Læring i «koronaskolen»

Jeg har gått en stund med en snikende følelse av dissonans. Etter tolv år som lærer i videregående skole, seks som arbeidsplasstillitsvalgt og tre som hovedtillitsvalgt, har jeg brukbar kjennskap til utviklingstendensene i videregående skole. Disse er stadig bedre gjennomføringsgrad og stadig bedre karakterer. Dette burde bety at elevene som gruppe lærer mer nå enn tidligere. At flere makter å nå et høyere kompetansenivå.1 Dette samsvarer ikke med det lærerne snakker om på personalrom, tillitsvalgtsamlinger, i fagnettverkene og ellers. Her er det snarere elever som blir stadig mer resultatorienterte og stadig mindre læringsorienterte, som preger fortellingene. Elever som vil vite, med stadig økende detaljnivå, hva som er direkte knyttet til neste vurderingssituasjon, og hvilke vurderingskriterier som skal ligge til grunn for neste vurdering.

Elevenes ønsker er i utgangspunktet bare positive, da det tilsier et engasjement i skolearbeidet og en motivasjon til å forberede seg best mulig for å oppnå best mulig resultat. Men så snart noe ikke er prøverelevant, eller så snart prøven, for ikke å snakke om faget, er unnagjort, virker det som om opparbeidet kunnskap er noe man anser seg som ferdig med. Altså ikke noe som oppleves som viktig å internalisere eller ta med seg videre. Med unntak av hvis kunnskapen kan være relevant for en senere vurdering, som eksamen. Dette er selvsagt langt fra en treffende beskrivelse av alle elever. Det gjelder likevel nok av dem til at endringen i innstilling hos elevene er blitt oppfattet og fortalt til meg fra mange ulike lærere, fra mange ulike skoler, fra mange ulike deler av landet.2

Samtidig forteller lærerne også en annen fortelling. Den handler om en opplevelse av press for at elever skal gjennomføre videregående opplæring (VGO). Med andre ord, det oppleves stadig vanskeligere, for stadig flere lærere, å stryke elever i et fag i den videregående skolen. Jeg registrerte disse to fortellingene og var med på å diskutere og problematisere dem i ulike sammenhenger, men de er begge av den typen at det er vanskelig å entydig fastslå at situasjonen er slik i videregående skole i dag – i den forstand at vi kan snakke om systemiske tendenser. Det var i hvert fall det jeg tenkte en god stund, men så kom koronaen.

Det har aldri vært flere elever som har fullført videregående skole enn i årene med koronapandemi.3 Karaktersnittet til elever som avslutter opplæringa, er også rekordhøyt.4 Avlyste eksamener i skoleårene 2019–2020, 2020–2021 og 2021–2022 er en del av forklaringen på at færre elever stryker, og at et høyere karaktersnitt på vitnemålet har blitt oppnådd. Verken strykprosent eller lavere eksamenskarakterer enn standpunktkarakterer, under ordinære forhold, er likevel av en slik størrelse at forklaringen virker uttømmende, læringsomstendighetene tatt i betraktning. Kunnskapsdepartementet (KD) fastslår at avlysningen av eksamen bare kan forklare noe av økningen i vitnemålsnitt.5 Mens en rapport fra konsulentselskapet Rambøll helgarderer og mener at forklaringen på økningen i standpunktkarakterer sammensatt av mange ulike faktorer, som et uttalt ønske fra sentralt hold om å la tvilen komme elevene til gode, bedre tid til undervisning og vurderinger uten eksamen, mer ro for elevene, flere muligheter til bistand hjemmefra og mer fusk.6

Under pandemien, med tidvis stengte skoler, høyt fravær hos elever og ansatte, karantenebestemmelser og smitteverntiltak, har skolene vært satt under et enormt press for å opprettholde en normal kvalitet på elevenes opplæring. Elever, lærere og skoleledere rapporterer en masse om vanskelige omstendigheter for læring.7

Gjennomføringsgrad og karaktersnitt er to sentrale mål på elevenes kompetansetilegnelse etter endt videregående opplæring. Disse tallene skal altså reflektere grad av læringsutbytte, forstått som hva elevene har lært. Det vil være oppsiktsvekkende om gjennomføring og karaktersnitt kan opprettholdes – for ikke å si forbedres – i skoler med udiskutabelt forverrede vilkår for å gjennomføre god undervisning. Dette er likevel det tallene indikerer. Norske elever i videregående skole har lært mer under pandemien enn under normale forhold.

Jeg mener at koronapandemien har satt noen fundamentale problemer i videregående skole i skarpt relieff. På samme måte som et hvilket som helst annet selskap eller bedrift må «Videregående skole A/S» levere resultater. Og på samme måte som i et selskap med aksjeeiere har dette utviklet seg til å bli den primære forpliktelsen til videregående skole. Dette medfører – som enhver CEO nok vil erkjenne – at det er uakseptabelt å levere dårligere årsresultat enn fjoråret. Selve essensen i vårt økonomiske system er kontinuerlig vekst. Med inntoget av mål- og resultatstyring i offentlig sektor generelt fra sent i 1980-årene, og skolen spesielt tidlig på 2000-tallet, samt framveksten av og den økende innflytelsen fra fagfeltet utdanningsøkonomi har videregående skole begynt å bli snakket om som, forstått som og – til sist – begynt å oppføre seg som en bedrift. En bedrift som spesialiserer seg som det Magnus E. Marsdal har kalt «en leverandør av privatmenneskers posisjoneringspapirer».8

Men Marsdals finurlige formulering tar bare opp i seg ett av de to målene som ser ut til å være grunnlaget for kontinuerlig vekst, nemlig karaktersnitt. Den fanger ikke like godt opp det andre, som er gjennomføringsgraden. I den vedtatte stortingsmeldinga Fullføringsreformen – med åpne dører til verden og fremtiden fastslås det at målet er at 9 av 10 elever gjennomfører videregående opplæring i år 2030. 9 Behovet for reformen er, ifølge regjeringen, at den enkelte får frihet til å velge sin vei i livet, og at flere kan stille på samme startstrek. Videre vises det til det stadig mer omskiftelige arbeidsmarkedet og kompetansebehovene som derav oppstår, og at det blir stadig vanskeligere å klare seg i arbeidslivet uten fullført videregående skole.

Alt dette er riktig og viktig. Å fullføre videregående skole er viktig for den enkelte elev og for samfunnet.10

Det er altså ingenting i veien med målet om at flere gjennomfører videregående skole, selvfølgelig ikke, bortimot ingen er vel uenig i en slik målsetting. Likevel er det altså noe som skurrer. Det hadde selvsagt vært strålende om lærere og skolelederes nitidige arbeid enkelt og greit hadde ført til disse stadige forbedringene i både gjennomføring og karaktersnitt, støttet av stadig bedre styringssystemer og læreplaner. Jeg vil ikke påstå at alt dette ikke har hatt en effekt, men troverdigheten i en slik enkel forklaring er etter «koronaskole»-resultatene sterkt svekket. Korona ga en unntakstilstand og kan derfor ikke brukes som et godt mål på driften av videregående skole under ordinære omstendigheter. Men det pandemien gjorde, var at den belyste tendenser i selve skolesystemet som har utviklet seg over tid. Det overordna fokuset i systemet er de nevnte måltallene, og disse skal nås uansett.

På grunn av dette er det i dag umulig å si om elevene lærer mer i videregående skole enn de gjorde før. Gjennomføringsgrad og karakterer er ikke lenger fullt ut troverdige indikatorer. Det er grunn til å tro at systemet – og derfor aktørene i og rundt dette systemet – har forstått styringssignalene fra overordna politisk nivå og har begynt å handle deretter. Det vil si at de leverer forventa resultater. Det aller mest interessante er likevel hvordan de fleste aktørene i utdanningssektorens biotop jobber mot de nevnte målene med gode intensjoner, og hvordan noe som i utgangspunktet er høyst attråverdig – nemlig at flere elever gjennomfører videregående skole, og at stadig flere oppnår høyere karakterer – faktisk får som reell konsekvens at vi egentlig ikke vet om elevene lærer mer. Nettopp fordi de tallfestede målene ikke lenger gir et troverdig bilde av hvilken kompetanse elevene faktisk har tilegnet seg gjennom tre eller fire år med videregående opplæring.

For selv om målene som regjeringen skisserer opp som grunnlag for fullføringsreformen – den enkeltes muligheter i (arbeids)livet og samfunnets kompetansebehov – er høyst reelle, er det all grunn til å stille spørsmålet om det er vitnemålet i seg selv som møter disse behovene. Eller er det snarere den kunnskapen og de ferdighetene vitnemålet representerer, som gjør at det er en stor fordel for den enkelte og for samfunnet at flest mulig fullfører og består videregående skole, med best mulig karaktersnitt? Hvis svaret på dette ledende spørsmålet er at det er selve kompetansen som burde ha høyest prioritet, må siktet hos oss som jobber med å fasilitere og skape denne kompetansen, justeres mer mot selve læringen og ikke så sterkt mot resultatene. For i vitnemålsfabrikken er det produksjon av selve papiret, og tallene som står på det, som har høyest prioritet, ikke det papiret er ment å representere.