PARTICIPACION Y APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO EN ENTORNOS INTERCULTURALES Apuntes para la reflexión crítica1 Iñigo Retolaza Eguren
“Lo que se pretende, con el diálogo, en cualquier hipótesis (sea en torno de un conocimiento científico y técnico, sea de un conocimiento “experiencial”), es la problematización del propio conocimiento, en su indiscutible relación con la realidad concreta, en la cual se genera y sobre la cual incide, para mejor comprenderla, explicarla, transformarla” Paulo Freire
Vivimos y trabajamos, cada vez más, en un mundo glocalizado que constantemente nos recuerda la naturaleza multicultural del mapamundi humano. Vivimos y trabajamos, cada vez más, en países del sur que denominamos subdesarrollados y que consideramos necesitan desarrollar nuevas capacidades con el apoyo de nuestras instituciones de cooperación al desarrollo. Vivimos e interactuamos, cada vez más, con seres humanos de otra cultura, identidad y visión civilizatoria del mundo. Las realidades se multiplican así como se multiplican los cuerpos de conocimiento y las múltiples identidades de los agentes de desarrollo involucrados. Identidades que definitivamente demarcan tanto nuestra visión de la realidad como los conocimientos que creemos necesario desarrollar de cara a desenvolvernos en la vida. Esta realidad multicultural conlleva la generación de entornos interculturales, donde distintas visiones del mundo dialogan y se (des)encuentran en interacciones constantes. Siendo este el punto de partida, nos debemos preguntar qué implicaciones tiene este irrefutable hecho en la actual cadena de la ayuda a través de la cual se operan los famosos proyectos y programas de desarrollo en los denominados países subdesarrollados. ¿Cuáles son los obstáculos que un proyecto o programa de desarrollo, dirigido mayormente por técnicos locales y extranjeros, encuentra a la hora de aprender en el proceso de hacer participar a la comunidad en dicho proyecto? El actual modelo de cooperación ha generado una falsa distribución de poder; donde los técnicos de proyecto, abrigados por la financiación y control sobre la mayoría de los recursos, ejercen un mayor poder sobre los últimos “beneficiarios”. Técnicos locales quienes en muchos casos no pertenecen a las comunidades de proyecto. Expatriados que normalmente rotan en ciclos de tres-cuatro años (en el mejor de los casos) a otro países y/o proyectos. Esta falsa relación de poder conlleva también la imposición, en muchos casos, de un cuerpo de conocimiento no siempre del todo acorde a la realidad en la que se trabaja. Un conocimiento construido en base a nuestra experiencia de vida, identidad, pasado generativo y formación académica; mayormente generado en otro tiempo y espacio distinto al que nos encontramos ejecutando el proyecto o implementado política pública para el desarrollo.
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Artículo publicado en Revista El Sur (2005), Vol.20, Pamplona: Medicus Mundi
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Ahora bien, cuando hablamos de participación, a menudo cercenamos el concepto y la práctica al entorno planteado por el proyecto; el límite autoimpuesto en el cual creemos poder incidir sobre una realidad concreta en un espacio y un tiempo dado. Aún en este marco tan ficticio, la participación para la transformación social supone una redistribución de las relaciones de poder; y por ende la invitación a repensar qué cuerpos de conocimiento son los más válidos para avanzar en el desarrollo de cada uno de los actores involucrados, y no sólo de los “beneficiarios”. ¿Qué pasará cuando en un proyecto que promociona la participación y el diálogo intercultural se nos cuestiona el mismo proyecto; sus objetivos, resultados, sistema de gobierno, cuerpo de conocimiento en el que se basa, etc.? Y no nos engañemos, este cuestionamiento ocurre en la mayoría de los casos, independientemente de lo bien o mal que hayamos hecho la identificación y posterior diagnóstico. ¿Modificaremos el proyecto y nuestro posicionamiento o nos escudaremos en las políticas de nuestra institución, el proyecto, su marco lógico y/o los informes al financiador para mantener el status quo? ¿Cómo afectará esta tensión constante entre nuestra visión y la de “ellos” a las relaciones de confianza tan necesarias a la hora de construir espacios para el aprendizaje intercultural? Y es que nos cuesta creer en la gente, nos cuesta ceder poder…pero hablamos de participación. También se da el hecho de que muchos de los aprendizajes determinantes a la hora de impulsar procesos de desarrollo en entornos interculturales no son tenidos en cuenta en la toma de decisiones. Dicho de otra manera, unos aprenden en el terreno y otros toman las decisiones en la oficina matriz. Pensamos que con algunas visitas de supervisión podemos entender las dinámicas de poder en la que se desenvuelve el proyecto. Creemos que en unos pocos días hemos logrado descongelar nuestros modelos mentales y que hemos sido capaces de permeabilizarnos a otras identidades y culturas, a otras visiones del mundo, el mundo de “ellos”. Con eso ya nos creemos legítimamente capaces de tomar decisiones que afectan precisamente a aquellos actores a los que hemos hecho creer que son dueños del proyecto, los “beneficiarios”. ¿Cómo esta disfunción en i) el sistema de gobierno y ii) la generación y gestión de conocimiento en los proyectos afecta a la participación y el desarrollo de las comunidades? Las ONGs y las agencias donantes españolas, en la mayoría de los casos, se caracterizan por no ser capaces de sistematizar sus experiencias, aprendizajes y conocimientos de tal manera que éstos puedan ser volcados de manera estratégica, ordenada y sistemática en la implementación de nuevos proyectos. Y también, por que no decirlo, en la incidencia en políticas públicas de desarrollo; tanto en las del sur como en las del norte. Mirado desde un enfoque de aprendizaje para el desarrollo, ¿De qué nos sirve ejecutar todos esos proyectos y programas si al final del día no sabemos o no podemos sistematizar evidencias que a la postre podamos utilizar para generar los cambios necesarios en nuestras instituciones, en el modelo de la cooperación al desarrollo española? ¿Por qué cuesta tanto incorporar y aprobar financiación para sistematizaciones en los proyectos? ¿Qué hace que haya tanta resistencia a reorientar el sentido y enfoque de las evaluaciones de los proyectos a modo de entenderlas como oportunidades para el aprendizaje intercultural y no como juicios sumarios? En este sistema perverso de relaciones de poder en el que nos encontramos, resulta que aprender desde una conciencia crítica puede volverse una amenaza; porque se nos cuestiona nuestra posición, porque corremos el peligro de se vean expuestas nuestras propias subcapacidades, porque se critica y cuestiona nuestra visión del mundo, porque
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puede ser que no estemos en posesión de la verdad absoluta. Porque en definitiva, se cuestiona este modelo de cooperación mecanicista y generador de dependencia. Y con ello se nos cuestiona a todos nosotros como individuos participantes del modelo. Pero seguimos hablando de respetar los procesos de desarrollo local como puntos de partida para nuestras “intervenciones”. En definitiva, la cada vez mayor conciencia de la influencia que lo multi e intercultural tiene en los procesos de desarrollo y aprendizaje social nos ha de llamar a la reflexión. Reflexión y aprendizaje que ha de surgir directamente de una práctica reflexiva dirigida a la transformación social. En conclusión, y tal y como nos comentan Carlsson y Wohlgemuth (2000), el “aprendizaje se asocia normalmente a un cambio en cómo entendemos e interpretamos la realidad que nos rodea”. Desde esa perspectiva, el aprendizaje en la cooperación al desarrollo se convierte en “un proceso en el cual el aprendizaje está ligado a un cambio en la práctica” por lo que “no es suficiente identificar un problema y proponer una solución. La solución ha de ser puesta en práctica antes de que el aprendizaje pueda darse”. Referencias bibliográficas Brookfield S., 2005, The power of critical theory. Liberating adult learning and teaching, San Francisco: Jossey Bass Carlsson J. y Wohlgemuth L., 2000, “Learning in Development Co-operation. An Introduction”, disponible en http://www.egdi.gov.se/pdf/20002pdf/2000_2.pdf Chambers R., 2004, Ideas for development: reflecting forwards, IDS Working Paper 238, IDS: Brighton. Disponible en http://www.ntd.co.uk/idsbookshop/details.asp?id=846 Freire P., 1973, ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural, México DF: Siglo XXI Pasteur, K. (2004), Learning for Development: A literature review, Lessons for Change in Policy and Organisations No 6, Brighton: IDS. Disponible en http://www.livelihoods.org/lessons/Learning/OrgLearn.html
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