Kunnskapens tre

For å forstå hvorfor en større grad av gjennomføring i videregående opplæring kan ses som en indikasjon på noe som ikke er entydig positivt, er det nødvendig å gå tilbake i tid, til det mye omtalte PISA-sjokket i 2001. Det kan argumenteres for at dette er startpunktet for den utviklingen som nå under korona har trådt fram i lyset, og som Simon Malkenes beskriver som startpunktet for innføringen av dagens skole.11

PISA-sjokket ga politikerne mulighet for å endre på prioriteringene i skolen; hva som skal verdsettes og etterstrebes av skolens ansatte som mål for opplæringa. Resultatene ble her brukt for å skape et krav om umiddelbar handling, et endringspress, ofte framholdt i ledelseslitteraturen som en nødvendig forutsetning for endring.12 Nyliberalismens yppersteprest, Milton Friedman (1912–2006) var også tydelig på at det er i kriser – reelle eller konstruerte – at man kan få til virkelig endring.13 Dette er kjent som Friedmans krisehypotese.

For å understreke viktigheten av PISA-testen uttalte daværende utdanningsminister Kristin Clemet (H) at vi faktisk ikke visste hvordan det stod til i skolen.14 PISA hadde altså endelig gitt lærere og skoleledere, som vi må anta drev opplæring av våre barn og unge helt etter eget forgodtbefinnende, en håndgripelig statussjekk på nivået i norsk skole. Nivået var middels på de tre fagområdene testen målte, selv om vi skåret bedre enn land som Tyskland, USA, Frankrike, Sveits og Danmark. Dette er også omtrent beskrivende for nivået norske elever har skåret på disse testene fra da til nå. Skandalen var at vi ikke var best. Clemet sa det slik på en pressekonferanse etter at resultatene var kjent: «Dette er skuffende, nesten som å komme hjem igjen fra et vinter-OL uten en eneste norsk medalje. Og denne gangen kan vi ikke skylde på at finnene er dopet.» Mens Aftenposten mente at dette resultatet kunne tolkes som dokumentasjon på at Norge var en skoletaper!15

PISA-testen måler nivået i lesing, matte og naturfag hos 15-åringer, altså grunnskoleelever. Logikken og målfokuset som befestet seg i etterkant av «sjokket», gjennomsyrer like fullt videregående skole på samme måte. Dette er tydelig i både den utdanningspolitiske diskursen og i læreplanverkene Kunnskapsløftet (LK06) og fagfornyelsen (LK20), som har koblet sammen endringer i grunnskole og videregående skole. Dette viser at sistnevnte også har status som grunnopplæring for norske ungdommer.16 Som vi kan lese i Fullføringsreformen, i dagens kunnskapssamfunn kan ikke videregående skole lenger velges bort.17

PISA har fått kritikk for sin test fra mange hold og med mange innfallsvinkler. I Norge har ingen vært så opptatt av akkurat hva PISA måler, og hva den ikke måler, som professor emeritus Svein Sjøberg ved Universitetet i Oslo. I artikkelen «Hva PISA-testen måler» (2015) kritiserer han metodene som benyttes til dataanalysene, med henvisning til en dansk professor i statistikk, Svend Kreiner, som har vist at han, basert på PISA-data, vil kunne få Danmark til å havne på alt fra nummer 2 til nummer 42 ved bruk av metoden som benyttes. I en nyere artikkel, fra 2019, viser Sjøberg fram noen betydelige utvalgsfeil i PISAs prosedyrer. Vietnams resultater tar, for eksempel, ikke hensyn til at bare 56 % av landets 15-åringer går på skole, mens Kinas resultater måles med et utvalg fra Shanghai som er påvist ikke å være i nærheten av representativt for hele landets ungdommer.18

Hovedproblemet med PISA er likevel selve oppfatningen av PISA-skåren som et mål på et lands framtidige økonomiske konkurranseevne – og den påfølgende politiske panikken som oppstår i land som synes de skårer for dårlig. Det første poenget hos Sjøberg som slår beina under denne oppfatningen, er at det nå etter flere tiår med internasjonal testing viser seg at det ikke finnes noen enkel sammenheng mellom denne typen testskår og et lands økonomiske utvikling og konkurranseevne.19 Det neste poenget er at selv om politikere i alle land vil vise handlekraft for å rette opp en situasjon med dårlig skår, lanseres det langt fra samme type tiltak for å adressere problemet, noe som tydelig viser at PISA ikke gir noen som helst forklaring på årsaker til skåren. Den enkelte politiker står dermed ganske fritt til å bruke skåren som forklaring på at deres foretrukne endringer i skolen må iverksettes – og det med en gang! Det som framstår som helt innlysende, er at uavhengig av testens statistiske eller faglige meritter er omtalen av resultatet i norsk offentlighet og den politiske forståelsen og bruken av resultatene dypt problematisk. Rett og slett fordi testen ikke er i nærheten av å være et altomfattende mål på kvalitetsnivået i skolen. Jeg er helt enig med Sjøberg når han skriver at «PISA blir oppfattet som en internasjonal gullstandard for skolens totale kvalitet og for landets framtid», fordi det er slik resultatene omtales i media og virker å bli (mis)forstått av politikere. Det er nettopp dette som konstruerer en krise i norsk skole fra tidlig på 2000-tallet, på et svært tynt grunnlag. Dette har også dannet et sentralt bakteppe for utviklingen i skolen de siste tjue årene, der det overordna fokuset er på målbare resultater. Dette resultatfokuset ble institusjonalisert gjennom etableringen av det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet (NKVS)20 i 2004 som, ifølge stortingsmeldinga vedtaket bygde på, skal: bidra til kvalitetsutvikling gjennom å legge til rette for informerte beslutninger på alle nivåer i opplæringssystemet. Det nasjonale systemet for kvalitetsvurdering tar utgangspunkt i de nasjonale målene for opplæringen. Et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem innebærer at det utvikles verktøy som måler om eller i hvilken grad de nasjonale målene er nådd.21

Dette målet skulle NKVS nå basert på verktøy som kartleggingsprøver, nasjonale prøver, eksamensresultater, karakterstatistikk, brukerundersøkelser og internasjonale undersøkelser.

På oppdrag fra Utdanningsdirektoratet ble en evaluering av NKVS gjennomført av Agderforskning og Danmarks Pædagogiske Universitet i 2009. I Utdanningsdirektoratets konklusjon av rapporten står det at de: fremhever at NKVS er en fornuftig avveiing mellom behov for styring og behov for læring innenfor et sett rammebetingelser. På skolenivå fremstår ikke NKVS som et helhetlig system. Lærerne har vanskelig for å skille de ulike elementene i NKVS og bruk av dem, fra andre undersøkelser og verktøy.

Å skape støtte til lokal evalueringskultur og kvalitetsutvikling er en utfordring i det videre arbeidet med utformingen av NKVS.22

Klikker man seg inn på rapporten, finner man en del som ikke helt samsvarer med Utdanningsdirektoratets noe intetsigende konklusjon. For eksempel spør forskerne om systemet faktisk reflekterer prioriteringene hos dem som skal gjennomføre utdanningspolitikken, som vi kan lese: «Hvem ivaretar de hensyn som ikke er til stede daglig i direktorat og departement?» Videre skriver de at «Hensynet til styring og hensynet til læring er begge legitime. Hvem ivaretar hensynet til læring?» De noterer også at «Dagens system oppleves som en flom av undersøkelser som medfører økt arbeidsbelastning», og at systemet virker demotiverende på ansatte i skolen. I tillegg framheves det at: [m]ange opplever offentliggjøringen av resultater om f.eks. læringsmiljøet på egen skole som å skape et press mot lærerne. Dersom offentliggjøring innebærer at lærere og skoler blir stilt til ansvar for forhold de opplever seg maktesløse overfor, må det lede til motstand mot NKVS. En bør vurdere offentliggjøringens form for instrument som primært har skolers og kommuners egen læring som formål.23

Det er denne forfatters mening at Utdanningsdirektoratet i sin framstilling betydelig har underkommunisert noen sentrale punkter i evalueringsrapporten. Når de først har fått seg til å gjøre det, er det lite som tyder på at det er noen vilje til endring av NKVS fra direktoratets side. I alle fall ikke i en retning som ville ført til at fokus i mindre grad dreier seg om kontroll og i større grad fasiliterer læring, slik disse forskerne faktisk anbefaler. Det har vi da heller ikke sett i tiden fra evalueringen fant sted, til i dag. Det er nå, i 2022, nedsatt et nytt utvalg for å evaluere NKVS.24 Det blir interessant å se hva utvalget kommer fram til, og – ikke minst basert blant annet på dette eksempelet – hvordan Utdanningsdirektoratet har tenkt å forholde seg til deres anbefalinger.

Det samme gjelder Kunnskapsdepartementet. I 2005 avslørte Dagsavisens journalister Karin Lillian Fladberg og Hege Ulstein at departementet, statssekretær Helge Ole Bergesen og statsråd Kristin Clemet alle var delaktige i å holde en rapport fra Organisasjonen for økonomisk samarbeid og utvikling (OECD) de hadde mottatt, skjult fra offentligheten i frykt for hvordan innholdet ville påvirke valgkampen. Rapporten var kritisk til regjeringens innføring av nasjonale prøver og hvordan offentliggjøring av resultatene bidro til skolerangeringer.25 Saken viser at heller ikke Kunnskapsdepartementet alltid er så nøytrale som de liker å framstå som, og departementets ansatte skiftes ikke ut på samme måte som politisk ledelse. Det som er det mest påfallende ved NKVS, er likevel at systemet ble sagt å ta utgangspunkt i nasjonale mål for skolen, og at poenget var å utvikle verktøy for å måle om disse nås. For dette leder fort til spørsmålet om hva som er de nasjonale målene for skolen, og om verktøyene som er utviklet og implementert, er egnet til å måle om disse oppnås eller ikke. Mens sistnevnte omhandler et av gjennomgangstemaene i denne teksten, hvordan vi kan definere og vurdere kvalitet i skolen, må svaret på første del av spørsmålet nødvendigvis finnes i opplæringsloven og i de nasjonale læreplanene. Her fastslås tydelig skolens mål og verdigrunnlag og at disse skal ligge til grunn for all praksis i norsk skole. Ikke minst kan opplæringslovens formålsparagraf (§ 1-1) og overordna del av læreplanverket framheves. Siden det muligens kan være at noen av leserne av denne teksten ikke kan § 1-1 utenat, gjengir jeg den her i sin helhet. Formålsparagrafen for norsk skole lyder slik: Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring.

Opplæringa skal byggje på grunnleggjande verdiar i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet, verdiar som òg kjem til uttrykk i ulike religionar og livssyn og som er forankra i menneskerettane.

Opplæringa skal bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale kulturtradisjon.

Opplæringa skal gi innsikt i kulturelt mangfald og vise respekt for den einskilde si overtyding. Ho skal fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte.

Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og haldningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong.

Elevane og lærlingane skal lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst. Dei skal ha medansvar og rett til medverknad.

Skolen og lærebedrifta skal møte elevane og lærlingane med tillit, respekt og krav og gi dei utfordringar som fremjar danning og lærelyst. Alle former for diskriminering skal motarbeidast.

Det er ikke så merkelig at akkurat PISA-testen ikke samsvarer med den norske opplæringslovens formålsparagraf.

PISA unngår nemlig eksplisitt noen som helst forankring i ulike lands læreplaner, da dette ville vært konkurransevridende i dette verdensmesterskapet i skole som OECD avholder. Jeg synes det er forunderlig at det som framstår som det viktigste målet på en god skole i media og blant norske politikere, ikke forholder seg til de faktiske målene som det norske samfunn, gjennom demokratisk legitime prosesser og på grunnlag av faglige vurderinger, har satt for skolen.

For det er her en del av kritikken mot kritikerne av PISA bommer. Tidligere professor i pedagogikk ved Universitetet i Oslo, Erling Lars Dale (1946–2011), går for eksempel inn i analytisk modus for å avdekke hva som forstås som naturfaglig kompetanse hos PISA når det gjelder målene i norske læreplaner i naturfag.26 Han konkluderer med at den norske læreplanen kan forbedres i lys av PISAs forståelse, og jeg antar han derfor mente at norsk deltakelse i PISA er akseptabelt gitt visse forutsetninger.27

Her undervurderer likevel Dale problemet fordi han ikke forholder seg til den politiske dimensjonen i dette spørsmålet. Norsk deltakelse i PISA er problematisk fordi dette i siste instans dreier seg om hvem som skal måle kvaliteten på norsk skole, og, som i all måling, hvem som fastsetter de kriterier det skal måles etter. Det handler rett og slett om demokratisk legitimitet, og det har ikke organisasjonen som utdanningssosiologen Heinz-Dieter Meyer har kalt «an unelected world ministry of education».28

Den samme undervurderingen synes å være delvis til stede hos Kirsten Sivesind, medredaktør av boka PISA

– sannheten om skolen? (2010), når hun skriver i Dagsavisen den 22. august 2022 at PISA-undersøkelsens betydning for norsk utdanningspolitikk ikke bør overvurderes.29 Selvsagt har hun rett i at selve testen ikke har stor betydning i seg selv, da vi har et ganske omfattende batteri av informasjonskilder i dagens NKVS,30 men det er en god grunn til at det nettopp er denne testen som stadig debatteres i norsk offentlighet, og ikke alle de andre internasjonale undersøkelsene Norge deltar i. Det er fordi PISA-testen har en helt annen status som politisk symbol og kvalitetsmarkør for norsk skole enn de andre. OECD mener for øvrig selv at påvirkningen på norsk utdanningspolitikk er betydelig, som det framgår av en rapport kalt The Policy Impact of Pisa (2012),31 og slik påvirkning på nasjonal utdanningspolitikk er også OECDs faktiske intensjon med testen.32

Det er altså den politiske bruken av PISA-testen som er det største problemet med den. I statsministerens nyttårstale i 2008 sa Jens Stoltenberg om det siste PISA-resultatet: «Dette er et alvorlig varsel» og «Regjeringa har oppfattet budskapet». Under valgkampen i 2009 uttrykte Erna Solberg: «Jeg, Erna Solberg, garanterer herved at norsk skole og norske universiteter skal score høyere på internasjonale tester hvis Høyre kommer i regjering etter valget.» Jens Stoltenberg forsøkte (feilaktig), under valgkampen i 2013, å ta den tvilsomme æren for å ha innført norsk deltakelse i internasjonale tester med følgende utsagn: «Det var Arbeiderpartiet som begynte å måle kvalitet i norsk skole, ikke Høyre.»

Den 9. desember i 2016 skrev daværende kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen i Morgenbladet : «Da jeg