Sistematización del espacio formativo FMVZ by Sonia Judith Villatoro Jácome

SISTEMATIZACIÓN DEL ESPACIO FORMATIVO (PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA) ESCUELA DE VETERINARIA

Lucero Serrano Mónica Solórzano Jazzel Zea Muñoz Deborah Rodríguez Hugo Pérez María Vergara Lucrecia Motta

SONIA VILLATORO JÁCOME PROFESORA DEPTO. DE EDUCACIÓN Sistema de Formación del Profesor Universitario / División de Desarrollo Académico -0-

Tabla de contenido Introducción .......................................................................................................................................................................... - 3 Capítulo I. Enfoque socioformativo de las competencias ......................................................................................... - 4 

Características del Enfoque Socioformativo por Competencias .................................................................. - 5 -



Diferencias entre los enfoque educativos tradicionales y el enfoque socioformativo ............................. - 6 -

Capítulo II. Propuesta metodológica .............................................................................................................................. - 9 1.

Introducción .............................................................................................................................................................. - 9 -

Información general ................................................................................................................................................ - 9 A.

Base conceptual. Estilos de aprendizaje de Alonso y Gallego y de Honey y Mumford e instrumento

de diagnóstico CHAEA ............................................................................................................................................... - 9 B.

Base conceptual. Estilos de enseñanza (Renes, Echeverry, Chiang, Rangel, & Martínez Geijo, 2013) e

instrumento de diagnóstico Cuestionario de Estilos de Enseñanza ................................................................. - 11 C.

Vinculación de los estilos de aprendizaje, estilos de enseñanza y estrategia didáctica ................... - 17 -



Cuestionario para determinar el Estilo de Aprendizaje ............................................................................. - 18 -



Cuestionario para determinar el Estilo de Enseñanza ................................................................................ - 25 -

Análisis funcional de las competencias en los diferentes niveles curriculares ...................................... - 32 -

Análisis funcional de la vinculación del perfil de egreso, nivel de formación y área curricular ....... - 33 -

Planeación de los espacios formativos ......................................................................................................... - 34 -

Estrategia metodológica...................................................................................................................................... - 39 A.

Aprendizaje basado en problemas ............................................................................................................... - 39 Estrategias de aprendizaje – enseñanza – evaluación .................................................................................. - 43 -

Preguntas guía ................................................................................................................................................... - 43 -

SQA ....................................................................................................................................................................... - 43 -

RA – P – RP ........................................................................................................................................................... - 44 -

Cuadro comparativo ........................................................................................................................................ - 44 -

Correlación ......................................................................................................................................................... - 45 -

Diagramas ........................................................................................................................................................... - 45 -

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Estrategias didácticas ........................................................................................................................................... - 47 A.

Cartografía conceptual ................................................................................................................................... - 47 -

Método de Kolb ................................................................................................................................................. - 52 -

V Heurística.......................................................................................................................................................... - 56 -

Metacognición antes, durante y al finalizar la actividad ......................................................................... - 58 -

Evaluación del aprendizaje ................................................................................................................................. - 62 A.

Lista de cotejo .................................................................................................................................................... - 63 -

Mapa de aprendizaje ....................................................................................................................................... - 66 -

Prueba problema............................................................................................................................................... - 69 -

Metaevaluación del aprendizaje ....................................................................................................................... - 73 a.

Portafolio docente............................................................................................................................................. - 74 -

Portafolio estudiantil .......................................................................................................................................... - 76 -

Planeación del uso del portafolio por fases, considerando criterios de desempeño y las evidencias de

aprendizaje.................................................................................................................................................................. - 78 2.

Evidencias de aprendizaje .............................................................................................................................. - 78 -



Ejemplo instrumento de evaluación para la valoración del portafolio ................................................. - 82 -

Anexo .................................................................................................................................................................................... - 83 a.

Ejemplo Propuesta planificación didáctica ............................................................................................... - 103 -

Bibliografía ......................................................................................................................................................................... - 109 -

-2-

Introducción El enfoque socioformativo de las competencias implica cambios y transformaciones profundas en los paradigmas educativos, este enfoque es comprometerse con una docencia de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes, siendo este compromiso el origen de los cambios efectuados en la planificación didáctica del curso de Salud Pública III y que se presentan validados en este documento. Varios son los autores que se han especializado en el tema y múltiples también son las fuentes de consulta a las que se puede recurrir para dar una idea certera de lo que son las competencias, cuáles son sus componentes, cómo se desarrollan y otras tantas apreciaciones al respecto. Sobre esto último, es necesario notar que en el enfoque socioformativo de las competencias, se asume el reto de la formación ética en todos los espacios formativos debido a que la esta no se considera como una competencia sino como la esencia fundamental de todas las competencias. (Tobón 2010). Una dificultad con el enfoque socioformativo de las competencias es que este concepto ha tenido múltiples definiciones y hay diversos enfoques para aplicarlo a la educación (OCDE 2002, Perrenoud 2001). Siguiendo con Tobón, las competencias son actuaciones integrales ante actividades y problemas del contexto con idoneidad, mejoramiento continuo y compromiso ético.

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Capítulo I. Enfoque socioformativo de las competencias El enfoque socioformativo se ha estructurado en la línea de desarrollo del currículo sociocognitivo complejo (Tobon, 2001); la teoría crítica de Habermas (1987); la quinta disciplina (Senge 1994, 2000); el pensamiento complejo (Morin, 2000); el paradigma sociocognitivo (Román, 1998, 1999; Román y Diez, 1994, 2000); la formación basada en competencias (Maldonado, 2001); la pedagogía conceptual (Zubiria, 1998); y el aprendizaje estratégico (pozo y Monereo, 1999) El enfoque socioformativo tiene como propósito esencial facilitar el establecimiento de recurso y espacios

para

promover

formación humanan integral y dentro de esta, la preparación de personas con competencias para actuar con idoneidad en diversos

contextos,

tomando

como base la construcción del proyecto

ético

vida,

aprender a emprender y la vivencia cultural, considerando las

dinámica

económicas.

sociales

El enfoque socioformativo no se centra en el aprendizaje como meta, sino en la formación de personas con un claro proyecto ético de vida en el marco de interdependencias sociales, culturales

ambientales, en

dinámica

sincrónica y diacrónica. La formación; así entendía, trasciende entonces el aprendizaje porque tiene la visión dela persona humana como un todo, considerando su dinámica de cambio y realización continua. Ello implica estudiar al ser humano como es, pero ante todo lo que puede llegar a ser de forma constructiva y ética, realizando la mediación pedagógica desde la propia autorrealización de la persona en correspondencia con el fortalecimiento del tejido social y el desarrollo económico. ¿Por qué Complejo? Lo complejo en este contexto no es

complicado, sino la relación sistémica cambiante en un entorno ecológico. En otras palabras es el tejido de las partes en un todo dinámico- evolutivo. Y allí es donde viene el compromiso ético. Pues para actuar con ética se requiere actuar de forma sistémica (es decir, teniendo en cuenta las implicaciones de los actos en el propio desarrollo personal, en el bienestar de los demás y en el entorno ambiental), y se actúa de forma sistémica cuando se actúa con ética (siguiendo valores firmes tales como el respeto a la vida, a la justicia, la verdad, la cooperación , la convivencia, la libertad , la dignidad etc.) De allí que un modelo educativo basado en el pensamiento complejo es un modelo con gran énfasis en la vivencia ética en un contexto ecológico.

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

Características del Enfoque Socioformativo por Competencias

1. Se asumen las competencias como una dimensión más de la persona humana, la cual se considera en su integralidad y devenir filogenético y ontogenético. Articulando la dimensión biológica con la dimensión psicológica, sociológica, y espiritual. 2. Las competencias no son el fin último de la educación, tal como hoy día es común observar en las políticas educativas de algunos países.

Las competencias son solo un componente de la formación humana e

integral, para vivir en interacción consigo mismo, con los demás y con el contexto ecológico.

Además

hay procesos de formación que no pasan por el marco de las competencias tales como: el sentido de la vida, la creación artística y la vivencia espiritual, etc. Y esto lo tiene presente la perspectiva compleja de la educación. 3. Se le da una importancia decisiva al hecho de que la formación

proceso

sistémico

enfoque

socioformativo

promueve

corresponsabilidad entre la persona y el entorno

abordar la formación humana integral

social, cultural, económico y ambiental. Esto significa

como un sistema y en esa medida busca

que se debe actuar no solo en la persona que

identificar los ejes esenciales o nodos de la

aprende y se está formando sino que de forma

formación

recursiva y dialógica hay que actuar también en el

estructuración y dinámica, lo que tiene

contexto social, político, económico, familiar e

una importante aplicación práctica de

institucional.

dirigir la mirada hacia los ejes esenciales

los

cuales

orientan

4. A diferencia de otros enfoques en el enfoque

que la estructuran con lo cual el proceso

socioformativo las competencias son la actuación

se hace sencillo y facilita el desarrollo de

que tiene la persona en un marco ecológico, acorde

las

con las necesidades e intereses

consiguiente si queremos generar cambio

actividades

requeridas

por

personales, las el

contexto,

competencias

esperadas.

Por

en el aprendizaje y mediar para que los

afrontamiento de problemas y la asunción creativa y

estudiantes alcancen niveles cada vez

emprendedora de nuevos retos. El contexto es

más elevados de formación, es preciso

dinámico e interactúa con la persona, lo que genera

entonces identificar y apuntar en las

nuevas demandas de actuación ante actividades y

acciones docentes a esos nodos.

problemas, en lo cual se combina lo operativo con lo creativo y lo propositivo. Hay entonces una bidireccionalidad: la persona actúa en el contexto, a su vez genera situaciones que impulsan la actuación creativa de la persona. 5. La educación basada en el enfoque socioformativo de las competencias asume el reto de la formación ética en todos los espacios formativos y debido a que la ética no se considera como una competencia sino como la esencia estructurante de todas las competencias. -5-

6. Las competencias no son tareas, conductas ni funciones, aspectos referidos exclusivamente a acciones puntuales y observables de las personas. En el enfoque socioformativo.

Las competencias son

actuaciones integrales de las personas ante actividades y problemas del contexto con mejoramiento continuo, ética e idoneidad en tanto articulan los saberes (saber ser, saber convivir, saber conocer y saber hacer) con el manejo de las situaciones externas del contexto, asumiendo los cambios y las incertidumbres con autonomía y creatividad. Son una expresión de la formación humana integral en el marco de relaciones dinámicas con la sociedad, con la cultura, el arte, la recreación y el ambiente urbano y rural. 7. Un modelo educativo basado en el enfoque socioformativo de las competencias concibe al ser humano en su integralidad y evolución en interacción ecológica con el ambiente y la sociedad, esto implica el reto de orientar la formación hacia el trabajo con proyectos, los cuales son el medio ideal para abordar la formación humana e integral, y no solo el aprendizaje, como ha sido la preocupación tradicional de la educación. Como vemos en una perspectiva sistémica se buscan los ejes estructurantes de un currículo por competencias, y esto hace que el currículo sea sencillo y factible de aplicar. Estos son los aspectos curriculares que efectivamente tienen incidencia en la formación. Otro aspecto relevante e importante que nos presenta en enfoque socioformativo es que la evaluación tiene solo tres ejes básicos: criterios, evidencias y mapas de aprendizaje, por lo cual es más sencilla y fácil de aplicar. 

Diferencias entre los enfoque educativos tradicionales y el enfoque socioformativo

Características Concepto de hombre

Estructura curricular

Enfoques formativos tradicionales Se asume al ser humano desde un plano unidimensional, reduciéndose a categorías objetivables donde se pierde su multidimensionalidad. Las ciencias y las disciplinas se abordan sin contacto entre sí. Asignaturas compartimentadas que se agrupan para constituir áreas de formación.

Enfoque socioformativo Se concibe al ser humano en su integralidad, dentro de una multiplicidad de dimensiones interdependientes, con un modo de pensar complejo y cuya realización se da compartiendo e interactuando con los otros.

Nodos problematizadores y proyectos formativos en los cuales se entretejen los retos de formación humana e integral, los saberes comunitarios y los saberes disciplinares.

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Metas

Formación de conocimientos y habilidades compartimentadas en asignaturas con baja interacción entre sí y con los problemas reales del contexto. Se fundamentan en la ilusión de la certeza.

Mediar la formación humana e integral con base en el proyecto ético de vida y el desarrollo de competencias básicasgenéricas y específicas, con el fin de que las personas se autorrealicen y puedan contribuir, a la vez, a la convivencia social, al equilibrio ambiental y al desarrollo económico, en contacto con los procesos históricos, culturales y políticos. Se pasa de la ilusión de certeza a la sunción creativa y proactiva de la incertidumbre, tal como propone López (1999).

Didáctica

Enseñanza de métodos (escuela activa). Enseñanza por objetivos operativos y conductas observables. (Enseñanza instruccional). Procedimientos uniformes para todos los estudiantes. Un mismo ritmo de aprendizaje. Exposición del docente para que el estudiante introyecte los conocimientos (escuela Clásica).

Evaluación

La evaluación se concibe como un procedimiento para determinar los avances de los estudiantes en la obtención de los conocimientos establecidos en el currículo. Se privilegia la heteroevaluación. Las técnicas de evaluación priorizan en los exámenes de conocimiento mediante pruebas escritas y objetivos. El docente se asume en el lugar del saber cómo transmisor de información o animador sociocultural. El docente es quien planifica, ejecuta y evalúa.

Formación de competencias con base en problemas del contexto y los intereses de los estudiantes. Respeto al ritmo de aprendizaje de las personas, dadas unas pautas institucionales y sociales. Se emplean estrategias didácticas que promueven la formación del espíritu emprendedor, la exploración y la intervención en el entorno (proyectos formativos, taller emprendedor constructivo, pasantías formativas y cartografía conceptual entre otras. Se trabaja mediante la valoración, la cual está enfocada en promover la formación humana. Se enfatiza en la autovaloración de las competencias desde la metacognición. Esto se complementa con la covaloración (realizada por pares). Y la heteroevaluación (realizada por el docente mediador y/o representantes del contexto). Se valora tanto el saber ser, como el saber conocer y el saber hacer dentro del ámbito cualitativo y cuantitativo. El docente se asume como mediador de la formación humana e integral, a partir de la asesoría, el acompañamiento, el apoyo, la instrucción y la gestión de recursos.

Lugar del docente

Se busca que los estudiantes construyan un sólido proyecto ético de vida y desarrollen -7-

las competencias establecidas en el currĂculo mediante estrategias de aprendizaje afectivo motivacionales, cognitivo-metacognitivas y de desempeĂąo. Se apoya a los estudiantes para que sean ellos mismos los que planifiquen ejecuten y evalĂşen el proceso de aprendizaje.

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Capítulo II. Propuesta metodológica 1. Introducción El enfoque socioformativo de las competencias en el campo de la educación y la gestión del talento humano está ayudando a identificar con mayor claridad los logros y aspectos por mejorar en las personas con base en la actuación integral ante situaciones y problemas contextualizados. Con ello, se está trascendiendo el enfoque tradicional de la educación, que se orienta a los contenidos fragmentados sin considerar el contexto y al estudiante como protagonista del aprendizaje. La planificación didáctica es el recurso que le permite al docente organizar de manera sistemática, adecuada y coherente todos los elementos de la actividad educativa, es una herramienta que permite ordenar el pensamiento y la acción. La planificación didáctica describe de manera específica las actividades (estrategias y técnicas) que se llevarán a cabo tanto dentro como fuera del aula, en busca de alcanzar, de una forma consciente y organizada, el objetivo de la materia; dicho de otra manera, la planificación didáctica orienta los procesos para el desarrollo del aprendizaje, proponiendo el ambiente educativo que permita a los estudiantes desarrollar las competencias que le permitan vincularse de una manera integral en la sociedad. 2. Información general A. Base conceptual. Estilos de aprendizaje de Alonso y Gallego y de Honey y Mumford e instrumento de diagnóstico CHAEA Honey y Mumford y en España Alonso y Gallego, enraizando en el marco teórico de Kolb, plantean una propuesta alternativa para algunos más interesantes y quizá menos compleja sobre el análisis de los Estilos de Aprendizaje. Coinciden con Kolb en la concepción del aprendizaje por la experiencia como proceso circular en cuatro etapas que denominan la experiencia, la reflexión sobre la experiencia, la formulación de hipótesis y la planificación de la experimentación. Cada etapa comporta conductas y actitudes particulares y las cuatro deben ser realizadas para concluir con éxito el aprendizaje. Se distancian de Kolb y del LSI en las descripciones de cada estilo y en el instrumento, ya que buscan que sea más efectivo y más completo, considerando que se enfocan más en conocer la causa por la cual dos o más estudiantes ubicados en los mismos ambientes, con los mismo textos y recursos, aprenden de diferente manera e incluso unos aprenden y otros no. Lo explican por sus diferentes necesidades y modos de enfrentarse a la acción de aprender, que denominan Estilos de Aprendizaje y que originan diferentes respuestas y conductas ante cualquier situación de aprendizaje. Los cuatro estilos a analizar son Activo, se caracteriza por describir aquellos comportamientos de las personas relacionados con la etapa de experiencia; Reflexivo, los comportamientos que reflexionan sobre la experiencia retornan otra vez al análisis de la situación experiencial vivida; Teórico conlleva conductas de -9-

elaboración de teorías, hipótesis y conclusiones y Pragmático, se inclina por comportamientos que llevan asociados planificación, ejecución y aplicación de experiencias.

Estilo Activo

Estilo Reflexivo

Estilo Teórico

Estilo Pragmático

Se caracteriza por la inclinación a implicarse en experiencias, entregarse a la realización de actividades. Se estimula cuando la experiencia conlleva novedad o dificultad en su ejecución que toma como reto.

Se caracteriza por la prudencia y la reflexión profunda a la hora de tomar decisiones y de actuar. La observación, la escucha, la acumulación exhaustiva de puntos de vista antes de emitir una opinión, son otras peculiaridades esenciales.

Se caracteriza por la búsqueda de la coherencia, de la lógica, de las relaciones en la organización del conocimiento. Tiene tendencia a analizar y sintetizar desde la racionalidad y desde la objetividad. Se distingue por su estimulación hacia aquellas tareas que supongan comprender, explicar y organizar de manera metódica, en el campo de las abstracciones y de las teorías, los sistemas y los modelos. Sigue procesos sistemáticos cuando aborda los problemas y valora lo metódico y lo estructurado.

Se caracteriza por el interés por la aplicación de las ideas, de las teorías y de las técnicas para comprobar su funcionamiento. También por su preferencia por aquellas tareas que sean funcionales y prácticas. Toma siempre las decisiones según el criterio de lo útil. Le interesa todo aquello que funcione y tenga utilidad y sus problemas preferidos son los de tipo práctico y concreto. Poner al instante en práctica las ideas, encontrar beneficios a lo que realiza y ver con naturalidad la practicidad de todas las actuaciones.

Se encuentra desasosegado cuando las afirmaciones o los criterios se establecen según subjetividades o criterios que consideran colaterales y sin un sustento lógico coherente.

Los estudiantes y profesores de este estilo son inquietos, les gusta actuar y manipular rápidamente aquellos proyectos o actividades que les atraen. Se inquietan ante discursos teóricos y exposiciones magistrales que no van acompañados de demostraciones o aplicaciones.

Le gusta desempeñar un papel activo tanto en la experiencia como en las relaciones personales que son necesarias para llevarla a cabo. Es partidario del compromiso con los demás de contrastar sus ideas y de crecerse ante los desafíos o de resolver problemas en equipo. Tiene capacidad inventiva y es resistente a las actividades estructuradas, a las normas y a las rutinas Los estudiantes y profesores que tienen preferencia por el estilo activo tienen a implicarse íntegramente y sin prejuicios en experiencias novedosas y de

Mantienen cierta distancia respecto a los demás, las cosas y los problemas. Suelen retroceder en sus reflexiones y revisar el resultado de sus conductas. No tienen en cuenta el tiempo a la hora de tomar decisiones, lo que en algunos momentos puede inducir en los demás cierta tensión por sus indecisiones. Los estudiantes y profesores que tienen preferencia por el estilo reflexivo estudian y analizan las experiencias desde diferentes perspectivas. Recogen todos los datos posibles para, después de u minuciosos análisis,

Los estudiantes y profesores que tienen preferencia por el estilo teórico tienen habilidad y capacidad para integrar las observaciones dentro de modelos y sistemas.

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actualidad y a ser posible que signifiquen retos en la realización y consecución de objetivos.

llegar a una decisión, e incluso no dudan en retroceder para volver a pensar sobre ella.

Abordan los problemas de manera vertical y por fases lógicas y no se dan por satisfechos hasta que estiman que han llegado a la perfección o a ser los mejores. Identifican lo lógico con lo bueno y rehúyen la desorganización, la subjetividad y lo ambiguo.

B. Base conceptual. Estilos de enseñanza (Renes, Echeverry, Chiang, Rangel, & Martínez Geijo, 2013) e instrumento de diagnóstico Cuestionario de Estilos de Enseñanza Cuando nos aproximamos al significado de “enseñanza”, lo primero que se percibe es que no se está ante algo fácil de definir y que se pueda abarcar desde una única perspectiva. La concreción de su significado supone complejidad, ambigüedad y en algunos casos cierta dificultad para abordarlo. La unidad significativa ha sido y es todavía difícil de conseguir. En su construcción etimológica enseñar significa “presentar, mostrar”; socráticamente era “el sistema y método de dar instrucción”. El Diccionario de la Real Academia Española lo define como “conjunto de principios, ideas, conocimientos, etc., que una persona transmite a otra”. Enseñar sería, pues, una acción que tendría como propósito presentar sistemáticamente una realidad. Un primer semblante se muestra cuando se quiere delimitar lo que es y no es enseñanza. No se puede hablar con singularidad de enseñanza si el hecho de enseñar no conlleva intencionalidad y percepción reflexiva. En el enseñante, que se proponga unos fines y adecue unos medios y contextos para lograrlos. En el enseñado, que tenga el compromiso de apropiarse de lo que el primero le muestra. Alejados de estas posiciones derivadas de concepciones etimológicas, y más recientemente, en el itinerario de transición hacia este mundo de ciudadanos globales, enseñar supone, cada vez más, una acción y una reflexión sistemática de su significado, por la cual en cada momento se evalúa la forma de “saber hacer”. Cada clase, cada estudiante, en sus contextos y tiempos demandan una capacidad intuitiva y creadora para que el hecho de enseñar (acompañarles y orientarles en la búsqueda, racionalidad y crítica de la información para convertirla en conocimiento) no les sea lejano y desajustado. Delimitados muy sintéticamente la conceptualización de estos dos términos establecemos la relación entre ellos definiendo “comportamientos de enseñanza” como “Acciones que realiza el docente en su interacción con el entorno educacional y social. Son asiento fundamental donde se muestra y se desarrolla la intencionalidad y el enfoque de enseñar. Son producto de las diversas y complejas interacciones entre el que - 11 -

enseña y el que aprende en un marco de compromiso entre ambos para conseguir resultados de éxito” (Martínez Geijo, 2007) Los comportamientos de enseñanza son resultado del cruce de los valores propios del docente con su significación de la enseñanza, así como del contexto socio-educativo-cultural donde desarrollan su docencia. Su grado de coherencia con los conocimientos, valores y actitudes que intenta transmitir caracteriza una determinada forma de enseñar. De acuerdo con Alonso (1994) los estilos son estimaciones y conclusiones a las que llegamos acerca de cómo actúan las personas. Hablamos de estilos en el vestir, en el andar, en el correr, en las artes, etc. como señal o marca singular y diferente que etiqueta las variadas y diferentes maneras de actuar o las realizaciones que cada persona exhibe en interacciones con los entornos en los que se desenvuelve. Nuestros estilos nos diferencian de los demás y nos hacen originales a la vez que particulares. Desde esta premisa podemos hablar de estilos de enseñar. Desde nuestra visión, definimos los Estilos de Enseñanza como: Categorías de preferencias y comportamientos de enseñanza que el docente exhibe habitualmente en cada fase o momento de la actividad de enseñanza que se fundamentan en actitudes personales que le son inherentes, en que han sido abstraídos de su experiencia académica y profesional y en que tienen como referente los Estilos de Aprendizaje. Martínez (2002, 2007). Está definición implica: Establecer criterios para categorizar preferencias y comportamientos de enseñanza.

Que el docente los exhiba habitualmente. Es decir se encuentren incorporados a sus rutinas y se muestren en el modo particular de hacer en cada momento del proceso de enseñanza.

Fundamentarse o tener su origen en actitudes personales

Que se encuentre arraigados en su experiencia académica y profesional.

Tener como referencia los EE.AA.

Desde la perspectiva que los abordamos, Martínez (2007), al igual que los EE.AA cada docente no posee unos EE.EE puros en relación con las categorías establecidas. Puede manifestar comportamientos que pertenezcan a cada uno los cuatro estilos establecidos. Es evidente que si queremos atribuir a un determinado docente, unos determinados Estilos de Enseñanza, tendremos que asegurarnos que los comportamientos y preferencias que evidencie de los que hemos categorizado, son los que más frecuentemente realiza y que han perdurado en su - 12 -

trayectoria profesional, independiente de los contextos. Desde la visión extensiva que lo abordamos podríamos establecer múltiples Estilos de Enseñanza en función del criterio de categorización y así tendríamos Estilos de Enseñanza motivacionales, cognitivos, organizativos, comunicativos, etc. En nuestro caso los Estilos de Enseñanza respecto a los cuatro Estilos de Aprendizaje de Alonso, Gallego y Honey (1994). Partiendo de la conceptualización general de Estilos de Enseñanza se define a continuación cada uno con relación a los Estilos Aprendizaje propuesto por Alonso et al. (1994). Estilo de Enseñanza Abierto Dentro de este Estilo de Enseñanza se encuentran aquellos docentes que con sus comportamientos docentes favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje ACTIVO. Los docentes de este Estilo de Enseñanza se plantean con frecuencia nuevos contenidos, aunque no estén incluidos en el programa, lo que significa que no se ajustan de manera estricta a la planificación. Motivan a los estudiantes con actividades novedosas, con frecuencia en torno a problemas reales del entorno, y los animan en la búsqueda de la originalidad en la realización de las tareas. Promueven el trabajo en equipo y la generación de ideas por parte del estudiante sin ninguna limitación formal. Permiten que se debatan las cuestiones y argumentos que se plantean en el aula dejando que los alumnos actúen de forma espontánea. Suelen cambiar con frecuencia de metodología. Utilizan las simulaciones, dramatizaciones y otras estrategias metodológicas de carácter abierto para que en la clase se asuman roles y se realicen presentaciones, intervenciones no preparadas, debates y otras que hagan del aula un espacio dinámico. Procuran que los estudiantes no trabajen mucho tiempo sobre la misma actividad, para lo que plantean varias tareas a la vez y dejan libertad en la temporalización y el orden de realización. Anuncian las evaluaciones con poca anticipación, las cuales, por lo general, son de pocas preguntas y abiertas, no concediendo demasiada importancia a la presentación, los detalles y orden. Se inclinan por los estudiantes y colegas/compañeros con ideas originales, espontáneos, participativos e inquietos. Son partidarios de romper las rutinas, transmisores de su estado de ánimo y de trabajar en equipo con otros docentes. Suelen estar bien informados del hilo de la actualidad en casi todos los campos. Son activos, creativos, improvisadores, innovadores, flexibles y espontáneos.

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Estilo de Enseñanza Formal Dentro de este Estilo de Enseñanza se encuentran aquellos docentes que con sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje REFLEXIVO. Los docentes de este Estilo de Enseñanza son partidarios de la planificación detallada de su enseñanza y se la comunican a sus alumnos. Se rigen estrictamente por lo planificado. No admiten la improvisación y no suelen impartir contenidos que no estén incluidos en el programa. Tienden a abordar la enseñanza con explicaciones y actividades diseñadas con detalle, profundidad analizando el contenido desde diferentes perspectivas, sin importarle el tiempo aunque teniendo como referente su programación. Fomentan y valoran en los estudiantes la reflexión, el análisis y que sustenten sus ideas desde la racionalidad y dejan tiempo para las revisiones y repasos. Promueven el trabajo individual sobre el grupal con estrategias metodológicas donde las funciones y los roles vienen delimitados para que los estudiantes no actúen de forma improvisada y sepan en cada momento su quehacer. Anuncian las fechas de los exámenes o controles con suficiente anticipación. Suelen ser extensos de muchas preguntas y de respuesta cerrada. Otorgan importancia a la profundidad y exactitud de las respuestas valorando, además de su realización, el orden y el detalle. Se inclinan por los estudiantes tranquilos, reflexivos, ordenados y metódicos. No son partidarios del trabajo en equipo con otros docentes y si lo hiciesen prefieren que se les asigne la parte de la tarea a desarrollar. Les afecta las opiniones que se tienen de ellos y el temor a quedar por debajo de las expectativas que despiertan. Son responsables, reflexivos, cuidadosos, tranquilos y con mucha paciencia. Estilo de Enseñanza Estructurado Dentro de este Estilo de Enseñanza se encuentran aquellos docentes que con sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje TEORICO. Los docentes de este Estilo de Enseñanza otorgan bastante importancia a la planificación y ponen énfasis en que sea coherente, estructurada y bien presentada. Tienden a impartir los contenidos integrados siempre en un marco teórico amplio, articulado y sistemático. La dinámica de la clase suele desarrollarse bajo una cierta presión, evitando cambiar por frecuencia de metodología. Las actividades para trabajar son preferentemente complejas, de establecer relaciones y solicitar las demostraciones. Aunque no son partidarios del trabajo en equipo entre los estudiantes, cuando lo hacen favorecen que los agrupamientos sean homogéneos intelectualmente o por notas.

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Inciden en mantener un clima de aula ordenado y tranquilo. No dan opción a la espontaneidad, la ambigüedad ni a respuestas no razonadas. Rechazan las respuestas sin sentido y requieren objetividad en las respuestas. En las evaluaciones solicitan a los alumnos que los ejercicios/preguntas los resuelvan/contesten especificando y explicando cada paso. Valoran el proceso sobre la solución. Se inclinan por los estudiantes coherentes, lógicos, ordenados y detallistas. En la relación y trabajo con otros docentes, casi siempre cuestionan las temáticas que se tratan procurando ser los últimos en dar sus opiniones. Se levantan de las reuniones con cierto grado de desasosiego producido sobre como habrá quedado ante los demás. No consideran las opiniones de aquellos compañeros que por su trayectoria profesional o académica consideran inferiores. Admiran a los que considera superiores. Dentro de este estilo se encentran los docentes que se caracterizan por ser objetivos, lógicos, perfeccionistas y sistemáticos. Estilo de Enseñanza Funcional Dentro de este Estilo de Enseñanza se encuentran aquellos docentes que con sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje PRAGMATICO. Los docentes de este Estilo de Enseñanza siendo partidarios de la planificación, ponen el énfasis en su viabilidad, funcionalidad y concreción. Su preocupación es como llevarla a la práctica. Otorgan más ponderación a los contenidos procedimentales y prácticos que a los teóricos. En las explicaciones sobre contenidos teóricos, siempre incluyen ejemplos prácticos y frecuentemente tomados de la vida cotidiana y de problemas de la realidad. En la dinámica de la clase no emplean mucho tiempo en las exposiciones teóricas o magistrales, sustituyéndolas por experiencias y trabajos prácticos. Son favorables a llevar técnicos y expertos a clase para que explicar ante la clase como lo hacen. Con el alumnado son partidarios del trabajo en equipo, dándoles las instrucciones lo más claras y precisas posibles para el desarrollo de la tarea. Continuamente orientan a los estudiantes para evitar que caigan en el error. Si la tarea se realiza con éxito reconoce a menudo los méritos. En las evaluaciones tienden a poner más ejercicios prácticos que conceptos teóricos, valorando más el resultado final que los procedimientos y explicaciones. Aconseja que las respuestas sean breves, precisas y directas. Se inclinan por los estudiantes prácticos, realistas, curiosos, emprendedores y siempre amantes de las experiencias prácticas que tengan utilidad. En la relación y trabajo con otros docentes se implican en todo aquello que le sea útil tanto en lo personal como en lo profesional. En las reuniones de trabajo suelen insistir una y otra vez en que no se divague y se vaya a lo concreto. En caso contrario suelen abandonar la reunión

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o aislarse en su realidad. Dentro de este estilo se encuentran los docentes que se caracterizan por ser prácticos, realistas, concretos y con tendencia a rentabilizar su esfuerzo. Lo práctico y lo útil lo anteponen a lo emocional.

1966 1969 1970 1971 1973 1975

Etapas en el proceso cíclico de aprendizaje Retroalimentació Integrar, Posibilidades, H. Turner n, evaluación mapa decisión Desarrollo Charlesworth Atención Expectativas cognoscitivo Inst. pedagógico Formación de Formas Ordenación de Holanda imagen conceptos Experiencias Observación Conceptos Kolb concretas reflexiva abstractos Acepta como Realizar Euwe Ordenar verdadero planes Ramsden

Prestar atención

Pretender

Compromiso

H. Augstein

Revisar

Atkins y Katcher

Da/apoya

1976 1977 1977 1977 1978 1978

Rowan Argyris Torbert Raming Mangham

Comunicación Generalizar Efectos Biológico Observar

Propósito Toma/contral a Pensar Descubrir Propósitos Psíquico Interpretar

Pedler

Evaluación

Diagnóstico

1978 1978 1980

Boydell Hague

Información Conciencia Revisar el proceso Percibir (observar) Activo

Teoría Conceptos

Estrategia Mantiene/co nserva Proyectar Inventar Estrategias Sociológico Ensayar Establecer objetivos Consejo Herramientas Planear proyectos Dirigirse a (planear) Teórico

1976 1976

1980 1982

Morris Juch Honey y Mumford

Interpretar Pensar Reflexivo

Inversión autónoma Sorpresa Hacer Experimento s activos Ejecutar Implementa r Resultados Adapta/ne gocia Encuentro Producir Acciones Físico Actuar Acción Actividades Práctica Logros activos Hacer Pragmático

- 16 -

C. Vinculación de los estilos de aprendizaje, estilos de enseñanza y estrategia didáctica

•Activo •Reflexivo •Teórico •Pragmático

Estilos de aprendizaje

Estilos de enseñanza •Abierto •Formal •Estructurado •Funcional

•Experiencia concreta •Observación reflexiva •Conceptualización abstracta •Experimentación activa

Estrategia didáctica Método de Kolb

- 17 -



Cuestionario para determinar el Estilo de Aprendizaje Establezco mi Estilo de Aprendizaje1

Objetivo general Evaluar los estilos de aprendizaje Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático del estudiantado universitario, como estrategia para adecuaciones en la planificaciones didácticas de las asignaturas para el ciclo lectivo. Información específica ¿Cómo auto aplicarse el Cuestionario Honey-Alonso Estilos de Aprendizaje –CHAEA–? Este Cuestionario ha sido diseñado para identificar su Estilo preferido de Aprendizaje. No es un test de inteligencia, ni de personalidad. No hay límite de tiempo para contestar al Cuestionario. No le ocupará más de 15 minutos. No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida quesea sincero(a) en sus respuestas Si está más de acuerdo que en desacuerdo con el ítem ponga un signo de más (+) Si por el contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, ponga un signo menos (-) Por favor conteste a todos los ítems. Muchas gracias Cuestionario Honey – Alonso de Estilos de Aprendizaje CHAEA Ítems 1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos

2. Estoy seguro(a) de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal 3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias. 4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso. 5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas. 6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué criterios actúan 7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar reflexivamente 8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen. 9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora 10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia 11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente. 12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar como ponerla en práctica 13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas 14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos 15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas, imprevisibles 16. Escucho con más frecuencia que lo que hablo El análisis de los Estilos de Aprendizaje ofrece indicadores que ayudan a guiar las interacciones de la persona con las realidades existenciales. Son los rasgos cognitivos afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo las personas perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. 1

- 18 -

17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas 18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusión 19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes 20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente 21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo principios y los sigo 22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos 23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes 24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas 25. Me cuesta ser creativo(a), romper estructuras 26. Me siento a gusto con personas espontaneas y divertidas 27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento 28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas 29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas 30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades 31. Soy cauteloso(a) a la hora de sacar conclusiones 32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más datos reúna para reflexionar, mejor 33. Tiendo a ser perfeccionista 34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía 35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente 36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes 37. Me siento incómodo(a) con las personas calladas y demasiado analíticas 38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico 39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo 40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas 41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el paso o en el futuro 42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas - 19 -

43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión 44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la intuición 45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las argumentaciones de los demás 46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas 47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas 48. En conjunto hablo más que escucho 49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas 50. Estoy convencido(a) que debe imponerse la lógica y el razonamiento 51. Me gusta buscar nuevas experiencias 52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas 53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas 54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras 55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías 56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes 57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente 58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo 59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás centrados en el tema, evitando divagaciones 60. Observo que, con frecuencia, soy uno(a) de los(as) más objetivos(as) y desapasionados(as) en las discusiones 61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor 62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas 63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión 64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro 65. En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser el(la) líder o el(la) que más participa 66. Me molestan las personas que no actúan con lógica 67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas 68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos - 20 -

69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas 70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo 71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se basa 72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos 73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo 74. Con frecuencia soy una de las personas más anima las fiestas 75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso 76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos 77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones 78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden 79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente 80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros

- 21 -

Hoja de respuestas 1. Utilice el perfil de aprendizaje; y haga un circulo en las respuestas marcadas con signo más (+) Ejemplo Cuestionario Honey – Alonso de Estilos de Aprendizaje CHAEA

Ítems 1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos

2. Estoy seguro(a) de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal

3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.

III

Activo

Reflexivo

Teórico

Pragmático

2. Sume el número de círculos que hay en cada columna para determinar su estilo de aprendizaje (cada columna no deberá sumar más de 20)

Perfil de aprendizaje I Activo 3 5 7 9 13 20 26 27 35 37 41 43 46 48 51 61 67 74 75 77 Total___________

II Reflexivo 10 16 18 19 28 31 32 34 36 39 42 44 49 55 58 63 65 69 70 79 Total___________

III Teórico 2 4 6 11 15 17 21 23 25 29 33 45 50 54 60 64 66 71 78 80 Total___________

IV Pragmático 1 8 12 14 22 24 30 38 40 47 52 53 56 57 59 62 68 72 73 76 Total___________

- 22 -

Para uso exclusivo del estudiantado universitario que se aplique el CHAEA Establezco mi Estilo de Aprendizaje Estilo de

Activo

Reflexivo

Teórico

Pragmático

Activo

Reflexivo

Teórico

Pragmático

Las personas que

tienen

predominancia

predominancia en

en Estilo activo

en Estilo reflexivo

en Estilo teórico

Estilo pragmático

les

adaptan

el punto fuerte es

aprendizaje Resultado

Las

personas

que

Estilo de aprendizaje

tienen

implican

gusta

plenamente y sin

considerar

prejuicios

experiencias

las y

integran

las

aplicación

observaciones

práctica

las

nuevas

observarlas

dentro de teorías

ideas. Descubren

experiencias.

desde diferentes

lógicas

el aspecto positivo

Son de mente

perspectivas.

complejas.

abierta,

Reúnen

Enfocan

los

ideas

analizándolos

problemas

aprovechan

nada

datos,

las

nuevas y

escépticos

acometen

con

con detenimiento

forma

entusiasmo

las

antes de llegar a

escalonada, por

oportunidad para

alguna

etapas

experimentarlas.

tareas

nuevas.

Son gestes del

conclusión.

aquí y ahora y

filosofía

les encanta vivir

lógicas. a

ser

primera

Les gusta actuar

perfeccionistas.

rápidamente

en ser prudente,

Integran

los

con

nuevas

no dejar piedra

hechos

con aquellas ideas

experiencias. Sus

sin mover, mirar

teorías

días están llenos

bien

coherentes.

pasar.

Piensan que por

personas

una

gustan considerar

hay

que

todas

intentarlo

todo.

vez

actividad. menos

consiste

Tienden

vertical

antes

alternativas

seguridad

y proyectos que Les

les atraen. Tienen

Son

gusta analizar y

a ser impacientes

que

sintetizar.

cuando

hay

profundos en su

personas

que

sistema

teorizan. Pisan la

tierra cuando hay

las

Son

pensamiento,

- 23 -

Tan

pronto

como desciende

excitación

una

actividad,

posibles antes de

realizar

establecer

decisión o resolver

movimiento.

principios, teorías

un problema. Su

Disfrutan

y modelos. Para

filosofía es siempre

ellos si es lógico

se puede hacer mejor, si funciona

observando

hora

comienzan

actuación de los

buscar

demás, escuchan

Buscan

próxima.

a los demás y no

racionalidad y la

crecen ante los

intervienen hasta

objetividad

desafíos

que

han

huyendo de lo

suponen nuevas

adueñado de la

subjetivo y de lo

experiencias,

situación.

ambiguo

que y

Crean

se aburren con

a su alrededor un

los largos plazos.

aire ligeramente

Son

distante

personas

muy de grupo que

bueno. la

que

tomar

una

es bueno.

condescendiente

involucran en los asuntos de

los

demás y centran a su alrededor todas

las

actividades

- 24 -



Cuestionario para determinar el Estilo de Enseñanza

Establezco mi Estilo de Enseñanza2 Objetivo general: evaluar los estilos de enseñanza Abierto, Formal, Estructurado y Funcional del docente universitario, como estrategia para adecuaciones en las planificaciones didácticas de las asignaturas para el ciclo lectivo. Información específica: ¿Cómo auto aplicarse el Cuestionario Estilos de Enseñanza (Martínez Geijo, Aprender y enseñar. Los estilos de aprendizaje y enseñanza desde la práctica de aula, 2007)? El cuestionario ha sido diseñado para delimitar los Estilos de Enseñanza en función de los Estilos de Aprendizaje. No se trata nunca, de analizar y juzgar ni su inteligencia, ni su personalidad, ni su profesionalidad y, ni mucho menos su forma de enseñar. No hay límite de tiempo para contestar al Cuestionario. No le ocupará más de 15 minutos. No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida quesea sincero(a) en sus respuestas Si está más de acuerdo que en desacuerdo con el ítem ponga un signo de más (+) Si por el contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, ponga un signo menos (-) Por favor conteste a todos los ítems. Muchas gracias Cuestionario Estilos de Enseñanza (Martínez Geijo, Aprender y enseñar. Los estilos de aprendizaje y enseñanza desde la práctica de aula, 2007) Ítems 1. La programación me limita a la hora de enseñar. 2.

Durante el curso prefiero desarrollar pocos temas pero con profundidad.

Cuando propongo ejercicios dejo tiempo suficiente para resolverlos.

Las actividades de clase implican, en la mayoría de las veces, aprendizaje de técnicas para ser aplicadas. Siempre acompaño las explicaciones de ejemplos prácticos y útiles

Las actividades que propongo a los estudiantes están siempre muy estructuradas y con propósitos claros y entendibles. 7. Las cuestiones espontáneas o de actualidad que surgen en la dinámica de la clase, las priorizo sobre lo que estoy haciendo 8. En las reuniones de trabajo con los colegas asumo una actitud de escucha 9. Con frecuencia reconozco el mérito de los estudiantes cuando han realizado un buen trabajo. 10. Con frecuencia la dinámica de la clase es en base a debates 11. Cumpliendo la planificación cambio de temas aunque los aborde superficialmente. 12. Fomento continuamente que los estudiantes piensen bien lo que van a decir antes de expresarlo.

2Estilos

de Enseñanza, categorías de preferencias y comportamientos de enseñanza que el docente exhibe habitualmente en cada fase o momento de la actividad de enseñanza que se fundamentan en actitudes personales que le son inherentes, en que han sido abstraídos de su experiencia académica y profesional y en que tienen como referente los Estilos de Aprendizaje.

- 25 -

13. Con frecuencia llevo a clase expertos en diferentes temas ya que considero que de esta manera se aprende mejor 14. La mayoría de los ejercicios que planteo se caracterizan por relacionar, analizar o generalizar 15. Frecuentemente trabajo y hago trabajar bajo presión 16. En clase solamente se trabaja sobre lo planificado no atendiendo otras cuestiones que surjan 17. Doy prioridad a lo práctico y lo útil por encima de los sentimientos y las emociones 18. Me agradan las clases con estudiantes espontáneos, dinámicos e inquietos. 19. Durante la clase no puedo evitar reflejar mi estado de ánimo. 20. Evito que los estudiantes den explicaciones ante el conjunto de la clase 21. Tengo dificultad para romper rutinas metodológicas 22. Entre los estudiantes y entre mis colegas tengo fama de decir lo que pienso sin consideraciones 23. En los exámenes predominan las cuestiones prácticas sobre las teóricas. 24. Sin haber avisado, no pregunto sobre los temas tratados 25. 26. 27. 28.

En clase fomento que las intervenciones de los estudiantes se razonen con coherencia Generalmente propongo a los estudiantes actividades que no sean repetitivas. Permito que los estudiantes se agrupen por niveles intelectuales y/o académicos semejantes En los exámenes valoro y califico la presentación y el orden

29. En clase la mayoría de las actividades suelen estar relacionadas con la realidad y ser prácticas. 30. Prefiero trabajar con colegas que considero de un nivel intelectual igual o superior al mío 31. Muy a menudo propongo a los estudiantes que se inventen problemas, preguntas y temas para tratar y/o resolver. 32. Me disgusta mostrar una imagen de falta de conocimiento en la temática que estoy impartiendo 33. No suelo proponer actividades y dinámicas que desarrollen la creatividad y originalidad 34. Empleo más tiempo en las aplicaciones y/o prácticas que en las teorías o lecciones magistrales 35. Valoro los ejercicios y las actividades que llevan sus desarrollo teóricos 36. Al iniciar el curso tengo planificado, casi al detalle, lo que voy a desarrollar 37. A los estudiantes les oriento continuamente en la realización de las actividades para evitar que caigan en el error 38. En las reuniones de Departamento/Facultad, Claustros, Equipos de Trabajo y otras, habitualmente hablo más que escucho, aporto ideas y soy bastante participativo 39. La mayoría de las veces, en las explicaciones, aporto varios puntos de vista sin importarme el tiempo empleado. 40. Valoro que las respuestas en los exámenes sean lógicas y coherentes 41. Prefiero estudiantes reflexivos y con cierto método de trabajo

- 26 -

42. Potencio la búsqueda de lo práctico para llegar a la solución 43. Si en clase alguna situación o actividad no sale bien, no me agobio y, sin reparos, la replanteo de otra forma 44. Prefiero y procuro que en durante la clase no haya intervenciones espontáneas 45. Con frecuencia planteo actividades que fomenten en los estudiantes la búsqueda de información para analizarla y establecer conclusiones 46. Si la dinámica de la clase funciona bien, no me planteo otras consideraciones y/o subjetividades. 47. Al principio del curso no comunico a los estudiantes la planificación de lo que tengo previsto desarrollar 48. Con frecuencia suelo pedir voluntarios/as entre los estudiantes para que expliquen actividades a los demás. 49. Las ejercicios que planteo suelen ser complejos aunque bien estructurados en los pasos a seguir para su realización 50. Siento cierta preferencia por los estudiantes prácticos y realistas sobre los teóricos e idealistas. 51. En los primeros días de curso presento y, en algunos casos, acuerdo con los estudiantes la planificación a seguir 52. Soy más abierto a relaciones profesionales que a relaciones afectivas. 53. Generalmente cuestiono casi todo lo que se expone o se dice 54. Entre mis colegas y en clase ánimo y procuro que no caigamos en comportamientos o dinámicas rutinarias 55. Reflexiono sin tener en cuenta el tiempo y analizo los hechos desde muchos puntos de vista antes de tomar decisiones 56. El trabajo metódico y detallista me produce desasosiego y me cansa. 57. Prefiero y aconsejo a los estudiantes que respondan a las preguntas de forma breve y concreta 58. Siempre procuro impartir los contenidos integrados en un marco de perspectiva más amplio 59. No es frecuente que proponga a los estudiantes el trabajar en equipo 60. En clase, favorezco intencionadamente el aporte de ideas sin ninguna limitación formal. 61. En la planificación, los procedimientos y experiencias prácticas tienen más peso que los contenidos teóricos 62. Las fechas de los exámenes las anuncio con suficiente antelación. 63. Me siento bien entre colegas y estudiantes que tienen ideas capaces de ponerse en práctica 64. Explico bastante y con detalle pues considero que así favorezco el aprendizaje. 65. Las explicaciones las hago lo más breves posibles y si puedo dentro de alguna situación real y actual. 66. Los contenidos teóricos los imparto dentro de experiencias y trabajos prácticos. 67. Ante cualquier hecho favorezco que se razonen las causas. 68. En los exámenes las preguntas suelen ser lo más abiertas posibles 69. En la planificación trato fundamentalmente de que todo esté organizado y cohesionado desde la lógica de la disciplina 70. Con frecuencia modifico los métodos de enseñanza - 27 -

71. Prefiero trabajar individualmente ya que me permite avanzar a mi ritmo y no sentir agobios ni estrés. 72. En las reuniones con mis colegas trato de analizar los planteamientos y problemas con objetividad 73. Antes que entreguen cualquier actividad, aconsejo que se revise y se compruebe su solución y la valoro sobre el proceso 74. Mantengo cierta actitud favorable hacia los estudiantes que razonan y actúan en coherencia 75. Dejo trabajar en equipo siempre que la tarea lo permita 76. En los exámenes, exijo que los estudiantes escriban/muestren las explicaciones sobre los pasos/procedimientos en la resolución de los problemas y/o ejercicios. 77. No me gusta que se divague, enseguida pido que se vaya a lo concreto. 78. Suelo preguntar en clase, incluso sin haberlo anunciado. 79. En ejercicios y trabajos de los estudiantes no valoro ni califico ni doy importancia a la presentación, el orden y los detalles 80. De una planificación me interesa como se va a llevar a la práctica y si es viable.

- 28 -

Hoja de respuestas 1. Utilice el perfil de enseñanza; y haga un circulo en las respuestas marcadas con signo más (+) Ejemplo Cuestionario Estilos de Enseñanza (Martínez)

Ítems 1. La programación me limita a la hora de enseñar.

2. Durante el curso prefiero desarrollar pocos temas pero con profundidad

3. Cuando propongo ejercicios dejo tiempo suficiente para resolverlos

III

Abierto

Formal

Estructurado

Funcional

2. Sume el número de círculos que hay en cada columna para determinar su estilo de aprendizaje (cada columna no deberá sumar más de 20)

Perfil de Enseñanza I Abierto 1 7 11 18 19 26 31 38 43 47 48 54 56 60 65 68 70 75 78 79 Total___________

II Formal 2 3 8 12 16 20 24 28 33 36 39 41 45 51 55 59 62 64 67 71 Total___________

III Estructurado 6 10 14 15 21 25 27 30 32 35 40 44 49 52 53 58 69 72 74 76 Total___________

IV Funcional 4 5 9 13 17 22 23 29 34 37 42 46 50 57 61 63 66 73 77 80 Total___________

- 29 -

Para uso exclusivo del docente universitario que se aplique el Cuestionario de Estilos de Enseñanza Establezco mi Estilo de Enseñanza Estilo de

Abierto

Formal

Estructurado

Funcional

Abierto

Formal

Estructurado

Funcional

Dentro de este Estilo de Enseñanza se encuentran aquellos docentes que con sus comportamientos docentes favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje ACTIVO. Los docentes de este Estilo de Enseñanza se plantean con frecuencia nuevos contenidos, aunque no estén incluidos en el programa, lo que significa que no se ajustan de manera estricta a la planificación. Motivan a los estudiantes con actividades novedosas, con frecuencia en torno a problemas reales

Dentro de este Estilo de Enseñanza se encuentran aquellos docentes que con sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje REFLEXIVO. Los docentes de este Estilo de Enseñanza son partidarios de la planificación detallada de su enseñanza y se la comunican a sus alumnos. Se rigen estrictamente por lo planificado. No admiten la improvisación y no suelen impartir contenidos que no estén incluidos en el programa. Tienden a abordar la enseñanza con explicaciones y actividades diseñadas con detalle, profundidad analizando el contenido desde diferentes

Dentro de este Estilo de Enseñanza se encuentran aquellos docentes que con sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje TEORICO. Los docentes de este Estilo de Enseñanza otorgan bastante importancia a la planificación y ponen énfasis en que sea coherente, estructurada y bien presentada. Tienden a impartir los contenidos integrados siempre en un marco teórico amplio, articulado y sistemático. La dinámica de la clase suele desarrollarse bajo una cierta presión, evitando cambiar por frecuencia de metodología. Las actividades para trabajar son preferentemente

Dentro de este Estilo de Enseñanza se encuentran aquellos docentes que con sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje PRAGMATICO. Los docentes de este Estilo de Enseñanza siendo partidarios de la planificación, ponen el énfasis en su viabilidad, funcionalidad y concreción. Su preocupación es como llevarla a la práctica. Otorgan más ponderación a los contenidos procedimentales y prácticos que a los teóricos. En las explicaciones sobre contenidos teóricos, siempre incluyen ejemplos prácticos y frecuentemente tomados de la vida cotidiana y de problemas de la realidad.

enseñanza

Resultado

Estilo de enseñanza

- 30 -

del entorno, y los animan en la búsqueda de la originalidad en la realización de las tareas. Promueven el trabajo en equipo y la generación de ideas por parte del estudiante sin ninguna limitación formal.

perspectivas, sin importarle el tiempo aunque teniendo como referente su programación. Fomentan y valoran en los estudiantes la reflexión, el análisis y que sustenten sus ideas desde la racionalidad y dejan tiempo para las revisiones y repasos.

complejas, de establecer relaciones y solicitar las demostraciones. Aunque no son partidarios del trabajo en equipo entre los estudiantes, cuando lo hacen favorecen que los agrupamientos sean homogéneos intelectualmente o por notas. Inciden en mantener un clima de aula ordenado y tranquilo. No dan opción a la espontaneidad, la ambigüedad ni a respuestas no razonadas.

En la dinámica de la clase no emplean mucho tiempo en las exposiciones teóricas o magistrales, sustituyéndolas por experiencias y trabajos prácticos. Son favorables a llevar técnicos y expertos a clase para que explicar ante la clase como lo hacen.

- 31 -

D. Análisis funcional de las competencias en los diferentes niveles curriculares

Competencias del nivel de formación

Competencias de perfil de egreso

Competencia de áreas curriculares Asignatura

Análisis funcional de las competencias en los diferentes niveles curriculares

• Unidad, temática

Lineamientos: escriba en la 1ra. Columna una competencia profesional integrada de la asignatura que imparte y, luego escriba en las siguientes columnas aquellas competencias que tienen relación con la columna No. 1 Asignatura

Competencias del

área curricular

nivel de formación

Perfil de egreso

- 32 -

Análisis funcional de la vinculación del perfil de egreso, nivel de formación y área curricular Vinculación perfil de egreso, nivel de formación y área curricular Competencia

Competencia

Competencia 6

(C6)

(C1)

(C2)

(C3)

(C4)

(C5)

Perfil de egreso

Básico Nivel de formación

Áreas curriculares (C1a)

Social – humanística (C2a)

Cultura general

Ejemplo: Filosofía Sociología

10% ±

(C3a)

Científico – tecnológica

Matemática

(C1b)

(C2b)

(C3b)

(C4b)

(C5b)

(C6b)

1º.

2º.

3º.

4º.

5º.

6º.

Asignatura

Física

cursos que sirven para

Biología

Asignatura

aprender

Química

25% – 40% ±

Investigación

. (C5a)

Profesional Cursos disciplinarios (C6a)

Profesional

Ciencias básicas y

(C4a)

Ejemplo:

Técnico

de la carrera 50% – 60% ±

Sub área Área penal Área constitucional Área laboral

Asignatura

- 33 -

Planeación de los espacios formativos

Según (Tobon, 2013) este proceso consiste en planear cada uno de los espacios formativos establecidos en el mapa curricular. Para esto debe tenerse en cuenta el modelo educativo, el estudio de los contextos interno y externo, y los perfiles de ingreso y egreso. Un espacio formativo consiste en un conjunto de actividades de aprendizaje, enseñanza y evaluación, que se realizan con el fin de que los estudiantes desarrollen las competencias esperadas, con un tiempo definido y a través de la mediación de un docente y el empleo de determinados recursos. La planeación de los espacios formativos puede ser por asignatura, módulos, aprendizaje basado en problemas o por proyectos formativos; todo depende del modelo educativo y del mapa curricular que se haya acordado seguir. También se puede combinar metodologías; siempre y cuando esto se realice con articulación y complementariedad Características de los espacios formativos 1. Direccionar: producto documento con la estructura esencial de cada uno de los espacios formativos definidos en el mapa curricular a. La planeación de los espacios formativos está acore con el modelo educativo, el estudio de los contextos interno y externo, los perfiles de ingreso y egreso, el mapa curricular, el reglamento de formación y evaluación y las políticas de gestión académica b. La planeación de los espacios formativos se corresponde con un determinado enfoque o modelo teórico-metodológico de competencias c. La planeación de los espacios formativos está acorde con la modalidad de educación del programa: presencial, semipresencial o en línea 2. Planear: desde la perspectiva socioformativa se acepta que la planeación de los espacios formativos pueda ser por asignaturas, pero se recomienda que se busque trascender éstas y avanzar en metodologías más integradoras de trabajo transversal, cómo los proyectos formativos3 a. Revisar y ajustar el cronograma de planeación de los espacios formativos. b. Identificar la estructura clave de los espacios formativos de acuerdo con una determinada metodología de competencias por seguir

Un proyecto formativo consiste en hacer un proyecto con los estudiantes con el fin de que aprendan una competencia mediante el análisis, comprensión y resolución de un problema, buscando un producto significativo y relevante en el contexto. Los proyectos formativos remplazan las tradicionales asignaturas y buscan la transversalidad. (Tobon, Proyectos Formativos: teoría y metodología, 2014) 3

- 34 -

c. Determinar las acciones de capacitación a los docentes para planear los espacios formativos d. Establecer el proceso de evaluación y mejoramiento de la planeación de los espacios formativos No es necesario tener planeados completamente todos los espacios formativos desde el inicio; sino que se pueden determinar, ante todo, los componentes clave. A media que se va trabajando con los estudiantes, se van planeando los aspectos más concretos; esto posibilita que la educación sea más pertinente y responda a la necesidades de aprendizaje; considerando el perfil de egreso. 3. Actuar: la estructura de los espacios formativos de contener al menos los siguientes elementos clave (Ver a. Propuesta Planificación Didáctica); aunque es importante la adaptabilidad a los requerimientos de cada institución educativa. 4. Evaluar – comunicar: determina si la planeación de los espacios formativos se corresponde con las normas legales, el modelo educativo, el estudio del contexto4, los perfiles de egreso y de ingreso, el reglamento de formación y evaluación, el mapa curricular y las políticas de gestión académica a. Verificar que los espacios formativos estén articulados entre sí y que tengan secuencialidad b. Documentar el proceso de construcción o mejora de los espacios formativos c. Coevaluar los espacios formativos entre pares docentes y lograr el mejoramiento continuo d. Socializar los espacios formativos ante la comunidad educativa y acordar su implementación

Los problemas contextualizados se deben trabajar en todas las disciplinas para poder desarrollar competencias, como en las matemáticas más abstractas. Siempre es posible abordar el reto de pasar de una situación dada a una situación ideal o esperada, cuya resolución no es mecánica, sino que implica poner en acción diversas habilidades, actitudes y conocimientos. Aunque a veces es difícil encontrar problemas del contexto, esto se puede lograr en todas las disciplinas con base en la creatividad, la indagación, la búsqueda de nuevas perspectivas y el trabajo colaborativo. Aquí es oportuno plantear que un problema del contexto puede referirse a: a) resolver una necesidad b) buscar conocimiento en torno a un hecho c) resolver un conflicto entre enfoques o metodologías d) elaborar un objeto o procedimiento e) mejorar un proceso, objeto o procedimiento f) crear un objeto o procedimiento g) innovar un objeto o procedimiento

- 35 -

Propuesta planificación didáctica

1. Competencias a desarrollar (programa de asignatura)

1.1 Nombre de la unidad de aprendizaje 1: Problema del contexto o reto: Constructos: Unidad de competencia (acción + constructo + contexto + finalidad)

Criterios de desempeño Saber hacer

Saber conocer

Saber ser

(acción + objeto + condición de calidad)

Evidencia de aprendizaje: Niveles de dominio Receptivo

Resolutivo

Autónomo

Estratégico

- 36 -

Planificación didáctica Mes: Días

A. Nombre de la unidad de aprendizaje: ________________ 01



Constructo 1



Constructo 2 …

No. de estudiantes 25

Unidad de competencia: acción + constructo+ contexto + finalidad

100

125

150

No. de horas

Criterios de desempeño: saber hacer + saber conocer + saber ser 21

Evidencia de aprendizaje: _________

Sesión de aprendizaje No. ___ de ____ ¿Qué hace el docente? Mediación pedagógica

Fases del proceso didáctico

1. Sensibilización 2. Conceptualización 3. Resolución de

Entrada Activo (EA) Abierto (EE) Experiencia concreta (MK)

4. Valores y proyecto

Procesamiento Reflexivo (EA) Formal(EE) Observación reflexiva (MK)

problemas

ético de vida

5. Colaboración

con otros 6. Comunicación asertiva 7. Creatividad e innovación 8. Transversalidad y transferencia 9. Gestión de recursos 10. Valoración

Estrategi a

¿Qué hace el estudiante? Evidenci a

Recursos

Tiempo Minuto

Instrumento de evaluación

Teórico (EA) Estructurado (EE) Conceptualización abstracta (MK) Resultado Pragmático (EA) Funcional (EE) Experimentación activa (MK)

- 37 -

Niveles de dominio

Mapa para valorar la unidad de aprendizaje 1: Receptivo Resolutivo Autónomo

Estratégico

Criterios de desempeño

Evidencia de aprendizaje:

Ponderación Logros en evidencia Autoevaluación

Heteroevaluación

25 Nivel:

Acciones por mejorar

Logros en evidencia Coevaluación

Nivel:

Acciones por mejorar

Logros en evidencia

Nivel:

Acciones por mejorar

Punteo:

- 38 -

3. Estrategia metodológica A. Aprendizaje basado en problemas Tiene sus primeras aplicaciones y desarrollo en la década de los años 60 en la Escuela de Medicina de la Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos y en la Universidad McMaster de Canadá, desde aquí se produjo luego su migración al resto de países. Se inició a experimentar en ambas instituciones, tras la convicción de que era necesario mejorar la calidad del currículum de las profesiones medicas hasta entonces basado en la pura lección magistral, incluyendo en el mismo problemas de la vida real a los que había que dar solución y ante la necesidad de generar una integración armónica de las diferentes áreas de conocimiento para enfocar la solución de dichos problemas. De esta forma, en el aprendizaje basado en problemas es el estudiante quien busca el aprendizaje – de manera individual unas veces, cooperativa otras y conjugando ambos modelos casi siempre – siendo parte integrante de un pequeño grupo al que considera necesario pertenecer para resolver los problemas educativos que se plantean en el aula y es necesario resolver y para ello tendrá que conjugar contenidos de diferentes áreas de conocimiento. El método lleva implícito en su dinámica de trabajo el desarrollo de habilidades, actitudes y valores así como benéficos para la mejora personal y profesional del estudiante. El ABP sin embargo, como el resto de estrategias didácticas, no es ninguna panacea ni puede realizar por si solo el giro que requieren los currículum en la sociedad del conocimiento y de las

tecnologías

dela

información

comunicación. Corresponde al docente saber insertarlo pertinentemente dentro del proceso de

El modelo convencional de la educación basado fundamentalmente en la memorización del que aprende y su mera receptividad y pasividad ante el aprendizaje ha producido aburrimiento e incluso dificultades para muchos estudiantes. Los estudiantes han asociado el modelo tradicional de enseñanza – aprendizaje con la obligatoriedad, la autoridad y con su poca relevancia en el mundo real y en última instancia como un mecanismo de ascenso social por medio de la titulación.

enseñanza – aprendizaje, explicar al estudiante su estructura, sus funciones, su lugar dentro del proceso, los objetivos que se pretenden conseguir y el papel que juega en la evaluación. Y corresponde al estudiante aprenderlo, comprenderlo, construirlo y aplicarlo. En el ABP los estudiantes aprenden competencias mediante el análisis de casos similares a los del entrono profesional, desarrollando actitudes para la exploración, la investigación y la argumentación. Los estudiantes trabajan en equipo con el apoyo del docente, en el análisis y resolución de problemas, para comprender mejor las teorías y aprender a aplicar - 39 -

éstas en la realidad, con el desarrollo simultaneo de habilidades de pensamiento y de actitudes. El Aprendizaje Basado en Problemas como estrategia didáctica debe estructurarse en tres momentos en el tiempo durante el proceso de enseñanza – aprendizaje: a) preparación del problema por parte del docente antes de la clase, b) trabajo con el problema durante la sesión de clase y c) actividades de apoyo o complementarias mediante el trabajo autónomo de los estudiantes. El modelo del ABP se describe en el siguiente esquema:

1. Estudio del contexto

5. Escenario de ejecución

Problema de contexto

4. Selección de la mejor alternativa

2. Comprensión del problema

3. Búsqueda de alternativas

1. Estudio del contexto: consiste en orientar a los estudiantes para que analicen el contexto dentro del cual se ubica el problema, tanto en lo loca como en lo global, para sí comprenderlo en su totalidad. Algunas preguntas guía para desvelarlo deberían ser algunas como las siguientes ¿en qué contexto local o inmediato se da el problema?; ¿en qué contexto más global se presenta el problema?; ¿cómo influye el contexto en el problema?; ¿qué percepción se tiene de dicho contexto? Actividades: una lectura, video, conferencia o visita al entorno. Si el docente conoce el entorno, puede informar de éste a partir de preguntas concretas que le formulen los estudiantes, lo cual ayuda a que aquellos aprendan a preguntar. - 40 -

2. Comprensión del problema: después de analizar con los estudiantes el contexto, el paso siguiente debería ser buscar con ellos que comprendan muy bien las características del problema que se les presenta; es decir, que identifiquen su especificidad y lo analicen en profundidad. Algunas preguntas para orientar este proceso podrían ser algunas como las siguientes: ¿Cuál es el problema?; ¿cómo se da?; ¿por qué se da? Y ¿Cuáles son sus efectos? Actividades: indagación sobre el problema en cuestión, desde los conceptos básicos y la teoría o teorías relacionadas con el problema, a partir de lecturas sugeridas con acciones como discusiones, ensayos, mapas mentales y mapas conceptuales, entre otras. El docente debe buscar que se aborden en gran medida los contenidos del saber conocer y algunos contenidos del saber hacer; así como el saber ser propio de la competencia. Se sugiere que se les dé la oportunidad a los estudiantes de establecer una lista de temas que consideren pertinentes para comprender el problema, buscando el docente que dichos temas se correspondan en cierto grado con las competencias del perfil de egreso 3. Búsqueda de alternativas: consiste en orientar a los estudiantes para que establezcan alternativas a la solución lógica del problema. Para ello puede establecerse un debate que genere una “lluvia de ideas” sobre alternativas posibles de solución, después debe analizarse cada alternativa valorando los costos y beneficios. En determinados casos, la búsqueda de alternativas puede llevarse a cabo como planteamiento de hipótesis, lo que implica formar y orientar a los estudiantes en la construcción de hipótesis con la finalidad de comprender y resolver el problema correctamente. Se sugieren entre otras, las siguientes preguntas para orientar este proceso: ¿cuáles son las alternativas de solución?; ¿qué otras alternativas se pueden establecer buscando en internet, en libros, artículos y bases de datos?; ¿Qué otras alternativas pueden establecerse consultándole a expertos?; ¿cómo se pueden organizar mejor las alternativas y qué alternativas son más viables o pertinentes dejar? Actividades: trabajar conceptos y teorías para que los estudiantes tengan elementos que les permitan tomar decisiones oportunas, pertinentes y acertadas respecto a la mejor alternativa. Cuando se trata de hipótesis, se debe profundizar en la teoría para escoger y argumentar la hipótesis más pertinente que permita resolver el problema

- 41 -

4. Selección de la mejor alternativa: debe orientarse a los estudiantes para que comparten las diferentes alternativas de solución del problema, y para que luego escojan la alternativa más simple, que represente mayores beneficios y menores costes a corto y largo plazo. Cuando se trata de hipótesis como tal, debe buscarse que los estudiantes analicen las diferentes hipótesis y escojan aquella o aquellas que sean más pertinentes para comprender o resolver el problema, basándose en argumentos teóricos o prácticos. Se sugieren, entre otras, las siguientes preguntas para orientar este proceso: ¿cómo y con qué criterios seleccionar la mejor alternativa?; ¿cómo comparar las alternativas entre sí?; ¿qué se debería privilegiar al momento de escoger la mejor alternativa? Actividades: trabajar sobre metodologías o estrategias de acción para resolver el problema y que aprendan como tal; dichas metodologías y estrategias. Esto requiere que el docente les asesore en lecturas, material multimedia o videos para aprender estas metodologías, y que les asigne tareas concretas 5. Escenario de ejecución: una vez que se tiene una o varias alternativas escogidas, debe orientarse a los estudiantes para aplicar la solución en un escenario real o simulado. Esto requiere planificar cómo se va a aplicar la solución, y si se trata de un escenario simulado, hay que construir dicho escenario. Este paso es muy importante para poder visualizar el impacto de la solución y los posibles problemas que se puedan presentar Actividades: se sugieren para orientar este proceso preguntas como las siguientes: ¿la alternativa se puede aplicar en el mundo real o hay que hacer una simulación?; ¿cómo sería aplicar la alternativa en el mundo real?; ¿cómo construir un escenario para aplicar la alternativa seleccionada?

- 42 -

4. Estrategias de aprendizaje – enseñanza – evaluación A. Preguntas guía

¿Qué? ¿Para qué?

¿Por qué?

¿Quién?

Tema principal

¿Cuántos?

¿Cómo?

¿Cuándo? ¿Dónde?

B. SQA

¿Qué sé? a.

¿Qué quiero saber? a.

¿Qué aprendí? a.

- 43 -

C. RA – P – RP

a. b.

¿____?

c. Respuesta Anterior

Pregunta (s)

Respuesta Posterior

D. Cuadro comparativo

Pregunta a.

Pregunta b.

Pregunta c.

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Correlación

Constructo 1

• Definición • Argumentación

Constructo 2

• Definición • Argumentación • Vinculación

Constructo 3

• Definición • Argumentación • Vinculación

Conclusión F.

Diagramas

Correlación

Argumentación

Vinculación Tema

- 45 -

Venn Apilado

Tema

Definiciรณn

Vinculaciรณn

Argumentaciรณn

Tema 1

Causa - efecto

Argumentaciรณn

Tema 2 - 46 -

5. Estrategias didácticas A. Cartografía conceptual Consiste en buscar que los estudiantes aprendan a gestionar la información y construir conocimiento en torno a un concepto o teoría altamente relevante siguiendo ocho ejes como

cartografía

conceptual

mínimo. Esta estrategia fue propuesta por Tobón

sirve para formar y evaluar los

(2004) con base en los Mentefactos conceptuales,

conceptos

el pensamiento complejo y los mapas mentales.

cada competencia en lo que

Los elementos claves de la cartografía conceptual

respecta al saber conocer. No

como aspecto metodológico son:

se recomienda su empelo en

esenciales

cualquier concepto, sino los en

1. Ejes Eje 1 Ejemplificación: ¿Cuál podría ser un ejemplo del

concepto

central

competencia

seleccionada? Eje 2 Noción: ¿En qué consiste el concepto clave de la competencia? ¿Cuál es la etimología del concepto? ¿Cuál es el origen del concepto clave? Eje 3 Categorización: ¿Dentro de qué proceso mayor o clase general está el concepto? Debe ser la clase inmediatamente superior al concepto Eje 4 Caracterización: ¿Cuáles son las características esenciales del concepto? ¿Qué elementos distinguen cada una de estas características? Eje 5 Diferenciación: ¿De qué otros conceptos cercanos y que estén en la misma categoría difiere el concepto? ¿Cuáles son las diferencias con esos otros conceptos cercanos? Eje 6 Subdivisión: ¿Cuáles son las clases o tipos del concepto? ¿Cuáles son los elementos distintivos de cada una de estas clases? Explique cada clase o tipo Eje 7 Vinculación: ¿Con qué procesos sociales, históricos, económicos y políticos por fuera de la categoría se relaciona el concepto? ¿Con qué disciplinas, enfoques epistemológicos y teorías se relaciona el concepto? Explique las relaciones Eje 8 Metodología: ¿Cuáles son los elementos metodológicos mínimos que implica el abordaje del concepto? Explique con detalle cada elemento 2. Síntesis gráfica Se coloca el concepto o teoría en el Centro del mapa de la Cartografía Conceptual y busca una imagen, logo o símbolo que la represente. Luego, desde el centro se insertan líneas en las cuales se hace una síntesis de la información del concepto o teoría con palabras claves, frases u oraciones, comenzando por la ejemplificación o noción y - 47 -

siguiendo las manecillas del reloj. En todos los ejes, el estudiante debe indagar, crear o adaptar imágenes o símbolos que representen la información. El mapa gráfico se puede hacer también antes o de manera paralela al análisis conceptual. Eso depende del proceso de mediación que se promueva o del estilo de aprendizaje del estudiante. -

Establecimiento de relaciones entre componentes y ejes

Se establecen relaciones entre algunos elementos, ya sea dentro de cada eje o entre ejes. Estas relaciones deben indicarse con flechas y en cada flecha es necesario que vaya una frase o palabras claves que ayuden a entender el sentido de la relación establecida. Además de flechas, pueden emplearse también líneas, llamados o imágenes que ayuden a comprender que un elemento se vincula con otro, igual que sucede en los mapas mentales 3. Explicación textual u oral de cada eje Se explica por medio de un texto escrito o comunicación oral la información contenida en cada eje. Se utilizan preguntas orientadoras ¿Qué significa cada imagen o símbolo? ¿Qué significan las frases y/o palabras claves que están en cada eje? ¿Por qué se colocaron las frases y/o palabras claves en cada eje? ¿En qué consisten las relaciones establecidas? ¿Por qué se colocaron las relaciones que se indican en el mapa? ¿Qué otras relaciones son posibles? Por medio de la cartografía Conceptual se puede evaluar el grado de dominio que tienen los estudiantes sobre los conceptos o teorías esenciales. Para ello se analiza en qué medida los

estudiantes

pueden

establecer

ejemplificación,

noción,

categorización,

caracterización, diferenciación, subdivisión, vinculación y metodología de un concepto. La evaluación se hace durante el proceso y a partir de la entrega del producto final (mapa de cartografía del concepto con la explicación textual u oral). El resultado de la evaluación debe indicar: a) logros en la comprensión del concepto en cada eje y en general b) acciones de mejora en cada eje y en la relación entre los ejes c) nivel de dominio. En la evaluación es preciso tener en cuenta la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

- 48 -

Cartografía conceptual

Diagnóstico __ Propósito

Formativo

Sumativo

Valoración grupal

___________

Valoración individual

___________

Unidad de aprendizaje No. ___ Criterios de desempeño: Evidencia: Análisis conceptual

Pregunta guía

Análisis de saberes previos y fuentes externas

1. Eje ejemplificación: Dar un ejemplo del concepto

¿Cuál podría ser un ejemplo del concepto central de la temática seleccionada?

2. Eje nocional: Describir la noción o definición del

¿En qué consiste el concepto? ¿Cuál es la etimología del concepto?

concepto 3. Eje categorial: Clasificar el concepto en una

¿Dentro de qué proceso mayor o categoría general están el concepto?

categoría mayor 4. Eje caracterización: Determinar las características del concepto 5. Eje de la diferenciación: Diferenciar el concepto de otros conceptos cercanos 6. Eje de la subdivisión: Determinar las clases o tipos del concepto 7. Eje de la vinculación: Relacionar el concepto con las contribuciones de otras disciplinas y enfoques 8. Eje de la metodología: Describir la metodología esencial de aplicación del concepto

¿Cuáles son las características esenciales del concepto? ¿Qué elementos distinguen cada una de estas características? ¿De qué otros conceptos cercanos y que estén en la misma categoría difiere el concepto? ¿Cuáles son las diferencias con esos otros conceptos cercanos? ¿Cuáles son las clases o tipos del concepto? ¿Cuáles son los elementos distintivos de cada una de estas clases? Explique cada clase o tipo ¿Con qué procesos sociales, históricos, económicos o políticos por fuera de la categoría se relaciona el concepto? ¿Con qué disciplinas enfoques epistemológicos y teorías se relaciona el concepto? ¿Cuáles son los elementos metodológicos mínimos que implica el abordaje del concepto? Explique con detalle cada elemento

- 49 -

Síntesis gráfica Se coloca el concepto o teoría en el centro y se relaciona con una imagen;

Eje No. 1

luego se integran los ejes del análisis conceptual adaptando imágenes o símbolos

que

representen

Eje No. 8

Eje No. 2

información

Eje No. 7

Concepto central

Eje No. 6

Eje No. 3

Eje No. 4 Eje No. 5

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Argumentación del concepto desde la

1. Eje ejemplificación

Cartografía Conceptual Explicación textual u oral de cada eje Preguntas guías • ¿Qué significa cada imagen o símbolo? • ¿Qué significan las frases y/o palabras claves que están en cada eje? • ¿Por qué se colocaron las frases y/o palabras claves en cada eje? • ¿En qué consisten las relaciones establecidas? • ¿Por qué se colocaron las relaciones que se indican en el mapa? • ¿Qué otras relaciones son posibles?

2. Eje nocional

3. Eje categorial

4. Eje caracterización

5. Eje de la diferenciación

6. Eje de la subdivisión

7. Eje de la vinculación

8. Eje de la metodología

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B. Método de Kolb El Método Experiencial de Aprendizaje de Kolb plantea que las personas tienen cuatro grandes capacidades para aprender las cuales son: experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa. El Método de Kolb articula las capacidades mencionadas en un ciclo de asimilación del conocimiento que se recomienda seguir en el proceso de enseñanza aprendizaje y evaluación que orientan la mediación del aprendizaje. Se puede comenzar por cualquier fase del ciclo, pero su validación en la práctica ha demostrado que lo más recomendable es comenzar por la fase experiencial y terminar en la fase de experimentación activa. Fase I. Experiencia Concreta (EC) Se orienta a los estudiantes para que tengan contacto con alguna experiencia concreta que les permita comprender el sentido y significado del aprendizaje de las competencias para lo cual será necesario crear una situación vivencial que implique varias direcciones. El propósito es que los estudiantes comprendan la importancia del aprendizaje para la mejora continua, se motiven para mejorar su aprendizaje y lo asuman como un reto. En este sentido lo que se pretende es hacer emerger el placer por el aprendizaje, logrando que los estudiantes se impliquen y se sientan parte del proceso. En esta fase se recomienda la realización de actividades como: video foros, autorreflexión sobre experiencias, observación de imágenes o fotos. Fase II. Observación Reflexiva A partir de tener una vivencia con la competencia que se pretende activar se guiará a los estudiantes para que observen actividades y problemas del contexto en los cuales se aplica la competencia y reflexione sobre ello haciendo comparaciones y evaluando logros y aspectos a mejorar. De esta manera los estudiantes observan y reflexionan sobre ejemplos claros que les permite comprender en profundidad el proceso acerca de cómo se aplica la competencia que se tiene como meta de aprendizaje. En esta fase es importante que los estudiantes aprendan el saber hacer en sus aspectos generales, pero buscando a la vez que también desarrollen el saber ser para que fortalezcan actitudes y valores positivos para el aprendizaje. Las actividades sugeridas son: revisión de libros, socialización de casos. Fase III. Contextualización Abstracta En esta fase se apunta esencialmente al saber conocer, se abordará el contexto mediante la descripción de aspectos conceptuales y características de este. Así mismo en esta fase - 52 -

se busca que los estudiantes se apropien de los conceptos, las teorías que se necesitan para realizar las actividades y resolver los problemas del contexto. Actividades: formulación y análisis de preguntas con participación activa del docente, Elaboración de mapas. Fase IV. Experimentación En esta fase se busca que los estudiantes apliquen lo que han aprendido en las fases anteriores y que ejerciten realizando actividades, y resolviendo problemas relacionados con la competencia. Para ello aplican los conceptos y las teorías en casos prácticos en situaciones reales. Simulación de tareas, juegos de roles, sociodramas y resolución de problemas.

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Método de Kolb

Diagnóstico __ Propósito

Formativo

Sumativo

______

Valoración grupal

___________

Valoración individual

___________

Unidad de aprendizaje No. ___ Criterios de desempeño: Evidencia: Preguntas guía para el estudiante Fase I Experiencia concreta

¿Qué significado le deja esta experiencia o qué le ha permitido comprender? ¿Por qué considera que es importante aprender la temática? ¿Qué retos le deja la experiencia? ¿Qué logros y aspectos a mejorar encuentra en los ejemplos abordados? ¿Qué ejemplo cree que tiene mayor calidad?

Fase II Observación reflexiva

¿En cuál ejemplo se evidencia mejor la temática? ¿Cómo se aplica la temática? ¿Cómo se puede mejorar la realización de actividades y la resolución de problemas con la temática? ¿Qué sabemos del contexto o contextos en los cuales se aplica la competencia y qué datos nos hacen falta?

Fase III Conceptualización Abstracta

¿Qué conceptos y teorías son esenciales aprender para abordar las actividades y problemas de la temática? ¿Cómo aprender a argumentar en la respectiva temática? ¿Cómo se llevan a cabo los procedimientos técnicos en la temática? ¿Qué actividades debe aprender a realizar con calidad?

Fase IV Experimentación activa

¿Qué problemas debo aprender a resolver con idoneidad? ¿Qué actividades puedo hacer para aprender con excelencia las técnicas y procedimientos requeridos en la temática, con responsabilidad y compromiso?

- 54 -

Método de Kolb

Diagnóstico __ Propósito

Formativo

Sumativo

______

Valoración grupal

___________

Valoración individual

___________

Unidad de aprendizaje No. ___ Criterios de desempeño Evidencia: Actividades guía para el profesor Fase I Experiencia concreta

Sociodramas, dinámicas al aire libre Video foros, autorreflexión sobre experiencias Visitas a ciertos ambientes y entornos, observación de imágenes o fotos Revisión de libros Observación de videos con ejemplos de aplicación de la temática

Fase II Observación reflexiva

Socialización de casos con resultados de éxito Biografía de personas emprendedoras Experiencias innovadoras Visita a personas, grupos u organizaciones con experiencias singulares

Fase III Conceptualización Abstracta

Formulación y análisis de preguntas sobre la competencia Clases magistrales con participación activa de los estudiantes Elaboración de ensayos y mapas argumentados Realización de foros y debates Simulación de tareas

Fase IV Experimentación activa

Resolución de problemas Pasantías en organizaciones Desarrollo de proyectos Juego de roles, Sociodramas

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C. V Heurística La V Heurística es una estrategia de aprendizaje y de evaluación que orienta en torno a cómo procesar la información para sistematizar conocimiento y contribuir a resolver una determinada pregunta. La V heurística fue desarrollada originalmente por Gowin, caracterizándose por: 1. Facilitar la comprensión del conocimiento que ha producido la ciencia. 2. Orientar paso a paso la resolución de preguntas mediante la sistematización de la información. 3. Contribuir para la síntesis y organización del conocimiento científico. Congruente con el enfoque socio formativo y con la definición de competencias desde dicho enfoque (actuaciones integrales para resolver problemas del contexto, desarrollando y poniendo en acción los diferentes saberes con idoneidad, compromiso ético y metacognición), que enfatiza en el desarrollo de competencias a través de la resolución de problemas con base en estrategias puntuales; la UVE Heurística se adaptó y transformó a partir de la UVE original de Gowin para enfocarla a la resolución de problemas del contexto y simplificarla para su aplicación en el aula utilizando el procedimiento gráfico que plantea una serie de pasos:

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1. Contexto: Se indica el contexto en el que se va abordar el problema. 2. Problema del contexto: planteado en forma de pregunta. Ese problema se determina analizando el contexto del paso anterior. 3. Saber conocer: Se determinan los conceptos clave para conocer y resolver el problema del contexto para luego analizarlo de manera sintética. 4. Saber ser: en éste se expresan las principales actitudes en el proceso, pretendiendo que las actitudes negativas (si las hay) se transformen en positivas. 5. Saber hacer: equivale al dominio metodológico de la UVE de Gowin. En éste se indican observaciones y datos, su transformación (tablas, gráficas, mapas etc.), que son interpretados. Se plantean enunciados sobre el valor práctico, moral, social etc. del problema. Luego se describe el proceso de resolución y productos que muestran esta resolución: las evidencias. Estas últimas representan un aspecto fundamental en el trabajo por competencias, en el que el aprendizaje se debe poder demostrar. En el gráfico de la V desde la socio formación, se describen palabras o frases clave. Después el estudiante debe argumentar cada una de las palabras o frases expuestas en el gráfico. Ventajas: Las ventajas de la V heurística desde la socioformación se resumen en: 1. Se aplica a todas las áreas de conocimiento y niveles educativos. 2. Tiene pocos elementos que facilitan su aplicación. 3. Se centra en la resolución de problemas del contexto, lo que posibilita formar profesionales competentes con un sólido pensamiento complejo. 4. Es un complemento de la estrategia de aprendizaje basado en problemas ABP, posibilitando una guía específica de trabajo y sistematización de proceso. 5. Se aborda por medio de preguntas que orientan tanto al docente como a los estudiantes frente a lo que hay que hacer en cada caso. 6. Tiene un mapa de aprendizaje que posibilita que los estudiantes se autoevalúen en forma general frente a los logros y aspectos a mejorar en el proceso. Este mismo mapa de aprendizaje sirve para la evaluación tanto cualitativa como cuantitativa. La evaluación de la UVE Heurística se realiza considerando criterios, evidencias y el proceso de resolución de problemas con apoyo de instrumentos de evaluación. Para ello se sugiere emplear un mapa de aprendizaje sintético que permite identificar el nivel de desempeño en el proceso formativo y ponderarlo con una nota cuantitativa; complementando eso con un proceso de aprendizaje y mejoramiento.

- 57 -

D. Metacognición antes, durante y al finalizar la actividad El principal objetivo de todo profesor es que en le mediación del aprendizaje las enseñanzas sean aprendidas por sus estudiantes, pero a pesar de transmitirlas adecuadamente, en muchos casos no se producen esos aprendizajes deseados, o cuando menos no se producen de la forma adecuada. La metacognición se utiliza como una alternativa viable para formar alumnos autónomos, sobre la base de una educación que potencia la conciencia sobre los propios procesos cognitivos y la autorregulación de los mismos por parte de los estudiantes, de manera tal, que les conduzca a un "aprender a aprender", es decir, a auto-dirigir su aprendizaje y transferirlo a otros ámbitos de su vida. El concepto de metacognición tiene un cambio de énfasis en el enfoque socioformativo, en toda competencia hay un proceso metacognitivo, esto significa demostrar mejoras concretas en la actuación con respecto a una determinada meta, con apoyo en la reflexión. No es tener buenos propósitos de mejora, es evidenciar corrección de errores precisos. La metacognición se caracteriza por los siguientes elementos (Tobón 2013): a) Se aplica a toda la competencia, no solamente a lo cognitivo b) Es tanto un proceso individual como social y colectivo c) Se enfoca en lograr metas a partir de la resolución de problemas d) Se articula al proyecto ético de vida En el proceso metacognitivo se articulan dos elementos claves precisando que estén unidos para que realmente haya metacognición y la persona se beneficie en su actuación: la conciencia o conocimiento de los procesos y su respectiva autorregulación (control). (Flavell citado en P. Allueva 2003) Desde la socioformación se propone la estrategia MADFA (metacognición antes, durante y al final de la actividad) para abordar la metacognición en los procesos de mediación. En esta estrategia se articula la comprensión de los procesos de la actuación (en la persona, la tarea, las estrategias y el contexto) y su autorregulación (planeación, monitoreo y evaluación). La estrategia consiste en realizarse preguntas en torno a la actuación ante una actividad o problema, de tal manera que se tenga mayor conocimiento del proceso y se implemente acciones que lleven a un mejor logro de las metas, las preguntas se les debe hacer el estudiante (o grupo) antes, durante y al final de la acción, haciendo correcciones de inmediato con los recursos disponibles (personales y del entorno).

- 58 -

Antes de la actividad: Este tipo de preguntas pretenden que los estudiantes tengan claridad de la meta a lograr, de las actividades a llevar a cabo y de los criterios de calidad que se deben cumplir. Durante la actividad Al momento de llevar a cabo la actividad se monitorea cĂłmo se estĂĄn haciendo las acciones planificadas, para corregir errores de inmediato. Al final de la actividad Cuando la actividad finaliza, es preciso formularse preguntas para evaluar tanto el proceso como los resultados, para ello es preciso tener en cuenta la meta buscada como tambiĂŠn las actividades planificadas, los recursos disponibles, etc. Si los resultados no son los esperados, buscar mejorarlos. Esta fase debe posibilitar obtener aprendizajes que permitan un mejor desempeĂąo ante actividades y problemas similares en el futuro.

- 59 -

MADFA5

Diagnóstico __

Metacognición6 antes, durante y al final de las

Propósito

Formativo

Sumativo

______

Valoración grupal

___________

Valoración individual

___________

actividades Unidad de aprendizaje No. ___

Criterios de desempeño:

Evidencia:

Fase de la actividad

Comprensión

Autorregulación

Estrategia

Antes de la actividad

Preguntas guía

¿En qué consiste esta actividad?

¿Cuáles son las metas que debo lograr

¿Tengo los saberes necesarios para abordar esta

¿Qué debo hacer para tener las actitudes, habilidades y

actividad?

conocimientos necesarios para esta actividad?

¿Qué estrategia debo aplicar en la actividad?

¿Cómo voy a adquirir la estrategia? ¿Con que pasos

¿La poseo?

concretos voy a aplicar la estrategia?

¿Cuál es el entorno en el cual debo llevar a cabo

¿Qué acciones debo hacer para abordar de forma eficaz

la actividad?

el entorno?

Es una estrategia en donde se articula la comprensión de los procesos de la actuación (en la persona, la tarea, las estrategias y el contexto) y su autorregulación (planeación, monitoreo y evaluación) 6 Desde la socioformación significa demostrar mejoras concretas en la actuación con respecto a una determinada meta, con apoyo en la reflexión. No es tener buenos propósitos de mejora, es evidenciar corrección de errores precisos. 5

- 60 -

Durante la actividad

¿Estoy comprendiendo las metas a lograr en la

¿Cómo puedo comprender mejor las metas de la

actividad?

¿Estoy aplicando los saberes necesarios

¿Qué

debo

hacer

para

tener

mejores

actitudes,

habilidades y conocimientos en el abordaje de la actividad? ¿Estoy realizando las actividades de acuerdo

¿Qué cambios o correcciones debo hacer para mejorar

con lo planeado?

mi desempeño en la actividad?

¿Estoy abordando de forma efectiva el entorno?

¿Qué adecuaciones debo hacer para abordar el contexto y tener mayor efectividad?

¿Qué

metas

logré

respecto

las

metas

¿Qué puedo hacer para mejorar el logro de las metas?

esperadas? ¿En qué grado alcancé las metas?

Al final de la actividad

¿Apliqué

las

actitudes,

habilidades

conocimientos

¿Qué nuevos aprendizajes obtuve en esta actividad? ¿Qué debo hacer para ampliar mis saberes y abordar mejor la actividad en el futuro?

¿Realicé

las

actividades

acorde

con

¿Debo repetir la actividad? ¿Qué otras acciones podría

planeado? ¿Qué logros tuve? ¿Qué aspectos

implementar para mejorar el logro de las metas? ¿Qué

debo seguir mejorando?

aprendí sobre la mejor forma de abordar este tipo de actividades?

¿Abordé de forma efectiva el entorno? ¿La

¿Qué aprendí para abordar entornos similares en el

manera como abordé el contexto me permitió

futuro?

llevar a cabo con éxito la actividad

- 61 -

4. Evaluación del aprendizaje Uno de los elementos que asume más cambios en el modelo curricular por competencias profesionales es la evaluación (valoración); la evaluación de las competencias es un nuevo paradigma en el campo de la educación, ayuda a identificar con mayor claridad los logros y aspectos por mejorar en los estudiantes, con base en la actuación integral ante situaciones y problemas contextualizados. Con ello, se trasciende el enfoque tradicional de la evaluación, que se orienta a los contenidos fragmentados sin considerar el contexto. La evaluación de las competencias se trata de un proceso por medio del cual se determina cómo es el desempeño de los personas en situaciones problema aplicando diferentes saberes (ser, hacer y conocer), para lo cual se emplean aprendizajes esperados (criterios) y evidencias. Entonces, ¿qué es la evaluación de las competencias desde la socioformación? Evaluar las competencias en un proceso que busca el mejoramiento continuo con base en la identificación de logros y aspectos por mejorar en la actuación de las personas respecto a la resolución de problemas del contexto (personal, familiar, social, laboral-profesional, recreativo y ambiental ecológico), implica tener en cuenta los criterios, evidencias y niveles de desempeño de determinada competencia y brindar una retroalimentación oportuna y con asertividad a los estudiantes con el propósito de mejorar la idoneidad (Tobón 2010).

Identificar logros

Establecer acciones de mejora

Valorar su desempeño

Estudiante ante un problema del contexto

- 62 -

Principios esenciales en la evaluación de las competencias La evaluación por competencias articula los elementos implícitos en su definición, refiriéndose a valorar, estimar, apreciar y calcular los procesos de actuación integral de los estudiantes ante problemas y situaciones contextuales. Cuadro 1. Principios en la evaluación de las competencias Principio 1 Principio 2

La evaluación de las competencias es un proceso meta cognitivo La evaluación se basa en criterios pertinentes al desempeño en el contexto

Principio 3

La evaluación busca articular lo cualitativo con lo cuantitativo

Principio 4

La evaluación se centra en los aspectos esenciales del aprendizaje

Principio 5

La retroalimentación motiva al mejoramiento continuo

Principio 6

La evaluación es intersubjetiva, dialógica y tiene control de calidad

A. Lista de cotejo Consiste en una lista de criterios o de aspectos (contenidos, habilidades y conductas) que conforman indicadores de logro que permiten establecer su presencia o ausencia en el aprendizaje alcanzado por los estudiantes, es un instrumento de verificación. Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se le quiera asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisión o de profundidad. También es un instrumento que permite intervenir durante el proceso de enseñanzaaprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o tareas pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden ser fácilmente adaptadas a la situación requerida. Se usa para: 

Comprobar la presencia o ausencia de una serie de indicadores de logro, aspectos o aseveraciones.



Verificar si los indicadores de logro, aspectos o aseveraciones se manifiestan en una ejecución.



Anotar si un producto cumple o no con determinadas características.



Observar ciertas características que deben estar presentes en el objeto o proceso.

- 63 -



Verificar si un comportamiento está o no presente en la actuación o desempeño de los estudiantes.

Para elaborarla: 

Se define la competencia a evaluar.



Se identifican los indicadores, aspectos o aseveraciones necesarios para evaluar la competencia.



Se elabora un formato de cuatro columnas.



Se anota el número que le corresponde a cada indicador.



Se escriben los indicadores aspectos o aseveraciones en forma consecutiva; cada indicador debe incluir un solo aspecto a evaluar.



Se anota si cumple o no con los aspectos evaluados, también se puede utilizar logrado o no logrado, todo o nada.



También puede elaborar un formato donde se incluya la información de todos los estudiantes.



Las instrucciones de la lista de cotejo deben ser claras para facilitar su comprensión.

Para calificarla: En la tabla el docente hace una marca para indicar la presencia o ausencia de cada indicador en la ejecución o aprendizaje del estudiante. Si se desea asignar una calificación, es decir los puntos obtenidos por el estudiante, se saca un porcentaje. Con esta información el docente debe platicar con el estudiante respecto a aquellos indicadores en los que debe mejorar y decirle qué puede hacer para conseguirlo

- 64 -

Lista de cotejo

Diagnóstico Propósito

Valoración grupal

Formativo Sumativo

Valoración individual

___________

Unidad de aprendizaje No.

Criterios de desempeño:

Evidencia: proyecto final (situación de aprendizaje)

Indicadores

No lo

Valoración

presenta

Niveles de dominio

Sugerencias

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

- 65 -

B. Mapa de aprendizaje Los mapas de aprendizaje son guías para que los estudiantes mejoren de forma continua, pasando de un nivel de dominio determinado a otro más avanzado. Se usan en la formación y en la evaluación de las competencias. En la práctica posibilitan que la evaluación sea una experiencia de aprendizaje y de crecimiento personal. Los componentes esenciales en la evaluación de las competencias para el diseño de un mapa de aprendizaje, son los siguientes: 1. Identificar y comprender la competencia que se pretende evaluar Las competencias se identifican, en el enfoque socio formativo, con un verbo de desempeño, un objeto conceptual, una finalidad y una condición de referencia-calidad 2. Proceso de evaluación que se llevará a cabo Evaluación formativa, que se realiza durante el proceso; evaluación de diagnóstico, al inicio del proceso. Atendiendo a quien participa en el proceso se distingue la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación. 3. Criterios de desempeño Son los parámetros que dan cuenta de la competencia y posibilitan valorarla de acuerdo con los retos del contexto social, laboral, profesional, investigativo y disciplinar actuales y futuros. Estos criterios permiten determinar cuándo la actuación de la persona es idónea en determinadas áreas. 4. Evidencias Son las pruebas concretas y tangibles de que se está aprendiendo una competencia. Se evalúan con base en los criterios y es necesario valorarlas en forma integral y no de forma individual 5. Niveles de dominio Representan el dominio o la capacidad alcanzada en la cual se desarrolla una competencia a partir de los criterios de desempeño. Esto significa que para cada criterio se establecen indicadores en cada nivel que permitan su evaluación. Básicamente los niveles de dominio son cuatro: 

Receptivo: comprensión de la información, desempeño muy básico, baja autonomía, se tienen nociones sobre la realidad



Resolutivo: se resuelven problemas sencillos del contexto, se tienen algunos elementos técnicos de los procesos implicados en la competencia, se poseen algunos conceptos básicos.

- 66 -



Autónomo: hay autonomía en el desempeño, se gestionan proyectos y recursos, hay argumentación científica, se resuelven problemas de diversa índole con los elementos necesarios.



Estratégico: se plantean estrategias de cambio en la realidad, hay creatividad e innovación, hay altos niveles de impacto en la realidad, se resuelven problemas con análisis prospectivo y/o histórico.

6. Ponderación y puntaje Consiste en asignarle un valor cuantitativo a los criterios de desempeño respecto a su grado de contribución para valorar la competencia. Generalmente, las competencias se evalúan entre 0% y 100%. Para ello, se asigna un porcentaje a cada uno de los criterios que se toman en cuenta en la evaluación de una competencia, de acuerdo con una o varias evidencias. 7. Criterios e indicadores obligatorios para acreditar una competencia En este rubro se indican los criterios que son obligatorios para que el estudiante pueda ser promovido a otro nivel y alcance los aprendizajes mínimos esperados. 8. Autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación, meta evaluación y Logros y aspectos a mejorar Consiste en que el estudiante tenga claridad acerca de sus logros, aspectos a mejorar, puntaje y nivel de dominio de la competencia, para que de esta forma se involucre en un proceso de mejora continua. Aquí se consideran los tipos de evaluación que pueden realizarse, incluyendo la meta evaluación.

- 67 -

Mapa de aprendizaje sintético

Diagnóstico __ Propósito

Formativo

Sumativo

______

Valoración grupal

___________

Valoración individual

___________

Unidad de aprendizaje No. ___ Niveles de dominio

Receptivo

Resolutivo

Autónomo

Estratégico

Criterios de desempeño (saber hacer, conocer, ser)

Evidencia de aprendizaje: (saber hacer, conocer, ser)

Ponderación Autoevaluación

Logros en evidencia

Nivel:

Acciones por mejorar Coevaluación

Logros en evidencia

Nivel:

Acciones por mejorar Heteroevaluación

Logros en evidencia

Nivel:

Acciones por mejorar

Punteo:

- 68 -

C. Prueba problema Las pruebas escritas por competencias consisten en formular una o varias preguntas a los estudiantes con base en situaciones problema del contexto, con el fin de determinar cómo se movilizan sus saberes en los retos que se plantean. Este tipo de pruebas pueden ser en papel o en formato digital. Es importante advertir que las pruebas escritas no evalúan competencias completas, si no que hacen contribuciones entorno a su evaluación, más que todo desde en saber conocer. Es por ello que se deben complementar con estrategias de evaluación que consideren el desempeño de los estudiantes ante problemas reales o simulados. Cuadro 2. Paralelo entre las pruebas de competencias y pruebas de contenidos Aspecto de comparación Relación con las competencias

Niveles

Énfasis

Proceso de evaluación

Pruebas tradicionales de contenidos Buscan evaluar qué contenidos han aprendido los estudiantes.

Se centran más que todo en dar una calificación cuantitativa. Cuando son pruebas cualitativas, generalmente no abordan el desempeño. Determinar cómo se encuentra el estudiante en un determinado saber. La evaluación se hace con reactivos o preguntas que no abordan diferentes niveles de complejidad en procesamiento de la información.

Pruebas de evaluación de competencias Buscan evaluar cómo los estudiantes aplican el saber en problemas del contexto. Así se determina si los estudiantes han logrado un determinado aprendizaje esperado Se basan en niveles de dominio independientemente si son cualitativas o cuantitativas.

Analizar cómo es el desempeño de los estudiantes interpretando, argumentando y resolviendo problemas contextuales. La evaluación se hace con problemas del contexto, a partir de los cuales se establecen preguntas que plantean retos a los estudiantes en torno a la movilización de saberes. El mismo proceso de hacer una prueba de este tipo ayuda a formar.

- 69 -

Prueba problema

Diagnóstico __ Propósito

Formativo

Sumativo

______

Valoración grupal

___________

Valoración individual

___________

Unidad de aprendizaje No. ___ Título de la prueba: Criterio de desempeño: Nivel de dominio: receptivo Situación problema del contexto:

Pregunta No. 1: Opciones de respuesta: a. b. c. Justifique su respuesta:

Nivel de dominio: resolutivo Situación problema del contexto:

Pregunta No. 2

- 70 -

Opciones de respuesta: a. b. c. Justifique su respuesta:

Nivel de dominio: aut贸nomo Situaci贸n problema del contexto:

Pregunta No. 3 Opciones de respuesta: a. b. c. Justifique su respuesta:

Nivel de dominio: estrat茅gico Situaci贸n problema del contexto:

- 71 -

Pregunta No. 4 Opciones de respuesta: a. b. c. Justifique su respuesta:

- 72 -

5. Metaevaluación del aprendizaje La metaevaluación es comúnmente conceptualizada como aquella investigación sistemática cuyo objetivo es emitir un juicio acerca de la calidad, la relevancia, la pertinencia o los méritos de una evaluación. En este sentido, la evaluación se convierte en el objeto de estudio del metaevaluador. El objetivo de la metaevaluación es asegurar la calidad de los servicios evaluativos y señalar el camino para el perfeccionamiento de la profesión y promover una mayor compresión de la tarea evaluativa. Un proceso riguroso de metaevaluación no sólo permitirá valorar de manera sistemática los resultados, sino que permitirá tomar decisiones eficaces para mejorar el planteamiento, la dinámica y los modelos de evaluación. La importancia de la metaevaluación radica en que a través de ella puedan salir a la luz las posibles fallas, abusos, incongruencias, desajustes y problemas que se presentan durante la evaluación. Con esto se propicia una reflexión profunda que vaya más allá de confirmar si existe validez o no en el proceso, la calidad de los datos o la rigurosidad de los métodos que se han utilizado para obtener información. La metaevaluación funciona como la garantía de la calidad de la evaluación. La relevancia que ha adquirido en los últimos años la práctica evaluativa requiere que, independientemente del momento en que se lleve al cabo la metaevaluación, los protagonistas puedan emitir sus opiniones por escrito o de forma oral, de manera que sea posible descubrir aquellos problemas, dificultades o fallos que hayan condicionado el proceso. La evaluación se realiza con el grupo profesores al considerar que la función docente está caracterizada por una multiplicidad de actividades, se evalúan las siguientes dimensiones: planeación; implementación del curso; evaluación; utilización de materiales y técnicas didácticas;

formación

valores;

cumplimiento

normatividad;

asesorías;

comunicación con los estudiantes; calidad de la producción académica y grado de satisfacción de los mismos; pares académicos, directivos y del propio profesor. Para ello, se hace uso de instrumentos de evaluación.

- 73 -

Planeación de las actividades docentes

Implementación de recursos de aprendizaje

Evaluación de estrategias metodológicas

Evaluación de estrategias de aprendizaje - enseñanza - evaluación

Evaluación de estrategias didácticas

Valoración de los instrumentos de evaluación

a. Portafolio docente Esta estrategia se basa, fundamentalmente, en el hecho de que la calidad de la enseñanza es un constructo multidimensional y que como tal exige una aproximación holística y comprensiva de la misma. Este concepto de calidad se apoya en el concepto de desarrollo profesional o excelencia académica (Elton, 1992) y se preocupa por conseguir evidencias sobre los procesos de aprendizaje para ayudar a los profesores a crecer profesionalmente. En este sentido, la evaluación se considera más como un camino que como una meta y tiene, por tanto, como principal objetivo la mejora continua, es decir, contribuir a la formación permanente, si bien nadie puede negar que se pueda utilizar con fines sumativos o acreditativos, siempre y cuando se establecieran criterios más amplios de valoración y dejasen en manos de los profesionales la responsabilidad de decidir cómo demuestran la calidad de su trabajo. El portafolio docente no es una recopilación exhaustiva de los documentos y los materiales que afectan a la actuación educativa, sino una información seleccionada sobre las actividades relacionadas con la enseñanza del profesor y una sólida evidencia de su efectividad.

Del mismo modo que las afirmaciones que se realizan en el currículo

investigador deben estar documentadas con una evidencia convincente (como las publicaciones de artículos o las invitaciones para presentar comunicaciones en eventos académicos), la realización del portafolio docente deberá basarse en una evidencia empírica firme.

- 74 -

La investigación sobre el uso y los resultados de la construcción de un portafolio docente muestra algunos datos que es de interés destacar: 

El portafolio es un producto altamente personalizado, por lo que no hay dos exactamente iguales. Tanto el contenido como la organización difieren para cada profesor.

Los

campos

científicos

diferentes y los distintos cursos en los que



se enseña determinan la diferencia en

Utilidad del portafolio docente

la documentación.



El material que debe incluirse en el portafolio debe intentar buscar un equilibrio entre las distintas fuentes de información para la observación de un

 

mismo aspecto relacionado con la docencia.

ahí

que

sea

muy



conveniente la triangulación de los datos para lograr evidencias lo más



fuertes posible. 

Es una estrategia de gran potencial, ya que conecta con la realidad de la



Recoger y presentar evidencias y datos concretos sobre la efectividad de su enseñanza para su numeración y/o las comisiones de promoción. Reflexionar sobre aquellas áreas de su enseñanza que necesitan mejorar. Tener un documento con el que conocer cómo ha evolucionado su enseñanza en el tiempo. Preparar materiales sobre la efectividad de su enseñanza, cuando se presenten nuevas oposiciones. Compartir sus conocimientos y su experiencia con los profesores. Solicitar reconocimientos o premios relacionados con su enseñanza.

didáctica de la disciplina o disciplinas. Es decir, el acento se pone en la mejora del proceso de aprendizaje – enseñanza – evaluación para lograr el desarrollo de competencias en un contexto determinado. 

El proceso de reflexión que encierra el hecho de su elaboración permite profundizar en el paradigma del profesor reflexivo, que basa su mejora en la praxis, es decir, en una acción contrastada con las evidencias y los datos que le permiten afrontar los cambios con una cierta seguridad y generando, al mismo tiempo, conocimiento sobre la propia enseñanza (Schon, 1992)



Este proceso, aunque personal, constituye un elemento fundamental para desarrollar una cultura profesional basada en la docencia, en la que se integren, como afirma Zabalza (2002), la experiencia personal y el conocimiento teórico y que, al mismo tiempo, rompa con el aislamiento al que se ven sometidos los profesores universitarios en su trabajo cotidiano, propiciando la colaboración, el

- 75 -

intercambio de ideas, etc. En definitiva, se trata de dar visibilidad a todo lo que se está trabajando por la mejora de la enseñanza. 

Por otra parte, esta estrategia permite trabajar en la línea de ir construyendo de manera progresiva el propio desarrollo profesional, desde la perspectiva de un proyecto global de formación que tenga como referencia el conjunto de competencias que se requieren en estos momentos para ser un buen profesional con competencias docentes. Esta idea abre la posibilidad de que cada profesor integre en su proyecto diferentes acciones, en momentos también distintos, teniendo siempre presente el eje conductor que dará coherencia a todo aquello que vaya consiguiendo.



Por último, no podemos olvidar que la propia estrategia permite ser utilizada para acreditar la profesionalidad de los profesores universitarios, utilizándose bien como sistema de evaluación en cursos de formación relacionados exclusivamente con la docencia, bien como sistema de promoción, reconocimiento o incentivación (Baume, 2001; Parmentier, 2000). b. Portafolio estudiantil

El portafolio es una estrategia de evaluación que se basa en la recopilación y organización de un conjunto de evidencias en una carpeta,

las

cuales

dan

cuenta

Presentar las evidencias organizadas con su proceso de obtención

del

desempeño de estudiante. Las evidencias se

mejoran

esto

promueve

Portafolio

Demostrar mejoras en las videncias como parte del proceso de mejoramiento continuo

mejoramiento continuo. Con

portafolio,

demuestran

los

mediante

estudiantes evidencias

sistemáticas el logro de uno o varios criterios. En cada evidencia, el estudiante explica la forma cómo la obtuvo y la autoevalúa; esto

complementa

con

procesos

coevaluación,

heteroevaluación

metaevaluación. Estas evidencias se obtienen a partir de las actividades realizadas en la asignatura o módulo. Los propósitos del portafolio en la evaluación de las competencias son los siguientes: (Tobon, 2013, pág. 129)

- 76 -



Tener las evidencias organizadas para llevar a cabo los diferentes procesos de la evaluación de las competencias, a medida que se van produciendo en las actividades de formación.



Posibilitar que los estudiantes documenten la forma de obtención de las evidencias y reflexionen sobre ello, para tener conciencia del proceso formativo.



Facilitar la revisión de la evidencias y documentar el mejoramiento continuo en ellas.



Motivar a los estudiantes a obtener evidencias de mayor calidad, por la revisión de las evidencias iniciales, generando así sentido de reto.



Darles a los estudiantes un rol de protagonistas en su proceso formativo al posibilitar adaptaciones en las evidencias y su forma de obtención, siempre y cuando se cumpla con los criterios y evidencias



Desarrollar y fortalecer en los estudiantes sus habilidades para buscar, procesar, sistematizar, analizar, contrastar, crear, aplicar y comunicar el conocimiento en torno al abordaje de problemas del contexto.

Es importante prevenir en relación al uso del portafolio como una simple carpeta o contenedor de documentos, porque junto al elemento de organizador de evidencias, es preciso tener en cuenta que nos brinda una herramienta para la autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación y metaevaluación, así como para el mejoramiento continuo. (Tobón 2010)

- 77 -

1. Planeación del uso del portafolio por fases, considerando criterios de desempeño y las evidencias de aprendizaje Teniendo como base lo planteado en Tobon, Pimienta y García Fraile (2010) se presenta la metodología para la aplicación del portafolio con los estudiantes

Fase 1 Planeación del portafolio por parte del docente Fase 2 Acuerdo estudiantes

con

los

Fase 3 Sistematización de las evidencias Fase 4 Evaluación evidencias

las

Fase 5 Nueva presentación de las evidencias Fase 6 Presentación final del portafolio

•El docente establece las acciones generales de la metodología con base en el grado, los criterios de desempeño y el proceso didáctico. Esto puede tener cambios con las contribuciones de los estudiantes

•Se presenta la metodología a los estudiantes, se busca que sea comprendida y se acuerdan las normas en torno al portafolio, como tipo de evidencias que se incluirán, fechas de entrega, entre otros.

•Los estudiantes sistematizan las evidencias a medida que las van obteniendo y elaboran una pequeña descripción de ellas de manera física, digital o de forma combinada

•Se evalúa cada una de las evidencias, con autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Opcionalmente, se puede hacer una metaevaluación

•Con base en la evaluación anterior, se presentan las evidencias mejoradas, para demostrar corrección y progreso

•Se presenta finalmente el portafolio con un índice, introducción, descripción de las evidencias y análisis de los niveles de dominio, entre otros aspectos que se consideren relevantes

2. Evidencias de aprendizaje Fase 1: el empleo del portafolio requiere como primer paso que el docente determine en qué secuencia didáctica se pondrá en acción, identificando con claridad los aprendizajes que se esperan valorar. A partir de esto se determina qué evidencias es necesario que los estudiantes sistematicen7 en el portafolio. Las evidencias pueden ser o o o o

Preguntas guía Matriz de inducción Matriz de clasificación Mapas cognitivos  Tipo sol  Tipo telaraña  Tipo nubes  De aspectos comunes

7 Del lat. tardío systēma, -ătis 'sistema' e -izar. tr. Organizar algo según un sistema.

- 78 -

De ciclos De secuencias De agua mala Tipo panal De comparaciones De categorías De escalones De cadena De arco iris De cajas De calamar De algoritmo Tipo satélite QQQ (Qué veo, qué no veo, qué infiero) RA – P – RP (Respuesta anterior – Pregunta – Respuesta posterior) Correlaciones SQA (Qué sé, qué quiero saber, que aprendí) Mapa conceptual Historieta Comic Analogías Analogías Redes semánticas Discurso V Heurística Salidas pedagógicas Visitas de campo Jornada Dramatización Comprensiones lectoras Investigaciones individuales Investigaciones grupales Diagramas Prueba problema Mapas mentales Informe Protocolo Hojas de trabajo Diario de clase Cuadro Sinóptico Preguntas literales Preguntas exploratorias Mapa semántico Cuadro comparativo Línea de Tiempo Cartografía conceptual V heurística

             o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o

Fase 3: las evidencias; durante la realización de las actividades formativas, conforme estas se vayan ejecutando, el docente debe orientar a los estudiantes acerca de la

- 79 -

sistematización de las evidencias acordadas en la fase anterior. Se recomienda que los estudiantes seleccionen las mejores evidencias y que sean estas las que se sistematicen, tomando en cuenta: -

Título de la evidencia

Descripción de la evidencia: en qué consiste, cómo se obtuvo, por qué se agrega al portafolio, entre otros

Fecha de obtención de la evidencia

Organización de las evidencias por orden cronológico o por tipo de actividad

Alguna otra observación necesaria que ayude a comprender la naturaleza de la evidencia y su importancia

Fase 4: cada vez que se agrega una nueva evidencia al portafolio, esta es valorada primero por el propio estudiante para asegurar de que tenga la calidad esperada. Después, es evaluada por los pares o por el propio docente. Se recomienda que la evaluación se lleve a cabo con un mapa de aprendizaje. No es preciso que siempre haya una coevaluación formal de las evidencias por los pares: esto se hace en momentos especiales o cuando sea posible, ya que requiere tiempo. Antes de realizar la evidencia, los estudiantes deben tener los mapas de aprendizaje Fase 5: una vez que se lleva a cabo la evaluación, los estudiantes mejorarán las evidencias y las sistematizan en el portafolio según se haya establecido en los acuerdo en fase 2. Es importante tener en cuenta que en todo portafolio se debe posibilitar que los estudiantes mejoren al menos una evidencia y que esto sea considerado en la evaluación formativo y sumativa. Sugerencias para la presentación de evidencias 

Mejorar las evidencias a partir de la auto y coevaluación



Sistematizar las evidencias mejoradas, indicando los aspectos concretos en los cuales fueron mejoradas. Buscar que haya claridad respecto de las evidencias iniciales



Indicar la fecha o momento de entrega de las evidencias mejoradas



El mapa de aprendizaje para valorar las evidencias mejoradas puede ser el mismo o tener algunas adaptaciones que se consideren necesarias. En cualquier caso, los estudiantes deben conocer esto antes de la entrega de las mejoras

- 80 -

Fase 6: en esta fase los estudiantes sistematizan las evidencias en una carpeta única, agregando el índice, la presentación y la conclusión. Existen múltiples formas en las cuales los estudiantes pueden presentar su portafolio final. Sin embargo, hay ciertos elementos típicos que es necesario tener en cuenta 1. Datos formales del portafolio a. Nombre de la asignatura b. Nombre del docente c. Nombre del estudiante d. Periodo de elaboración e. Fecha de entrega 2. Índice de contenido a. Presentación b. Evidencias c. Evaluación de las evidencias d. Mejoras en las evidencias e. Anexo 3. Presentación del portafolio a. Presentación que hace el estudiante de su portafolio i. Establecer el aprendizaje o aprendizajes esperados evidenciados ii.

Anotar las mejoras que se hicieron

iii. Describir los retos que se afrontaron 4. Descripción de las evidencias de aprendizaje a. Describir las evidencias: qué son, cómo se obtuvieron, cuándo se obtuvieron, entre otras b. Mostrar las evidencias 5. Evaluación a. En cada evidencia mostrar i. Autoevaluación del estudiante ii. Coevaluación y heteroevaluación 6. Evidencias mejoradas a. Mostrar las evidencias modificada para dar cuenta del mejoramiento continuo. Esto se hace con base en los acuerdos establecidos al inicio. Es posible que no todas las evidencias sean susceptibles de mejor, sino solamente una o varias de ellas

- 81 -

7. Conclusión a. Es importante que haya un apartado ene l cual se presente una síntesis del trabajo y de las competencias desarrolladas durante el proceso 

Ejemplo instrumento de evaluación para la valoración del portafolio

Escala de estimación para valorar el empleo del portafolio por parte de los docentes y estudiantes Nombre del estudiantes Fecha de evaluación Competencia (s):

Niveles de dominio

Receptivo

Resolutivo

Autónomo

Estratégico

(se aplican algunos elementos de la metodología del portafolio)

(se aplican los elementos mínimos de la metodología del portafolio)

(se usa el portafolio con criterio y autonomía)

(se usa el portafolio con alto grado de pertinencia respecto de la metodología y metas. Hay elementos creativos en su uso)

Las evidencias dan cuenta de los aprendizajes esperados de la competencia, de acuerdo con la planeación establecida Se verifica el mejoramiento continuo en las evidencias, acorde con la realimentación obtenida Se verifica el compromiso y responsabilidad del estudiante en su aprendizaje, de acuerdo con las evidencias presentadas En cada evidencia hay al menos una autoevaluación, de acuerdo con los lineamientos establecidos en el proceso Se verifica en las evidencias que el estudiante ha avanzado con orden y claridad en procesos de sistematización de la información, considerando los lineamientos establecidos en la metodología

- 82 -

Anexo

- 83 -

Diagnóstico __

Comprensión lectora Propósito

Paso 1

Formativo

Sumativo

Valoración grupal

___

¿Qué competencias activa?: 1. Conocimientos previos

Valoración individual ___

2. Pensamiento crítico 3. Metacognición

Unidad de aprendizaje No. ___ Criterios de desempeño: Evidencia (Comprobación de Lectura): preguntas – guía

¿Qué? = concepto

¿Para qué? = objetivo

¿Por qué? = Causa

¿Quién = personaje

TEMA

¿Cuánto? = cantidad

¿Qué? ¿Para qué?

¿Cómo ? = proceso ¿Por qué?

¿Quién?

TEMA

¿Cómo ?

¿Cuándo? = tiempo ¿Dónde? = lugar

¿Cuánto?

¿Cuándo? ¿Dónde?

- 84 -

Instrumento de valoración

Lista de cotejo

Diagnóstico __ Propósito

Formativo

Sumativo

Valoración grupal

___________

Valoración individual

___________

Unidad de aprendizaje No. ___ Criterios de desempeño: Evidencia (Comprobación de lectura): preguntas - guía Indicadores

Lo presenta

No lo presenta

Valoración

Sugerencias

11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

- 85 -

Diagnóstico __

Comprensión lectora Propósito

Paso 2

Formativo

Sumativo

Valoración grupal

___

¿Qué competencias activa?: 1. Indagación

Valoración individual ___

2. Cuestionamiento 3. Verificación

Unidad de aprendizaje No. ___ Criterios de desempeño: Evidencia (Explicación de Lectura): SQA

Lo que aprendí = permite verificar el aprendizaje significativo alcanzado

Lo que aprendí =

Lo que quiero saber = son las dudas o incógnitas que se tienen sobre el tema

Lo que sé = son los organizadores previos, es la información el estudiante conoce

Lo que quiero saber =

Lo que sé =

- 86 -

Instrumento de valoración

Lista de cotejo

Diagnóstico __ Propósito

Formativo

Sumativo

Valoración grupal

___________

Valoración individual

___________

Unidad de aprendizaje No. ___ Criterios de desempeño: Evidencia (Explicación de Lectura): SQA Indicadores

Lo presenta

No lo presenta

Valoración

Sugerencias

1. 2. 3.

- 87 -

Diagnóstico __

Comprensión lectora Propósito

Paso 3

Formativo

Sumativo

Valoración grupal

___

¿Qué competencias activa?: 4. Pensamiento crítico

Valoración individual ___

5. Metacognición 6. Argumentación

Unidad de aprendizaje No. ___ Criterios de desempeño: Evidencia (Argumentación de Lectura): RA – P - RP

Respuesta posterior:

•vincularla con un contexto u objeto de estudio

Respuesta anterior: •vincularla texto

con

Respuesta posterior:

Respuesta anterior:

Pregunta: •se plantea una pregunta compleja

Instrumento de valoración

Pregunta:

Propósito

Diagnóstico __ Formativo

Valoración grupal

___________

- 88 -

Lista de cotejo

Sumativo

Valoración individual

___________

Unidad de aprendizaje No. ___ Criterios de desempeño: Evidencia (Argumentación de Lectura): RA – P – RP Indicadores

Lo presenta

No lo presenta

Valoración

Sugerencias

1. 2. 3.

- 89 -

Estrategias para indagar sobre conocimientos previos

Propósito Diagnóstico __ Formativo

Sumativo

Valoración Valoración grupal Valoración individual

¿Qué competencias activa?: 4. Conocimientos previos 5. Participación individual 6. Conclusiones grupales

Unidad de aprendizaje No. ___ Criterios de desempeño: Evidencia: lluvia de ideas Pregunta compleja

¿ ... ?

Idea 1 • Conclusión

Idea 2 • Conclusión

Idea 3 • Conclusión

Idea 4 • Conclusión

Idea 5 • Conclusión

Idea 6 • Conclusión

Idea 7 • Conclusión

Idea 8 • Conclusión

Idea 9 • Conclusión

Integración • Reflexión final

- 90 -

Formato planificación de la asignatura B. Información general 1.1.

Nombre de la asignatura:

1.2.

Código:

1.3.

Semestre

1.4

Área:

1.5

Créditos:

1.6

Tiempo de teoría

1.7

Tiempo de practica

1.8

Código de Cursos Prerrequisitos

1.9

Nombre del profesor: Correo electrónico:

Twitter:

Blog:

C. Descripción de la asignatura

D. Vinculación de competencias Competencia de perfil de egreso

Competencias del área curricular

Competencias a formar (programa de asignatura)

Nombre de la unidad de aprendizaje 1:

Problema del contexto o reto: Temáticas: 1. –

- 91 -

2. – 3. – 4. – 5. – Unidad de competencia (acción + constructo + contexto + finalidad)

Criterios de desempeño Saber hacer

Saber conocer

Saber ser

(acción + objeto + condición de calidad)

Evidencia de aprendizaje: Niveles de dominio Receptivo

Resolutivo

Autónomo

Estratégico

- 92 -

Mapa para valorar la unidad de aprendizaje 1: Niveles de dominio Receptivo Resolutivo Autónomo

Estratégico

Criterios de desempeño

Evidencia de aprendizaje:

Ponderación Autoevaluación

Coevaluacion

Heteroevaluación

Logros en evidencia

25 Nivel:

Acciones por mejorar Logros en evidencia

Nivel:

Acciones por mejorar Logros en evidencia

Nivel:

Acciones por mejorar

Punteo:

Nombre de la unidad de aprendizaje 2:

Problema del contexto o reto: Temáticas: 1. – 2. – 3. – 4. – 5. – Unidad de competencia (acción + constructo + contexto + finalidad)

Criterios de desempeño Saber hacer

Saber conocer

Saber ser

(acción + objeto + condición de calidad)

Evidencia de aprendizaje: Niveles de dominio Receptivo

Resolutivo

Autónomo

Estratégico

- 93 -

Mapa para valorar la unidad de aprendizaje 2: Niveles de dominio Receptivo Resolutivo Autónomo

Estratégico

Criterios de desempeño

Evidencia de aprendizaje:

Ponderación Autoevaluación

Coevaluacion

Heteroevaluación

Logros en evidencia

25 Nivel:

Acciones por mejorar Logros en evidencia

Nivel:

Acciones por mejorar Logros en evidencia

Nivel:

Acciones por mejorar

Punteo:

Nombre de la unidad de aprendizaje 3:

Problema del contexto o reto: Temáticas: 1. – 2. – 3. – 4. – 5. – Unidad de competencia (acción + constructo + contexto + finalidad)

Criterios de desempeño Saber hacer

Saber conocer

Saber ser

(acción + objeto + condición de calidad)

- 94 -

Evidencia de aprendizaje: Niveles de dominio Receptivo

Resolutivo

Autónomo

Estratégico

Nombre de la unidad de aprendizaje 4:

Problema del contexto o reto: Temáticas: 1. – 2. – 3. – 4. – 5. – Unidad de competencia (acción + constructo + contexto + finalidad)

Criterios de desempeño Saber hacer

Saber conocer

Saber ser

(acción + objeto + condición de calidad)

Evidencia de aprendizaje: Niveles de dominio Receptivo

Resolutivo

Autónomo

Mapa para valorar la unidad de aprendizaje 4: Niveles de dominio Receptivo Resolutivo Autónomo

Estratégico

Criterios de desempeño

- 95 -

Evidencia de aprendizaje:

Ponderación Autoevaluación

Coevaluacion

Heteroevaluación

Logros en evidencia

25 Nivel:

Acciones por mejorar Logros en evidencia

Nivel:

Acciones por mejorar Logros en evidencia

Nivel:

Acciones por mejorar

Punteo:

Nombre de la unidad de aprendizaje 5:

Problema del contexto o reto: Temáticas: 1. – 2. – 3. – 4. – 5. – Unidad de competencia (acción + constructo + contexto + finalidad)

Criterios de desempeño Saber hacer

Saber conocer

Saber ser

(acción + objeto + condición de calidad)

Evidencia de aprendizaje:

Niveles de dominio Receptivo

Resolutivo

Autónomo

Estratégico

- 96 -

Mapa para valorar la unidad de aprendizaje 5: Niveles de dominio Receptivo Resolutivo Autónomo

Estratégico

Criterios de desempeño

Evidencia de aprendizaje:

Ponderación Autoevaluación

Coevaluacion

Heteroevaluación

Logros en evidencia

25 Nivel:

Acciones por mejorar Logros en evidencia

Nivel:

Acciones por mejorar Logros en evidencia

Nivel:

Acciones por mejorar

Punteo:

Metodología

G. Evaluación Unidad de

Criterios de

competencia

desempeño

Evidencias

Niveles

Instrumento

aprendizaje

dominio

evaluación

Ponderación

Unidad de aprendizaje 1

Unidad de aprendizaje 2

Unidad de aprendizaje 3

20 - 97 -

Unidad de aprendizaje 4

Unidad de aprendizaje 5

20 Total

H. Referencias Bibliogrรกficas (estilo APA)

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Nivel Receptivo

Definición

Es la función que se aplica a la persona que tiene capacidad para recibir estímulos externos y escuchar con facilidad lo que alguien dice

Características

o o o

Autónomo

Resolutivo

o Es la función que se aplica a la persona que es capaz de decidir o resolver un asunto rápidamente

Es la función que se aplica a la persona que es capaz desde la autonomía representar a aquellas personas que se valen por sí mismas y que no requieren la ayuda o asistencia de terceros.

o o o

Estratégico.

o Es la función que se aplica para establecer el nivel óptimo de trabajo desarrollado por el estudiante en la tarea que se le asigna.

o o o o

Definir lo estratégico como un plan no es suficiente, se necesita un concepto en el que se acompañe el comportamiento resultante.

o o

Tiene recepción y comprensión general de la información. El desempeño es muy básico y operativo. Hay baja autonomía. Se tienen nociones sobre el conocer y el hacer (sobre la realidad y el ámbito de actuación. Hay motivación frente a la tarea Se resuelven problemas sencillos del contexto. Se tienen elementos técnicos de los procesos implicados en la competencia. Se poseen algunos conceptos básicos. Realiza las actividades asignadas. Hay autonomía en el desempeño (no se requiere de asesoría de otras personas o de supervisión constante). Se gestionan proyectos y recursos. Hay argumentación científica. Se resuelven problemas de diversa índole con los elementos necesarios. Se actúa en la realidad con criterio propio. Se plantean estrategias de cambio en la realidad. Hay creatividad e innovación. Hay desempeños intuitivos de calidad. Hay altos niveles de impacto en la realidad. Hay análisis prospectivo y sistémico de los problemas. Se tiene un alto compromiso con el

Practica

Verbos

Desempeño: Con nociones de las cosas y reproducción de herramientas sin comprensión.

Atiende, Recepciona, Identifica, Localiza, Describe, Define, Reproduce, Reconoce, Ordena, Relaciona, Nombra

Desempeño: Con conceptos y herramientas con comprensión.

Comprende, Resuelve, Aplica, Cumple, Sigue, Sintetiza, Presenta, Asume, Clasifica, Opera, Explica, Emplea, Ilustra, Soluciona, Parafrasea

Resolución de problemas sencillos Desempeño: Con autonomía cognitiva y abordaje de problemas con análisis y argumentación

Analiza, Diferencia, Argumenta (con criterio) Determina (principios generales), Categoriza, Vincula, Contrasta, Personaliza, Contextualiza, Critica, Propone, Compara, Cuestiona, Diseña, Interfiere

Desempeño: Con base estrategias, creatividad y abordaje problemas inter transdisciplinario

Crea, Gestiona, Evalúa, Transversaliza, Audita, Inventa, Innova, Valora, Vincula, Sintetiza, Lidera, Coordina

en la el de y

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EspecĂficamente, estrategia debe coherente con comportamiento.

la ser el

bienestar propio y de los demĂĄs.

- 100 -

Verbos de desempeño para la redacción de las competencias Verbos de desempeño para competencias de

Verbos de desempeño para competencias con

complejidad media.

complejidad elevada.

Acuerda, Anima, Anuncia, Apoya, Asiste, Ayuda,

Acompaña, Aconseja, Adapta, Administra, Asesora,

Busca, Codifica, Comprueba, Comunica, Construye,

Audita, Capacita, Comenta, Crea, Desarrolla,

Consulta, Controla, Conversa, Demuestra, Dice,

Diagnostica, Direcciona, Dirige, Diserta, Edifica,

Dictamina, Diseña, Divulga, Elige, Emplea, Expresa,

Ejecuta,

Emprende,

Induce,

Forma,

Informa,

Localiza,

Maneja,

Manipula,

Fabrica,

Opera,

Prioriza,,

Recoge,

Recupera,

Investiga,

Observa,

Mejora,

Enseña,

Gestiona, Organiza,

Evalúa,

Innova,

Explica,

Interviene,

Orienta,

Planea,

Registra, Representa, Resuelve, Sistematiza, Transmite,

Previene, Produce, Programa, Propone, Protege,

Usa, Utiliza

Proyecta, Publica, Recrea, Retroalimenta, Socializa, Transforma, Vincula Sugerencias de verbos para los procesos Sensibilización

Admira, Atiende, Codifica, Direcciona, Disfruta, Observa, Percibe, Prefiere, Procesa, Quiere, (se) concentra, (se) interesa, (se) motiva, Termina, Visualiza Conceptualización Busca (información), Caracteriza, Categoriza, Clasifica, Compara, Conceptualiza, Define, Determina, Diferencia, Ejemplifica, Identifica, Indaga, Justifica (el concepto),

Procesa (información), Recupera ,

Relaciona, Subdivide, Sistematiza Resolución de problemas Subproceso Análisis: Analiza, Argumenta, Comprende, Contextualiza, Deduce, Demuestra, Diagnostica, Explica, Interpreta, Justifica (el problema), Resume, Sintetiza Subproceso Resolución: Aplica, Construye, Controla , Desarrolla, Desempeña, Diseña, Edifica, Efectúa, Ejecuta, Elabora, Empieza, Emplea, Emprende, Fabrica, Forma, Hace, Implementa, Labora, Maneja, Manipula, Mejora, Opera, Planifica, Produce, Programa, Propone, Proyecta, Recoge, Registra, Representa (una situación o problema), Resuelve, Usa, Utiliza Valores y proyecto ético de vida Asume , Corrige, Cuida, Cumple, Honra, Obra, Practica (los valores), Previene, Protege, Reconoce, Resguarda, Respeta, Responde, (se) autoestima, (se) compromete Colaboración con otros. Acompaña, Aconseja, Acuerda, Anima, Asesora, Asiste, Ayuda, Capacita, Colabora, Comparte, Complementa, Coordina, Dirige, Lidera, Motiva, Negocia, Orienta, Participa, Reta(se) integra, Socializa, Tolera, Tutela

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Comunicación asertiva Anuncia, Avisa, Comenta, Comunica, Conversa, Dice, Diserta, Divulga, Escribe, Escucha, Expresa, Informa, Manifiesta, Notifica, Publica, Redacta, Retroalimenta. Creatividad, personalización e innovación, Acomoda, Adapta, Crea, Genera, Innova, Personaliza, Recrea Transversalidad y transferencia Armoniza, Articula, Enseña (a otros), Pasa, Relaciona, Trabaja (desde la multi, inter o transdiciplinariedad), Transfiere, Transmite, Transversaliza, Traspasa, Vincula

Gestión de recursos Acondiciona, Adapta (recursos), Adecua, Amolda, Busca (recursos), Cuadra, Escudriñas, Explora, Gestiona (recursos), Organiza, (Tiene) recursividad Valoración Autoevalúa, Autoexamína, Autorregula, Autovalora, Comprueba , Covalora, Evalúa, Heterovalora, Intervalora, Metavalora

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a. Ejemplo Propuesta planificación didáctica COMPETENCIA A DESARROLLAR: NOMBRE DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE:

¿Cómo se vinculan los signos con las lesiones de los órganos del sistema digestivo con el diagnóstico de una enfermedad?

Un canino de 6 meses de edad, sin raza definida y talla mediana presenta émesis aguda y enterorrea intermitente, desde hace dos días, según refiere el dueño. Desde ese tiempo hay anorexia y depresión. Lo adquirió desde que tenía 2 meses de edad y lo ha tenido dentro de casa sin sacarlo a la calle. Lo alimenta con concentrado para cachorro. Al realizar el examen clínico usted determina que ha perdido 5 libras de peso, mucosas anémicas, ptialismo y al introducir el termómetro por el recto quedan heces en el mismo que usted identifica como melena. Hay dolor abdominal al palpar. TEMÁTICA: 1. Patología de la cavidad bucal PROBLEMA DE CONTEXTO O RETO: 2. Patología de la faringe 3. Patología del esófago 4. Patología de los preestómagos 5. Patología del estómago 6. Patología del intestino delgado 7. Patología del intestino grueso 8. Patología del hígado Vincula los signos con las lesiones de los órganos del sistema digestivo, en animales de producción comunitaria para el UNIDAD DE COMPETENCIA: diagnóstico de enfermedades. SABER HACER SABER CONOCER SABER SER Asocia los signos con las lesiones del Argumenta la relación de los signos y lesiones con las enfermedades del sistema Reconoce la importancia del sistema digestivo en forma precisa a digestivo. diagnóstico para resolver un través de la observación. problema de contexto. EVIDENCIA DE APRENDIZAJE: Resolución de caso mediante ejercicio digital RECEPTIVO RESOLUTIVO AUTÓNOMO ESTRATÉGICO Explica la patogenia de los signos y Categoriza los signos y lesiones de los Evalúa diferentes diagnósticos Describe los signos y lesiones de los lesiones descritos de los órganos del órganos digestivos para llegar a un diferenciales para llegar a uno órganos digestivos que observa. sistema digestivo. diagnóstico diferencial. definitivo.

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PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA COMPETENCIAS A DESARROLLAR: Vincula los signos con las lesiones de los órganos del sistema digestivo, en animales de producción comunitaria para el diagnóstico de enfermedades.

MES

10 21

11 22

1 12 23

2 13 24

3 14 25

4 15 26

FASES DEL PROCESO DIDÁCTICO

Entrada (activo, experiencia concreta)

Procesamiento (reflexivo, observación reflexiva)

Estructuración (teórico, conceptualización abstracta) Resultado (pragmático, experimentación activa)

No. de Estudiantes

5 16 27

6 7 8 9 120 17 18 19 20 No. de horas UNIDAD DE APRENDIZAJE (temática): Patología de la cavidad oral, faringe, esófago, estómago, intestino delgado, intestino grueso e hígado. 28 29 30 31 4 ¿Qué hace el docente? ¿Qué hace el estudiante? RECURSOS TIEMPO Instrumento de evaluación Lista de MINUTOS Estrategia Evidencia cotejo Organiza grupos de 4 estudiantes Identifica y describa las lesiones y signo. Computadora portátil Entrega dos lesiones y un signo a Identifica el órgano donde se presenta. Ejercicio en formato digital cada grupo en formato digital. Elabora un cuadro comparativo entre Hojas impresas 50 Entrega a cada grupo una lesión las lesiones y signos dados. Hojas bond para ser expuesta e ilustrada en Expone sus lesiones y signo ante los Carteles papel manila cartel. demás estudiantes. Elabora mapa mental sobre las lesiones de los 7 órganos digestivos, enlazando Realiza preguntas de reflexión los conceptos a través de lesiones y Computadora portátil sobre el mapa para la signos o bien de órganos, utilizando un Cañonera identificación y descripción de formato de cuatro hojas de papel. Mapas mentales 110 las lesiones y signos. Expone sus lesiones y signo ante los demás estudiantes. Clase magistral participativa Computadora portátil donde se identifican y explican Corrige su mapa conceptual. Cañonera las lesiones y signos. Mapas mentales Diseña un caso para identificar y Computadora portátil describir las lesiones y signos de Resuelve el caso. Hojas impresas 50 los órganos digestivos, en Memoria USB formato digital.

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MES

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3 14 25

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FASES DEL PROCESO DIDÁCTICO

Entrada (activo, experiencia concreta)

Procesamiento (reflexivo, observación reflexiva) Estructuración (teórico, conceptualización abstracta) Resultado (pragmático, experimentación activa)

6 17 28

7 18 29

8 19 30

No. de Estudiantes

9 20 31

120 No. de horas UNIDAD DE APRENDIZAJE (temática): Patología de la cavidad oral, faringe, esófago, estómago, intestino delgado, intestino grueso e hígado. 3 ¿Qué hace el ¿Qué hace el docente? RECURSOS estudiante? TIEMPO MINUTOS Instrumento de evaluación Lista de Estrategia Evidencia cotejo Realiza un mapa Presenta un video de la patogenia de Computadora portátil mental o conceptual la inflamación de los órganos del Cañonera 20 con lo visto en el sistema digestivo. Hojas bond video. Entrega una hoja de trabajo con Resuelve las preguntas Hoja impresa preguntas guía acerca de la guía consultando su Hojas bond 40 patogenia de signos y lesiones en libro de texto. Libro de texto cada órgano digestivo. Clase magistral participativa donde se Computadora portátil Corrige sus preguntas explica la patogenia de lesiones y Cañonera 40 guía. signos del ejercicio. Hojas resueltas Diseña un caso para resolver a través Computadora portátil del análisis de la patogenia de signos Resuelve el caso. Hojas impresas 50 y lesiones de órganos digestivos, en Memoria USB formato digital.

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MES

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1 12 23

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FASES DEL PROCESO DIDÁCTICO Entrada (activo, experiencia concreta)

Procesamiento (reflexivo, observación reflexiva)

Estructuración (teórico, conceptualización abstracta) Resultado (pragmático, experimentación activa)

5 16 27

No. de Estudiantes

6 17 28

7 8 9 120 18 19 20 No. de horas UNIDAD DE APRENDIZAJE (temática): Patología de la cavidad oral, faringe, esófago, estómago, intestino delgado, intestino grueso e hígado. 29 30 31 3 ¿Qué hace el docente? ¿Qué hace el estudiante? RECURSOS TIEMPO Instrumento de evaluación Lista de MINUTOS Estrategia Evidencia cotejo Categoriza signos y lesiones Computadora portátil Presentar un caso sin resolver con enlistando separadamente por Cañonera 20 imágenes de signos y lesiones. medio de un cuadro Hojas bond comparativo. Analiza signos y lesiones para Computadora portátil Entrega tres casos a los estudiantes argumentar los diagnósticos Hojas impresas para proponer diagnósticos diferenciales propuestos, Hojas bond 50 diferenciales, en formato digital. consultando con su libro de Memoria USB texto. Libro de texto Computadora portátil Resuelve los casos en clase indicando Corrige su propuesta de Cañonera 30 las propuestas esperadas. diagnósticos diferenciales. Hojas resueltas Diseña un caso para para proponer Computadora portátil diagnósticos diferenciales a través del Resuelve el caso. Hojas impresas 50 análisis de signos y lesiones de órganos Memoria USB digestivos, en formato digital.

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MES

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1 12 23

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FASES DEL PROCESO DIDÁCTICO Entrada (activo, experiencia concreta)

Procesamiento (reflexivo, observación reflexiva) Estructuración (teórico, conceptualización abstracta)

Resultado (pragmático, experimentación activa)

5 16 27

6 17 28

7 18 29

8 19 30

No. de Estudiantes

9 20 31

120 UNIDAD DE APRENDIZAJE (temática): Patología de la cavidad oral, No. de horas faringe, esófago, estómago, intestino delgado, intestino grueso e 3 hígado. ¿Qué hace el docente? ¿Qué hace el estudiante? RECURSOS TIEMPO MINUTOS Estrategia Evidencia Instrumento de evaluación Rúbrica Elabora un cuadro Computadora portátil Presenta un caso con sus signos y lesiones sin comparativo donde indica Cañonera resolver con tres posibles diagnósticos diferencias y similitudes 30 Hojas bond diferenciales. entre los diagnósticos Libro de texto diferenciales presentados. Entrega el formato de una V heurística para Resuelve la V heurística para Hojas impresas resolver un caso y llegar a un diagnóstico llegar al diagnóstico Hojas bond definitivo. definitivo. Libro de texto 70 Computadora portátil Resuelve la V heurística resolviendo el caso. Corrige sus V heurística. Cañonera Hojas resueltas Diseña un caso en formato digital para para encontrar el diagnóstico definitivo a través Computadora portátil del análisis de signos y lesiones de órganos Resuelve el caso. Hojas impresas 50 digestivos y propuesta de diagnósticos Memoria USB diferenciales.

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MAPA PARA EVALUAR LA UNIDAD DE APRENDIZAJE No. 1 NIVELES DE DOMINIO Criterio de desempeño: Asocia los signos con las lesiones del sistema digestivo en forma precisa a través de la observación, argumentando la relación de los signos y lesiones con las enfermedades digestivas y reconoce la importancia del diagnóstico para resolver un problema de contexto. Evidencia de aprendizaje: PONDERACIÓN AUTOEVALUACIÓN

RECEPTIVO

RESOLUTIVO

AUTÓNOMO

ESTRATÉGICO

Describe los signos y lesiones de los órganos digestivos que observa.

Explica la patogenia de los signos y lesiones descritos de los órganos del sistema digestivo.

Categoriza los signos y lesiones de los órganos digestivos para llegar a un diagnóstico diferencial.

Evalúa diferentes diagnósticos diferenciales para llegar a uno definitivo.

100

Resolución de casos. 45 Logros en evidencia: Acciones por mejorar:

NIVEL:

Logros en evidencia: COEVALUACIÓN

Acciones por mejorar: Logros en evidencia:

HETEROEVALUACIÓN

Acciones por mejorar:

NIVEL:

NIVEL: PUNTEO:

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Bibliografía Martínez Geijo, P. (2007). Aprender y enseñar. Los estilos de aprendizaje y de enseñanza desde la práctica de aula. Bilbao: Ediciones Mensajero. Martínez Geijo, P. (2007). Aprender y enseñar. Los estilos de aprendizaje y enseñanza desde la práctica de aula. Universidad de Deusto: Ediciones Mensajero. Renes, P., Echeverry, L., Chiang, M., Rangel, L., & Martínez Geijo, P. (2013). Estilos de Enseñanza: un paso adelante en su conceptualización y diagnóstico. Revista Estilos de Aprendizaje, No. 11, Vol 11, abril 2013. Tobon, S. (2012). El Método de Kolb en la formación por competencias. Cuernavaca, México: CIFE. Tobon, S. (2012). Evaluación por medio de mapas de aprendizjae. Cuernavaca, México: CIFE. Tobon, S. (2012). Instrumentos de evaluación de las competencias desde la socioformación. Cuernavaca, México: CIFE. Tobon, S. (2012). Listas de Cotejo por competencias. Cuernavaca, México: CIFE. Tobon, S. (2013). Evaluación de las competencias en la educación básica. Mexico DF: Santillana. Tobon, S. (2013). Metodología de Gestión Curricular "Una perspectiva socioformativa". Mexico, DF: Trillas. Tobon, S. (2014). Proyectos Formativos: teoría y metodología. Mexico, Distrito Federal: Pearson. Tobon, S. (2014). Rúbricas socioforamtivas (mapas de aprendizaje). Cuernavaca, México: CIFE. Obtenido de http://issuu.com/cife/docs/evaluacion_con_rubricas_socioformat Tobon, S. (2015). Análisis de casos con problemas del contexto. Cuernavaca, México: CIFE. Obtenido de http://issuu.com/cife/docs/taller_presencial_maestr__a_g1 Tobon, S. (2015). Listas de cotejo y escalas de estimación. Cuernavaca, México: CIFE. Obtenido de http://issuu.com/cife/docs/e-book__listas_de_cotejo_por_compet

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