Módulo 1 Fundamentos para el diseño de experiencias significativas de aprendizaje

Técnicas didácticas para el diseño de experiencias significativas de aprendizaje

Módulo 1. Fundamentos para el diseño de experiencias significativas de aprendizaje Propósito Explorar los fundamentos pedagógicos y curriculares del Modelo Educativo U50 para el diseño de experiencias significativas de aprendizaje que promuevan un liderazgo transformador.

Resultados de aprendizaje Al finalizar este módulo, los participantes serán capaces de: •

Reconocer elementos de los tres niveles de concreción del modelo educativo U50

para su consideración durante el diseño de experiencias significativas de aprendizaje.

•

Construir el escenario de una situación problemática socialmente relevante para el

diseño de experiencias significativas de aprendizaje en su asignatura.

•

Identificar los resultados de aprendizaje del programa y de la asignatura donde

imparte clase.

•

Reconocer los tres grandes momentos de cualquier planificación didáctica

•

Reconocer un formato de planificación de técnicas didácticas para experiencias signi-

ficativas de aprendizaje.

Recursos necesarios para realizar las actividades de este módulo

•

Formatos y materiales disponibles en la plataforma Blackboard

•

Computadora y material de escritura

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•

Acceso a Internet y a las plataformas de la UPAEP

•

Lecturas de apoyo y materiales complementarios

Introducción El tipo de experiencias que los profesores ofrecen a sus estudiantes en el aula o en cualquier otro espacio formativo, es uno de los elementos que más influencia tiene en su aprendizaje. Es precisamente en su diseño y puesta en marcha, que los profesores cristalizan la intencionalidad educativa de la institución expresada en el perfil de egreso. La UPAEP Universidad tiene como propuesta de valor el generar “experiencias significativas para un liderazgo transformador” (UPAEP, 2018, p. 41), por lo que es fundamental que los profesores cuenten con las herramientas conceptuales y metodológicas para su conformación.

Como parte de la implementación del Modelo Educativo U50, en cada asignatura y programa formativo que se imparte en la UPAEP, el profesor debe proponer al menos una experiencia significativa para desarrollar el liderazgo transformador en sus estudiantes. Es por ello, que la pregunta que guiará este módulo es: ¿Qué elementos del Modelo Educativo U50 deben considerar los profesores para la generación de experiencias de aprendizaje significativo para un liderazgo transformador? En la Tabla 1 se muestran los elementos que se abordarán de manera particular en este módulo. Para su tratamiento y desarrollo a lo largo del texto, se utilizarán los tres niveles de concreción del modelo educativo.

Tabla 1. Elementos que serán abordados en este módulo

Nivel de concreción del modelo educativo Primer nivel Concepciones filosóficas de educación y propósito institucional

Elementos que serán abordados en este módulo •

Conceptos: educación,

estudiante, profesor y liderazgo transformador •

Propósito institucional

manifestado en: misión, dimensiones y características del perfil

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Segundo nivel Fundamentos pedagógicos y curriculares

Tercer nivel Gestión de procesos educativos y

•

Pedagogía del bien común

•

Enfoque de learning outcomes o

resultados de aprendizaje

•

Planificación didáctica del profesor

•

Técnicas didácticas

administrativos

1.

Modelo Educativo U50 y sus implicaciones para la práctica docente

Cada institución educativa transmite su esencia a la sociedad a través de la formación que le proporciona a cada uno de sus estudiantes para que influyan en las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales del entorno en el cual se desarrollan. En su modelo educativo, cada institución declara los principios filosóficos, pedagógicos y administrativos que se conjugan para lograr su intencionalidad educativa, la cual se refleja en los rasgos del perfil de egreso de sus estudiantes.

La propuesta educativa de UPAEP Universidad se concreta en el Modelo Educativo U50, el cual fue conformado a partir de cuatro elementos esenciales (UPAEP, 2018): (a) la historia e Ideario de la UPAEP; (b) la formación integral humanista cristiana (FIHX); los sistemas académicos de pertinencia social (SAPS); y el liderazgo transformador.

La Figura 1 muestra una representación gráfica del Modelo U50 y el siguiente extracto, tomado del documento Modelo Educativo U50, refleja su esencia: Plenamente animados por el espíritu fundacional y fortalecidos por nuestra historia e identidad, asumimos el compromiso con la sociedad al proponer una formación integral humanista cristiana en nuestros estudiantes, a través de cada una de las experiencias significativas que viven con sus formadores en diversos ambientes de aprendizaje. Estas vivencias que propician trabajo colaborativo, alto nivel académico y resolución de necesidades sociales con perspectiva humanista que dé cuenta del valor de la persona y de la comunidad. Así, toda la vida universitaria se organiza en sistemas académicos de pertinencia social, los

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cuales aseguran la calidad educativa y guían las funciones sustantivas de la Universidad: docencia, investigación y vinculación, para que nuestros estudiantes asuman a lo largo de su formación universitaria un liderazgo transformador, signo visible de un compromiso por hacer posible la construcción del bien común para vivir en un mundo más digno y humano (Vicerrectoría Académica, 2019, p. 2).

Figura 1. Representación gráfica del Modelo Educativo U50 (UPAEP, 2018, p. 46)

Todos los elementos constitutivos de esta propuesta educativa con sus respectivas interreActividad 1 laciones tienen como propósito la formación de estudiantes con un determinado perfil de egreso, lo cual los distingue de cualquier otra institución de educación superior. La descripción detallada del perfil de egreso UPAEP se puede consultar en el Ideario y en el documento La Formación de Líderes que Transformen a la Sociedad (UPAEP, 2018, pp. 60-61). A partir de estas descripciones más extensas, se conformaron cinco dimensiones del perfil de egreso con sus principales características, las cuales se muestran en la Tabla 2.

Tabla 2. Dimensiones y características del perfil del egresado UPAEP Características

Dimensión Desarrollo personal integral

•

Construye un proyecto de vida con sentido ético y

de trascendencia social.

•

Desarrolla hábitos saludables para el cuidado de

su persona.

•

Muestra habilidad para superar situaciones adver-

sas, fortaleciéndose de manera integral como persona.

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•

Posee un juicio crítico y reflexivo para la búsqueda

y difusión de la verdad.

• Sólida formación académica e interdisciplinaria

Muestra dominio de la técnica y conocimiento de

su área de estudio.

•

Se comunica con los demás, utilizando lenguajes

correctamente e integrando ideas para llegar a acuerdos.

•

Integra saberes de diferentes disciplinas en el

ejercicio práctico de su profesión, respetando la dignidad de la persona.

•

Identifica y resuelve problemas sociales me-

diante un pensamiento sistémico y creativo, integranLiderazgo transformador

do conocimientos propios de su área disciplinar.

•

Realiza proyectos innovadores que transforman

las realidades sociales, desde la propia vocación y sentido de vida, para la dignidad, la justicia y la paz

• Perspectiva global

Se compromete en la co-creación, difusión y

testimonio de corrientes de pensamiento que aspiran al bien común.

•

Analiza problemáticas relevantes en el marco

de sistemas globales, complejos e interdependientes y sus implicaciones para la vida de las personas y para la sustentabilidad de nuestra casa común.

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Promoción de la cultura

•

Reconoce la riqueza de cada cultura en la bús-

queda de puntos de encuentro para la construcción del bien común.

•

Difunde los valores propios de las raíces cultura-

les de México como marco de reordenación de la vida social, económica, política y propiamente cultural.

Fuente: Comité de Evaluación del Profesor UPAEP (fecha de actualización: 29 de mayo 2020)

Es fundamental que toda la comunidad universitaria, pero de manera específica los profesores, tengan presentes las dimensiones y características del perfil de egreso UPAEP en el desarrollo de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación en el aula, puesto que representan aquellas finalidades educativas que se prometen a todos los estudiantes que ingresan a la universidad para formarse, independientemente del programa, modalidad o nivel educativo.

De acuerdo con Malpica (2013), para que se pueda hablar de una calidad educativa, debe existir una coherencia entre el perfil de egreso, las prácticas educativas de los profesores y del equipo directivo y los resultados de aprendizaje alcanzados por los estudiantes. Esto quiere decir que, para que se pueda decir que se tiene un proceso educativo de calidad en nuestra universidad, las prácticas que desplieguen los profesores y el equipo directivo deben ser adecuadas para garantizar que los resultados de aprendizaje alcanzados por los estudiantes reflejen las dimensiones y características del perfil de egreso UPAEP. La Actividad 1, a continuación, está orientada a que cada participante reconozca cómo su práctica docente contribuye al logro de este perfil.

Actividad 1.

Elementos de la práctica docente que promueven características del perfil de egreso UPAEP Propósito Reconocer elementos de su práctica docente que promueven características del perfil de egreso UPAEP en su aula.

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Indicaciones 1.1

Lea con detenimiento la Tabla 2, que contiene las dimensiones y características del

perfil de egreso UPAEP. 1.2

Identifique las tres dimensiones del perfil de egreso con sus respectivas característi-

cas que más promueva usted en el desarrollo de su práctica docente y colóquelas en las dos primeras columnas de la tabla a continuación.

1.3

En la tercera columna de la tabla, describa qué tipo de prácticas despliega en el aula

como profesor para promover las características y dimensiones que identificó en el punto 1

Dimensión del

Características

perfil de egreso

de la dimensión

Acciones en mi práctica docente que promueven la dimensión y las características identificadas

La práctica docente se refiere a todas aquellas acciones intencionales, conscientes y observables que lleva a cabo el profesor en el aula con sus estudiantes (Bazdresch, 2000; García-Cabrero, Loredo, & Carranza, 2008).

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Criterios de éxito: •

Coloca la dimensión identificada del perfil de egreso UPAEP en la primera columna,

las características identificadas de la dimensión en la segunda columna y sus acciones en la tercera columna.

•

Propone acciones intencionales, conscientes y observables.

•

Refiere acciones que realiza actualmente y no acciones que serían deseables en su

práctica docente.

•

Utiliza el lenguaje escrito de manera correcta (sin faltas de ortografía).

Para que el modelo educativo cobre vida en cada una de las aulas y espacios formativos de la universidad, es necesaria la consideración y reflexión de sus tres niveles de concreción con sus respectivos elementos, mostrados en la Tabla 1. En los siguientes apartados se abordarán los elementos señalados de cada nivel, los cuales se consideran necesarios para la propuesta de experiencias significativas de aprendizaje, que permitan alcanzar los resultados de aprendizaje y el perfil de egreso UPAEP. 1.1 Concepción filosófica de educación y propósito institucional en el Modelo U50 Para el caso de la UPAEP, el Ideario es el documento que concentra las definiciones y concepciones fundamentales que orientan su quehacer, por ejemplo, cómo se entiende en la UPAEP al ser humano, a la sociedad, cuáles son los valores que la rigen como institución, la misión y naturaleza de la universidad, entre otros. Específicamente en este programa de formación, se retomará de este nivel macro la conceptualización de cuatro elementos: educación, estudiante, profesor y liderazgo transformador.

Por educación se entiende en la universidad al: proceso permanente de actualización ordenado y jerarquizado, de todas las potencialidades y capacidades de la persona humana, para que llegue a su plenitud y madurez, desarrollando sus cualidades individuales, y cumpla su vocación personal; a la vez que promueva el mejoramiento de las circunstancias sociales históricas en las que vive (UPAEP, 2016, p.

15).

A partir de esta concepción, el proceso educativo en UPAEP se concibe centrado en la per-

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sona y su dignidad, con una perspectiva de formación integral humanista cristiana. Esta formación se entiende como un proceso de posibilitación, capacitación y encuentro, con base en los principios del bien común, la dinámica del don y la alteridad (UPAEP, 2018).

De esta manera, el punto de partida del proceso educativo es el estudiante con sus condiciones específicas y su contexto. La universidad se considera como la última instancia formal educativa que, aunque está orientada principalmente hacia la formación y desarrollo profesional, también coadyuva en la formación de convicciones, ideales, aspiraciones y valores de los estudiantes.

En la UPAEP se reconoce que toda profesión surge de la actividad humana, por lo que tiene un carácter sociocultural e histórico, y además es una aportación valiosa para el bien de las personas, ya que pone al servicio de sociedad diferentes conocimientos, la ciencia y la técnica. Sin embargo, los estudios universitarios en UPAEP también conllevan una formación donde el estudiante reconoce, reflexiona y fortalece las dimensiones antropológica, ética y social de su profesión para promover y defender la dignidad de las personas. Si el lector desea profundizar en la educación con sello UPAEP, se sugiere la lectura y reflexión del documento la Formación Integral, Humanista, Cristiana (FIHX) (UPAEP, 2018, pp. 6-26).

Actividad 2.

P El estudiante y el profesor en la UPAEP Propósito Identificar la concepción que se tiene en UPAEP del estudiante y del profesor, a partir de la revisión de documentos institucionales.

Indicaciones 2.1

Ingrese al portal de colaboradores en la página de UPAEP: https://www.upaep.mx/-

colaboradores/inicio 2.2

En el menú de la izquierda, ubique la pestaña: “Documentos Normativos” y descar-

gue el archivo que contiene el Ideario UPAEP. 2.3

En el Ideario lleve a cabo la lectura de los siguientes apartados: La Educación (pp.

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15-16) y Misión de la UPAEP (pp. 18-23).

2.4

Durante la lectura, identifique los elementos que conforman la concepción que

tenemos en la universidad del estudiante y del profesor. Usted deberá escribir estos elementos en la tabla a continuación.

Concepción del Estudiante en el Ideario UPAEP

Concepción de Profesor en el Ideario UPAEP

Criterios de éxito: •

Las ideas plasmadas en ambas columnas reflejan una lectura cuidadosa de los

apartados indicados en el Ideario UPAEP. •

Identifica con precisión aquellas características propias de la concepción del profe-

sor y aquellas del estudiante.

•

Identifica por lo menos tres elementos de cada rol.

•

Utiliza el lenguaje escrito de manera correcta (sin faltas de ortografía).

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El propósito institucional se comunica a través de la misión de la UPAEP, la cual versa: “Crear corrientes de pensamiento y formar líderes que transformen la sociedad, en la búsqueda de la verdad, integrando fe, ciencia y vida” (UPAEP, 2016, p. 32). De esta misión y del espíritu fundacional, se desprende el modelo de Liderazgo Transformador de UPAEP, el cual se puede pensar como un faro que orienta y rige el quehacer cotidiano en la universidad y que está conformado por tres principios fundamentales (UPAEP, 2018, p. 28), los cuales buscan que los estudiantes: •

Estén comprometidos con la promoción del bien común, de tal forma que puedan

construir proyectos sociales trascendentes, que propicien una convivencia social más humana.

•

Se caractericen por una alta preparación profesional, con sentido humanista y

actitud de servicio.

•

Estén impulsados por un espíritu transformador de las realidades sociales, desde

la propia vocación y sentido de vida, para la dignidad, la justicia y la paz.

Si se presta atención de manera específica al quehacer de los profesores en las aulas o en otros espacios formativos, el modelo de Liderazgo Transformador tiene implicaciones para la propuesta, puesta en marcha y evaluación de experiencias de aprendizaje para los estudiantes. Lo que los profesores propongan debe permitir que los estudiantes desarrollen una mayor conciencia, sensibilidad y conocimiento de las diferentes problemáticas sociales, económicas y políticas de nuestro país y del mundo, de tal manera que adquieran un compromiso con sus propios deberes y responsabilidades, que los lleve a tomar acción a través de la propuesta e implementación de proyectos que representen soluciones reales, eficaces y pertinentes (UPAEP, 2018), en las cuales reflejen su alta preparación profesional y que tengan la finalidad de construir una sociedad más justa, más digna, en paz, más humana.

Como consecuencia de esto, las experiencias de aprendizaje de esta naturaleza requieren abordar situaciones o problemáticas socialmente relevantes, de tal forma que los estudiantes puedan desarrollar capacidades para la propuesta de proyectos y/o soluciones con pertinencia social. Ejemplos de este tipo de situaciones pueden incluir: atención a grupos vulnerables, diseño de tecnología de punta, impulso a la productividad y competitividad en las empresas de la región, generación y transferencia de conocimiento con una visión interdisciplinar, propuesta de políticas públicas y rutas de

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acción a los tomadores de decisión, etc. (UPAEP, 2019, p. 4).

Esto último representa lo que en UPAEP se ha denominado como el resultado de aprendizaje institucional o Learning Outcome Institucional (LOI): “El estudiante UPAEP desarrolla sus capacidades de líder transformador, realizando proyectos de pertinencia social”.

Para que los estudiantes puedan alcanzar este learning outcome, es esencial que los profesores identifiquen, comprendan y reflexionen sobre situaciones problemáticas o desafíos socialmente relevantes del contexto, que se conviertan en el escenario para el diseño de este tipo de experiencias, que impliquen a una o varias asignaturas de un mismo programa o desde una visión más interdisciplinaria.

Sánchez (2019) explica que la construcción de situaciones problemáticas parte de la experiencia profesional y de los conocimientos del profesor, así como de un análisis teórico del entorno, donde reflexiona sobre la situación actual y la situación deseada, la cual se pretende lograr una vez que los estudiantes propongan y ejecuten las soluciones. Sánchez también sugiere que en la medida en que se impliquen los académicos en este proceso mediante el trabajo colegiado, en esa medida se favorecerá la interdisciplinariedad.

Como parte de la promoción de la interdisciplinariedad, en la UPAEP se han definido marcos y esquemas de trabajo colaborativo que promueven la investigación, el estudio, la docencia, la extensión y la intervención en torno a temáticas prioritarias o principales retos sociales. Estos marcos se han definido como Sistemas Académicos de Pertinencia Social (SAPS) e incluyen los siguientes: Desarrollo Humano y Social; Ciencias de la Vida y Bioética; Innovación y Tecnología; y Competitividad y Estrategia. Para profundizar más sobre los SAPS, se puede consultar el apartado Sistemas Académicos de Pertinencia Social en el compendio La Formación de Líderes que Transformen a la Sociedad (UPAEP, 2018, pp. 48-56).

La Actividad 3, que se presenta a continuación, tiene la finalidad de que como profesor comience a profundizar en una problemática socialmente relevante, la cual se constituya en un posible escenario para el diseño de una experiencia significativa de aprendizaje para su asignatura en el transcurso de este programa de formación.

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Actividad 3.

Construcción de un escenario problemático Propósito Construir el escenario de una situación problemática socialmente relevante, que sirva posteriormente para el diseño de experiencias significativas de aprendizaje en su asignatura.

Indicaciones 3.1 Lea con detenimiento el escenario problemático: “Envejecimiento poblacional: ¿Estamos preparándonos?” propuesto por Sánchez (2019, pp. 286-289) y que se muestra a continuación. Se propone este ejemplo para que usted tenga mayor claridad de las características que debe tener el producto que debe entregar como resultado de esta actividad.

Nombre Narrativa

Envejecimiento poblacional: ¿Estamos preparándonos?

El envejecimiento poblacional es una realidad en México y en muchos países del mundo. “Un continente sin hijos es, sin duda, un continente sin futuro”. Esa es la conclusión del informe ‘Evolución de la Familia en Europa 2018’, presentado el 15 de mayo ante el Parlamento Europeo por el Instituto de Política Familiar. Sus conclusiones son preocupantes para el viejo continente: una de cada cinco personas en la Unión

Primera Etapa

Europea es mayor de 65 años, y el único aumento poblacional viene de la inmigración. “Europa es en la actualidad una sociedad envejecida, sin niños, con hogares solitarios, con cada vez menos familias y cada vez más rotas e insatisfechas”, asegura el reporte del Instituto de Política Familiar (IPF). Basándose en datos de diversos organismos internacionales, han observado las tendencias demográficas en la Unión Europea (CNN Español, 2018).

Como signos visibles del envejecimiento encontramos la disminución en la natalidad, el incremento de la esperanza de vida al nacer y la reducción del grupo de jóvenes en comparación con el grupo de adultos mayores, entre otros

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aspectos. Por lo tanto, las necesidades de atención a la salud, alimentación, cuidados especiales, requerimientos laborales, pensiones y de vida familiar tienen que cambiar también.

En México, el Artículo 3, sección I de la Ley de los Derechos de las Personas Adultas Mayores (LDPAM), las Personas Adultas Mayores (PAM) son las personas que tienen 60 años y más y que viven o están de paso en nuestro país. Según los datos de la Encuesta Intercensal 2015 se calculó que en México en el año 2014 las PAM eran 12´436,321, de las cuales el 46.2% eran hombres y el resto mujeres (Programa Nacional Gerontológico 2016-2018).

CONEVAL estimó en el año 2014, que 5.7 millones de Personas Adultas Mayores se encuentran en situación de pobreza: 4.6 en pobreza moderada y 1.1 en pobreza extrema. Así mismo, el 70.1% (3.7 millones) de las PAM tiene 1 o más carencias sociales, 2.8 millones tienen 2 carencias sociales, 1.7 millones tienen 3 carencias y 1.0 más de 3 carencias sociales. Y solamente el 29.9% de las PAM no tienen carencias. Entre las carencias sociales tenemos el rezago educativo, carencia por acceso a los servicios de salud, carencia por acceso a la seguridad social, carencia por calidad y espacios de la vivienda, carencia por acceso a los servicios básicos en la vivienda o carencia por acceso a la alimentación, siendo el grupo etario más vulnerable aquellas personas mayores a 80 años. (Programa Nacional Gerontológico 2016-2018).

Al igual que en el resto del país, la población en el estado de Puebla está cambiando. Los grupos según la edad han modificado su importancia relativa. Para el año 2010, la población en Puebla era de 5’863,823 habitantes que representó el 5.1% de la población total mexicana. El 50% de la población en ese mismo año tenía una edad promedio de 23.4 años de edad. El 61.8% de la población estatal se ubicó entre los 15 y los 64 años, lo cual puede traducirse en un gran potencial de crecimiento poblacional y posteriormente un grupo numeroso de personas de la tercera edad. En este mismo año, el 6.3 de la población correspondió a las personas de 65 y más años (Estimaciones, CONAPO).

CONAPO estima que la población en Puebla seguirá creciendo por dos decenios más. Así para el año 2020 se estiman 6’481,536 habitantes y en el año 2030 serán cerca de 7 millones

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(6’942,481) los habitantes en el estado. La estructura poblacional poblana seguirá siendo de base amplia (población joven) pero con el paso de los años la proporción del grupo de los adultos y el de los adultos mayores irá creciendo.

En Puebla se presentará una disminución de la tasa de natalidad, al igual que en el resto del país. El grupo de las personas menores de 15 años será el 27.9% en el año 2020 y del 25.1% diez años después. Las personas en edad productiva (15 a 64 años) cambiará del 64.6% en el 2020 al 65.4% en el 2030. Como una consecuencia de la disminución de la mortalidad infantil y del incremento en la esperanza de vida al nacer, la población de los adultos mayores (65 años y más) será del 7.4% del total de la población en el 2020 y del 9.6% en el 2030. En otras palabras, en el año 2010, había 20 adultos mayores por cada 100 jóvenes, tres años después se incrementó a 21 y se estima que para el año 2030 sean 38 personas de 65 años y más por cada 100 jóvenes (Estimaciones, CONAPO).

En la actualidad el gobierno en sus diferentes niveles de gobierno cuenta con programas y apoyos diversos para las PAM con el fin de mejorar su calidad de vida y cubrir las carencias que tienen. El Programa Nacional Gerontológico 2016-2018 define sus objetivos de acuerdo con las metas, objetivos y estrategias nacionales correspondientes. En función de estos lineamientos, los estados y municipios deben diseñar los diferentes programas de apoyo a las PAM. En el estado de Puebla, existen diferentes programas de apoyo al Adulto Mayor. En la página electrónica del DIF (Desarrollo Integral de la Familia) del estado de Puebla encontramos los siguientes programas: Atención al maltrato, Estancias de Día Apoyo Alimentario a Casas de Asistencia, Centro de Gerontología Casa del Abue, Atención al Adulto Mayor, Apoyo Alimentario a Adultos Mayores, así como Unidades Básicas de Rehabilitación y una Clínica de Especialidades Estomatológicas.

Con estos programas e instalaciones se busca mejorar la calidad de vida y cubrir necesidades insatisfechas de las PAM, otorgando servicios jurídicos, médicos, psicólogos, de capacitación y opciones de desarrollo humano. Facilitando espacios para interacción e intergración social de las PAM por medio de actividades deportivas, culturales y sociales. Así como la dotación de alimentos y

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orientación nutricional. Todo lo anterior con apego a la normatividad vigente y en respeto de sus derechos humanos.

A nivel municipal la implementación de los programas de apoyo a las PAM no es obligatorio. La asignación de personal, recursos financieros y espacios es una decisión que corresponde al cabildo y finalmente del presidente municipal. Dependerá del plan de trabajo y prioridades de cada autoridad municipal la atención o no a este grupo social. En Puebla son aproximadamente 22 municipios que atienden de alguna forma las necesidades de las PAM. En México, así como en Puebla existen organizaciones privadas no lucrativas y lucrativas que atienden algunas de las necesidades básicas de las PAM. Sin embargo, el futuro no muy lejano plantea algunas interrogantes, ¿desde el gobierno se están tomando las previsiones necesarias para el cambio en la priámide poblacional?, ¿se plantea reorganizar la atención de las necesidades básicas de las PAM para que esta sea responsabilidad de todos los órdenes de gobierno y hacerlo en forma coordinada y obligatoria?, y desde la sociedad, ¿qué nos corresponde hacer ante el reto del envejecimiento poblacional? Son solo algunos interrogantes.

Referencias

Zúñiga, E. y Vega, D. (2004). Envejecimiento de la Población en México Reto del Siglo XXI. CONAPO. Recuperado de: file:///F:/Claustro%20Univ 0t%2018/Envejecimiento de la Población de México Reto del siglo XXI CONAPO.pdf Programa Nacional Gerontológico 2016-2018. Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL), Secretaría de Gobernación (SEGOB), Instituto Nacional de las Personas Adultas Mayores (INAPAN). https://cnnespanol.cnn.com/2018/05/16/europa-envejece-1-de-cada-5-personas-es-mayor-de-65-y-el-unico-aumento-de-la-poblac ion-viene-de-la-inmigracion/ http://conapo.gob.mx/conapo

Fuente: Facultad de Economía, como es citado en Sánchez (2019)

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3.2 Identifique una posible problemática socialmente relevante y que esté alineada con los SAPS, para la cual los estudiantes puedan hacer propuestas de solución empleando los conocimientos y competencias estipulados en el currículo de su asignatura y en el programa académico donde imparte clase.

3.3 Lea con detenimiento las preguntas del Lienzo de Brecha de Impacto propuesto por Papi-Thorntone (2016), que se muestra en la Figura 2. Estas preguntas son una buena orientación que le permitirán explorar y comprender de mejor manera la problemática que identificó previamente.

Figura 2. Preguntas para el lienzo de brecha de impacto

Tercera Etapa

3.4 Lleve a cabo una investigación documental con mínimo cinco fuentes de consulta, que te permitan obtener información sobre la problemática socialmente relevante que identificó previamente y que le permitan dar respuesta a las preguntas principales del lienzo (aquéllas que están marcadas en negritas). Puede utilizar el formato que se muestra en la Figura 3.

Figura 3. Lienzo de brecha de impacto

3.5 Redacta el escenario de la situación problemática socialmente relevante que identificaste, utilizando como insumo las respuestas a las preguntas del lienzo. La estilo de redacción y formato del escenario deberá ser parecido al ejemplo que revisaste en el apartado 3.1.

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Criterios de éxito: •

Utiliza los elementos del lienzo de brecha de impacto: mapeo de desafíos, brechas

de impacto y mapeo de soluciones.

•

El texto tiene una estructura coherente y organizada, de tal manera que es fácil dar

seguimiento a las ideas e información proporcionada.

•

Utiliza el lenguaje escrito de manera correcta (sin faltas de ortografía).

•

Utiliza al menos cinco fuentes bibliográficas válidas y confiables

•

Utiliza un el estilo de citación sugerido en su disciplina

1.2 Fundamentos pedagógicos y curriculares del Modelo Educativo U50 El segundo nivel de concreción del Modelo Educativo U50 tiene que ver con los fundamentos pedagógicos y curriculares que orientan los procesos educativos y las actividades sustantivas en la Universidad. Estos se han definido bajo el concepto de pedagogía del bien común, la cual abarca: una serie de principios y de estilos, de convicciones y de fines, que están a la base de nuestro quehacer educativo y que son “el sello de la casa”, ya impartiendo clases en todos los niveles y modalidades, ya investigando, ya extendiendo la cultura (UPAEP, 2019).

Antes de continuar, definiremos a las experiencias significativas de aprendizaje o experiencias significativas para el bien común como “aquellas experiencias intencionalmente formativas que de modo decisivo impacten y modifiquen la interioridad del estudiante hacia la verdad y el bien logrando adquirir un aprendizaje al experimentar el bien común, de tal manera que adquiera y potencialice hábitos colectivos para hacer con otros” (Lechuga, 2019, pp. 32-33).

Si lo que pretendemos es la generación de experiencias significativas para un liderazgo transformador, es necesario que como profesores estemos familiarizados y comprendamos los elementos que conforman esta pedagogía, de tal manera que nuestra práctica educativa esté orientada hacia sus principios pedagógicos y así refleje “el sello de la casa”. En el 4º Claustro Universitario que se llevó a cabo en el 2019, se distribuyó un tríptico sobre la pedagogía del bien común, el cual contiene un diagrama que representa sus principales componentes y que se muestra en la Figura 4.

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Figura 4. Pedagogía del Bien Común y sus componentes (UPAEP, 2019)

Con base en lo explicado en este tríptico, se puede decir de manera general que la pedagogía del bien común está conformada por los cuatro pilares o aprendizajes clave de la educación (Delors et al., 1996): aprender a ser (de manera integral); aprender a convivir (en una lógica de la alteridad); aprender a transformar y servir (a partir de la lógica del don); y aprender a trascender (viviendo el duc in altum). Cada uno de estos pilares tiene asociado un principio pedagógico. Los principios pedagógicos se definen como las orientaciones y convicciones que subyacen la práctica educativa en UPAEP y son los siguientes: experiencia integral, cultura del encuentro, liderazgo transformador y trascendencia en el Bien Común. A partir de estos pilares y principios, que tienen una determinada función pedagógica, se construye la siguiente narrativa que sintetiza la propuesta de la pedagogía del bien común: “la persona, a través de la experiencia integral e inmersa en una cultura del encuentro, potencia su liderazgo transformador para la trascendencia en el bien común” (UPAEP, 2019, p. 5).

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Actividad 4.

Lectura informativa acerca de la pedagogía del bien común Propósito Conocer y reflexionar acerca de los diferentes conceptos y componentes de la pedagogía del bien común.

Indicaciones 4.1 Lea el texto del tríptico La Pedagogía del Bien Común –algunas consideraciones-, que fue distribuido en el 4º Claustro Universitario en el 2019.

4.2 A partir de la lectura previa, responda las siguientes preguntas y regístrelas: a) Defina con sus propias palabras lo que entiende por experiencia integral. b) ¿Cómo visualiza usted las interacciones que se susciten durante las experiencias significativas de aprendizaje cuando estas contemplan una cultura del encuentro? c) ¿Qué elementos de su práctica docente considera usted que se requieren fortalecer o modificar, de tal manera que esta refleje los principios de la pedagogía del bien común?

Criterios de éxito: •

Las respuestas a las preguntas reflejan una lectura cuidadosa del tríptico La Peda-

gogía del Bien Común –algunas consideraciones•

Contesta las tres preguntas propuestas.

•

Reflexiona sobre su propia práctica docente.

•

Utiliza el lenguaje escrito de manera correcta (sin faltas de ortografía).

Lechuga (2019) explica que las experiencias significativas en la vida universitaria, orientadas hacia el bien común, deben ser formativas, es decir, deben impactar y modificar la interioridad del estudiante, pero también son el medio que permite el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes que se proponen en el perfil de egreso de cada uno de los programas académicos en la universidad. Esto significa que, además de orientar a los estudiantes hacia la resolución de problemáticas socialmente relevantes y pro-

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mover el bien común, las experiencias significativas también son un medio para que ellos adquieran una sólida formación profesional, como también lo establece el Ideario de UPAEP. De esta manera se puede decir que los resultados de aprendizaje que se pretende que logren los estudiantes al finalizar la asignatura y programa formativo en la UPAEP son un referente obligado para la generación de experiencias significativas de aprendizaje. Estos resultados de aprendizaje se denominan en el Modelo Educativo U50 como learning outcomes y se pueden definir como aquellas “declaraciones de lo que se espera que un estudiante conozca, comprenda y/o sea capaz de hacer al final de un periodo de aprendizaje” (A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area, como es citado en ANECA, s.f., p. 16).

Los learning outcomes forman parte del currículum oficial o escrito de la universidad. Este se refiere a los fundamentos de la propuesta educativa de UPAEP, que se reflejan en todos y cada los programas de estudio, mapas curriculares y programas de asignatura. Estos establecen los aprendizajes mínimos que habrán de alcanzar los estudiantes al finalizar cada materia y/o cada programa académico. Asimismo, son el referente para que los profesores puedan planear y evaluar los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación y también son el referente para la supervisión y evaluación de sus prácticas y resultados de aprendizaje.

Los learning outcomes se definen considerando diferentes niveles de alcance. Así, en la UPAEP contemplamos cuatro tipos de resultados de aprendizaje: •

Learning Outcome Institucional (LOI). Es el resultado de aprendizaje global definido

para todo egresado de UPAEP y se deriva de la misión institucional: “El estudiante UPAEP desarrolla sus capacidades de líder transformador, realizando proyectos con pertinencia social”.

•

Learning Outcomes de Programa (LOP). Son aquellos resultados de aprendizaje que

define cada academia para cada programa. Estos tienen una orientación más específica, de corte disciplinar y en su conjunto conforman el perfil de egreso del programa académico. Para su construcción durante el diseño o rediseño curricular se busca que estén alineados y que contribuyan al logro del LOI, al considerar atender ambos o alguno de sus dos componentes: liderazgo transformador y/o pertinencia social.

•

Learning Outcomes Esenciales (LOE). Se refieren a aquellos conocimientos, habilida-

des y actitudes que desarrollan los estudiantes como parte de su formación en la univer-

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sidad y que se requieren para desempeñarse en un mundo cambiante y complejo. A nivel internacional se han definido un conjunto de LOE, para los cuales se puede consultar en Internet sus descripciones y rúbricas para su evaluación .

•

Learning outcomes de Asignatura (LOA). Son mucho más específicos y concretos

(ANECA, s.f.) y deben contribuir al logro de uno o más LOA. Estos cuatro tipos de learning outcomes son los que se contemplan en los procesos de evaluación institucionales de UPAEP, sin embargo, se podrían seguir definiendo learning outcomes cada vez más específicos: learning outcomes para una unidad didáctica, learning outcomes para una sesión de clase o learning outcomes para una actividad. Lo que vale la pena resaltar es el esfuerzo que se ha realizado en la universidad para alinear los resultados de aprendizaje en sus diferentes niveles de alcance, de tal manera que se estén orientados hacia el logro del LOI, como se muestra en la Figura 3. Cada programa académico que fue diseñado o rediseñado bajo el enfoque de learning outcomes cuenta con un documento denominado assessment plan (plan de evaluación), en el cual se identifican los LOPs y los LOEs asociados, las materias que contribuyen al logro de cada uno de estos, así como las materias donde se realizarán las mediciones.

Figura 5. Learning outcomes utilizados en UPAEP

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Un posible cuestionamiento que puede surgir en este momento es: ¿cuál es la diferencia entre competencias y learning outcomes? No existe una única respuesta para esta pregunta, ya que como explica la ANECA (s.f.), depende del contexto en que ambos términos se utilicen: en el Marco Europeo de Cualificaciones para el Aprendizaje se considera a las competencias como parte de los resultados de aprendizaje; en el proyecto Tuning, dado que las competencias combinan conocimientos, comprensiones, habilidades, destrezas y actitudes y se clasifican en específicas y genéricas, los resultados de aprendizaje indican el nivel de competencia desarrollado por el estudiante; el Marco de Cualificaciones del Área de Educación Superior Europea utiliza ambos términos de forma indistinta. Debido a que en México el concepto de competencias se ha utilizado de forma extendida a nivel nacional para referirse a los conocimientos, habilidades y actitudes que deben alcanzar los estudiantes al finalizar sus estudios y en razón de que en UPAEP los resultados de aprendizaje se han redactado con la misma estructura que las competencias, se pueden considerar ambos términos como equivalentes.

Por otra parte, el enfoque de learning outcomes se distingue del enfoque por competencias, en cuanto a que brinda un marco metodológico necesario para construir una cultura de evaluación y un sistema que garantice la calidad educativa. Como se explicó previamente, la calidad se refiere al grado de congruencia entre las prácticas educativas, el perfil de egreso y los resultados de aprendizaje (Malpica, 2013). El sistema de garantía de la calidad se centra, por lo tanto, en cómo la universidad “define, diseña y evalúa los resultados del aprendizaje de los estudiantes y cómo estos se alinean a las actividades formativas” (ANECA, s.f., p. 43).

Como parte del enfoque de learning outcomes contemplado en el Modelo Educativo U50, cada programa académico en la universidad –si ya fue diseñado bajo este enfoque—se somete a un proceso de evaluación permanente, en el cual se realizan de dos a tres mediciones por generación de estudiantes en determinadas asignaturas --definidas por la academia-- para obtener evidencia de los resultados de aprendizaje alcanzados por ellos a través de los productos de proyectos finales o de experiencias significativas. Estas evidencias, que ya tienen rúbricas para su evaluación, permiten que al egreso de cada cohorte se pueda determinar el nivel de logro de los learning outcomes como consecuencia de su trayecto formativo en el programa. Esta información se analiza para generar un reporte, que permita a la academia tomar de decisiones para la mejora de los procesos educativos y de la calidad académica del programa.

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Bajo esta lógica de una cultura de evaluación y una mejora continua hacia el logro de los resultados de aprendizaje, se vuelve necesario que como profesores: a)

Conozcamos y comprendamos los diferentes learning outcomes del programa

donde impartimos clase para tener claro qué es lo que nuestros estudiantes deberán alcanzar al finalizar la asignatura y programa académico. b)

Conocer y tener claro si la asignatura que imparto es una materia de medición.

c)

Comprender cómo mi asignatura contribuye al logro de los LOPs –perfil de egreso—y

el tipo de LOEs que están asociados. d)

Considerar a los learning outcomes como referentes principales en el diseño y pro-

puesta de experiencias significativas de aprendizaje para un liderazgo transformador.

Actividad 5.

Investigación sobre los learning outcomes en mi asignatura y en el programa donde imparto clase.

Propósito Relacionar los diferentes learning outcomes asociados a tu asignatura y sus posibles implicaciones para el diseño de experiencias significativas de aprendizaje.

Indicaciones 5.1 Solicita una cita de aproximadamente media hora con el director académico del programa donde impartes clase, con el motivo de tener una entrevista con él o ella sobre los learning outcomes del programa.

5.2 Asegúrate que durante la entrevista realices las preguntas necesarias y solicites el assessment plan del programa académico, así como el programa de tu asignatura, que te permitan responder lo siguiente: 5.2.1 Identifica los diferentes learning outcomes relacionados con tu asignatura y escríbelos en las tablas correspondientes

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LEARNING OUTCOMES DE PROGRAMA (LOP) / COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL PERFIL DE EGRESO:

LEARNING OUTOCOMES DE ASIGNATURA (LOA) / COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA

LEARNING OUTCOMES ESENCIALES (LOE) ASOCIADOS A LOS LOP (marcar con una x): Pensamiento crítico/Critical thinking

Compromiso social/Civil engagement

Resolución de problemas/Problem solving

Razonamiento ético/Ethical reasoning

Comunicación escrita/Written communication

Aprendizaje global/Global learning

Lectura/Reading

Competencia intercultural/Intercultural knowledge and competence

Comunicación oral/Oral communication

Razonamiento matemático/Quantitative literacy

Manejo de la información/Information literacy

Aprendizaje integrado/Integrative learning

Aprendizaje a lo largo de la vida/Foundations

Indagatoria y análisis/Inquiry and analysis

and skills for life-long learning Trabajo en equipo/Teamwork

Pensamiento creativo/Creative thinking

5.3.2 ¿Qué situaciones problemáticas socialmente relevantes visualiza el director académico o la academia, en donde los estudiantes y profesores del programa pueden generar soluciones pertinentes?

5.2.3 ¿Qué tipo de vínculos entre las asignaturas del programa se pueden generar para el

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logro de los LOPs y para la generación de experiencias significativas más interdisciplinarias que atiendan este tipo de problemáticas? ¿Cómo se vinculan estas experiencias significativas con los SAPS? 5.2.4 ¿Qué tipo de vínculos se pueden generar con instancias externas para la generación de experiencias significativas de aprendizaje? (por ejemplo, instancias gubernamentales, centros de salud, empresas, escuelas, orfanatos, entre muchos otros) 5.2.5 ¿Cómo contribuye tu asignatura al logro de los LOP del programa académico?

5.3 Consulta las rúbricas de evaluación propuestas por la Association of American Colleges & Universities (https://www.aacu.org/value-rubrics) para los learning outcomes esenciales (LOEs) que están relacionados con la asignatura que impartes, de tal manera que puedas completar la tabla siguiente:

Learning outcome esencial (LOE)

Síntesis de su definición

Principales características o posibles rubros para su evaluación

Criterios de éxito: •

Contesta todos las preguntas y apartados solicitados.

•

Sus respuestas reflejan una investigación cuidadosa de los learning outcomes de la

asignatura y del programa donde imparte clase.

•

Las definiciones y características de los learning outcomes esenciales son una sínte-

sis de lo publicado por la Association of American Colleges & Universities.

•

Utiliza el lenguaje escrito de manera correcta (sin faltas de ortografía).

1.3 Gestión de los procesos educativos El último nivel de concreción del modelo educativo está relacionado con la gestión de los

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procesos educativos y administrativos. De manera particular, en este apartado se aborda a la planificación del profesor y a las técnicas didácticas como herramientas que permiten la organización de experiencias significativas de aprendizaje.

De acuerdo con Zabalza (2004), la planificación es un proceso orientado hacia el desarrollo de proyectos formativos, que permiten la organización de la actuación del docente y de los estudiantes en el aula, mediante un plan bien pensado y articulado, y no como acciones inconexas e improvisadas.

La planificación es una de las competencias básicas y uno de los mayores compromisos del docente universitario (Zabalza, 2003). Por lo que este proceso no consiste en llenar formatos o generar una lista de actividades o contenidos que se deberán “cubrir” en la asignatura, sino que es un proceso complejo que demanda al profesor procesos de pensamiento que le permiten estructurar una anticipación de lo que puede ocurrir en el aula (Miguel Monroy, 2014) y que contempla diversos elementos: tomar en consideración las determinaciones legales (los descriptores), los contenidos básicos de nuestra disciplina (las common places, aquello que suelen incluir los manuales de la disciplina), el marco curricular en que se ubica la disciplina (en qué plan de estudios, en relación a qué perfil profesional, en qué curso, con qué duración), nuestra propia visión de la disciplina y de su didáctica (nuestra experiencia docente y nuestro estilo personal), las características de nuestros alumnos (su número, su preparación anterior, sus posibles intereses) y tomar en consideración los recursos disponibles (Zabalza, 2003, p. 73) De manera adicional, la planificación del profesor se puede considerar como un espacio que le permite reflexionar sobre su propia práctica docente (Miguel Monroy, 2014; Mónica Monroy, 2017). Esto significa que es un espacio donde el profesor puede hacer un análisis sistemático de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación (Mónica Monroy & Ponce de León, 2019; Zabalza, 2003), para transformar su propia práctica, siempre en función de las intencionalidades educativas que tenga para sus estudiantes.

Es muy frecuente que, en las instituciones educativas de cualquier nivel, los profesores minimicen el valor de los procesos de planeación, tanto individuales como colectivos, y que los consideren como un simple trámite administrativo. Sin embargo, con base en lo expuesto por Artzt, Armour-Thomas, Curcio y Gurl (2015), se puede decir que la planificación tiene un impacto importante en la naturaleza y calidad de los procesos educativos en el aula, ya que se ve reflejada en el tipo de tareas o actividades que proponen a los estudiantes, en el ambiente de aprendizaje que se construye y en el tipo de discurso que se

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genera durante las interacciones en el aula.

Dada su relevancia para la calidad de los procesos educativos en el aula, en este programa formativo se busca que los profesores fortalezcan su competencia de planificación, mediante el diseño de experiencias significativas de aprendizaje que consideren diferentes técnicas didácticas y sus particularidades. Si bien estas pueden tener diferentes elementos, vale la pena resaltar que todo proceso de diseño y planeación, independientemente de su alcance, contempla tres grandes momentos (Wiggins & McTighe, 2017): (a) Identificar los resultados deseados; (b) determinar la evidencia aceptable; (c) planear experiencias de aprendizaje e instrucción

Actividad 6.

Investigación sobre las tres etapas de una planeación con un diseño de atrás hacia delante.

Propósito Conocer y reflexionar acerca del marco de diseño de atrás hacia adelante como referencia para la elaboración de planeaciones didácticas.

Indicaciones 6.1 Observa el siguiente video sobre el marco de diseño de atrás hacia delante, explicado por uno de sus autores Jay McTighe. https://www.youtube.com/watch?v=wDZsc83jc-w 6.2 Lleva a cabo la lectura del fragmento del primer capítulo “Diseño de atrás hacia delante” de Wiggins & McTighe (2017).

6.3 Construye un mapa conceptual sobre las tres etapas del diseño de una planeación con el marco de atrás hacia adelante. Utiliza una herramienta digital para su construcción (por ejemplo: Xmind, SmartDraw, Creately, Inspiration 9, Cmap Tools, entre otros).

Criterios de éxito. Consulta la siguiente rúbrica para evaluar el mapa conceptual:

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Acercándose al estándar (2 puntos)

Debajo del estándar (1 punto)

Descripción clara y con detalles de los conceptos que componen el tema.

Descripción ambigua de los conceptos, cuenta con algunos detalles que no clarifican el tema.

Descripción confusa de los conceptos que componen el tema y con detalles escasos.

Mapa organizado jerárquicamente por niveles de inclusividad, donde todos los conceptos están vinculados entre sí mediante líneas rotuladas. La presentación es clara, lo cual se refleja en un fácil seguimiento.

Mapa bien focalizado, pero no suficientemente organizado, bien sea porque no presenta una jerarquía o los conceptos no están vinculados mediante líneas rotuladas. Esto provoca que haya dificultades para su seguimiento.

Mapa sobresaliente y atractivo; se utilizó un software o aplicación propia para la construcción de mapas conceptuales; no presenta faltas de ortografía.

Mapa con estructura y diseño simple; se utilizó un software o aplicación propia para la construcción de mapas conceptuales; presenta al menos tres faltas de ortografía.

Mapa con estructura y diseño simple; no se utilizó software o aplicaciones propias para la construcción de mapas conceptuales; presenta más de tres faltas de ortografía.

Los conceptos principales fueron bien identificados y subordinados, pero no han sido bien vinculados ni etiquetados.

No se pueden identificar los conceptos principales ni subordinados; no existe relación entre los conceptos

Aspectos a evaluar

En el estándar (3 puntos)

Profundización del tema

Organización

Calidad del diseño

Se identifican los conceptos principales y subordinados.

Elementos propios Todos los concepdel mapa conceptual tos han sido vinculados y etiquetados

Mapa poco claro, con poca coherencia entre las partes que lo componen.

Calificación de la actividad

Total

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Para que los estudiantes desrrollen y alcancen los resultados de aprendizaje estipulados en el perfil de egreso de su programa y en el perfil de egreso UPAEP, Sánchez y Morales (2019) explican que se vuelve necesario que se apliquen enfoques pedagógicos centrados en el estudiante, que sean flexibles, que promuevan una formación integral de los estudiantes y que permitan el fortalecimiento de la calidad de la educación.

En este sentido, como parte del enfoque pedagógico que se propone en el modelo educativo U50, se sugieren una serie de metodologías activas o técnicas didácticas para que sean incorporadas en los diferentes espacios formativos en la universidad. Una técnica didáctica se puede entender como un procedimiento didáctico ordenado y sistematizado, que está orientado a que los estudiantes logren determinados aprendizajes del curso.

Cada técnica tiene particularidades y determinadas características, por lo que en cada una puede haber diferentes actividades que son necesarias para llevarse a cabo y así lograr los resultados de aprendizaje que se buscan con cada técnica en particular.

En el modelo educativo U50 se proponen las siguientes metodologías activas: aprendizaje basado en problemas; aprendizaje basado en proyectos; aprendizaje basado en retos; aprendizaje basado en el servicio o service learning; método del caso o estudio de casos; aprendizaje basado en la investigación; aprendizaje basado en relaciones; aprendizaje basado en simulación; aprendizaje basado en trabajo en equipos; e investigación-acción.

Para mayor detalle de cada una de estas metodologías, se puede consultar el tríptico sobre el Modelo Educativo U50 o el libro publicado por Sánchez y Morales (2019). En este diplomado, se abordarán con mayor profundidad algunas de estas técnicas en los diferentes módulos.

Como todo proceso educativo, la implementación de una técnica didáctica para promover determiandos aprendizajes en el aula requiere de una cuidadosa planificación por parte del docente. En la planificación de experiencias de aprendizaje significativas mediante las metodologías activas, se vuelve fundamental que los profesores cambien su lógica de planeación de “cobertura de contenidos” del plan de estudios, a una donde se centren en las grandes ideas o en los temas más importantes de la asignatura.

A continuación, se sugieren dos tablas como medio para planear y documentar experiencias de aprendizaje significativas, las cuales se construyeron a la luz del marco de diseño de atrás hacia adelante. Estos recursos serán utilizados a lo largo de los módulos de este diplomado para elaborar el panorama general y la planificación de experiencias significativas de aprendizaje.

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Panorama de la Experiencia Significativa de Aprendizaje Panorama de la Experiencia Significativa de Aprendizaje Nombre de la experiencia de aprendizaje significativo:

Duración:

Asignatura:

Programa académico:

Profesor:

Otras asignaturas/disciplinas que puede incluir:

Técnica didáctica:

Relación con SAPS:

Periodo académico:

Learning outcomes de asignatura (LOA): (compentencias disciplinares)

Learning outcomes de programa (LOP): (competencias profesionales)

Learning outcomes esenciales (LOE):

Grandes ideas o conceptos clave de la disciplina:

Resumen de la experiencia de aprendizaje significativo (incluir: rol del estudiante, problemática o desafío socialmente relevante, acciones a tomar, propósito o beneficiarios, cómo se promueven los cuatro principios de la pedagogía del bien común: experiencia integral, cultura del encuentro, liderazgo transformador, trascendencia hacia el bien común):

Productos a entregar

Productos individuales:

Contenidos y/o learning outcomes que serán evaluados:

Productos en equipo:

Contenidos y/o learning outcomes que serán evaluados:

Socialización de los productos (incluir cómo los productos se harán públicos y con quiénes se van a involucrar los estudiantes durante y al finalizar la experiencia de aprendizaje significativo)

Recursos necesarios

Personas y/o instalaciones en UPAEP: Equipo de trabajo: Materiales: Recursos de la comunidad:

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Métodos de reflexión (cómo se reflexionará de manera individual, en equipo, con todo el grupo durante y al finalizar la experiencia de aprendizaje significativo)

Diario de reflexión

Grupo focal:

Discusión con todo el grupo

Otro:

Encuesta

Otro:

Experiencia Significativa de Aprendiza: Guía el Estudiante Experiencia Significativa de Aprendizaje: Guía para el Estudiante

Nombre de la experiencia significativa de aprendizaje: Productos finales (presentaciones, trabajos escritos, desempeños y/o servicios)

Productos individuales

Productos en equipo

Learning outcomes/Metas de aprendizaje (conocimientos, comprensiones, habilidades, actitudes, competencias que los estudiantes requieren para completar de manera satisfactoria los productos)

Puntos de revisión / Evaluaciones Formativas (para revisar el progreso del aprendizaje de los estudiantes y asegurar que todos van por buen camino)

Estrategias para involucrar a TODOS los estudiantes (proporcionadas por el profesor, otros colaboradores o expertos; incluye andamiajes, materiales, clases orientadas hacia los learning outcomes, evaluaciones formativas, entre otros)

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REFERENCIAS Artzt, A. F., Armour-Thomas, E., Curcio, F. R., & Gurl, T. J. (2015). Becoming a Reflective Mathematics Teacher. A Guide for Observations and Self-Assessment. New York: Routledge.

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Monroy, M., & Ponce de León, M. (2019). La enseñanza responsiva como medio para la formación de docentes de matemáticas reflexivos. In E. V. Santana & P. Iturbide (Eds.), Profesionalización docente. Procesos y perspectivas para la transformación de las prácticas educativas (pp. 49-71). México: Ediciones Del Lirio/ UPAEP. Papi-Thornton, D. (2016). Tackling Heropreneurship. Retrieved from http://tacklingheropreneurship.com/wp-content/uploads/2016/07/tackling-heropreneurship-daniela-papi-June2016.pdf Sánchez, M. (2019). Proyectos Integradores Interdisciplinarios. In M. Sánchez & A. N. Morales (Eds.), Metodologías y prácticas para la generación de experiencias significativas (pp. 275-293).

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Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario: Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.

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