrågor, antaganden om forskning, datainsamling, analys, resultat och diskussion. Alla delarna ska hänga ihop och bilda en logisk helhet. • Etiskt värde: Forskaren ska efterleva en god forskningsetik (informerat samtycke, konfidentialitet och att resultatet inte felutnyttjas) och inte förvanska eller fabricera data. kvaliteter hos resultaten • Innebördsrikedom: Detta kvalitetskriterium innebär att resultatet innehåller fylliga beskrivningar som fångar det väsentliga samtidigt som det också inrymmer nyanserna. Motsatsen till innebördsrikedom är torftiga och alltför förenklade scheman. • Struktur: Kravet på god struktur innebär ett krav på överskådlighet i resultatet. Det ska inte vara rörigt, inte heller ska resultatet ”drunkna” i innebördsrikedom. Texten bör ha en så enkel och klar struktur som möjligt. Poängerna ska vara tydliga. Resonemang ska kunna gå att följa utan att viktiga led saknas. • Teoritillskott: Detta kriterium handlar om i vilken utsträckning resultatet kan vidareutveckla eller förändra befintlig teori, presentera en ny teoretisk modell eller använda befintlig teori på ett nytt, fruktbart och oväntat sätt.

Utvärderingsexemplar validitetskriterier • Diskurskriteriet: Detta kriterium handlar om i vilken utsträckning påståenden och argument står sig vid en prövning mot andra alternativa påståenden och argument som kan anföras. • Heuristiskt värde: Detta kriterium handlar om i vilken utsträckning framställningen kan få läsaren att se verkligheten på ett nytt sätt. • Empirisk förankring: Kravet här är att det som påstås i resultatet är väl förankrat i det empiriska materialet. • Konsistens: Detta kriterium handlar om att det inte föreligger en mängd motsägelser mellan olika påståenden i resultatet, att delarna i data och resultat harmonierar med helheten.

227

Att_analysera.indd 227

09-04-06 15.03.06

• Det pragmatiska kriteriet: Detta kriterium handlar om i vilken grad forskningen har ett värde för praktiken, hur användbart resultatet är. Larssons lista på kvalitetskriterier kan hjälpa dig att reflektera över viktiga kvalitetsfrågor. De kan ge dig vägledning både när du genomför din egen empiriska undersökning och när du ska planera och genomföra en opponering på ett studentarbete. Att kriterierna är generella eller allmänna innebär att du utöver dem också bör sätta dig in i de specifika kvalitetskrav eller kvalitetskriterier som kännetecknar den kvalitativa metodansats som du inspireras av och de metoder för datainsamling och analys som du valt att använda. Exempel på kritiska kvalitetskriterier inom bland annat grundad teori är att den teoretiska modell som studien resulterat i verkligen passar ihop med de data som man har, att den är begriplig för praktiker och fungerar samt att den är användbar och kan förklara det som händer (Charmaz, 2006; Corbin & Strauss, 2008; Glaser, 1978). Inom exempelvis diskursanalys lyfts sådana kvalitetskriterier fram som att texten bör ha en klar och uttalad epistemologisk och ontologisk (se kapitel 1) positionering, en genomskinlighet beträffande hur teori har applicerats i analysen och att det tydligt framgår hur samtal eller texter har valts ut (Nixon & Power, 2007).

Utvärderingsexemplar Generalisering och användbarhet i kvalitativ forskning Generalisering handlar om i vilken utsträckning studiens resultat kan appliceras på personer, situationer, händelser eller fall som inte har ingått i studien. Generalisering ställer frågor kring hur, var, när och för vilka individer eller grupper forskningsresultat är användbara.

Svårigheter med statistisk generalisering Inom kvantitativ forskning argumenterar forskare ofta för att användbarhet hos forskningsresultat ligger i dess generaliserbarhet. Det som 228

Att_analysera.indd 228

09-04-06 15.03.06

då avses är statistisk generalisering. För att kunna generalisera i statistisk mening måste de personer eller sociala händelser som ingår i studien utgöra ett stickprov som är representativt för hela den kända populationen som studien sedan ska kunna uttala sig om, exempelvis ett representativt urval av alla lärare i Sverige eller av alla elever i årskurs 7 i den svenska grundskolan. För att erhålla ett representativt urval måste ett sannolikhetsurval göras, ett urval av den kända populationen, som innebär att urvalet med mycket hög sannolikhet verkligen representerar hela populationen. Det allra säkraste sättet att erhålla detta är att göra ett obundet slumpmässigt urval som innebär att alla inom en bestämd population har exakt lika stor chans att komma med i studien genom att forskaren slumpmässigt väljer deltagare ur denna population. Dessutom måste detta stickprov eller urval vara tillräckligt stort. När företrädare för kvantitativ forskning ibland kritiserar kvalitativ forskning för att inte kunna generalisera sina resultat utanför undersökningsgruppen eller fallen så avser de statistisk generalisering. Kritiken bottnar i att kvalitativ forskning i regel inte tillämpar sannolikhetsurval, vilket, enligt statistisk teori om population, urval och representation, är en förutsättning för statistisk generalisering. ”Då kvalitativa forskare genomför deltagande observationer eller gör ostrukturerade intervjuer med ett litet antal individer i en viss organisation eller ett visst bostadsområde, menar kritikerna att det är omöjligt att generalisera resultaten till andra miljöer. Hur kan ett fall vara representativt för samtliga andra fall?” (Bryman, 2002, s. 270) Det ironiska med denna kritik mot kvalitativ forskning är emellertid att sannolikhetsurval (i synnerhet obundet slumpmässigt urval) faktiskt också är sällsynta i den kvantitativa forskning som bedrivs inom samhällsvetenskaperna. I kvantitativa enkätstudier är bortfallet oftast så stort (många struntar i att besvara enkäten) att man i realiteten inte kan tala om sannolikhetsurval, även om det från början varit intentionen. Slumpmässigt urval tillämpas i princip aldrig i experimentella och kvasiexperimentella studier i psykologi och pedagogik. I stället använder sig forskare oftast av icke-sannolikhetsurval, till exempel bekväm-

Utvärderingsexemplar

229

Att_analysera.indd 229

09-04-06 15.03.06

lighets- eller tillgänglighetsurval (det är inte ovanligt att forskare rekryterar studenter vid universitetet till sin studie men sedan uttalar sig om resultatet som om det gällde individer i allmänhet), annonsering och strategiska urval. Utifrån de egna statistiska premisserna kan således det mesta av resultaten från kvantitativ forskning inom samhällsvetenskapen lika lite som resultaten från kvalitativ forskning generaliseras i strikt statistisk mening till populationen (se Gobo, 2004, för en vidare diskussion). Vidare menar Gobo (2004) att en rysk kemist inte behöver tvivla på att den atom som han eller hon studerar också beter sig på samma sätt som den atom som undersöks av hans eller hennes japanska eller franska kollega, förutsatt att de studerar atomer från samma grundämne. Människor är emellertid inte utbytbara på samma sätt som atomer. Enligt Cronbach (1975) är sociala fenomen alldeles för föränderliga, varierande och kontextbundna för att generaliseras hur som helst. Vid en tidpunkt och inom en viss kontext kanske ett resultat beskriver en existerande miljö mycket väl, men för en annan kontext eller vid en senare tidpunkt behöver det inte alls vara fallet.

Utvärderingsexemplar Andra sätt att tänka kring generalisering I kontrast till kvantitativ forskning har andra former av generalisering utvecklats inom kvalitativ forskning (se t.ex. Larsson, 2009; Merriam, 1998; Patton, 2002). Enligt Kvale (1997) kan läsaren göra en analytisk generalisering, vilket innebär att ”man gör en välöverlagd bedömning i vad mån resultatet från en undersökning kan ge vägledning för vad som kommer att hända i en annan situation” (s. 210). En analytisk generalisering kan exempelvis åstadkommas genom att man betraktar resultatet från kvalitativ forskning som arbetshypoteser, som tar hänsyn till lokala betingelser och som utgör blygsamma spekulationer om trolig tillämpbarhet på andra situationer med liknande betingelser som den situation som studerats. Forskningsresultat tillhandahåller då ett perspektiv snarare än sanningen. En sådan ansats är resonerande, eftertänksam, 230

Att_analysera.indd 230

09-04-06 15.03.07

prövande, problemorienterande och sensitiv för enskilda situationer (Merriam, 1998; Patton, 2002). Samma inställning bör vi också ha till kvantitativa samhällsforskningsresultat, menar Cronbach (1975). Praktiker kan pröva denna arbetshypotes i sin egen situation genom en aktiv tolkning av resultatet och jämföra detta med sin egen situation. Även Larsson (2009) framhåller betydelsen av att vara sensitiv för det specifika i situationer när forskningsresultat relateras till nya situationer, utifrån det som han kallar situerad generalisering. Kvalitativ forskning producerar gestaltningar (tolkningar, begrepp och beskrivningar av processer eller mönster) som gör det möjligt för läsaren att identifiera en process i eller en kvalitet hos ett fenomen som han eller hon inte tidigare noterat, reflekterat över eller varit medveten om. Generaliseringen är situerad i den bemärkelsen att den inte kan förutses. I stället realiseras den när tolkningar ”passar in” i andra fall. Logiken är att användaren av forskningen kan ta del av en tolkning av ett fall och ha denna gestaltning i beredskap när han eller hon möter ett annat fall som kan kännas igen med hjälp av den tolkning som forskaren konstruerat. Generalisering sker således genom igenkännande av resultatets gestaltning i andra situationer. Därigenom bidrar forskningen med identifiering av processer eller mönster som läsaren annars inte är så medveten om. Läsaren kan känna igen en sådan identifierad process eller beskrivet mönster när han eller hon konfronteras med detta i ett specifikt fall. (För en intressant läsning kring fem olika sätt att resonera kring generalisering inom kvalitativ forskning, se Larsson, 2009.) Både i logiken bakom analytisk generalisering och situerad generalisering utgör läsarens tolkande länk mellan resultatbeskrivningen och den eller de nya situationer som forskningen relateras till en avgörande roll. Denna process kallas ibland användargeneralisering och kan även relateras till begreppet fall-till-fall-transfer, att det är läsaren som ställer frågan om vad i studien och dess resultat som han eller hon kan applicera på den egna situationen och vad som inte kan appliceras (Merriam, 1998).

Utvärderingsexemplar

231

Att_analysera.indd 231

09-04-06 15.03.07

Utifrån ett hermeneutiskt perspektiv kan läsaren reagera på resultatet på ett sätt som innebär att han eller hon förstår sig själv eller sitt sociala sammanhang på ett nytt sätt. ”När detta sker, generaliseras eller översätts tolkningarna till individens egen situation. Tolkningen appliceras genom mottagarens egen tolkning på dennes livssituation” (Ödman, 1998, s. 18). Mot bakgrund av en hermeneutisk tradition talar Sjöström (1994) också om en generalisering på metanivå som innebär att det specifika innehållet i den framtagna kunskapen visserligen inte kan generaliseras i statistisk mening, men däremot kan insikten i hur det kan te sig för en människa att leva under hans eller hennes villkor generaliseras genom läsarens tolkningsprocess.

Användbarhet Användbarhet kan i kvalitativ forskning relateras till både kvalitetsaspekten (jfr begreppen ”heuristiskt värde” och ”det pragmatiska kriteriet” i Larssons lista på kvalitetskriterier ovan) och generaliseringsaspekten (resultatets användbarhet utanför studien, i andra situationer, fall eller fält än de som ingått i studien). Begreppet pragmatisk validering innebär att resultatet från en kvalitativ analys bedöms utifrån dess relevans och nytta för dem för vilka resultatet presenteras (Patton, 2002). Enligt Strauss och Corbin (1994) kan ett forskningsresultat bli användbart i det vardagliga, praktiska livet både som en ökad förståelse och som en direkt tillämpning. Användbarheten ligger då i hur läsaren tolkar resultatet och relaterar det till sin egen eller andras situation. Resultatet kan därigenom bidra till att ”föreställa sig möjligheter, att vidga eller berika den repertoar av sociala konstruktioner som står praktiker till buds” (Kvale, 1997, s. 212). Det kan dessutom utgöra en bas för ”re-examining and reconstructing one’s own construction of a given phenomenon” (Lincoln & Guba, 2002, s. 213). Således kan den egna föreställningen såväl utmanas som vidgas. Direkt tillämpning innebär dessutom att resultatet ger praktiker verktyg för att göra situationsanalyser och för att på ett mer framgångsrikt eller funktionellt sätt handla i sin praktik.

Utvärderingsexemplar

232

Att_analysera.indd 232

09-04-06 15.03.07

Avslutning Reflektion lyfts oftast fram som en viktig aspekt när man ska genomföra en kvalitativ studie. Detta är en mycket viktig aspekt, men samtidigt kan begreppet lätt uppfattas som lite vagt, svepande och generellt. Vår förhoppning med detta kapitel är dock att du som läsare ska ha fått en del mer konkreta verktyg för att kunna vara reflexiv när du genomför din studie och presenterar dina resultat, med fokus på kvalitet och generaliserbarhet.

Förslag på vidare läsning Kvalitet i kvalitativa studier Flick, U. (2006). An introduction to qualitative research (3rd ed.) (kap. 28 och 29, ”Quality criteria in qualitative research” och ”The quality of qualitative research: Beyond criteria”, s. 367–397). London: Sage. Sammantaget ger dessa två kapitel en god inblick i olika kvalitetskriterier och sätt att resonera kring kvalitet i kvalitativ forskning.

Utvärderingsexemplar Larsson, S. (1994). Om kvalitetskriterier i kvalitativa studier. I B. Starrin & P-G. Svensson (red.), Kvalitativ metod och vetenskapsteori (s. 163–189). Lund: Studentlitteratur. Detta är en utmärkt genomgång av olika tongivande kvalitetskriterier för kvalitativ forskning. Merriam, S. H. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur (kap. 10, ”Validitet, reliabilitet och etik i fallstudier”, s. 174–194). I detta kapitel diskuterar författaren kvalitetsaspekter i fallstudier, men denna diskussion har också bäring på kvalitativ forskning i allmänhet. Patton, M. Q. (2002). Qualitative research & evaluation methods (3rd ed.). Thousand Oaks: Sage Publications (kap. 9, ”Enhancing the quality and credibility of qualitative analysis”, s. 541–598). I detta kapitel beskrivs olika resonemang kring kvalitet och trovärdighet i kvalitativ forskning.

233

Att_analysera.indd 233

09-04-06 15.03.07

Generaliserbarhet i kvalitativa studier Larsson, S. (2009). A pluralist view of generalisation in qualitative research. I International Journal of Research & Methods in Education, 32, 25–38. Denna artikel ger en god översikt över fem utbredda sätt att resonera kring generalisering i kvalitativ forskning. Merriam, S. H. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur (kap. 10, s. 183–188). Under rubriken ”Extern validitet” behandlas frågor som rör generaliserbarhet i kvalitativ forskning och begrepp som arbetshypotes, naturalistisk generalisering och användargeneralisering. Patton, M. Q. (2002). Qualitative research & evaluation methods (3rd ed.). Thousand Oaks: Sage Publications (i kap. 9, s. 581–584). I detta avsnitt behandlas bl.a. olika principer för generalisering samt begrepp som transferabilitet och extrapolation.

Utvärderingsexemplar Referenser

Bryman, A. (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.

Charmaz, K. (2006). Constructing grounded theory. London: Sage Publications. Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2007). Research methods in education (6th ed.). London: Routledge.

Corbin, J. & Strauss, A. (2008). Basics of qualitative research (3rd ed.). Los Angeles: Sage. Cronbach, L. J. (1975). Beyond the two disciplines of scientific psychology. American Psychologist, 30, 116–127. Flick, U. (2006). An introduction to qualitative research (3rd ed.). London: Sage. Glaser, B. G. (1978). Theoretical sensitivity. Mill Valley: The Sociology Press. Gobo, G. (2004). Sampling, representativeness and generalizability. I C. Seale, G. Gobo., J. F. Gubrium & D. Silverman (eds.), Qualitative research practice (s. 405–426). London: Sage Publications. Kvale, S. (1989). To validate is to question. I S. Kvale (ed.), Issues of validity in qualitative research (s. 73–92). Lund: Studentlitteratur. Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

234

Att_analysera.indd 234

09-04-06 15.03.07

Larsson, S. (1994). Om kvalitetskriterier i kvalitativa studier. I B. Starrin & P-G. Svensson (red.), Kvalitativ metod och vetenskapsteori (s. 163–189). Lund: Studentlitteratur. Larsson, S. (2009). A pluralist view of generalisation in qualitative research. I International Journal of Research & Methods in Education, 32, 25–38. Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (2002). Judging the quality of case study reports. I A. M. Huberman & M. B. Miles (eds.), The qualitative researcher’s companion (s. 205–215). Thousand Oaks: Sage Publications. Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study application in education. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Nixon, A. & Power, C. (2007). Towards a framework for establishing rigour in a discourse analysis of midwifery professionalisation. Nursing Inquiry, 14, 71–79. Patton, M. Q. (2002). Qualitative research & evaluation methods (3rd ed.). Thousand Oaks: Sage Publications. Rolfe, G. (2006). Validity, trustworthiness and rigour: Quality and the idea of qualitative research. Journal of Advanced Nursing, 53, 304–310.

Utvärderingsexemplar Seale, C. (2004). Quality in qualitative research. I C. Seale, G. Gobo, J. F.

Gubrium, & D. Silverman (eds.), Qualitative research practice (s. 379–389). London: Sage.

Seale, C., Gobo, G., Gubrium, J. F. & Silverman, D. (eds.) (2004). Qualitative research practice. London: Sage. Silverman, D. (2001). Interpreting qualitative data (2nd ed.). London: Sage. Sjöström, U. (1994). Hermeneutik: Att tolka utsagor och handlingar. I B. Starrin & P-G. Svensson (red.), Kvalitativ metod och vetenskapsteori (s. 73– 90). Lund: Studentlitteratur. Strauss, A. & Corbin, J. (1994). Grounded theory methodology. I N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (eds.), Handbook of qualitative research (s. 273–285). Thousand Oaks: Sage Publications. Ödman, P-J. (1998). Intervjuer: Hermeneutiska strategier. I G. Arfwedson & P-J. Ödman (red.), Intervjumetoder och intervjutolkning (Häften för didaktiska studier, 65, s. 17–25). Stockholm: HLS Förlag.

235

Att_analysera.indd 235

09-04-06 15.03.07

abduktion 24f

databearbetning 13

ad hoc 33

datainsamling 30–31, 39–40

aktiviteter, sekventiella 161

datasessioner 164

allmän tolkningslära 65

deduktion 25

analys 13

deduktiv 24f

av form 204

ansats 24,

av innehåll 204

deltagarperspektiv 159

holistisk 204

diskurs 83, 87, 99, 102

konstant jämförande 55

analys 81

tematisk 204

kriterier 227

analytisk

teori 84

Utvärderingsexemplar distans 56

diskursanalys, kritisk 84

generalisering 230

distans, kulturell 72, 78

ansats, etnograﬁsk 179 antytt problem 179

användargeneralisering 231

eidetisk reduktion 107, 117f

användbarhet 58, 228, 232

empirisk förankring 227

arbetshypotes 230

enheter, meningsbärande 114f

axial kodning 59

engagemang 73f epistemologi 22, 28

essens 107, 113, 117ﬀ

bedömning 145, 149f

etiskt värde 227

berättelse 33

etnograﬁ 178

betyg,

etnograﬁsk ansats 179

i uppförande och ordning 145

etnologisk blick 186

och bedömning 149

exklusiv 131

debatt om 137 budbärare 62, 65 budskap 65

236

Att_analysera.indd 236

09-04-06 15.03.07

etnografi 185, 191

Fairclough 84

spiral 76

fall-till-fall-transfer 231

heuristiskt värde 227

fenomenets generella struktur 116

huvudbudskap 74, 77

fenomenets situerade struktur 116 fenomenologi 28, 29

analys 112

icke-sannolikhetsurval 229

forskningsmetod 110

identitet 101

forskning, kvalitativ 16ﬀ, 221

indiﬀerens, metologisk 159

forskningsprocess 26–30

induktion 25, 224

Foucault 84, 87, 102

induktiv 24

fri föreställningsvariation 109, 117

ansats 23

frågor, kritiska 142

förhållningssätt 110

fältforskning 178ﬀ, 195

innebördsrikedom 227

fältstudier 179, 188, 191

insiderförståelse 188

förankring, empirisk 227

intention 66, 70

förförståelse 64, 70f, 74, 76

intentionalt medvetande 107

Utvärderingsexemplar interaktion, naturligt förekommande

155f

generalisering 228–232 på metanivå 232

intern logik 227 intervju 126

situerad 231

halvstrukturerad 126

statistisk 228–230

livsberättelse 202

genus

tematisk 126

perspektiv 92 vetenskaplig 92

grundad teori 28, 38–60

kategorier 44f

gymnasieskolan 145

kategorisering 33 kod 42

kodfamilj 48–51

helhet 65, 67ﬀ, 75

kodning 41–54

helhetsprincip 68

axial 59

hermeneutik 62–80, 138

selektiv 46–48

misstankens 64 hermeneutisk

substantiv 42–48 teoretisk 48–54

237

Att_analysera.indd 237

09-04-06 15.03.08

öppen 42–46

meningssamband 199

koncentrering 33

meningstydande tolkning 115

konsistens 227

metod 13, 22f

konstant

metodansats 13–16, 21f, 25, 27–30,

jämförelse 57 komparation 55

31 metodologi 22f

konstruktionistisk 200

metologisk indiﬀerens 159

konversationsanalys 29, 154–177

misstankens hermenutik 64

kritisk diskursanalys 84

misstänkliggöra 68, 77

kritiska frågor 142

mixed methods 19–20

kulturell distans 72, 78

modellering 33

kvalitativ forskning 16ﬀ, 221

mogen tolkning 67f

kvalitet 219, 226

Mouﬀe 84, 102

kriterier 58, 226–228 kvantitativ analys 32f fallgropar i 221–223

N naiv

kvantitativ forskning 20, 32

förståelse 67

Utvärderingsexemplar kärnkategori 46f kärnprocess 46

tolkning 68

normalisering 99 närhetspar 161

L Laclau 84, 102

life history 200f

objektivitet 56

livsberättelseintervju 202

obundet slumpmässigt urval 229

livsberättelser 199

ontologi 22, 28

logik, intern 227

ordningsbetyg 150 originalitet 58

M maktförhållande till elever,

lärarkårens 150

perspektivmedvetenhet 226

main concern 41

pragmatisk validering 232

makt 87, 99, 101

pragmatiska kriteriet 228

medvetande, intentionalt 107

probing 126

memos 57–58

problem, antytt 179

meningsbärande enheter 114f

238

Att_analysera.indd 238

09-04-06 15.03.08

teoretisk

reduktion, eidetisk 107, 117f

kodning 48–54

reﬂexivitet 202, 226

samling 39

reparation 166

sensitivitet 56–57

arbete 164, 166 sekvens 161

urval 39 teoritillskott 227

resonans 58

tillförlitlighet 219

rigorösitet 219

tolkning 33

rimlig tolkning 68f

arbete 77 meningstydande 115

mogen 67f

sannolikhetsurval 229

och analysprocess 63

sekventiella aktiviteter 161

process 62ff, 66, 70ff, 76f

selektiv kodning 46–48 sensitivitet 55f

rimlig 68f tolkningslära 63, 65

teoretisk 56–57 situerad generalisering 231

allmän 65 transkribering 157f, 163, 202

Utvärderingsexemplar självrapporter 111

trattmodell 182

social ordning, lärare och elev 150

trovärdighet 58, 77, 219

spiral, hermeneutisk 71

turkonstruktion 162

spiralmetafor 76

turtagning 160

språket 81 språklig vändning 82, 156

statistisk generalisering 228–230

uppfattning 122

struktur 227

uppförandebetyg 149

analys 64, 69, 75

urval

fenomenets generella 116

teoretiskt 39

fenomenets situerade 116 subjekt 85, 87, 100f

obundet slumpmässigt 229 utfallsrum 123

substantiv kodning 42–48 V T

validering 163

tematisk

pragmatisk 232

analys 204

validitet 218

intervju 126

vetenskapsﬁlosoﬁ 21–26, 223–224

239

Att_analysera.indd 239

09-04-06 15.03.08

värde

Å, Ä, Ö

etiskt 227

ämnesteorier 25, 26

heuristiskt 227

öppen kodning 42–46

Utvärderingsexemplar

240

Att_analysera.indd 240

09-04-06 15.03.08