Implicaciones educativas 6 teorías aprendizaje

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE SEIS TEORÍAS PSICOLÓGICAS S. E. P. Cuadernos Pedagógicos Consejo Nacional Técnico de la Educación Época IV Año 3 No. 9 Enero-Marzo de 1998

INTRODUCCIÓN Destacar las aportaciones educativas de seis aproximaciones psicológicas es el propósito fundamental de este trabajo; con él se pretende describir someramente las principales aplicaciones de diversos enfoques psicológicos para mejorar la función docente.

Son varios los motivos que nos animaron a realizar estos apuntes; por un lado, es común que cuando una persona se interesa en aplicar los principios psicológicos para perfeccionar su práctica educativa, se encuentre con la carencia de sugerencias concretas para hacerla más efectiva. Lo anterior ocurre porque usualmente los textos disponibles son demasiado generales, con amplias revisiones teóricas pero que rara vez resaltan las prescripciones concretas derivadas de las teorías para solucionar los problemas dentro del aula. Ante esta carencia consideramos necesario presentar, aunque sea en forma por demás esquemática, las teorías psicológicas seleccionadas con el ánimo de que sirvan para inducir nuevas maneras de enseñanza.

En este sentido nos parece que este escrito puede ser una guía educativa, pero sobre todo un catalizador para despertar el interés de las personas, para motivarlas a reflexionar, discutir y profundizar sobre temas más particulares de los enfoques que exponemos. Un análisis cuidadoso de las aproximaciones revelará sus divergencias, pero también sus puntos de acuerdo y posibles integraciones, aunque en apariencia esto sea difícil de encontrar siendo teorías tan disímiles.

Por otro lado, consideramos como valioso este intento de sintetizar e integrarlos puntos de vista de las distintas teorías, porque era un trabajo que en nuestro medio no había sido

realizado ex profeso. Aun cuando existen algunos textos y escritos de gran relevancia realizados con una finalidad similar a la nuestra, son poco introductorios y por tanto difícilmente didácticos, o bien son parciales en el sentido de que sólo retoman algunas teorías o ciertos aspectos de ellas. Otros escritos se encuentran dispersos en la literatura especializada. por lo tanto, son difícilmente accesibles.

Las teorías aquí expuestas fueron elegidas por ser las más representativas de distintas visiones psicológicas del fenómeno educativo.

La intención es mostrar la amplia gama de elementos psicológicos involucrados en todo acto educativo, como son los factores conductual es, afectivos, cognoscitivos y sociales. En este sentido, se analizan las siguientes aproximaciones:  Conductista (conductuales)  Psicoanalítica y Humanista (afectivos)  Cognoscitiva y Psicogenética (cognoscitivos)  Sociocultural (histórico-sociales).

Cada una de estas teorías es expuesta en términos de lo que dicen o manejan con respecto a las siguientes dimensiones educativas:     

Metas de la educación Concepto de aprendizaje Papel del maestro Concepción del alumno Motivación

Metodología de la enseñanza, Propuestas de evaluación de la enseñanza.

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Finalmente, a manera de aclaración, hay que señalar que en las síntesis realizadas hemos tratado de ser fieles, en la medida de lo posible, a los enfoques de los autores; al presentar en forma pura los argumentos y explicaciones psicológicas de los procesos educativos.

De ninguna manera son presentaciones exhaustivas (ni intentan serlo), pero pensamos que hemos puesto los elementos suficientes para acometer los debates necesarios. Así, por ejemplo, creemos que damos las bases para identificar qué aspectos del continuo psicológico resaltan (la conducta, el inconsciente, los procesos cognoscitivos, la equilibración, etc.) o cuáles son los que omiten, cómo los abordan, etcétera.

Dejamos a los lectores las tareas de integración y críticas a las teorías expuestas; consideramos que hay elementos suficientes para hacer explícitos muchos de los postulados manejados por ellas. Por ejemplo, luego de su análisis y discusión es posible identificar en cada corriente la noción de ciencias que manejan, en qué teoría filosófica se apoyan, cómo conciben al ser humano, cuál es el sentido úl-

timo que le dan a la educación, qué papel le otorgan a la psicología para contribuir al logro de las metas y propósitos educativos, etc. Pensamos también que como resultado de la confrontación entre los postulados teóricos y la práctica educativa pueden quedar claras las limitaciones que, como cualquier disciplina, tiene la psicología para resolver los complicados problemas educativos.

Estamos conscientes de que, como toda obra humana el documento tendrá carencias y omisiones, mismas que esperamos no impidan su cabal aprovechamiento como material didáctico, ni limiten su utilidad para realizar una rápida consulta destinada a conocer los principales postulados de las teorías psicológicas sobre aspectos cruciales del acto educativo.

No queremos terminar esta nota, sin antes decir que, si logramos despertar el interés de los lectores por profundizar en algunas o en (optimistamente) todas las teorías expuestas, habrá valido la pena el esfuerzo realizado para elaborar este escrito.

I. CONDUCTISMO La teoría conductual tuvo gran impacto en nuestro medio a principios de los setentas. Mucho del entusiasmo despertado se debió, en buena medida, a que pugnaba por un estudio científico de la conducta humana, alejado de especulaciones ambiguas y subjetivas para, en su lugar, ofrecer aseveraciones fundamentadas en hallazgos derivados de investigaciones caracterizadas por apegarse a una estricta metodología experimental.

Los supuestos básicos subyacentes a la postura conductual son: centrarse en identificar las interacciones entre la conducta de los individuos y los eventos del medio ambiente; a este resultado se le denomina relación funcional, porque al variar uno de los elementos, el otro también cambia. Si bien hay desacuerdo entre los conductistas sobre quién es el agente causal, la mayoría se inclina en asignar este papel al medio ambiente. Los cambios al acumularse dan origen a conductas de mayor

complejidad, organizadas de manera lineal y jerárquica. Por ello postulan que cualquier comportamiento superior debe estar basado en conductas simples o elementales.

Para esta postura, la conducta a estudiar debe ser observable para medirla, cuantificada y finalmente, reproducida en condiciones controladas. Otra suposición esencial del conductismo, es la de asumir que el comportamiento humano está sujeto a leyes; es decir, que posee una legalidad susceptible de conocerse aplicando el método científico propio de las ciencias naturales, ya que para este enfoque no hay diferencias entre ciencia natural y social.

La trascendencia de identificar las leyes de la conducta estriba en que podremos entonces, predecirla y controlarla. Su aproximación al objeto de estudio va de lo particular a lo general, o sea, procede de forma inductiva. Eligen esta forma de conocimiento argumentando que, 2

ante la complejidad de la conducta humana no es posible ni tenemos los medios para abordarla en toda su extensión; por eso lo mejor es descomponerla en sus elementos e ir estudiando cada uno de ellos por separado, hasta lograr las leyes generales del comportamiento de los organismos.

Las aportaciones del conductismo a la educación han sido amplias; por citar algunos ejemplos, mencionaremos: a)

b)

c)

d)

e)

Los objetivos de aprendizaje, elaborados con base en conductas observables y verificables del alumno.

La enseñanza programada, que proporciona una instrucción individualizada sin necesidad del maestro.

La programación conductual, donde se clarifican y organizan los medios, formas y técnicas para lograr el aprendizaje.

Un componente importante para obtener lo anterior, es el análisis de tareas, que consiste en descomponer una habilidad en sus elementos para ir adiestrando uno por uno hasta lograr el pleno dominio de la habilidad.

En el campo de la evaluación su énfasis ha estado en preferir aquella que compara la actuación de una persona consigo misma y no con otras, o con respecto a una norma, tal como lo hacen las pruebas estandarizadas.

Como se dijo al principio, la influencia de esta postura ha sido muy notable en México y sus contribuciones abarcan diferentes niveles y situaciones educativas. Así, por ejemplo, se ha aplicado en la educación preescolar, en la educación primaria, y en la educación superior, tal como fue el caso de la ENEP Iztacala donde el curriculum fue uno de tipo plenamente conductual (Ribes, Fernández, Rueda, Talento y López, 1980). Pero no sólo se ha utilizado en el ámbito de la educación formal sino en otros escenarios tales como las instituciones de custodia (Domínguez, 1982), centros hospitalarios, albergues, etc. Donde su influencia es más innegable, es en el campo de la educación especial, a la que apoya con técnicas, procedimientos e instrumentos que han demostrado su eficacia para el diagnóstico y tratamiento de poblaciones atípicas (Ribes, 1972; Galindo,

Bernal, Hinojosa, Galguera, Taracena y Padilla, 1980 y Macotela y Romay, 1992). Si bien fue preponderante el conductismo en cierta época, ante sus limitaciones, otras posturas y enfoques tienen mayor influencia en nuestros días.

Metas de la educación De acuerdo con los conductistas, la educación es uno de los procedimientos que emplea la sociedad para controlar la conducta de las personas. Todo grupo humano requiere que la educación cumpla dos funciones esenciales: a) la transmisión de las pautas culturales y b) la innovación de las mismas.

La relevancia de estas tareas se manifiesta en que "el vigor de una cultura está en su capacidad para reproducirse a sí misma ...pero también tiene que cambiar si es que quiere aumentar sus posibilidades de sobrevivencia" (Skinner, 1970).

La escuela, tal como existe ahora, es principalmente transmisora y no innovadora, privilegia la homogeneización sobre la individualización. Por eso, para cumplir sus imprescindibles funciones requiere fomentar la diversidad y hacer de los individuos personas creativas; de ahí que la meta final de la educación no puede ser otra que lograr "el desarrollo máximo posible del potencial del organismo humano" (Skinner, 1975). Una tecnología de la enseñanza derivada del estudio científico de la conducta humana puede contribuir a alcanzar esa meta.

Conceptualización del aprendizaje Para los conductistas, aprender es una modificación relativamente permanente del comportamiento observable de los organismos como fruto de la experiencia. Las condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje son: 1) una ocasión o situación donde se dé la conducta, 2) la emisión de la misma y 3) los efectos de la conducta sobre el medio ambiente, que cuando incrementan la probabilidad de la ocurrencia de la conducta se llaman reforzadores. A esta triple relación 3

se le denomina "contingencia de reforzamiento".

Las técnicas y procedimientos para conseguir el aprendizaje, son el moldeamiento, donde se van reforzando diferencialmente aquellas conductas que se aproximan cada vez más al comportamiento deseado. Si al alumno le resulta difícil conseguirlo, se le puede ayudar a hacerlo, con la condición de ir retirando este apoyo hasta que lo pueda lograr por sí mismo.

Otra forma muy efectiva para la adquisición de nuevas conductas es la imitación, que consiste en reproducir el comportamiento mostrado por un modelo.

El papel del maestro Esta perspectiva concibe al profesor como un tecnólogo de la educación que aplica las contingencias de reforzamiento para producir el aprendizaje en sus alumnos. Su tarea consiste en estar continuamente monitoreando el rendimiento de sus estudiantes y corrigiendo sus respuestas. Las actividades que el profesor debe realizar son variadas: tiene que programar la enseñanza mediante pasos cortos, basar los nuevos conocimientos en lo previamente aprendido por los alumnos, premiar y conducir el aprendizaje así como constatar el logro de los objetivos. Skinner se opone al uso del castigo por parte del maestro por los efectos indeseables que genera, como son los sentimientos de temor, agresión, angustia, etc., conductas que, en su opinión, impiden el aprendizaje.

La alternativa es diseñar situaciones de enseñanza- aprendizaje, donde el aprender se convierta en un proceso agradable y satisfactorio para los involucrados. Skinner postula que la capacidad de enseñar no es algo innato ni un arte, sino un conjunto de conocimientos y habilidades que pueden ser adquiridos mediante el adiestramiento. En resumen, esta postura asigna al profesor un papel directivo y controlador del proceso de aprendizaje; se le define como "ingeniero conductual" que moldea comportamientos positivamente valorados por la escuela.

Conceptualización del alumno Es concebido como el objeto del acto educativo, en cuanto a que es el receptor de todo el proceso instruccional diseñado por el maestro. Para que logre un óptimo aprendizaje es necesario arreglar cuidadosamente las condiciones medioambientales.

El estudiante, como cualquier organismo, tiene que actuar antes de poder ser reforzado; de ahí la importancia de inducir la participación del alumno en el proceso, porque el aprendizaje ocurrirá cuando el estudiante interactúe con el ambiente instruccional, emita las respuestas esperadas y resulte reforzado por ello. En cierto sentido, él tiene que tomar la iniciativa; todo el comportamiento mostrado debió —en última instancia— ser suyo en alguna forma, antes de que empezara la instrucción. Sin embargo, el profesor tiene que inducirlo a actuar por medio de reforzadores e instigadores.

Para hacer agradable la instrucción y desarrollar en el alumno un gusto por conocer, es preferible que su conducta esté bajo control de reforzadores positivos y no aversivos o negativos.

Motivación Ahora bien, ¿cómo fomentar en los estudiantes el deseo de aprender? La respuesta que los conductistas dan a esta pregunta, es partir de la premisa de que sus intereses y necesidades no son concebidos como ya dados o innatos, sino que pueden ser modificados, inducidos y encaminados hacia aquellas actividades consideradas pertinentes.

Una buena manera de motivar al alumno es mediante un sistema de economía de fichas donde se recompense su buen comportamiento. Los incentivos pueden ser de diferente tipo: materiales, sociales, o cubrir otras necesidades personales. Al contrario de lo que postulan las teorías psicoanalítica y la humanista, el conductismo cree que la satisfacción de las necesidades es la consecuencia y no el requisito para aprender. La motivación, de acuerdo a sus postulados, siempre es extrínseca, o sea controlada por factores externos.

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Metodología de la enseñanza El primer requisito de una estrategia educativa exitosa es la presentación detallada y clara de los objetivos instruccionales, los cuales deben especificar la conducta terminal en aspectos observables. Después, desglosar las destrezas y conocimientos necesarios para el logro de los objetivos. Esto se realiza mediante un análisis de tareas donde se describen los pasos a seguir para alcanzar el dominio de un conocimiento o habilidad, desde lo que el estudiante ya posee hasta la consecución de los objetivos propuestos.

A continuación se identifican las precurrentes, es decir, los conocimientos y habilidades que ya dominan los estudiantes, determinándose la información, capacidades y destrezas que son imprescindibles para la' adquisición del nuevo aprendizaje. Luego de hacerlo, hay que diseñar o seleccionar los materiales y técnicas de instrucción para enseñar los conceptos y destrezas identificadas en el análisis de tareas.

Después se enseñan las respuestas nuevas por medio de la instrucción verbal, el moldeamiento, la demostración o el descubrimiento. El postulado fundamental para lograr lo anterior, es que los estudiantes aprenden actuando; por lo tanto, hay que solicitarle al alumno una respuesta manifiesta, darle retroalimentación correctiva inmediata y en especial manejar adecuadamente las contingencias de reforzamiento.

Una vez iniciada la enseñanza, debe evaluarse continuamente para determinar si se están alcanzando los objetivos, y con base en esa información continuar con el programa o hacer las modificaciones pertinentes. Si los estudiantes no consiguen dominar los objetivos al primer intento, hay que volver a adiestrarlos, revisar la forma de impartición, procurando mejorar la instrucción donde se detecten fallas; si algo no está funcionando es porque en alguna parte del proceso instruccional hay errores y por eso el estudiante no alcanza los objetivos.

La evaluación La evaluación juega un papel crucial para mejorar la enseñanza, ya que el verificarla continuamente, permite detectar en forma expedita sus aciertos y errores. Es imprescindible utilizar instrumentos objetivos para constatar el logro de los objetivos conductuales.

La principal función de la evaluación es: identificar la problemática psicoeducativa del alumno con objeto de programar la secuencia instruccional pertinente y al final de ella, valorar los resultados de la instrucción.

Esta perspectiva prefiere la evaluación referida al criterio en lugar de la norma, porque considera importante medir el desarrollo de habilidades particulares en términos de niveles absolutos de destreza y el grado de dominio de las mismas.

II. COGNOSCITIVISMO La corriente del cognoscitivismo es resultado de la confluencia de distintas aproximaciones psicológicas y de disciplinas afines, tales como la lingüística, la inteligencia artificial, la epistemología, entre otras. No obstante su distinta procedencia, todas ellas comparten el propósito de estudiar, analizar y comprender los procesos mentales.

Existe la creencia generalizada de que el cognoscitivismo es una teoría homogénea, pero en su interior se debaten corrientes y posturas múltiples y diversas.

Las raíces del cognoscitivismo se remontan a la Psicología de la Gestalt, escuela psicológica desarrollada a principios de este siglo en Alemania, caracterizada por enfatizar el trascendental papel que tienen los procesos perceptuales en la solución de problemas. Gestalt es una palabra alemana que significa "forma", "pauta", o "configuración". Los gestaltistas no preguntaban ¿qué aprendió a hacer el individuo?, sino ¿cómo aprendió a percibir la situación?; para ellos aprender no consistía en agregar nuevas huellas y quitar las antiguas, 5

sino en cambiar una gestalt por otra. Este cambio puede darse por medio de una nueva experiencia, la reflexión o el mero transcurso del tiempo. Postularon que las reestructuraciones se lograban por medio del insight o discernimiento repentino, que implica una comprensión profunda de una situación bajo un nuevo aspecto que antes no se veía.

En este trabajo se describen someramente las corrientes y aproximaciones más representativas del cognoscitivismo, como son: a) La teoría del procesamiento de la información b) La teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel y a) La teoría instruccional de Jerome Bruner.

Muchas personas incluyen dentro del cognoscitivismo a la obra piagetiana, pero en este trabajo ella será revisada en otro apartado debido a su trascendencia y magnitud.

La teoría del procesamiento de la información está interesada en estudiar las maneras en que los sujetos incorporan, transforman, reducen, almacenan, recuperan y utilizan la información que reciben. El desarrollo de la teoría se debió en gran medida al reto de reproducir por medio de máquinas, los mecanismos utilizados por la mente para extraer y utilizar la información que recoge del medio; problemática que ha derivado en la creación del campo de la inteligencia artificial.

Otra aproximación es la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, quien se ha dedicado a investigar el funcionamiento de las estructuras cognoscitivas de las personas y a determinar los mecanismos para lograr un aprendizaje significativo en la enseñanza.

Finalmente, la teoría instruccional de Jerome Bruner enfatiza el valor del aprendizaje por descubrimiento, ya que "los humanos son seres activos dedicados a la construcción de su mundo" (Bruner, citado por Patterson, 1982).

Estas perspectivas se ampliarán más adelante en cuanto a sus aportaciones a la educación.

El cognoscitivismo es una corriente que está teniendo gran arraigo en diferentes instituciones y escuelas del país. Entre algunos de los temas y aspectos de mayor aplicación des-

tacan: la propuesta y desarrollo de las estrategias de aprendizaje para fomentar el autoaprendizaje en los alumnos; se trata, aunque suene un tanto lógico, de aprender a aprender.

Esto es, adquirir las habilidades de búsqueda y empleo eficiente de la Información para lograr la autonomía en el aprendizaje. Las estrategias han venido a sustituir y perfeccionar las llamadas técnicas y hábitos de estudio (Aguilar y Díaz Barriga, 1988; Nisbet y Shucksmith, 1985).

Otra área desarrollada, es la enseñanza de la creatividad en ámbitos educativos y laborales, mediante estrategias y técnicas diseñadas específicamente para ello, cuya finalidad es fomentar la producción de ideas originales y prácticas para solucionar situaciones problemáticas. Al respecto existen libros y manuales donde se describen estos procedimientos (De Bono 1974, 1991(a) (b) (c) y Logan y Logan 1985).

De reciente aparición son los denominados "programas para enseñar a pensar" (Nickerson, Perkins y Smith ,1987), cuyo propósito es fomentar las habilidades de análisis, razonamiento inductivo y deductivo, síntesis, solución de problemas, clasificación, pensamiento crítico, entre otras. Es decir, estos programas adiestran en los mecanismos y procedimientos generales del pensamiento y razonamiento, dejando en segundo término la adquisición de cuerpos específicos de conocimiento.

Esta prometedora propuesta busca incorporar la enseñanza de las habilidades antes descritas dentro de las escuelas mediante el adiestramiento directo; porque postulan que, ante la rápida obsolescencia del conocimiento, se precisa dominar estrategias que resalten el cómo pensar en lugar del qué pensar. Hasta ahora las escuelas privilegian la trasmisión del conocimiento y es prácticamente nulo el interés en dotar a los estudiantes de las habilidades para buscar y producir conocimientos.

Estos programas se han venido aplicando en diferentes países del mundo, principalmente Israel, Australia, Gran Bretaña y Venezuela (Nickerson, et. al., 1987). En México algunas Instituciones de los niveles medio superior y superior los han incorporado a su currícula.

Metas de la educación 6

Una antigua fábula china cuenta que hubo una vez un personaje llamado Hui Zi quien siempre usaba parábolas para explicar sus ideas. Este modo de comunicarse irritaba a algunos, quienes pidieron al príncipe del reino que le prohibiera hablar así. El príncipe lo mandó llamar y le dijo: "De ahora en adelante haga el favor de decir las cosas en forma directa y no en parábolas." A lo que Hui ZI replicó: "Supongamos que hay un hombre que no sabe lo que es una catapulta y me pide que se lo explique.

Si yo le contesto que una catapulta es una catapulta no me va a entender, pero si yo le digo que una catapulta es como un arco y que su cuerda está hecha de bambú, ¿no lo comprenderá mejor?". "Así es —contestó el príncipe—, comparamos algo que un hombre ignora con algo que conoce para ayudarle a comprender".

Dijo Hui Zi: "Si no me permite usar parábolas, ¿cómo puedo aclarar las cosas?". El príncipe convino en que Hui Zi tenía razón.

las en las reglas simbólicas o principios generales que sintetizan porciones grandes de información, porque los mismos son aspectos básicos para sobrevivir en el mundo contemporáneo. Para Bruner es esencial integrar los conocimientos con la acción y sobre todo hacer tan atractiva la enseñanza, que los jóvenes tengan el deseo de seguirse preparando.

Esta fábula la suscribiría plenamente el cognoscitivismo, Ausubel en particular, dado que gran parte de sus prescripciones educativas son que la enseñanza es un puente que une lo conocido con lo desconocido y por lo tanto, la tarea principal de la educación es lograr que el alumno retenga a largo plazo cuerpos significativos de conocimientos.

Ausubel concibe el aprendizaje como un proceso dinámico, activo e interno; un cambio que ocurre, en mayor medida, cuando lo adquirido previamente apoya lo que se está aprendiendo, a la vez que se reorganizan otros contenidos similares almacenados en la memoria.

Ausubel distingue varios tipos de aprendizaje:

Los teóricos de esta corriente consideran que la educación debe contribuir a desarrollar los procesos cognoscitivos de los alumnos; para ellos es primordial conseguir que los estudiantes aprendan a aprender, —esto es, a emplear las habilidades de autorregulación del aprendizaje y del pensamiento— más que la mera acumulación de información o el manejo de contenidos. Por lo tanto, valoran positivamente que la educación promueva la curiosidad, la duda, la creatividad, el razonamiento y la imaginación. Es decir, la educación debe instruir a los alumnos en un conjunto de procedimientos indispensables para la realización exitosa de tareas intelectuales.

Bruner señala que la educación tiene un papel fundamental en sociedades tan complejas como las contemporáneas, donde el lenguaje simbólico es uno de los canales de comunicación interpersonal más utilizado. Por eso la sociedad necesita no sólo socializar a las jóvenes generaciones, sino sobre todo instruir-

Conceptualización del aprendizaje El aprendizaje es definido como el resultado de un proceso sistemático y organizado que tiene como propósito fundamental la reestructuración cualitativa de los esquemas, ideas, percepciones o conceptos de las personas. Los esquemas son unidades de información de carácter general que representan las características comunes de los objetos, hechos y procedimientos, así como de sus interrelaciones (Aguilar, 1988).

a) el significativo, que se da cuando se puede relacionar de manera lógica y no arbitraria lo aprendido previamente con el material nuevo, tal como lo expresa la fábula anteriormente expuesta b) el repetitivo, que es el resultado de asociaciones arbitrarias y sin sentido del material, que peyorativamente se denomina memorístico; c) el receptivo, cuando se le da al estudiante el contenido por aprender d) por descubrimiento, cuando tiene que buscar las reglas, conceptos y procedimientos del tema a adquirir.

Ausubel aclara que no necesariamente el aprendizaje por descubrimiento es significativo, ya que también puede existir un aprendizaje significativo por recepción; lo fundamental en todo caso es conseguir este tipo de aprendizaje.

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El papel del maestro La tarea principal de los docentes no es transmitir conocimientos sino fomentar el desarrollo y práctica de los procesos cognoscitivos del alumno. Su obligación consiste en presentar el material instruccional de manera organizada, interesante y coherente; sobre todo, su función es identificar los conocimientos previos que los alumnos tienen acerca del tema o contenido a enseñar, para relacionarlos con lo que van a aprender. Debe procurar hacer amena y atractiva la clase teniendo en cuenta que el fin último de su labor es lograr el aprendizaje significativo.

Conceptualización del alumno El aprendiz es visto como un activo procesador de información y el responsable de su propio aprendizaje. Es alguien que, para utilizar las palabras de Bruner, va más allá de la información expuesta para construir su propia realidad. Se reconoce también que los estudiantes tienen distinta manera de aprender, pensar, procesar y emplear la información; estas características son denominadas estilos cognoscitivos. Para el cognoscitivismo es esencial averiguar cuáles son los conocimientos y esquemas que el alumno posee, para utilizarlos como apoyo y cimiento del nuevo aprendizaje.

Motivación Los cognoscitivistas consideran que la conducta humana está dirigida por la forma en que los individuos perciben las cosas; por eso, cuando surge un problema se crea un desequlibrio y el deseo de superarlo Impulsa la acción (Biehler y Snowman, 1990). De ahí la conveniencia de que el docente provoque desequilibrios, para que la búsqueda de equilibrio se convierta en el motor del aprendizaje.

Desde esta perspectiva la enseñanza puede ser un proceso placentero y fascinante y no algo enfadoso, mecánico y aburrido. Una actividad tan atractiva, como para lograr que los estudiantes descubran que la adquisición de conocimientos puede ser un fin en sí mismo

y la satisfacción derivada por saber más, es un placer comparable a cualquier otro.

Los beneficios derivados de lo anterior serán que la persona buscará los mecanismos y formas para satisfacer su propia curiosidad intelectual, lo hará porque lo desea y no debido a que el profesor se lo ordenó o para obtener una calificación. En suma, para los cognoscitivistas, lo ideal es que la motivación por estudiar esté dirigida por aspectos internos y no por presiones externas.

Metodología de la enseñanza Como hemos insistido, para el cognoscitivismo la enseñanza debe estar encaminada a promover la capacidad de aprendizaje del estudiante, perfeccionando las estrategias que promuevan la adquisición de cuerpos de conocimientos relevantes y que sean retenidos a largo plazo. En este sentido, la metodología de la enseñanza desprendida de esta postura se centra en la promoción del dominio de las estrategias cognoscitivas, metacognoscitivas (saber que se sabe), autorregulatorias y la inducción de representaciones del conocimiento (esquemas) más elaboradas e inclusivas.

Dentro de esta postura se distinguen dos tipos de estrategias: las instruccionales y las de aprendizaje. Las primeras son utilizadas por el profesor para diseñar situaciones de enseñanza; como por ejemplo, adecuar el material educativo a los esquemas de los alumnos para mejorar el proceso instruccional y facilitar así el aprendizaje de los mismos (Aguilar y Díaz Barriga, 1988). Ejemplo de este tipo de estrategia es el organizador anticipado, que consiste en presentar, antes de la información más detallada o específica, un principio general y abarcador el cual va a servir como puente para relacionar los conocimientos previos del alumno con la información nueva y facilitar su incorporación a los esquemas. Otro recurso instruccional es la presentación de resúmenes, ilustraciones, preguntas intercaladas, redes semánticas, mapas conceptuales, etcétera.

Las estrategias inducidas o de aprendizaje son: hábitos, técnicas, destrezas y habilidades, utilizadas por el alumno para facilitar su aprendizaje, permitiéndole una mejor asimilación, comprensión y recuerdo de la informa8

ción. Son ejemplos de este tipo de estrategia: el autointerrogatorio, la imaginación, la identificación de ideas clave del material expuesto y la elaboración significativa de la información. (En la sección de Estrategias de Aprendizaje, aparecen ejemplos y definiciones de ellas).

Como resulta evidente, estas estrategias pretenden que el alumno se haga cargo de su propio proceso de aprendizaje y ayudarlo a mejorar su rendimiento académico. Situaciones concretas que ilustran dónde se han aplicado las técnicas y procedimientos antes descritos, pueden encontrarse en la tesis de Espinosa y Cortés (1989), así como en el trabajo de Díaz Barriga (1990).

Para lograr la consolidación de los conocimientos y habilidades adquiridas es imprescindible la práctica de los mismos. Se recomienda que ella ocurra en fases distintas; una es la temprana, que se da poco después de haber aprendido el material; otra es después de un lapso o práctica demorada; una más se aplica entre contenidos parciales de un material amplio, y la última sucede al final de un contenido de aprendizaje complejo. La finalidad de estos tipos de prácticas es lograr una diferencia clara entre distintos contenidos (García, 1989).

Estrategias de Aprendizaje Son técnicas o habilidades para aprender a aprender; esto es, sirven para que el aprendiz incorpore el nuevo material a lo que ya conoce, haciéndolo significativo y fácil de recordar o utilizar. Son un conjunto de pasos para organizar, enfocar, elaborar, integrar y verificar la información. Estos métodos son:

8) 9) 10) 11)

II. Identificar ideas clave (captar lo esencial del contenido) 1) 2) 3)

4)

1)

1) 2) 3)

2) 3) 4) 5) 6) 7)

Haga un "cuadro" o fotografía de las ideas principales.

Represente mentalmente los ejemplos y situaciones.

"Vea" y "oiga" los eventos en su mente.

IV. Inferencias: buscar y analizar las relaciones lógicas entre el material y llegar a conclusiones.

1) 2) 3)

Métodos para estudiar mejor Lea varias veces el material que quiere aprender.

Subraye las ideas principales.

Tome notas.

Resuma el material por párrafos o secciones.

Haga una lista de los términos o ideas principales.

Reescríbalo tal como lo entendió.

Parafrasee el material; esto es, dígalo con sus propias palabras.

Busque hechos, definiciones, fórmulas, principios y reglas. ldentifique explicaciones (cómo se producen los eventos).

Compare y distinga ideas (contraste los objetos, eventos o situaciones, identificando las similitudes y diferencias).

Ordene y jerarquice los hechos (diferencie lo importante de lo trivial).

III. Usar imágenes mentales

4) I.

Revíselo de nuevo para verificar si lo comprendió.

Hágase preguntas.

Realice diagramas o dibujos de los temas del material.

Elabore un cuadro sinóptico.

5) 6) 7) 8) 9) 10)

Pregúntese, ¿qué quiere decir esto? o ¿qué implicaciones tiene?

Piense acerca del propósito o lo necesario que es aprenderse el material.

Relaciónelo con su propia experiencia o características.

Intégrelo con sus propias creencias y actitudes.

Recapacite en las ideas que le produce al leerlo.

Intégrelo a lo que usted ya sabe.

Piense en las reacciones de otras personas al contenido o ideas.

Reflexione en las implicaciones o efectos de lo que dice el material.

Busque el sentido o relación lógica del material.

Relacione los conceptos particulares con las ideas generales.

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11)

Discútalo con otras gentes

V. Categorizar Reordene el material en grupos de acuerdo con alguna característica en común. Por ejemplo: conceptual, temporal, geográfica, histórica, física, etc. Busque que la agrupación sea excluyente.

VI. Analogías Es buscar similitudes o hacer comparaciones entre lo que se sabe y lo que se trata de aprender Por ejemplo, si se desea explicar el funcionamiento de una computadora, utilizar la analogía de una fábrica en el sentido de que entran insumos, éstos son procesados y al final se obtiene un producto. La computadora trabaja de la misma manera pero con información.

VII. Preguntas-respuestas Formule preguntas de tal manera que guíen su lectura, le ayuden a concentrarse y sea una lectura con propósito, porque lo hará para dar respuesta a sus preguntas. ldentifique las secciones del material que requieren preguntas; como por ejemplo: la introducción, los títulos, los subtítulos, los encabezados, las negritas, etc. Entre las preguntas a formular están: ¿Cómo?, ¿Por qué?, ¿Cuándo?, ¿Dónde?, ¿Qué?, ¿Quién?, etcétera.

Desde la perspectiva cognoscitiva los materiales de enseñanza deben elaborarse de acuerdo a las siguientes características: 1) Utilizar términos y conceptos definidos de manera precisa, clara y sin ambigüedades.

2) Emplear apoyos gráficos, visuales y/o analogías que hagan fácil y atractiva la transmisión de la información.

3) Estimular la reflexión, crítica y análisis del material estudiado alentando a los alumnos a reformular las ideas, conceptos y principios con sus propias palabras, aplicándolos a su vida cotidiana y a sus problemas.

4) Presentar el contenido siguiendo una secuencia lógica y organizada, recomendando el enfoque deductivo por ser de tipo amplio, inclusivo y general; partir de ahí para llegar a lo más concreto y específico.

5) Aplicar el principio de la reconciliación integradora, que consiste en explicitar las diferencias y semejanzas de lo aprendido previamente con lo que se está adquiriendo.

En resumen, para el cognoscitivismo es primordial que el estudiante logre las destrezas de aplicar adecuadamente las estrategias metacognoscitivas y autorregulatorias, con lo cual podrá dirigir su propio proceso de aprendizaje para lograr una mejor representación del conocimiento y obtener una mayor consolidación del mismo.

La evaluación En este rubro no ha habido una aportación concreta de los cognoscitivistas, salvo la de enfatizar la trascendencia de evaluar las habilidades de pensamiento y de razonamiento de los alumnos y no sólo el manejo de la información o grado de dominio de los contenidos.

Para Ausubel una buena evaluación es aquella que da una comprobación objetiva de los logros y deficiencias de los estudiantes.

Desde esta perspectiva, los propósitos de la evaluación deberían ser: valorar el grado en que la aplicación de los planes y contenidos de estudio contribuye al fomento y logro de la individualización de la enseñanza; sobre todo, debería servir para facilitar el aprendizaje del alumno y mejorar la enseñanza.

III. TEORÍA GENÉTICA

Es conocido que el surgimiento de la Teoría Genética se remonta a la tercera década del presente siglo, con los trabajos pioneros reali-

zados por Jean Piaget sobre la lógica y el pensamiento verbal de los niños.

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La problemática central que inspiró al autor ginebrino a desarrollar esta teoría fue esencialmente de tipo epistémica (¿cómo se pasa de un cierto nivel de conocimiento a otro de mayor validez?).

Prosiguieron una serie de investigaciones sistemáticas en Psicología Genética realizadas por su fundador y sus colaboradores durante los siguientes cincuenta años —además de otras, de orden netamente epistemológico—, originadas por un interés puramente instrumental o metodológico. Es decir, su principal preocupación era responder científicamente a dicha problemática. Para decirlo en otras palabras, el trabajo de Piaget es sobre todo una teoría que busca describir y explicar la naturaleza del conocimiento y cómo éste se construye.

Piaget dedicó muchas obras a disciplinas tan disímbolas como la Biología, la Filosofía, la Psicología, la Sociología, etc., y en menor medida —en comparación con las anteriores— a cuestiones educativas; por compromisos (fue el primer director del Buró Internacional de Educación en 1929) y por peticiones, más que por intereses estrictamente personales.

En sus escritos sobre educación, como han señalado varios autores (Marro, 1983 y Munari, 1985) se reflejan, además de una notable originalidad, ciertas influencias de las aproximaciones funcionalista (Claparede) y pragmatista (Dewey) en Psicología, así como de las corrientes de la escuela nueva (A. Ferriere).

Contrariamente a lo que se ha mencionado en otros lugares, el trabajo en el Instituto Jean Jacques Rousseau (donde participó Piaget durante la década de los treintas como investigador y como director) y el realizado posteriormente en sus investigaciones psicogenéticas, originó en la escuela de Ginebra durante esa época, un cierto grado de atracción por encontrar utilidad y por aplicar la teoría en el campo educacional, aunque en las últimas décadas (especialmente desde la constitución del Centro de Epistemología Genética), este interés declinó ostensiblemente.

Por otro lado, en Norteamérica a partir de la década de los sesenta comenzó a ser redescubierta la obra piagetiana, debido básicamente a la revuelta cognoscitivista y al boom exis-

tente por la búsqueda de innovaciones educativas y curriculares. Dentro de este contexto, se consideró que la Teoría Genética sin duda era especialmente atractiva por las posibilidades que abría en el campo de la educación, en tanto que describe ampliamente cómo es que conocen y aprenden los sujetos, cuáles son los mecanismos intervinientes en dicho proceso y simultáneamente proporciona una explicación detallada sobre los mecanismos del desarrollo intelectual (Coll, 1983; Coll y Martí, 1990).

A partir de esta década y en los años posteriores, las aplicaciones e implicaciones al campo de la educación comenzaron a proliferar en forma notable (especialmente en la educación elemental y sólo posteriormente en la educación media y media superior), desde aquellas interpretaciones o versiones ingenuas y reduccionistas (las de C. Lavatelli y los primeros trabajos del grupo de Highscope encabezado por D. Weikart), hasta posturas críticas y reflexivas con una interpretación más objetiva con relación a la utilidad de la teoría en el campo educacional.

Varios autores (Coll, 1983; DeVries y Kohlberg, 1987; Kamii y DeVries, 1977; Marro, 1982), han Intentado clasificaciones y análisis de estas aplicaciones. De manera breve describiremos las dos principales conclusiones a las que llegaron: 1) No existe univocidad en las interpretaciones o lecturas de la teoría para la subsecuente utilización en el campo educativo, dado que pueden hacerse diversos usos en función de los diferentes aspectos que se retomen de la misma (v. gr. aspectos funcionales, estructurales) o de las distintas concepciones de que se parta sobre cómo deben ser utilizadas las teorías psicológicas en el campo de la educación (v. gr. extrapolaciones burdas o bien, lecturas críticas que plantean la necesidad de una adecuada recontextualización).

2) A pesar de los enormes esfuerzos realizados hasta estas fechas sobre las implicaciones de la teoría, existe aún mucho trabajo de investigación por hacer (especialmente en el campo de la psicogénesis referente a los aprendizajes de contenidos escolares), por lo que aún no ha redundado en el 11

gran impacto esperado de la teoría en el campo de la educación.

La teoría genética es conocida como constructivista en el sentido de que para Piaget, el conocimiento no se adquiere solamente por interiorización del entorno social (tal como lo plantean Freud y Vygostky), sino que predomina la construcción realizada desde el interior por parte del sujeto. Así, el punto crucial de la teoría piagetiana desde la visión educativa no son los estadios como tales sino en tanto reflejan el mecanismo del proceso constructivo (Kamii, 1987).

Metas de la educación Desde el enfoque psicogenético, la educación debe ser entendida como un elemento apropiado para ayudar a potenciar el desarrollo del alumno y promover su autonomía moral e Intelectual (DeVries y Kohlberg, 1987).

El propio Piaget escribió lo siguiente en torno al problema de los objetivos de la educación: "El principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones; hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educación es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrezca" (Piaget, 1964, cit. por Kamii, 1982, p. 29).

En este sentido, el fin último de la educación es lograr que los educandos alcancen un pensamiento racional y una autonomía moral e intelectual. La autonomía significa ser gobernado por uno mismo, mientras que la heteronomía es ser regido por los demás. La relevancia de cultivar este aspecto estriba, de acuerdo con Kamii (1987). en que "vivimos en un mundo heterónomo lleno de obediencia ciega y conformidad y no se nos ha educado para que seamos autónomos".

Con base en los trabajos realizados por Piaget sobre el desarrollo moral en el niño,

Kamii (1982) postula que la autonomía se desarrolla cuando el niño toma en cuenta y coordina los diversos puntos de vista de los otros (niños y adultos). En oposición. la heteronomía implica una obediencia acrítica hacia las ideas y actitudes de las personas con mayor autoridad o edad.

De acuerdo con Kamii, el plantear objetivos para la enseñanza en torno a la autonomía moral e intelectual (ambas están indisolublemente ligadas), tiene una base científica en los propios escritos piagetianos. Según dichos trabajos la autonomía moral e intelectual es construida con el desarrollo, pero puede verse favorecida, obstruida o tener un desarrollo parcial según las circunstancias escolares, familiares y culturales en donde se desarrolle el niño. En este sentido, es preciso considerar que la educación escolar debiera crear un contexto de respeto y reciprocidad (especialmente en las relaciones maestro-alumno) para fomentar la autonomía moral e intelectual de los educandos.

En resumen, la profunda implicación de la teoría piagetiana en la educación es que debemos dejar de trasmitir conocimientos a los alumnos en formas preestablecidas y en vez de eso fomentar su propio proceso constructivo.

Conceptualización del aprendizaje Piaget explica el proceso de aprendizaje en términos de adquisición de conocimiento.

Por eso establece una marcada diferencia entre maduración y aprendizaje; o sea entre lo heredado y lo adquirido por la experiencia.

De acuerdo con la postura psicogenética, existen dos tipos de aprendizaje: el aprendizaje en sentido amplio (desarrollo) y el aprendizaje en sentido estricto (aprendizaje de datos y de informaciones puntuales; aprendizaje propiamente dicho). El primero predetermina lo que podrá ser aprendido (la lectura de la experiencia viene en gran parte determinada por los esquemas y estructuras que el sujeto posee) y el segundo puede contribuir a lograr avances en el primero, pero sólo como elemento necesario más no suficiente (en oposición a las versiones del aprendizaje asociativo o acumulativo de ciertas aproximaciones empiristas o conductuales).

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Como es de suponer, Piaget explica el aprendizaje en términos de procesos de asimilación que requieren acomodación por parte del sujeto. Se precisa del equilibrio para lograr inhibir las reacciones perturbadoras originadas por los esquemas anteriores; la función principal del proceso de equilibración es propiciar la reorganización y los ajustes necesarios para aprehender al objeto; éste es el mecanismo que propicia la creación de nuevos esquemas de conocimiento.

Según Piaget, es posible lograr un cierto aprendizaje de nociones lógico-matemáticas (aprendizaje operatorio) e incluso el avance en el ritmo normal de desarrollo, teniendo en cuenta ciertas condiciones: que se proporcionen apropiadas experiencias de autoestructuración desarrolladas por el individuo y que exista en los sujetos un cierto nivel cognoscitivo disposicional (que las personas estén en niveles de transición operatoria entre estadios).

En este contexto, el papel de los conflictos cognoscitivos y/o sociocognoscitivos (perturbaciones y desequilibrios) resulta también de suma importancia, como lo han demostrado las investigaciones del equipo de Inhelder y colaboradores y de los trabajos de Perret-Clermont, Doise y Mugny (Coll y Martí, 1990; Kamii, 1985).

No obstante, debe tenerse en cuenta que el aprendizaje amplio no aparecerá si antes no ocurre el aprendizaje en sentido estricto, y la interrelación entre ambos tipos se da a través de la experiencia mediada.

Respecto a los aprendizajes escolares, también se ha demostrado en varios dominios, como es el caso de la lecto-escritura (Ferreiro, Teberosky y otros) y en el aprendizaje de nociones aritméticas (Kamii, Vergnaud, Brousseau, Papert, entre otros), que igualmente se sigue un proceso constructivo (incluso iniciado antes de la escolaridad formal o en otras situaciones a pesar de las prácticas pedagógicas tradicionales) en su adquisición. Una vez identificadas la génesis y construcción de dichos aprendizajes de contenidos escolares, es posible postular apropiadas secuencias pedagógicas y prácticas de enseñanza.

De lo dicho anteriormente se concluye que el aprendizaje no es una manifestación

espontánea de formas aisladas; sino que es una actividad indivisible conformada por los procesos de asimilación y acomodación; el equilibrio resultante le permite al individuo adaptarse activamente a la realidad, que es en última instancia el beneficio principal del aprender.

El papel del maestro La función del maestro desde la perspectiva piagetiana es ayudar al educando a construir su propio conocimiento guiándolo para que esa experiencia sea fructífera; no es transmitir conocimientos ya elaborados para vertirlos sobre el alumno.

De acuerdo con la aproximación psicogenética, el maestro es un promotor del desarrollo y de la autonomía de los educandos. Tiene que conocer con profundidad los problemas, procesos y características del aprendizaje (escolar y operativo) de los alumnos y los rasgos definitorios de las etapas del desarrollo cognoscitivo general.

Su papel fundamental consiste en promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y autoconfianza para el niño, dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de los educandos, principalmente a través de la enseñanza indirecta y del planteamiento de problemas y conflictos cognoscitivos.

El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida posible, para que el alumno no se sienta supeditado a lo que él dice, cuando intente aprender o conocer algún contenido escolar y no se fomente en él la dependencia y la heteronomía moral e intelectual.

Debe respetar los errores y estrategias de conocimiento propios de los niños y no exigir la emisión simple de la respuesta correcta. Debe también evitar el uso de la recompensa y el castigo, sanciones expiatorias, y promover que los educandos construyan sus propios valores morales. Sólo se aplican en aquellas ocasiones, cuando sea necesario hacer uso más bien de lo que Piaget llamó sanciones por reciprocidad (aquellas que están directamente relacionadas con el acto que es de nuestro interés sancionar), siempre en un contexto de respeto mutuo.

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Respecto a la formación docente es importante ser congruente con la posición constructivista; esto es, permitiendo que el maestro llegue a asumir estos nuevos roles y a considerar los cambios en sus prácticas educativas (en la enseñanza, la interacción con los alumnos, etc.), por convicción autoconstruida (no por simple información sobre las ventajas de esta nueva forma de enseñar, aunque en el fondo no crean en ellas), luego de la realización de experiencias concretas e incluso dando oportunidad a que su práctica docente y los planes de estudio se vean enriquecidos por su propia creatividad y vivencias particulares (Kamii, 1985).

Conceptualización del alumno Si deseamos formar individuos activos no es posible hacerlo mediante procedimientos que fomenten la pasividad. ¿Esto qué significa?, que si queremos alumnos creadores e inventivos, debemos permitirles ejercitarse en la invención y el descubrimiento. Es decir, dejarlos que formulen sus propias explicaciones e hipótesis sobre los fenómenos naturales y sociales. Aunque sepamos que son erróneas, no hay que darles la respuesta correcta sino plantear la enseñanza para que ellos mismos se den cuenta y corrijan su razonamiento; de no hacerlo así, los someteríamos a criterios de autoridad y heterónomos y con ello les impediríamos pensar por sí mismos.

Por eso los piagetianos enfatizan que el alumno debe actuar (física y mentalmente) en todo momento en el aula escolar. De manera particular, se considera que el tipo de actividades a promover en los alumnos son aquellas del tipo autoiniciadas (que emergen libremente del alumno), las cuales se supone que en la mayoría de las ocasiones pueden resultar de naturaleza autoestructurante (productoras de consecuencias estructuradoras en su esquema o estructuras a corto o largo plazo).

De igual modo, se considera al alumno como un constructor activo de su propio conocimiento. Por lo cual debe ser animado a conocer los eventos que le rodean y que se consideran valiosos para ser aprendidos. No obstante (según Kamii, 1982; Kamii y DeVries, 1983), debemos identificar y distinguir claramente tres

tipos de conocimiento: lógico-matemático, físico y social convencional y no convencional; la importancia de identificarlos es que nos permite lograr prácticas pedagógicas coherentes utilizando estrategias distintas para cada uno de ellos y de esta forma conseguir resultados positivos.

Asimismo, se debe ayudar al alumno a adquirir confianza en sus propias ideas, a tomar sus decisiones y a aceptar los errores como constructivos (en tanto que son elementos previos o intermedios, de la misma clase que las respuestas) (Duckworth, 1989).

En este sentido es vital reconocer el derecho del educando a equivocarse, porque los errores son necesarios para la construcción intelectual; sin ellos no podría percatarse de lo que no debe hacer. El estudiante debe aprender a superar sus equivocaciones y rutas erradas; si evitamos los errores le impedimos aprender. Igualmente, el hecho de que el educando se de cuenta de que existen varias soluciones para resolver un problema —aunque no todas económicas— agiliza el pensamiento y evita la rigidez mental que conlleva a suponer que el conocimiento es único e inmutable.

Los beneficios de la construcción de los conocimientos son múltiples: 1) Se logra un aprendizaje verdaderamente significativo, ya que este es construido directamente por los alumnos; 2) existe una alta posibilidad de que el aprendizaje logrado, pueda ser transferido o generalizado a otras situaciones novedosas (lo que no sucede con los conocimientos que simplemente han sido incorporados, en el sentido literal del término); y 3) hace sentir a los alumnos como capaces de producir conocimientos valiosos lo cual redunda en una mejora sustancial de su autoestima y autoconcepto (Kamii, 1982; Kamii y DeVries, 1983; Moreno, 1982).

En síntesis, la postura genética concibe el razonamiento como un proceso de construcción mental no exento de equivocaciones y confusiones; no obstante es el camino para arribar a una comprensión profunda de los hechos y fenómenos.

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La interacción entre alumnos o ciertas formas particulares de relación entre profesor y alumno (confrontación de distintos puntos de vista) son consideradas en el esquema piagetiano, contrariamente a lo que suponen algunos, muy relevantes, porque fomentan tanto el desarrollo cognoscitivo (v. gr. transitar del egocentrismo al sociocentrismo, acceder a niveles superiores de pensamiento operativos que implica la coordinación de ideas intra e interindividuales) como el socio-afectivo (a ser más cooperativos y establecer relaciones de respeto y reciprocidad para la construcción de una autonomía moral).

Por lo dicho anteriormente, es deseable que dentro del aula se propongan actividades de interacción en el aprendizaje de contenidos escolares entre los alumnos, dado que el intercambio y confrontación de puntos de vista (especialmente cuando existen relaciones de igualdad entre los compañeros y diferencias en las hipótesis o explicaciones entre ellos sobre el contenido a aprender) fundadas en las relaciones de reciprocidad y respeto, pueden fungir como excelentes contextos para promover conflictos sociocognoscitivos entre los estudiantes, provocando a corto o mediano plazo rearreglos y reestructuraciones en los esquemas y estructuras de los alumnos (Coll y Colomina, 1990; Mugny y Doise, 1983).

Motivación Aprender sólo tendrá sentido cuando los conocimientos e informaciones a obtener respondan a los intereses y curiosidad del alumno.

Si la enseñanza satisface esta necesidad la motivación de los alumnos será alta; por eso es crucial que el maestro presente un material que no sea muy fácil porque los estudiantes se aburrirán, o por el contrario que sea tan difícil que cause frustración. Es decir, es necesario que la experiencia educativa contenga cierto misterio o reto para promover el deseo de aprender.

Para los piagetanos la motivación es fundamentalmente intrínseca ya que es producto de los desequilibrios (conflictos cognoscitivos) del alumno, provocados por la contradicción (tematización consciente), (Pozo, 1989) y con ello la posibilidad de pasar a un nivel superior de comprensión. Es en este sentido que los

desequilibrios son el motor fundamental del desarrollo (Piaget, 1978).

Cuando a un alumno se le motiva en esta dirección (promoviéndole conflictos y contradicciones, o bien dando lugar a que él mismo sea quien haga las preguntas y cuestionamientos), es suficiente para que involucre su competencia cognoscitiva general y sienta la necesidad de encontrar una solución que le promueva un nivel superior de conocimiento de los contenidos escolares, a través de una genuina actividad autoestructurante (Delval, 1983).

Por tanto, el profesor debe identificar cuándo y cómo promover conflictos cognoscitivos en sus alumnos para inducir estados de desequilibrio que los motiven a aprender o interesarse activamente en determinados contenidos curriculares.

Metodología de la enseñanza El método que se privilegia desde una didáctica constructivista, es el denominado de enseñanza indirecta. No debemos olvidar aquí la frase célebre de Piaget: "todo lo que enseñamos directamente a un niño, estamos evitando que él mismo lo descubra y que por tanto lo comprenda verdaderamente".

De acuerdo con la enseñanza indirecta, el énfasis debe ser puesto en la actividad, la iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintos objetivos de conocimiento (lógicomatemático, físico y social convencional y no convencional) suponiendo que ésta es una condición necesaria para la autoestructuración y el autodescubrimiento de los contenidos escolares.

Volviendo a los tres tipos de conocimiento, vale la pena hacer algunos comentarios a tener en cuenta para la enseñanza.

El conocimiento lógico-matemático se construye por abstracción reflexiva y no puede ser enseñado, por lo que el profesor debe crear condiciones propicias para que el alumno logre dicho proceso de construcción (v. gr. el número, la inclusión de clases, la seriación, las relaciones geométricas, etcétera).

El conocimiento físico se descubre por abstracción empírica dado que es característica 15

de los objetos físicos (v. gr. la rugosidad, el sonido, la temperatura, etc.), por lo que el profesor debe diseñar situaciones para que el alumno adquiera tal conocimiento por medio de experiencias de descubrimiento y de contacto directo con dichos objetos.

El conocimiento social puede ser de dos tipos: el que existe en los otros (convencional) y el que se refiere a procesos sociales y relaciones con los otros (no convencional); el primero debe ser enseñado (v. gr. los domingos no se va a la escuela, los nombres propios se escriben con mayúscula al inicio, etc.) y el segundo debe ser animado aunque sea apropiado o reconstruido (v. gr la noción de ganancia, la noción de rico y pobre, de trabajo, etc.).

El profesor debe valorar durante la situación instruccional los niveles cognoscitivos de los estudiantes en particular, a partir de sus acciones y plantearles conflictos cognoscitivos o desajustes óptimos apropiados a través de experiencias claves, las cuales son preguntas estratégicas, o presentación de situaciones novedosas que provoquen disonancias a los esquemas de los niños (Wadsworth, 1991).

El uso del método critico-clínico en este ámbito, puede favorecer mucho el conocimiento que el profesor tenga del nivel cognoscitivo del alumno, o del grado de avance o hipótesis que posee acerca de una noción operatoria o un contenido escolar, para luego saber cómo provocar o inducir desequilibrios en él.

En ese sentido, se recomienda al maestro de una clase (sobre algún contenido o procedimiento) que antes de impartiría, observe cuidadosamente a un grupo de niños cuando aprenden (en forma individual si fuera posible) y/o que también se observe a sí mismo, cómo es que procede a adquirir ese conocimiento que desea enseñar. Esto redunda en el logro de una comprensión más sensible del método como instrumento indispensable para la exploración y el entendimiento del nivel de conceptualización de los alumnos.

Duckworth (1988) ha señalado que es muy difícil para los profesores conocer cuál es el momento apropiado para elaborar una pregunta acertada o sugerir una actividad pertinente que provoque conflicto cognoscitivo para todos los alumnos de una clase. Sin embargo,

un entorno de aprendizaje apropiado (donde se valoren las ideas de los niños y no se les castigue por tenerlas o por intentar desarrollarlas), puede muchas veces ser suficiente para que los niños sean quienes se planteen por si mismos preguntas interesantes y se vean fuertemente motivados para iniciar actividades que los lleven a resolverlas (Delval, 1983).

Otras sugerencias concretas para el maestro serían: 1) Los docentes deben conocer las características de los estudios del desarrollo cognoscitivo y acomodar los contenidos escolares tan cercanamente como sea posible a aquellos. Esta consideración debe tomarse con un cierto grado de laxitud.

2) En los primeros niveles escolares es conveniente empezar la enseñanza empleando objetos concretos y a partir de ellos ir construyendo los conceptos hasta llegar a los más abstractos (Labinowicz, 1986).

3) Varios autores (v. gr. Block y Papacostas, Brosseau, Diaz- Barriga y Renner) han propuesto que la situación instruccional debe ser guiada por ciclos que se inician con actividades de descubrimiento por los alumnos, donde éstos interactúan libremente con los objetos según sus concepciones espontáneas, para pasar sucesivamente a fases de formalización o de confrontación con un saber más institucionalizado.

El corolario que se desprende y que constituye la sugerencia práctica de este punto sería: deje primero a los niños proceder con sus recursos e intereses propios para acercarse a los contenidos que se pretenden enseñar de manera nocional, y solamente a partir de ese momento introduzca los conceptos de nivel formal.

4) El desarrollo cognoscitivo es un proceso acumulativo. Su naturaleza jerárquica requiere la formación de esquemas básicos antes de poder pasar a los complejos.

5) La construcción intelectual no se realiza en el vacío, sino que se da en el mundo circundante; por esa razón, la enseñanza debe estar estrechamente ligada a la realidad inmediata del alumno, o sea, partir de sus propios intereses. Debe establecer un or16

den para ayudarlo a descubrir las interrelaciones entre los fenómenos físicos, afectivos y sociales.

de buenos métodos de trabajo en los estudiantes. Finalmente hace notar los efectos emocionales indeseables que los exámenes tienen en los alumnos.

La evaluación Durante un cierto tiempo, para evaluar el nivel de desarrollo cognoscitivo producido por la instrucción impartida, se habla recurrido al uso de las tareas piagetianas como medio de evaluación: no obstante, su empleo fue severamente criticado por antieconómico y poco informativo (Coll, 1983). En forma más reciente, para determinar el nivel cognoscitivo se ha optado por dos vertientes: 1) La utilización de los procesos y estadios determinados por el estudio de la psicogénesis de los aprendizajes escolares (v. gr. los trabajos de Ferreiro sobre la adquisición de la lectoescritura, los trabajos de Kamii y de Vergnaud sobre las estrategias que usan los estudiantes cuando aprenden conceptos y operaciones aritméticas, etcétera); y 2) el enfoque centrado en la valoración de la diversidad y la profundidad de aplicación de las ideas y conceptos aprendidos por los alumnos en la situación escolar (Duckwonh, 1988).

De cualquier forma, en ambas el énfasis de la evaluación se centra en el estudio de los procesos cognoscitivos y escolares (génesis y desarrollo) y en la utilización del método críticoclínico.

Por lo que toca a la situación de la evaluación del aprendizaje de contenidos escolares en particular, Piaget está en contra de los exámenes porque generalmente éstos evalúan la adquisición de información y no las habilidades de pensamiento. Pone en tela de juicio la permanencia de los conocimientos que se demuestran en las pruebas, porque al privilegiar la repetición de información se fomenta la memorización sin sentido.

Así la enseñanza pierde su razón de ser, ya que al concentrarse alrededor del logro de resultados efímeros, deja de lado lo más valioso como seria la formación de la inteligencia y

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Diana.

IV. TEORÍA HISTÓRICO CULTURAL Las teorías revisadas hasta ahora hacen referencia a una persona aislada, individual, a un Robinson Crusoe: Vygotsky es el único que concibe al hombre como un ente producto de procesos sociales y culturales.

L. S. Vygotsky es el fundador de la teoría sociocultural en Psicología. Con una amplia formación en el campo de la literatura, la lingüística, la filosofía y otras disciplinas humanísticas, es conocido como el Mozart de la Psicología tanto por su gran obra como por su prematura muerte.

Su obra en esta disciplina se desarrolló entre los años 1925 y 1934, fecha en la que falleció a los 38 años a causa de una enfermedad infecciosa. Estos escasos diez años le bastaron para desarrollar uno de los esquemas teóricos más acuciantes, que intentó con acierto, articular los procesos psicológicos y socioculturales.

La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los escritos del materialismo dialéctico e histórico de Marx y Engels, de los que era un profundo conocedor. De hecho, Vygotsky, como los psicólogos soviéticos de su época, se planteó la tarea de construir una psicología científica acorde con los planteamientos marxistas, la cual, según él, no podía ser derivada en forma inmediata de éstos, sino que exigía la realización de un trabajo de reflexión teórico- metodológica que mediatizara con el conocimiento psicológico adquirido hasta entonces (Carretero. 1988; Leontiev, 1991; Riviere, 1985; Vygotsky, 1991). De este modo,

Vygotsky se planteó la tarea de realizar tan colosal empresa.

De acuerdo con diversos autores, la obra de Vygotsky sufrió varias transformaciones que se dejan ver en sus escritos, debido a las influencias de otros autores y enfoques contemporáneos, a las aportaciones de las investigaciones realizadas por él y su equipo, y al continuo y sistemático trabajo de reflexión teórica (Larochevski y Gurguenidze, 1991; Lee, 1987).

Después del periodo estalinista, la obra de Vygotsky fue revalorada en la Unión Soviética (sus obras no salieron nuevamente a la luz pública hasta 1956, luego de permanecer oficialmente prohibidas después de su muerte) extendiéndose su influjo hasta la psicología occidental; prueba de ello es la traducción al inglés de su libro Pensamiento y Lenguaje en 1962, que J. Bruner prologara.

En la actualidad, nadie pone en duda la vigencia de la obra vygotskiana; pero es un hecho casi consensual que los autores interesados en estudiar y continuar con su planteamiento, señalan que sus escritos psicológicos constituyen una teoría inacabada (a pesar de los esfuerzos continuados por otros psicólogos soviéticos tan relevantes como Luna, Leontiev, Zaporozhats, Galperin y Elkonin, entre otros).

Asimismo, se comenta que algunos puntos merecen ciertas reflexiones, precisiones y análisis.

De hecho en los últimos quince años, en Norteamérica y en muchos países se ha manifestado una tendencia creciente por retomar 18

sus ideas e hipótesis básicas de gran potencial heurístico, con el fin de comprobarlas o desarrollar más allá las líneas de investigación propuestas por él.

Cabe mencionar que algunos de estos trabajos se han llevado a cabo y siguen desarrollándose con mucho dinamismo en campos como la cognición cotidiana, la psicolingüística, la psicología evolutiva, las investigaciones interculturales, y la educación, por autores como J. Bruner, M. Coll, S. Scribner y el grupo del Laboratorio de Cognición Humana Comparada; J. Wertsch, M. Hickmann, B. Rogoff, N. Minick, A. L. Brows, y C. Coll, por citar sólo a los más representativos.

Metas de la educación A partir de los escritos vygotskianos, sin existir un planteamiento explícito con relación al problema de las metas educativas, podría argumentarse que la educación debe promover el desarrollo sociocultural e integral del alumno (Miras, 1991).

La cultura proporciona a los miembros de una sociedad, las herramientas necesarias para modificar su entorno físico y social. De gran relevancia para los individuos, resultan los signos lingüísticos (el lenguaje) que mediatizan las interacciones sociales y transforman incluso las funciones psicológicas del niño (funciones psicológicas superiores) y en sentido amplio, lo vuelven ser humano.

La educación, entonces, es un hecho consubstancial al desarrollo humano en el proceso de la evolución histórico cultural del hombre. Es a través de este proceso sociocultural como se transmiten los conocimientos acumulados y culturalmente organizados por generaciones y se entretejen los procesos de desarrollo social con los de desarrollo personal, los cuales según la expresión de M. Coll (1985) se van "autogenerando mutuamente" (Coll, 1987).

En ese sentido, para Vygotsky los procesos de desarrollo no son autónomos de los procesos educacionales. Ambos están vinculados desde el primer día de vida del niño, en tanto que éste es participante de un contexto sociocultural y existen los otros (padres, compañeros. escuela, etc.), quienes interactúan

con él para transmitirle la cultura, los productos culturales y son copartícipes de su aculturación. No se puede hablar de desarrollo sin ubicarlo dentro de un contexto histórico-cultural determinado (Miras, 1991).

De manera específica, la educación se coordina con el desarrollo del niño a través de lo que Vygotsky denominó la "zona de desarrollo próximo" (ZDP, la distancia existente entre el nivel real de desarrollo del niño expresada en forma espontánea y/o autónoma y el nivel de desarrollo potencial manifestada gracias al apoyo de otra persona). Este concepto es crucial para explicar de qué manera se entremezclan el desarrollo cognoscitivo y la cultura (esto es, al mismo tiempo que se producen conocimientos y formas sobre cómo enseñarlos, se construye el saber sociocultural).

Conceptualización del aprendizaje De acuerdo con Vygotsky (1979) los procesos de aprendizaje y desarrollo se influyen entre sí; esto es, existe unidad pero no identidad entre ambos (en el sentido dialéctico) y las relaciones en que interactúen son complejas (Brown y Reeve, 1987). Ambos están entretejidos en un patrón de espiral complejo.

Como señala Palacios (1987), lo que se puede aprender está en estrecha relación con el nivel de desarrollo del niño; del mismo modo, el aprendizaje influye también en los procesos de desarrollo y especialmente en aquellas circunstancias donde se ha logrado un cierto grado de desarrollo potencial. No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo, como tampoco hay desarrollo sin aprendizaje (Carretero, 1986; Pozo, 1989).

Vygotsky enfatizaba el importante papel que desempeña el aprendizaje en los procesos evolutivos. De acuerdo con Pozo (1989), si nos basamos en la ley de doble formación enunciada por Vygotsky, el aprendizaje antecede temporalmente al desarrollo. En ese sentido, hay que mencionar la frase escrita por el propio Vygotsky que se refiere a que el buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo y contribuye determinantemente para potenciarlo.

Lo anterior quiere decir, traducido al campo pedagógico, que las experiencias adecua19

das de aprendizaje deben centrarse no en los productos acabados del desarrollo (nivel de desarrollo real), sino especialmente en los procesos en desarrollo que aún no acaban de consolidarse (nivel de desarrollo potencial) pero que están en camino de hacerlo. En resumen, la instrucción escolar debiera preocuparse menos por las conductas y conocimientos fosilizados o automatizados y más por aquellos en proceso de cambio.

En ese sentido, la instrucción o enseñanza adecuadamente organizada debe estar basada en la negociación de zonas de desarrollo próximos; es decir, debe servir como un imán para hacer que el nivel actual de desarrollo del educando se integre con el potencial. Estas modificaciones, a su vez, pueden promover progresos en el dominio del conocimiento específico y posiblemente en el desarrollo cognoscitivo general. Como han señalado algunos, la ZDP es un diálogo entre el niño y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que será capaz de hacer mañana, y no entre el niño y su pasado (Del Río y Álvarez, 1991).

El papel del maestro De las teorías revisadas, unas asignan al maestro un rol directivo del proceso de enseñanza-aprendizaje y otras lo conciben como un guía o inductor dentro de un esquema esencialmente no directivo. Para Vygotsky el profesor debe desempeñar los dos papeles pero en momentos distintos; esta postura lo diferencia de las otras escuelas.

De acuerdo con los escritos vygotskianos, el maestro es un experto que guía y mediatiza los saberes socioculturales que debe aprender e internalizar el alumno. Enseña en una situación o contexto de interactividad, negociando significados que él posee como agente educativo, para intentar compartirlos con los alumnos, quienes no los poseen pero que los han de reconstruir. Dicho en forma sintética, el profesor debe acoplar los saberes socioculturales con los procesos de internalización subyacentes a la adquisición de tales conocimientos por parte del alumno (Coll, 1991; Edwards y Mercer, 1988).

En su quehacer educativo, para lograr esa negociación de conocimientos, el maestro

debe ir promoviendo continuamente zonas de desarrollo próximo. De este modo, su participación en el proceso educativo para la transmisión de algún contenido (conocimientos, habilidades, procesos) en un inicio debe ser principalmente directiva, creando un sistema de apoyo que J. Bruner ha denominado andamiaje por donde transitan los alumnos (y sin el cual, ellos no podrían aspirar a niveles superiores de desempeño y ejecución). Posteriormente, con los avances del alumno en la adquisición o internalización del contenido, va reduciendo su participación hasta el nivel de un simple espectador empático.

Para crear y negociar zonas de desarrollo próximo, el maestro debe ser experto en el dominio de la tarea o del conocimiento a impartir y ser sensible a los avances progresivos que el alumno va realizando.

En la concepción sociocultural podemos hacer extensiva la noción de maestro a cualquier otro guía o experto que mediatice o provea un tutelaje, aún en situaciones de educación informal o extraescolar que propician un aprendizaje guiado.

En este sentido, hay que destacar que se han realizado varios estudios, los cuales han demostrado cómo otras figuras de enseñantes hacen uso de la noción de andamiaje propuesta por Bruner y basada en la noción de zona de desarrollo próximo. Por ejemplo, vale la pena mencionar los trabajos que han investigado a través de un análisis microgenético las interacciones diádicas madre-hijo, que suponen una cierta instrucción, entre los que destacan los estudios de Bruner y Coll y los realizados por Wertsch, McLane y otros (Wertsch, 1988), así como aquellos otros elaborados sobre aprendizaje cooperativo en grupos pequeños de niños, bajo el paradigma de la enseñanza recíproca (Brown), o las investigaciones realizadas en escenarios naturales de corte más bien etnográfico (Rogoff y Lave) sobre la llamada enseñanza proléptica.

Concepción del alumno El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las múltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Las 20

funciones psicológicas superiores son producto de estas interacciones sociales, con las cuales además mantienen propiedades organizacionales en común.

El niño-alumno, gracias a los procesos educacionales sustentados en procesos sociales de interactividad, consigue aculturarse y socializarse y al mismo tiempo se individualiza y autorrealiza.

En ese sentido (el de la interactividad), el alumno es una persona que internaliza (reconstruye) el conocimiento, primero en el plano interindividual y posteriormente, en el plano intraindividual, proceso que es denominado ley de la doble formación del desarrollo. El proceso de internalización, tal como lo señalan varios autores, debe ser entendido como de reconstrucción; no debe verse como un acto puramente individual sino como una auténtica coautoría, esto es, compartida también por el profesor y los compañeros (Wertsch, 1988; Coll,1991).

Por tanto, el papel dela interacción social con los otros (especialmente los que saben más: experto, maestro, padres, niños mayores, o de la misma edad, etc.) es considerado de importancia fundamental para el desarrollo cognoscitivo y sociocultural.

Brown y Reeve (1987) sugieren que los niños también pueden ser creadores de sus propias zonas de competencia, aunque para explicarlo sería necesario analizar el papel de uno o ambos de los siguientes argumentos: 1) Que los niños hayan probablemente internalizado de alguna o de otra forma la audiencia (el papel de los otros), después de verse implicados en situaciones interactivas que involucraran la generación de zonas de desarrollo próximo; y 2) Que ello no depende exclusivamente de la influencia externa, sino que es un producto de la construcción del conocimiento y/o de la organización interna del propio aprendizaje los niños no sólo son capaces de resolver problemas sino incluso de planteárselos).

Metodología de la enseñanza La metodología básica de enseñanza que los vygotskianos destacan como verdaderamente significativa, se fundamenta en la creación de zonas de desarrollo próximo (ZDP), con los alumnos, para determinados dominios de conocimiento.

El profesor debe ser un experto en ese dominio del conocimiento particular y manejar procedimientos instruccionales óptimos para facilitar la negociación de las zonas.

Hay que tener presente que la creación de las ZDP se da siempre dentro de un contexto de interactividad entre maestro-alumno (experto-novato en general) y el interés del profesor consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores a los superiores de la zona, prestando un cierto grado necesario de consecuencia y competencia cognoscitiva, guiando con una sensibilidad muy fina, a partir de los desempeños alcanzados paulatinamente por los alumnos. Igualmente, en paralelo con ese traspaso se logra la cesión de la responsabilidad y el control en el desempeño de la tarea o del contenido a aprender. Esto es, lo que el alumno al inicio no era capaz de realizar o entender por sí solo y en cambio sí podía realizarlo con la ayuda del maestro (era regulado por otro: actividad exorregulada), posteriormente es capaz de desarrollarlo o entenderlo por sí mismo sin necesidad de alguna ayuda externa (regularlo por sí mismo: autorregulación).

Según Tharp y Gallimore (1988, cit. por Durán, 1988), la tarea instruccional dirigida a lograr el traspaso y cesión de control del maestro al alumno, se realizarla por medio de la combinación de las siguientes estrategias: 1) 2) 3) 4) 5) 6)

modelamiento, provisión de retroalimentación, instrucciones verbales, moldeamiento, planteo de preguntas; y contexto y explicaciones del profesor (estructuración cognitiva).

Como ya ha sido señalado anteriormente, en las fases iniciales de enseñanza; el maestro toma un papel más directivo y provee un amplio contexto de apoyo (andamiaje); a medida que 21

aumenta la competencia del alumno en ese dominio, reduce su participación sensiblemente. El educando durante todo este proceso, debe ser activo y manifestar un alto nivel de involucramiento en la tarea.

En varios trabajos se han identificado diferencias, pero sobre todo grandes semejanzas en estos puntos, al estudiar cómo enseñan los expertos a los novatos a realizar actividades de trabajo adulto (v. gr. tejido, sastrería, carpintería, etc.) en contextos naturales de aprendizaje y aculturación.

A este tipo de situación de aprendizaje se le ha denominado enseñanza proléptica o de aprendiz. En ella, los expertos (generalmente adultos) tienen como tarea principal la realización de las actividades de su oficio y sólo como segunda tarea la de iniciar al novato y/o supervisar su progreso (situación inversa respecto a la de instrucción formal).

De inicio, es el adulto quien toma la responsabilidad total de la actividad, mientras que los aprendices son simples observadores o espectadores e incluso pueden llevar a cabo otras actividades un tanto distantes. Poco a poco el novato o aprendiz se vuelve responsable de una pequeña parte del trabajo (por iniciativa propia y/o del experto).

Cuando el novato llega a ser más hábil, el experto cede responsabilidades, modelando la conducta apropiada y ocasionalmente guía al niño a incrementar su nivel de participación.

Esta situación prosigue paulatinamente hasta que el novato alcanza niveles superiores de desempeño y maestría.

P. Greenfleid, estudiando la enseñanza proléptica, ha identificado cinco elementos comunes en la situación de instrucción explicita (no formal): 1) El grado de ayuda o andamiaje es adaptado al nivel actual del aprendiz.

2) La cantidad de apoyo o andamiaje decrece cuando la habilidad del aprendiz aumenta.

3) Para un aprendiz en cualquier nivel de habilidad, se le ofrece mucho apoyo si la dificultad de la tarea crece y se le reduce el andamiaje si la dificultad disminuye.

4) El andamiaje es integrado junto con el modelamiento.

5) La ayuda o andamiaje, una vez internalizado, permite una ejecución habilidosa independiente.

La evaluación La evaluación debe dirigirse no sólo a los productos del nivel de desarrollo real de los niños, que reflejan los ciclos evolutivos ya completados (como lo hacen los test psicométricos comunes y las pruebas de rendimiento escolar), sino sobre todo deben servir para determinar el nivel de desarrollo potencial (las competencias emergentes que son puestas de manifiesto por las interacciones con otras que les proveen contexto). Si es posible, se establece lo que algunos autores han denominado "la amplitud de la competencia cognitiva" en dominios específicos de conocimiento (Vygotsky, 1979; Brown y Reeve, 1987).

En este sentido debe hablarse de una evaluación dinámica (Feuerstein, Ludoff, Brown y Minick:), un concepto radicalmente distinto al esquema tradicional estático de la evaluación psicométrica y escolar. La evaluación dinámica difiere en dos aspectos con respecto a la evaluación estática: 1) Se evalúan los productos pero especialmente los procesos en desarrollo y 2) Se plantea una relación diferente entre examinador-examinado en comparación con la que exige la evaluación estática (de fuertes connotaciones empiristas, que exige una separación o un alelamiento extremo entre ambos, para lograr la objetividad en la evaluación).

Este tipo de evaluación tan original, constituye una de las propuestas más interesantes de Vygotsky y se realiza a través de la interacción continua entre examinador-examinado, donde el primero presta una serie de ayudas (previamente analizadas y que son de distintos niveles, porque aportan un apoyo diferencial para la respuesta correcta) según el nivel de desempeño mostrado por el niño espontáneamente frente a una prueba o tarea determinada, etcétera.

22

En ese sentido, aquellos niños que requieran más ayuda, sin duda tendrán un potencial de aprendizaje más reducido en comparación con quienes no hayan requerido de tanta.

De este modo, se compara el nivel de ejecución espontáneo con el nivel de ejecución logrado con el apoyo del examinador, considerando la cantidad y calidad de la ayuda (de manera que a mayor cantidad o calidad de ayuda el niño recibe un puntaje menor y viceversa).

Por tanto, el fin básico de la evaluación dinámica consiste en diagnosticar el potencial de aprendizaje o bien la amplitud de las zonas de los alumnos (Brown y Reeve, 1967). De igual manera, la evaluación dinámica no sólo sirve para determinar el nivel potencial del aprendizaje, sino que identifica también las líneas de acción por donde deberán encaminarse las prácticas educativas para alinear el aprendizaje y el desarrollo cognoscitivo.

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V. ENFOQUE EXISTENCIAL HUMANISTA La teoría humanista o existencial fue fundada por Abraham Maslow, quien la concibe como una psicología del "ser" y no del "tener".

Esta corriente propone una ciencia del hombre que tome en cuenta la conciencia, la ética, la individualidad y los valores espirituales.

Aunque la psicología humanista es relativamente reciente en Norteamérica, en Europa tiene una honda raíz histórica, la cual se re-

monta hasta Aristóteles y Santo Tomás en cuanto a sus doctrinas del intelecto activo y Leibnitz para quien la mente está perpetuamente activa por derecho propio y es autoimpulsada. La psicología humanista es un movimiento contra la psicología predominante en la primera mitad de este siglo, caracterizada por su mecanicismo y simplismo.

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El humanismo comparte con la filosofía existencialista la visión del hombre como un ser creativo, libre y consciente. Como representantes de la corriente humanista existencial están: el ya citado Maslow, Allport, Rogers, R. May y V. Frankl, cuyas contribuciones teóricas han enriquecido a la psicología y psiquiatría modernas (Salama y Villarreal, 1988).

Los humanistas ponen el énfasis en indagar y dilucidar los fines últimos de la existencia humana, parten del hecho de que los humanos somos seres finitos, mortales; que tenemos un tiempo limitado de vida. Tal como lo expresara Nezahualcóyotl "(vivimos)...sólo un momento, no para siempre aquí en la Tierra". Entonces, si estamos cercados por la muerte, qué significado le damos a nuestra existencia, o dicho en otras palabras: ¿Para qué vivimos? Los humanistas responden a la pregunta proponiendo que el sentido de nuestra vida es buscar la autorrealización.

La autorrealización es, de acuerdo con Carl Rogers, "un proceso y no un estado del ser, una dirección y no un destino" (Rogers,1972). La persona autorrealizada se caracteriza por: 1) Estar abierto al cambio sin temor a experimentar nuevas formas de vivir, pensar y sentir.

2) Desear y promover la autenticidad en las relaciones humanas, libres de hipocresías y falsedades.

3) Manifestar un cierto escepticismo hacia la ciencia y la tecnología que pretenden la conquista y el control de la naturaleza y de los seres humanos; pero apoyando la ciencia y tecnología que promueven la autoconciencia y el autocontrol.

4) Luchar contra las dicotomías y esmerarse por pretender la integración de lo biológico y psíquico, de las emociones y el pensamiento, de lo individual y lo social.

5) Aspirar a la intimidad, a nuevas maneras de cercanía con los demás, de plena comunicación tanto intelectual como emotiva.

6) Vivir en el aquí y el ahora, valorar el momento presente; concibe cada ex-

periencia como nueva y con ello cada instante sirve para enriquecer la vida.

7) Tener capacidad para amar, estar dispuesto a brindar ayuda a otros cuando realmente lo requieran. Es gentil, generoso, sutil, no moralista, no juzga a los otros, sino que se preocupa por ellos.

8) Estar en contacto con la naturaleza; la persona autorrealizada busca su preservación y cuidado, no pretende dominarla sino convertirse en su aliado.

9) Oponerse a la burocratización, deshumanización e inflexibilidad de las instituciones y de la vida social. Parte de la convicción de que las instituciones se justifican sólo si sirven a las personas y no a la inversa.

10) Regir su conducta por la autoridad interna y no externa. Confía en sus propios criterios y experiencias y desconfía de las imposiciones externas; es libre para, de acuerdo con sus propios juicios morales, desobedecer las leyes que considera injustas.

11) Despegarse de los bienes materiales.

El dinero y el estatus social no son sus objetivos de vida; por eso valora más el ser que el tener.

12) Dar prioridad al desarrollo espiritual; desea encontrar el propósito y significado de la vida, que va más allá de lo humano. Examina los caminos por los que el hombre encuentra valor y fuerza para trascender y vivir en paz interior.

La meta principal del enfoque existencial humanista es que la persona asuma el compromiso de construir su propio modo de vivir; no importando los obstáculos a los que se enfrente; sean éstos derivados de limitaciones físicas, socio-económicas, sexuales, étnicas, etc. Es decir, los humanistas consideran que el hombre puede vivir plenamente porque aún en las peores situaciones los individuos tienen libertad de elección. Esta meta se logra en la medida que la persona asume sus responsabilidades y las lleva hasta sus últimas consecuencias.

Para los humanistas el tema central de estudio de la psicología debe ser el conocimiento de cómo apoyar las tendencias innatas 24

de la persona hacia el bien y ayudarla en la búsqueda de su trascendencia Han actualizado la idea de Rousseau de que el hombre es bueno por naturaleza y que si obra mal es por la influencia de la sociedad en que vive.

Según se deriva de lo anteriormente expuesto, los teóricos de esta corriente consideran que el propósito de la psicología es desarrollar formas de investigación por medio de las cuales la persona pueda lograr mayor conocimiento y dominio de su propia experiencia, mejorar sus relaciones interpersonales y sobre todo dar un sentido pleno a su existencia (Heather, N. 1981).

Para los humanistas esto es lo fundamental y no lo que propone la psicología que ellos denominan positivista, centrada en la aplicación de técnicas metodológicas puras y rigurosas — concebidas además como la única forma válida

de obtención de conocimientos— desdeñando lo subjetivo, las intuiciones, lo fenomenológico, etcétera.

En apoyo a sus objeciones, los humanistas citan a Einstein quien decía: "en ciencia la formulación de un problema es mucho más importante que su solución, la cual puede constituir sólo una mera destreza matemática o experimental; lo crucial es plantearse nuevas interrogantes, diferentes posibilidades de ver los viejos problemas desde distintos ángulos, lo que requiere una gran Imaginación creativa y eso es lo que hace avanzar a la ciencia" (Maslow, 1988).

En resumen, los postulados y la filosofía del enfoque humanista aparecen sugeridos en el siguiente poema de Jorge Luis Borges.

INSTANTES Si pudiera vivir nuevamente mi vida en la próxima tratarla de cometer más errores.

No tratarla de ser tan perfecto, me relajaría más.

Sería más tonto de lo que he sido; de hecho tomarla muy pocas cosas con seriedad.

Sería menos higiénico.

Correría más riesgos, haría más viajes, contemplaría más atardeceres, subirla más montañas, nadaría más ríos.

Iría a más lugares adonde nunca he ido, comerla más helados y menos habas, tendría más problemas reales y menos imaginarios.

Yo fui una de esas personas que vivió sensata y políticamente cada minuto de su vida; claro que tuve momentos de alegría pero si pudiera volver atrás trataría de tener solamente buenos momentos.

Por si no lo saben, de eso está hecha la vida, sólo de momentos; no te pierdas el ahora.

Yo era uno de esos que nunca iban a ninguna parte sin un termómetro, una bolsa de agua caliente, un paraguas y un paracaídas.

Si pudiera volver a vivir; viajaría más liviano.

Si pudiera volver a vivir comenzaría a andar descalzo a principio de la primavera y seguiría así hasta concluir el otoño.

Daría más vueltas en calesita, contemplaría más amaneceres y jugaría con los niños.

Si tuviera otra vez la vida por delante...

Pero tengo 85 años y sé que me estoy muriendo.

Jorge Luis Borges

25

Metas de la educación La función última de la educación es desde esta postura la de promover "la autorrealización"; o sea, la educación debe estimular las potencialidades de los individuos para que lleguen hasta la altura máxima que la especie humana puede alcanzar. El propósito final de la educación es ayudar a que las personas logren lo mejor de lo que son capaces (Maslow, 1988).

Para Rogers (citado por Patterson, 1986) la educación tiene el importante papel de enseñar a las personas a vivir en paz, evitando las guerras, adiestrarlas en el cuidado del medio ambiente y sobre todo ayudar a los individuos a vivir en un mundo en perpetuo cambio, donde lo más importante no es adquirir conocimientos sino aprender a aprender.

Los humanistas hacen énfasis en los aspectos éticos y morales porque consideran que una buena educación deberla convertir a las personas en seres altruistas, generosos, creativos; con una fuerte conciencia social, respetuosos de las necesidades, derechos e intereses de los demás. La autorrealización y la tolerancia son virtudes que toda buena educación deberla promover.

Como se desprende de sus postulados, a los humanistas no les interesa tanto la naturaleza y validez del conocimiento en sí, como la aplicación de nuevos procedimientos metodológicos que enriquezcan la parte crucial del conocimiento: la comprensión del hombre como persona total.

Los humanistas conciben la universidad ideal, como el espacio donde los estudiantes acudirían por iniciativa propia a cursar las asignaturas que respondan a sus inquietudes personales de aprendizaje, sin que estuvieran preestablecidos créditos ni grados o cursos obligatorios. Esta universidad ideal tendría como meta el descubrimiento de la vocación.

Miller (1976, citado por Sebastián, 1986) ha propuesto cuatro modelos de la educación humanista: 1) Los modelos que enfatizan el cambio en el desarrollo de los estudiantes (v. gr. el desarrollo egóico de Erickson o el moral de Kohlberg).

2) Modelos de autoconcepto, los cuales están centrados en el desarrollo de la identidad genuina (v. gr. clarificación de valores).

3) Modelos de sensitividad y orientación grupal que se interesan en desarrollar habilidades de apertura y sensibilidad hacia los demás (v. gr. modelo comunicativo de Carkhuff).

4) Modelos de expansión de la conciencia, orientados a desarrollar el lado intuitivo de ella.

Como puede notarse, las implicaciones pedagógicas de esta corriente son amplias, sin embargo sus aplicaciones aún son Incipientes.

Conceptualización del aprendizaje Esta corriente propone como el aprendizaje ideal el significativo o experienclal. Definen el aprendizaje como el proceso que modifica la percepción que los individuos tienen de la realidad, derivado de la reorganización del yo.

El aprendizaje significativo es uno de tipo total ya que abarca a toda la persona al combinar lo cognoscitivo y lo afectivo. Este aprendizaje debe ser autopromovido para ser duradero y profundo.

Para Rogers (1963) "el aprendizaje significativo es un aprendizaje penetrante que no consiste en un simple aumento de conocimientos, sino que entreteje cada aspecto de la existencia del individuo".

Para que el aprendizaje significativo se logre, es necesario que sea en primer lugar autoiniciado y que el alumno vea el tema, los contenidos o conceptos a aprender como importantes para sus objetivos individuales y útiles para su desarrollo y enriquecimiento personal. Rogers sostiene que es mucho mejor que se promueva un aprendizaje participativo (donde el alumno decida, emplee sus propios recursos y se responsabilice de lo que va a aprender) que un aprendizaje pasivo o impuesto por el profesor.

Otro factor determinante para que se logre el aprendizaje significativo, es que se eliminen las situaciones amenazantes. En lugar de 26

ello, es necesario un ambiente de respeto, comprensión y apoyo para los alumnos. SI se toman en cuenta estas características cuando el maestro enseña, es muy probable que se logre un aprendizaje significativo, el cual es mucho más perdurable y profundo que los (aprendizajes) que sólo se basan en la mera acumulación de conocimientos (Palacios, 1978).

efectos de cualquier innovación didáctica serán sólo de corto plazo o Inexistentes.

El papel del maestro

La segunda condición es la de crear un clima de aceptación, estima y confianza en el salón de clase de tal manera que exista un mutuo respeto entre profesores y alumnos, donde todos sientan que son importantes y que no se les va a estar enjuiciando o criticando ni mucho menos ser objeto de burla.

El núcleo central del papel del docente en una educación humanista está basada en una relación de respeto con sus alumnos. El profesor debe partir siempre de las potencialidades y necesidades Individuales de los estudiantes y con ello fomentar un clima social para que sea exitosa la comunicación de la Información académica y emocional (Hamachek, 1987).

Esta perspectiva asigna al profesor un papel no directivo dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje; postula que su función debe ser la de facilitar el aprendizaje del estudiante a través de proporcionarle las condiciones para que este acto se dé en forma autónoma.

El mecanismo para conseguir lo anterior es convertir los salones de clase en comunidades de aprendizaje, donde la obtención de nuevos conocimientos recupere su sentido lúdico, placentero y libertado.

La sugerencia es crear una atmósfera de total respeto y apoyo a la curiosidad, la duda, valorar la búsqueda personalizada de los conocimientos, donde todas las cosas se vuelven objeto de estudio y exploración. El profesor no dirige estas comunidades ni es alguien extraño, sino que participa como un facilitador e Integrante más del grupo. Por ello es importante que estimule y propicie la cooperación y apoyo entre compañeros sin que esperen recibir premios externos por ello.

La labor docente es considerada, no como el uso o aplicación de técnicas didácticas para que supuestamente se logre una enseñanza eficaz, sino como la modificación de actitudes de los maestros para que desempeñen en forma radicalmente distinta su trabajo, aceptando nuevas formas de enseñanza. Los humanistas sostienen que sin un cambio de las actitudes y creencias de los profesores, los

Hay tres condiciones esenciales para que el maestro facilite el aprendizaje y todas se relacionan con su forma de ser. La primera es comportarse auténticamente, en el sentido de mostrarse ante los alumnos sin poses o artificios; esto es, manifestar sus sentimientos, sean estos positivos o negativos, sin tratar de negados o reprimirlos sino asumidos plenamente.

La última condición es la de tener una comprensión empática, lo que significa ponerse en el lugar de los alumnos, colocarse en sus zapatos, tratando de comprender sus reacciones Intimas; sólo así, podrá ayudarlos a superar las dificultades a las que se enfrentan y convertir estas experiencias en un vehículo de crecimiento personal.

Conceptualización del alumno Desde el punto de vista de los humanistas, la educación está centrada en ayudar a los alumnos para que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser. La educación humanista se basa en la idea de que todos los alumnos son diferentes y los ayuda a ser más como ellos mismos y menos como los demás. En este sentido, se considera que es necesario ayudar a los estudiantes a explorar y comprender más adecuadamente el conocimiento de su persona y los significados de sus experiencias vivenciales (Hamachek, 1987).

Para esta aproximación, los alumnos son entes individuales completamente únicos y diferentes de los demás, y se tiene la firme convicción de que al finalizar la experiencia académica, esta singularidad de los alumnos como personas, será respetada y aún potenciada (Hamachek, 1987).

Los alumnos también son vistos como seres con iniciativa, con necesidades personales de crecer, capaces de la autodeterminación y 27

con la potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente (Rogers, 1978).

Asimismo los alumnos son percibidos no sólo como seres que participan cognoscitivamente en las clases, sino como personas que poseen afectos y que tienen vivencias particulares. De hecho, se les concibe como personas totales y no fragmentadas.

Si el proceso de enseñar-aprender es un encuentro entre el que facilita y el que aprende, el aprendiz tiene que participar en el proceso.

Son tres las condiciones que el alumno necesita cumplir para lograr el aprendizaje: 1) Percibir las condiciones facilitantes. Es decir, los estudiantes deben darse cuenta de que es sincera la propuesta del maestro y no los está engañando. Percatarse de que el profesor no finge, sino que es genuina su postura facilitante, es una condición necesaria para superar el escepticismo inicial.

Igualmente se debe evitar que su actitud se confunda con la del maestro ”barco”.

2) Tener conciencia de la existencia de un problema. El educando debe percibir un problema como relevante y digno de estudiarse. Por eso las situaciones problemáticas tienen que ser reales, trascendentes en el sentido de afectar aspectos importantes de su propia existencia y por lo tanto vale la pena esmerarse en solucionarías.

3) La motivación. Los humanistas consideran que hay una motivación intrínseca por aprender Por desgracia, nuestro sistema educativo actual frena esta motivación en lugar de favorecería. Las condiciones facilitantes —en contrapartida— convierten al aprendizaje en algo vivo, tonificante, auténtico, lo que conlleva a que el alumno se convierta en un ser que aprende y que continuamente cambia.

Motivación Este enfoque destaca la necesidad que tiene el alumno de vivir experiencias, de sentirse útil y en comunicación con los demás. Sólo canalizando estos deseos hacia la situación escolar es como surgirá un óptimo aprendizaje.

La escuela deberla dar la oportunidad de al-

canzar todas las etapas de la escala de necesidades de Maslow, las cuales, siguiendo un orden de inferiores a superiores, son: fisiológicas, de seguridad, de pertenencia-amor, de estimación y autorrealización. Estas necesidades deben ser motivadas de forma adecuada para que antes de la satisfacción de las de orden inferior, se satisfagan las superiores.

Desde el momento en que el estudiante se asume como un ser comprometido con sus acciones y éstas son positivamente canalizadas, al igual que su deseo de responsabilizarse por sus elecciones ante la vida, la motivación que lo impulsará será intrínseca, que es en última instancia la anhelada por el humanismo.

Metodología de la enseñanza Aunque no puede hablarse de una metodología de la enseñanza del humanismo en sentido estricto, si proponen un conjunto de sugerencias para lograr un clima de confianza, aceptación y respeto en el salón de clase.

Las sugerencias para propiciar un clima de este tipo son: 1) Trabajar con problemas percibidos como reales. Esto es, poner al educando en contacto directo con los intereses, las inquietudes y los problemas importantes de su existencia. Cuando la enseñanza está vinculada a la vida ya las necesidades de las personas, éstas participan, opinan y aplican lo que están aprendiendo a su vida cotidiana.

Hay problemas verdaderos que se derivan de los propios estudiantes, pero también existen otros que no tienen una vinculación directa, sino que se relacionan con el tema del contenido por aprender. Debido a lo aislados e inmediatos que pudieran ser los problemas que viven los alumnos, es necesario que el maestro los coloque en situaciones que planteen problemas importantes a largo plazo. Cierto reto o confrontación parece ser una condición necesaria para conseguir un aprendizaje significativo.

2) Proveer de recursos. La materia prima del aprendizaje significativo está constituida por una gran variedad de recursos que se ofrecen al estudiante, tales como: conocimientos, técnicas, teorías, películas, libros, labo28

ratorios, viajes, visitas, bibliotecas, audiovisuales, periódicos, etc. Sin olvidar que el acervo más valioso es el humano; es decir, personas que aportan conocimientos, experiencias, consejos, etc. Indudablemente el profesor es el recurso humano más importante; sin embargo, su experiencia o pericia no debe imponerse a los alumnos, sino ofrecerse como una opción más, para que lo tomen en el momento que juzguen necesario.

3) Uso de acuerdos. Ellos constituyen un mediador entre las exigencias propias de una institución educativa y la completa libertad del alumno. Son acuerdos que se hacen al inicio del curso entre el alumno y el profesor, y pueden darle seguridad al educando y a la vez establecer su responsabilidad.

Así por ejemplo, si hay alumnos que sólo desean acreditar la materia, se les pide que cumplan con ciertos requisitos para aprobarla con la mínima calificación requerida.

En cambio si hay otros que realmente tienen interés en aprender se establecen diferentes criterios y tareas. Los alumnos deben confiar en que si cumplen con su parte obtendrán la calificación acordada.

4) Dividir la clase. Los grupos numerosos pueden dividirse de distintas maneras, tomando los miembros sobre sí varios tipos de responsabilidades. El trabajo en equipo es una herramienta importante porque permite al estudiante la libertad para participar y comprometerse en las actividades grupales. Los alumnos deben sentirse libres para elegir la forma de aprendizaje que deseen: pasiva o activa. Si esta última es la elegida, se facilita por medio del trabajo en grupos pequeños.

5) El trabajo de investigación. El método de aprendizaje por investigación es un proceso de experiencia y participación individual y colectiva. La función del maestro es la de plantear problemas a investigar y la de servir como orientador en la solución de los mismos. Los métodos inquisitivos conducen al pensamiento independiente y a la apertura; al igual que a una comprensión de los hechos y de las cosas novedosas, profundas y duraderas.

6) Promover grupos de encuentro o grupos de entrenamiento de la sensibilidad. Esta es una aportación de la terapia humanista, donde un grupo de personas se reúnen para participar en un tipo de experiencia no estructurada, que tiene el propósito de ayudar a que el grupo se exprese a si mismo, de manera que los integrantes vivan una experiencia significativa y provechosa. Con esta vivencia los participantes se vuelven más generosos, respetuosos, comprensivos y genuinos. A la vez logran un mayor conocimiento de sí mismos y de los demás.

La evaluación Esta perspectiva indica que la única evaluación válida es la autoevaluación del alumno, ya que los agentes externos están incapacitados para juzgar al educando, dado que los cambios integrales e internos, no sólo son difíciles sino imposibles de medir y valorar empleando criterios externos a la propia persona.

Rogers reconoce que algunas veces hay que evaluar a los estudiantes por medio de pruebas objetivas de rendimiento. Sin embargo, si se optó por la enseñanza en la libertad donde los alumnos son los responsables de dirigir y evaluar su aprendizaje, así como de los resultados obtenidos, los criterios de calificación los establece el propio individuo, él es quien decide en última instancia qué fue lo que aprendió y qué le hace falta por alcanzar.

Existen diferentes maneras de incorporar la autoevaluación en el salón de clases; para citar un ejemplo tenemos el siguiente: realizar entre alumno y profesor un análisis mutuo acerca de los logros y de las deficiencias a subsanar comparar cómo estaba el alumno antes de iniciar el curso y observar cuál es el rendimiento en ese momento. Otra forma es calificarse a sí mismo y discutirla con sus compañeros y el profesor, o demostrar que se cumplió con los requerimientos del acuerdo establecido inicialmente.

De esta manera la evaluación obtenida será muy personal e individual, ya que se valorarán los avances del estudiante en comparación a si mismo; por lo tanto, es muy difícil compararla con la obtenida por sus compañeros de clase.

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Rogers (1978) destaca dos tipos de criterios que, en mayor o menor grado, toman en cuenta los alumnos cuando se autoevalúan: a) Criterios significativos desde el punto de vista personal.  Grado de satisfacción con el curso, ¿qué obtuve de él?  ¿Cómo incidió en mi evolución intelectual y personal?  ¿Cuál fue mi compromiso personal con el curso?  ¿El curso me estimuló a seguir estudiando algún tema?

 Grado de profundidad con que leí los materiales  Empeño puesto en todas las clases, lecturas y trabajos  Comparación con mi dedicación en otros cursos  Comparación de mi dedicación con respecto a la de mis otros compañeros Finalmente Rogers señala que si se utiliza la autoevaluación como recurso, la ventaja es que fomenta la creatividad, la autocritica y la autoconfianza de los alumnos.

b) Criterios impuestos desde fuera o asumidos en el pasado.

VI. PSICOANÁLISIS El psicoanálisis es tanto una técnica de psicoterapia como una teoría de la personalidad creada por Sigmund Freud, para intentar solucionar los problemas presentados por la conducta psicopatológica. Este propósito fundamental la distingue de otras Corrientes psicológicas.

El psicoanálisis es una de las teorías más importantes e influyentes de la psicología. Tan es así, que sus postulados escapen al estricto marco psicológico para influir sobre campos tan diversos como: el arte, la antropología, la historia, la sociología y la educación. Vamos a presentar aquí, aunque sea en forma breve, sus principales aplicaciones educativas, aclarando que no deseamos dar la impresión de que la síntesis hecha es la última palabra sobre el tema, sino que nuestro propósito es entresacar de los postulados psicoanalíticos, lo que consideramos útil pera el campo educativo.

Ha sido difícil identificar las contribuciones educativas del psicoanálisis porque existen muchos desacuerdos y contradicciones entre los seguidores de esta aproximación. El mismo Freud, en épocas distintas de su vida, postuló ideas totalmente opuestas. Así, en un primer momento, criticó severamente la educación tal como se realizaba en su tiempo: rígida, severa,

autoritaria, etc., proponiendo como alternativa, una educación que favoreciera la liberación de tabúes, y sobre todo, no represora. Sin embargo, en otra época adoptó una postura conservadora, diciendo que la educación debía apoyar la internalización de las normas y valores sociales para amoldar a los Individuos a su realidad.

En el primer Freud se inspiró A. S. Neill para crear la escuela Sumerhill en Inglaterra.

Ella es la precursora de las escuelas denominadas activas, las cuales pretenden que sus acciones estén regidas por los principios de la libertad, el amor, el respeto y no coacción hacia los alumnos. Así, en la institución los estudiantes gozan de una completa autonomía e independencia ya que es optativo asistir, entrar a clases, aprender; estudiar, etc. Aunque es amplia la libertad otorgada, se evita caer en el libertinaje porque todos deben respetar las normas y reglamentos y acatar las decisiones democráticamente tomadas por la comunidad en asambleas, en las cuales es tan importante la opinión y voto de un niño de seis años como la de un maestro o la del mismo director. La escuela lleva más de sesenta años de estar funcionando y si se desea profundizar sobre el tema, deben consultarse las obras de Neill (1965 y 1978).

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Hemos mencionado esta institución para ilustrar la amplia gama de posibilidades de aplicación de los postulados psicoanalíticos en el campo educativo. Por otro lado, otros teóricos se han dedicado a analizar el papel que cumplen las instituciones como moldeadoras de los comportamientos grupal e individual de las personas. No obstante la diversidad de concepciones, es generalmente aceptado que la aportación estrictamente pedagógica del psicoanálisis son los grupos operativos; por tal razón, en este trabajo se tomarán de ella las definiciones y sugerencias concretas para incluirlas en las dimensiones educativas seleccionadas.

Metas de la educación Los psicoanalistas consideran que la educación tiene el propósito primordial de contribuir a formar personalidades psicológicamente sanas; por lo tanto, su función tiene un carácter profiláctico ya que debe ayudar a que las personas estén libres de neurosis y represiones.

Para lograrlo es fundamental que el acto educativo se distinga por ser honesto, sincero, empeñado en la búsqueda de la verdad y por ofrecer la más amplia libertad de expresión y de pensamiento. Sin olvidar que la principal tarea de la educación es auxiliar a que los individuos desarrollen el principio de realidad, para que sean capaces de diferenciar lo real de lo fantasioso.

En síntesis, la función más valiosa de la educación es favorecer el sano desarrollo psicoemocional del individuo, apoyándolo en la superación adecuada de las fases anal, oral y fálica, por las que toda persona pasa según la teoría analítica.

Un individuo con una personalidad sana tendrá una vida productiva y se caracterizará por su autonomía, sinceridad, iniciativa, generosidad y capacidad para involucrarse íntimamente con los demás (Tyler; 1972).

Esta aproximación pugna porque se reconozca el relevante papel que tienen los aspectos afectivos dentro del proceso enseñanza aprendizaje, ya que por lo general son ignorados dentro de las escuelas al circunscribir su accionar únicamente a lo académico. El resultado ha sido que tenemos poco conocimiento

acerca del tipo de sentimientos que surgen entre el profesor y los alumnos (admiración, miedo, ansiedad, afecto, indiferencia, etc.), y cómo ellos influyen o afectan el resultado educativo.

Puede suceder que un profesor simpático para los estudiantes no logre los propósitos educativos del curso y otro no muy querido obtenga un aprendizaje eficaz del grupo. Lo ideal sería que hubiera una buena relación entre el profesor y los alumnos, pero que a la vez se cumplieran los objetivos educativos. ¿Cuál de éstas u otras posibles combinaciones ocurren en las escuelas? No lo sabemos, precisamente porque se suele omitir el estudio de estos aspectos. De ahí que los psicoanalistas planteen que es inaplazable incluir estos temas en la formación de los profesores, porque de hacerlo dispondrán de elementos para entender mejor su labor y obtendrán una panorámica integral del proceso educativo.

Por otra parte, psicoanalistas como Barriguete y colaboradores (1991), consideran que la educación debe contribuir a favorecer la autonomía de la persona, ya que sólo así se establecerán las bases de un sano desarrollo de la personalidad: "...con individuos libres, no máquinas repetidoras". Igualmente resaltan la importancia de una educación que favorezca la reflexión, ya que "las transformaciones intelectuales que permiten construir conocimientos, sólo se dan a partir de una reflexión, y desde luego son paralelas o complementarias de las transformaciones emocionales. Así, la educación al ser reflexiva y critica, deja de ser sólo informativa y se convierte en formativa, y debe incluir a toda la persona en sus aspectos conscientes e inconscientes".

Finalmente, la conveniencia de que la educación estimule la reflexión, es que ella permite una conducta selectiva mucho más amplia, versátil y adecuada.

Conceptualización del aprendizaje El aprendizaje, es la más de las veces, un proceso inconsciente que genera cambios integrales en las pautas de comportamiento. Un aprendizaje verdadero origina dos tipos de reacciones en los educandos: el miedo al ata31

que desencadenado, cuando el individuo al enfrentarse a un nuevo conocimiento, siente que carece de los elementos necesarios para entenderlo, se concibe incapaz de dominarlo y abrumado por la magnitud de la tarea que considera irrealizable.

El otro temor es el opuesto y se denomina miedo a la pérdida, ocurre cuando la persona se aferra a sus antiguos comportamientos, creencias, actitudes, etc., aunque se le demuestre que son erróneos y por lo tanto reemplazables ya que sólo le ocasionan interferencias y problemas.

A pesar de sufrir las consecuencias negativas de tales comportamientos, las personas se empecinan en ellos porque no pueden manejar la angustia producida por la inseguridad de enfrentarse a lo desconocido; sobre todo de verse obligados a cambiar. Los Individuos en estas circunstancias parecen guiarse por el dicho demás vale malo conocido que bueno por conocer.

Para que ocurra un aprendizaje real o significativo es inevitable la ruptura de estereotipos, ideas preconcebidas y esquemas referenciales previos, dado que muchas veces son un obstáculo para una nueva manera de actuar y de sentir. El cambio involucra asumir nuevas actitudes, entrar en un terreno ignoto de la realidad y realizar una adaptación activa a la misma. En tanto no se superen los temores antes descritos no aparecerá el aprendizaje significativo; lo cual es una demostración de la interdependencia de los factores afectivos y cognoscitivos en el proceso educacional.

La ansiedad juega un papel de primera importancia en el proceso de aprendizaje, debido a que se requiere un nivel óptimo de ella.

La falta absoluta de la misma provoca que el alumno se conciba omnipotente, un sabelotodo que no necesita aprender nada nuevo, ni los demás tienen algo importante que enseñarle; su reacción ante el nuevo contenido es con la actitud de eso ya me lo sé, y por tanto, se niega a aprender.

El caso contrario es también negativo, porque un exceso de ansiedad impide el aprendizaje pues genera miedo, bloqueos e inseguridades. Por lo tanto, de acuerdo con esta teoría, para obtener un aprendizaje signifi-

cativo es preciso que a los alumnos se les mueva el tapete dentro de ciertos límites.

El papel del maestro La aproximación hace hincapié en la relevancia de criticar el rol tradicional asignado al profesor para dilucidar y evidenciar su autoritarismo implícito; es decir, el poder que tiene dentro del salón de clases. Ello para que pueda estar alerta acerca de esta situación y así prevenir abusos o excesos.

El valor de que los docentes sean conscientes de los motivos y razones por los cuales se convirtieron en maestros, es evitar las fantasías e ideas mágicas que muchas veces se hacen con respecto a su papel. Una vez lograda la autoconsciencia, estarán en mejores posibilidades de manejar adecuadamente las transferencias e identificaciones que provocan en los alumnos.

Los psicoanalistas definen la transferencia como el proceso por medio del cual se traspasan los sentimientos (positivos o negativos) originalmente dirigidos hacia las figuras paterna y materna, hacia otra persona con quien el individuo entra en contacto posteriormente, como sería el caso del profesor, entre otros. Mientras que la identificación ocurre cuando el individuo intenta ser como otra persona que es significativa en su vida, y desea incorporar a su personalidad las cualidades y atributos de ella (Grossman, 1969).

Como estos procesos se dan en las escuelas, es conveniente que los profesores los tengan muy en cuenta para encauzarlos positivamente; aunque se reconoce que el conocimiento de los aspectos psicoemocionales no les proveerá automáticamente de una actuación más técnica, sí les proporcionará herramientas para comprender los riesgos que implica la tarea docente y sus posibilidades reales.

Conceptualización del alumno Resulta difícil encontrar referencias acerca de cómo esta postura concibe al estudiante; lo citado aquí fue extraído del trabajo de los psicoanalistas críticos y antiinstitucionales; la aclaración es pertinente para no dar la impre32

sión de que lo expuesto a continuación es la postura consensual de los analistas.

Mendel, por ejemplo, propugna que los alumnos deben oponerse a la enseñanza autoritaria, violenta y opresiva. Propone como alternativa que los estudiantes participen en la planificación y puesta en práctica del proceso docente, para no ser objetos sino sujetos del mismo. El mecanismo para lograrlo es la organización estudiantil, la cual les permitirá luchar por sus intereses, su desarrollo personal y convertirse en agentes activos dentro de la institución escolar (Palacios, 1984).

En esta disputa es vital recuperar en las escuelas la alegría y el sentido lúdico del aprendizaje, así como estimular la curiosidad, la capacidad de asombro, la creatividad y las fantasías; evitando que estos elementos sean dejados de lado en aras de una supuesta cordura o maduración.

Motivación La satisfacción de las necesidades es considerada como la principal fuente del impulso hacia la acción (v. gr. el principio del placer).

Para los analistas es prioritario que en las escuelas los alumnos satisfagan sus necesidades afectivas, de seguridad y logro, y posteriormente, las de aprender. Consideran que la motivación está gobernada tanto por factores externos (sociales) como internos (autosatisfacción).

Metodología de la enseñanza Tal como se ha dicho previamente, fue ardua la tarea de encontrar lineamientos y prescripciones pedagógicas —mucho menos técnico-didácticas— elaboradas por los psicoanalistas; ya que por lo general, sus propuestas además de poco estructuradas son contradictorias.

Hecha esta aclaración, pasaremos a describir algunas ideas que diferentes psicoanalistas tienen acerca de cómo debe ser la actividad escolar. La educación, señalan, debería permitir y fomentar el aprendizaje de la libertad y la participación social. Reformular la enseñanza para que en vez de ser transmisora de información y preocupada por la disciplina, cumpla

otras funciones como la de dar cabida a la aceptación y manejo de lo subjetivo, a mejorar la interrelación y comunicación grupal.

El fin principal de la enseñanza sería la búsqueda del placer y el gusto por aprender.

En este esquema se evitaría que la enseñanza sea codificada dentro de esquemas rígidos y preestablecidos. Igual de importante es buscar la liberación de la palabra tanto en el aula como dentro de la institución escolar.

Como se ha visto, es sumamente apreciado el aprendizaje grupal porque es un mecanismo que contribuye a mejorar las relaciones interpersonales, es un apoyo para el manejo de la ansiedad dentro del salón de clases y es el vehículo idóneo para la adquisición de los contenidos escolares.

Fruto del énfasis en el trabajo grupal es que esta perspectiva originó la creación de los grupos operativos, los cuales son su propuesta concreta para aplicar las ideas psicoanalíticas dentro de la educación.

Un grupo operativo, en sentido amplio, es un conjunto de personas con una tarea en común. Se diferencia de otro tipo de trabajo grupal, en que se aborda la tarea en forma colectiva y analizando los obstáculos emocionales latentes producidos por las distorsiones defensivas del aprendizaje (De LelIa, 1978). Por sus finalidades es también muy diferente a la terapia grupal, ya que no busca solucionar las neurosis o los problemas emocionales, sino que su función es estrictamente pedagógica.

Se caracteriza por ser colectivo, dirigido a una meta concreta, multidimensional, por integrar lo cognoscitivo con lo emocional; y es versátil, porque el control del proceso pasa por todos los miembros del equipo y posibilita un abordaje interdisciplinario del tema a tratar. Es un proceso que busca dar una solución colectiva a una problemática, pero a la vez analiza los sentimientos y dinámica grupal. Es decir, se trabaja tanto con el tema como con el acto de aprendizaje.

Las fases del grupo operativo son: pretarea, tarea y proyecto. La primera suele ocurrir al comienzo del trabajo grupal, se caracteriza por una gran motivación de los participantes y una seguridad de estar asimilando todo de ma33

nera muy fácil. Por eso, esta fase se denomina la de como si se aprendiera.

La tarea, en cambio, implica el enfrentamiento y manejo de los miedos producidos por darse cuenta de que no se sabe. En esta situación la tarea ocupa toda la atención del grupo, es el líder. Los temas explícitos de ella atraen la atención del equipo, pero simultáneamente se trabajan los factores emocionales resultado de la interacción personal, de manera que la dinámica grupal se integra al análisis de los contenidos del tema.

El proyecto surge al momento de lograr la identificación e integración grupal, cuando está a punto de terminarse la tarea abordada y los integrantes comienzan a plantearse otras metas que van mas allá de los logros inmediatos.

Existen muchas maneras de llevar a cabo la tarea grupal, pero lo determinante son las metas explícitas que se desean alcanzar. Por lo tanto adopta la modalidad de: exposiciones breves de los alumnos y/o coordinador; discusión y reflexión en subgrupos (v. gr. lecturas comentadas, análisis de casos, discusión guiada, etc.), para después debatir en plenarias los puntos más álgidos, problemáticos o incomprensibles.

La labor del coordinador es la de presentar la tarea, plantear las condiciones e introducir la dinámica de trabajo. Debe evitar que el grupo deposite el liderazgo en él, junto con la responsabilidad de cumplir con la tarea; si esto sucede, él debe devolver estas funciones al grupo. Es muy importante que tenga muy claro cuál es la tarea para estar en condiciones de ayudar al grupo a que la aborde y termine.

El principal papel que desempeña es el de integrar los contenidos del tema con la conducta y dinámica grupal. Su actividad es por tanto, no directiva; contribuye a la resolución de la tarea pero sin sustituir las capacidades, aportaciones y reflexiones de los participantes. En síntesis, ofrece una estrategia para que todo el equipo contribuya al logro de la tarea, donde la solución final debe ser colectiva; lo deseable es que refleje las aportaciones y lo mejor de todos los miembros.

No hay planteamientos o propuestas explícitas sobre este aspecto, pero ampliando sus postulados básicos podría decirse que desde la perspectiva psicoanalítica darían prioridad más al proceso que al resultado educativo; se opondrían a una evaluación objetiva de los alumnos y pugnarían por una evaluación grupal. En ella, el profesor y los alumnos de manera conjunta decidirían cuáles fueron los logros obtenidos, tanto en términos de los objetivos alcanzados, como de los que no se cumplieron. Identificarían qué elementos no esperados sucedieron, expresarían su opinión acerca de la conducción del grupo, etc. Finalmente, cada estudiante se autoevaluaría y entre todos decidirían la calificación final.

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La evaluación

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