Dilemma's in het Onderwijs by sSprong

Dilemmaâ&#x20AC;&#x2122;s in het Onderwijs Anja Heikoop Tess Thijssen mr. drs. Jos van Kessel

Dilemmaâ&#x20AC;&#x2122;s in het Onderwijs

Inhoud

Inleiding

In gesprek met... Koers en richting Theoretische achtergrond In de praktijk

19 20 34

Samenwerken Theoretische achtergrond In de praktijk

51 52 74

Balans werkplezier en werkdruk Theoretische achtergrond In de praktijk

91 92 101

Krachtenveld Theoretische achtergrond De expert aan het woord In de praktijk

117 118 132 136

Meer weten over gedeeld leiderschap?

150

Literatuur

154

Colofon

157

Contact

158

Inleiding Dagelijks worden we in het onderwijs geconfronteerd met dilemma’s, waaronder organisatorische, pedagogisch-didactische, methodische, personele en persoonlijke dilemma’s. Bij een dilemma gaat het vaak om een spanningsveld tussen keuzerichtingen die tegenstrijdig of tegengesteld lijken te zijn. U wordt dan gesteld voor de keuze. Die spanning is in elke verandering voelbaar. Het gaat dan vaak niet om ‘of/of’ maar veelal om ‘en/en’, want de ene keer kiezen we, gegeven de omstandigheden, voor het een en dan weer voor het ander. Er bestaan geen standaard oplossingen voor het omgaan met dilemma’s. Iedereen gaat daar op zijn of haar geheel eigen wijze mee om. Situationeel bepaald en telkens vanuit een ander perspectief. In dit boek treft u de bespiegelingen aan van professionals in het onderwijs. U krijgt inzicht in hun dilemma’s en de wijze waarop zij daarmee omgaan. Tijdens de inspirerende gesprekken die wij met hen mochten hebben, werden wij meegenomen in het krachtenveld waarbinnen de dilemma’s spelen. Niet altijd werd het geconfronteerd worden met dilemma’s door de geïnterviewden als vervelend of belemmerend ervaren. Het ermee omgaan werd ook vaak gezien als een verrijking en kaderverruiming. Door het omgaan met dilemma’s te zien als verrijking zal het eerder energie geven dan energie kosten. Een benadering die niet altijd in verband gebracht wordt met het omgaan met dilemma’s. 6

Naast de interviews met diverse professionals uit het onderwijs treft u tevens theoretische uiteenzettingen aan rond thema’s die vaak door de gesprekspartners werden aangehaald. De theoretische uiteenzettingen bieden u een wetenschappelijk kader achter belangrijke vraagstukken en aandachtsgebieden in het onderwijs. Het gaat hierbij vaak over de randvoorwaarden rond vraagstukken en minder over de oplossingen. Relevante randvoorwaarden die dienstig kunnen zijn bij de te maken keuzes als u te maken krijgt met dilemma’s. Wij willen alle onderwijsprofessionals die we hebben mogen spreken hartelijk bedanken voor hun openheid. Door hun bijdrage was dit boek niet tot stand gekomen. Daarnaast willen wij Jos van Kessel, bestuurder van de CED-Groep, bedanken voor het verzorgen van de theoretische inleidingen. Ten slotte hopen wij oprecht dat u door het lezen van dit boek geïnspireerd raakt en met nog meer energie de op uw pad komende dilemma’s zult aangaan. Veel leesplezier! Anja Heikoop Tess Thijssen Drunen, augustus 2018 7

In gesprek met...

Hanke Geurts Functie Organisatie Locatie

: Unitmanager SO : CED-Groep : Rotterdam

Introductie De Stichting CED-Groep is een landelijk expertisecentrum voor de ondersteuning en innovatie van het onderwijs, van voorschoolse opvang tot en met mbo. Naast training en advies ontwikkelt de CED-Groep educatieve producten en participeert in landelijk beleidsonderzoek. Zo voert de CED-Groep momenteel diverse deelonderzoeken uit in het kader van het Evaluatieprogramma Passend Onderwijs (El Paso). De ruim 200 medewerkers van de CED-Groep hebben een grote passie voor kansen voor leerlingen, maar zijn ook resultaatgericht: ze zijn pas tevreden als hun inspanningen daadwerkelijk betekenis hebben voor de verbetering van het onderwijs.

Angelica Bus Functie : Voorzitter College van Bestuur Stichting : SALTO Locatie : Eindhoven Scholen : 22 Leerlingen : 6.910 Medewerkers : 451 fte

Introductie Stichting SALTO is het bevoegd gezag van 22 basisscholen in de gemeente Eindhoven, waaronder 2 scholen voor speciaal basisonderwijs (sbo). Er is een breed scala van onderwijsconcepten: montessori, jenaplan, dalton, ervaringsgericht en eigentijds leerstofjaarklassenonderwijs. Bij SALTO (Stichting Algemeen Toegankelijk Onderwijs) volgen dagelijks rond de 7.000 leerlingen onderwijs. SALTO is een lerende organisatie die mensen graag wil inspireren tot persoonlijke ontwikkeling door middel van intensieve samenwerking met anderen. Dat geldt voor de leerlingen, maar ook voor de professionals in de organisatie. Er werken ongeveer 700 medewerkers bij SALTO, waarvan ongeveer 50 fte in poolformatie een contract heeft. De visie op onderwijs is samengevat in: SALTO : Samen Actief Leren Talenten Ontwikkelen.

Margreet de Deugd Functie : Directeur School : De Hoeksteen (& De Wegwijzer) Locatie : Spijk Type : Primair onderwijs Stichting : LOGOS Leerlingen : 45 Medewerkers : 3,6 fte

Introductie CBS De Hoeksteen is dé basisschool van Spijk in de gemeente Lingewaal. Deze christelijke dorpsschool heeft nu 45 kinderen. Ook hier wordt gewerkt met (drie) gecombineerde basisgroepen volgens het systeem van handelingsgericht werken. Van de kleinschaligheid wordt een kans gemaakt om ieder kind datgene te geven wat hij of zij nodig heeft. Op De Hoeksteen neemt ICT een belangrijke plaats in. CBS De Wegwijzer is een kleinschalige christelijke basisschool in Heukelum. Er wordt gewerkt met vier combinatiegroepen volgens het systeem van handelingsgericht werken. Er wordt gewerkt volgens de principes van ‘kansrijke combinatiegroepen’. We optimaliseren de kwaliteit van de instructie door meer uit te gaan van leerlijnen en leerdoelen en minder van de methode.

Pim Hendrix-Voots Functie : Directeur School : De Lemborgh Locatie : Limbricht Type : Primair onderwijs Stichting : Triade Leerlingen : 317 Medewerkers : 15,6 fte

Introductie Basisschool De Lemborgh is een katholieke, reguliere basisschool met ongeveer 20 leerkrachten, met een inpandige peuterspeelzaal en een voor- en naschoolse opvang. We hebben momenteel 327 leerlingen en 11 groepen. Onze school kent in hoofdzaak een klassikale aanpak. Om adaptief met kinderen te kunnen omgaan, hebben we gekozen voor een systeem van werken waarbij wij de stof in drie niveaus verdelen. Zowel bij rekenen als taal is dit duidelijk te zien in de klas. Voor hoog- en meer begaafde leerlingen hebben we één keer per week een zogenaamde plusgroep en dit hebben we sinds enkele jaren uitgebreid met het werken met ‘Levelwerk’ voor de middenbovenbouw en levelspel voor de onderbouw binnen elke groep, met materialen aangepast aan het niveau van die jaargroep. Onze school profileert zich duidelijk door de aandacht die wij geven aan de ontwikkeling binnen het gebied van taal/lezen en rekenen.

Anja Hulshoff-Van Oosterhout Functie : Directeur School : De Bodde Locatie : Tilburg Type : Speciaal onderwijs Stichting : Biezonderwijs Leerlingen : 277 Medewerkers : 67 fte

Introductie De Bodde is een school voor speciaal onderwijs en voortgezet speciaal onderwijs voor kinderen met een zeer intensieve ondersteuningsbehoefte op het gebied van leren en gedrag. Het so telt acht groepen. We hebben de leerlingen naar leeftijd ĂŠn ondersteuningsbehoefte gegroepeerd. Naast een kleutergroep hebben we drie reguliere groepen en vier speciale groepen met een meer gerichte aanpak naar bijkomende problematiek (Autisme Spectrum Stoornis, ADHD, hechting). Het vso telt dertien groepen. De leerlingen zijn naar leeftijd, onderwijs- en ondersteuningsbehoefte gegroepeerd. Het vso kent reguliere zml-groepen, speciale groepen, structuurgroepen, laagniveaugroepen en een onderwijszorggroep. Passend onderwijs gaat uit van samenwerking tussen scholen onderling en tussen de besturen van de scholen. Iedere school maakt deel uit van een (of meerdere) samenwerkingsverband(en) passend onderwijs. 13

Suzanne Jägers Functie : Directeur School : De Heijcant & ‘t Talent Locatie : Schijndel Type : Primair onderwijs Stichting : SKOPOS Leerlingen : 400 en 100 Medewerkers : 30 fte

Introductie Basisschool De Heijcant en basisschool ‘t Talent maken deel uit van het ‘Educatief Basiscentrum’, waar ook een kinderopvang en buitenschoolse opvang onder vallen. De Heijcant is een wat grotere school, een reguliere school met 16 groepen. Alle groepen zijn homogeen samengesteld met één of twee leerkrachten voor de groep. ‘t Talent is een kleine school en was van origine een school voor speciaal basisonderwijs. Inmiddels zijn we aan het groeien naar een kleine, inclusieve, reguliere school en we hebben laatst gevierd dat we onze 100e leerling hebben begroet. We werken met heterogene groepen en met talentontwikkeling. We hebben kinderen die een lager IQ hebben, maar ook kinderen die een heel hoog IQ hebben. Bij ‘t Talent kunnen kinderen rondom talentontwikkeling onderzoeken welke talenten ze hebben, die ontwikkelen en vervolgens ook onderhouden. 14

Marielle Klasen Functie : Directeur School : De Regenboog Locatie : Tiel Type : Primair onderwijs Stichting : Stichting OPO-R Leerlingen : 125 Medewerkers : 9,7 fte

Introductie Basisschool De Regenboog maakt deel uit van de Brede School TielOost. De Regenboog is een kleine, openbare school in de wijk TielOost. Dat is een wijk waar drie scholen staan. Naast onze school is er nog een katholieke en een christelijke school. Wij zijn van de drie scholen de kleinste school. Onze school wordt bezocht door ongeveer 150 leerlingen, verdeeld over 6 groepen, uit de directe omgeving van de school. Wij werken met een leerstofjaarklassensysteem. Onze populatie bestaat uit een mooie mix van kinderen met ieder hun eigen achtergrond en cultuur. Ons aanbod hebben wij zoveel mogelijk afgestemd op onze leerlingen. We zijn een vve-school, dat betekent dat wij samenwerken met de voorschool en met een programma werken (Piramide) dat speciaal geschreven is voor vve-scholen. Verder is er de laatste jaren veel aandacht voor (hoog)begaafde leerlingen en werken we volgens het concept van De Vreedzame School.

Conny van Wersch Functie : Directeur School : SBO Klavervier Locatie : Beuningen Type : Speciaal onderwijs Stichting : Stichting Oeverwal Leerlingen : 82 Medewerkers : 11,6 fte

Introductie SBO Klavervier in Beuningen (Gelderland) is ĂŠĂŠn van de acht scholen die horen bij Stichting Oeverwal. De andere zeven scholen zijn scholen voor regulier basisonderwijs. Elke Oeverwalschool heeft een eigen onderwijsconcept, een eigen organisatievorm en eigen schoolgebonden beleid en regels. SBO Klavervier heeft zes groepen. Als speciale basisschool werken wij met kinderen die problemen ondervinden in hun ontwikkeling, hetzij op leergebied, hetzij in de sociaal-emotionele persoonsontwikkeling. Deze kinderen behoeven intensieve zorg. Een goede afstemming en samenwerking met ouders is een kernpunt in ons werk. In het schoolondersteuningsteam zitten verschillende medewerkers die ook meerdere soorten deskundigheid inbrengen. Samen proberen ze met u snel tot goede plannen te komen. Het bieden van goede zorg en ondersteuning aan onze kinderen staat centraal. Als leerlingen zich veilig, gesteund en gewaardeerd voelen, is dit een stimulans voor hun leerprestaties. 16

Jan Willem Westland Functie : Teamleider Zorg & Welzijn, Teamleider Ondersteunend Personeel School : Willem van Oranje College Locatie : Wijk en Aalburg Type : Voortgezet onderwijs Leerlingen : 630 Medewerkers : 55 fte Introductie Het Willem van Oranje College is een protestants-christelijke scholengemeenschap voor vmbo, havo, atheneum en gymnasium. Het evangelie is de basis waarop we ons onderwijs vormgeven. Op onze school wordt geleerd en gewerkt in een warm en veilig klimaat met aandacht en respect voor iedereen. Je wordt gezien en er wordt voor elkaar gezorgd. In ons onderwijsprogramma geven we naast de reguliere vakken veel aandacht aan het leren samenwerken en samenleven. We belonen initiatieven, houden acties voor goede doelen en dragen zorg voor ons milieu. Ingegeven door de actualiteit spreken we met leerlingen over wat er gebeurt in de wereld om ons heen. We betrekken hierbij omliggende (kerkelijke) gemeentes, organisaties en verenigingen. We hebben ongeveer 630 leerlingen. Het Willem van Oranje College maakt onderdeel uit van de Stichting Willem van Oranje. De scholengroep heeft vier basisscholen, twee scholen voor voortgezet onderwijs en een ISK. 17

“Het goede kan behouden blijven, maar dat betekent niet dat je niet hoeft te veranderen.” Suzanne Jägers | De Heijcant & ‘t Talent

Koers en richting Elke school moet een heldere koers hebben. Wat is die koers en hoe wil de school haar doelen realiseren? Op basis van de identiteit en grondbeginselen van de school zal vaak de koers en richting af te leiden zijn richting de realisatie van de doelen. Is dit voldoende voor iedereen verbonden aan de school of is een verheldering gewenst? Betrokkenheid en draagvlak zullen extra gestimuleerd worden als er een duidelijke missie, visie en strategie ten grondslag liggen aan de plannen van de school. Dit geeft richting en het stimuleert de verbinding. Niet alleen binnen het onderwijsteam, maar zeker ook met overige betrokkenen, waaronder met name de ouders. Op basis van een gedragen missie en visie zal de bijdrage van elke professional af te leiden zijn. De teamdoelmatigheid van het onderwijsteam zal voorts versterkt worden als de onderlinge verhoudingen concreet zijn geborgd in werkafspraken. Tijdens de gesprekken met de onderwijsprofessionals gaat het in veel gevallen over deze randvoorwaarden. Vaak gaat dit gepaard met dilemmaâ&#x20AC;&#x2122;s. Dilemmaâ&#x20AC;&#x2122;s die effectiever benaderd kunnen worden als er sprake is van een heldere visie, missie en strategie. Het begint dus altijd met een duidelijke koers en richting.

Theoretische achtergrond Is uw school op koers? Het belang van een missie, visie en strategie In de middeleeuwen had een gilde van enige importantie vanzelfsprekend een wapenschild of blazoen met daarin een zinspreuk, ook wel devies genoemd. Tegenwoordig hebben organisaties een corporate identity met een zorgvuldig ontwikkeld logo, de moderne variant van het aloude blazoen. Ook de zinspreuk of wapenspreuk heeft een hedendaagse vorm: het mission statement of de missie. Een missie en visie verlenen identiteit aan de onderwijsorganisatie (of onderdelen daarvan). Betrokkenen kunnen zich hiermee identificeren. Er gaat een samenbindend effect van uit. Dat werkt op zichzelf al motiverend. Daarnaast hebben de missie en visie een richtinggevende werking: het stuurt allerlei activiteiten. Het omgaan met dilemma’s wordt eenvoudiger als de identiteit en richting van de onderwijsorganisatie duidelijk is. Belangen en keuzes kunnen hieraan getoetst worden. Mensen die zich organiseren rondom een gezamenlijke activiteit hebben behoefte aan een expliciete, bij voorkeur op schrift gestelde, uiting van zingeving. Veel organisaties, ook in het onderwijs, kennen een mission statement in een of andere vorm. De verschijningsvormen van die missies lopen wijd uiteen. Er is dan ook veel onduidelijkheid over. Wat moet er precies in staan, waar dient het eigenlijk voor, hoe vaag of hoe expliciet mag of moet het zijn? Helaas ontaarden dergelijke statements al te vaak in taalkundige gedrochten, die onbegrijpelijk zijn zonder uitvoerige toelichting. Of juist in korte credo’s of slogans, die weinig inhoudelijk zijn. Een meer recente ontwikkeling in dit kader is de ‘organisatievisie’. Veel onderwijsorganisaties worstelen hiermee: ‘We hebben al een mission 20

statement, moeten we nu ook nog een visie? Waarom eigenlijk? En wat is het verschil precies?’ Ondanks diverse onduidelijkheden doen veel organisaties toch pogingen om een visie te formuleren. Immers, niemand wil ‘betrapt’ worden op het niet hebben van een visie. Maar de resultaten zijn vaak bedroevend. Missie en visie blijken dan ongeveer dezelfde vaagheden te bevatten, zij het iets anders onder woorden gebracht. Voorbeelden hiervan zijn te vinden in jaarverslagen, strategische plannen en op de websites van scholen. Kortom, waartoe dienen missie en visie, wat is het verschil tussen beide en aanverwante begrippen, aan welke eisen dienen ze te voldoen en wat zijn tips en valkuilen voor wie ermee aan de slag gaat? Wat is een missie? Letterlijk is een missie datgene wat een school wil uitdragen naar buiten. De basis is het Latijnse woord ‘mittere’, dat ‘uitzenden, van zich doen uitgaan, laten horen’ betekent. In de literatuur vindt men een grote diversiteit aan betekenissen en verschijningsvormen van mission statements of missies. Uit een studie naar een groot aantal mission statements, zoals men die in jaarverslagen of op websites kan aantreffen, blijken missies steeds maar uit een beperkt aantal elementen te zijn opgebouwd. Op basis van een dergelijke studie kunnen vijf verschillende elementen worden onderscheiden: 1 2 3 4 5

| | | | |

Werkterrein Bestaansrecht Betekenis voor stakeholders (de omgeving, ouders etc.) Normen, waarden en overtuigingen Intenties en ambities

Overigens zijn lang niet altijd alle vijf genoemde elementen terug te vinden in de missies die men in de praktijk aantreft. Regelmatig wordt het onderdeel ‘betekenis voor stakeholders’ slechts ten dele ingevuld, ontbreken normen en waarden, of worden de intenties en ambities niet expliciet vermeld. 21

Een missie is in de eerste plaats vooral een aanduiding van het werkterrein, die antwoord geeft op fundamentele identiteitsvragen als: • Wie zijn we?   • Wat doen we?   Het is een beschrijving van de kernactiviteiten van de organisatie. In de tweede plaats geeft een missie het bestaansrecht, de ‘raison d’être’ of ‘organizational purpose’, van een organisatie weer. ‘Wij zijn op de wereld om te ...’, vult u maar in. Een missie geeft dan ook antwoord op bestaansvragen als:   • Voor wie doen we het?  • In welke behoeften c.q. wensen voorzien we? Stakeholders zijn de belanghebbenden van of betrokkenen bij de school. Het mission statement wordt gebruikt om (normatieve) beloften te doen aan deze verschillende groepen stakeholders: • Wat willen we betekenen voor wie? • Bijvoorbeeld de invulling van een onderwijsconcept, een bepaalde pedagogische en didactische benadering, een boeiende en inspirerende werkomgeving voor de medewerkers en ‘goed burgerschap’ tegenover de rest van de wereld. Een mission statement is een uitgelezen instrument om aan eenieder die het maar horen wil de normen, waarden, overtuigingen en andere uitgangspunten uit te dragen waar de school voor staat: • Welke normen, waarden en overtuigingen staan centraal in ons handelen? • Hiermee krijgt de missie enigszins het karakter van een ‘self fulfilling prophecy’, want juist het expliciteren van normen en waarden in een missie wordt beschouwd als een eerste stap om tot de gewenste gedragingen te komen. In het Angelsaksische jargon spreekt men over ‘values’ en ‘beliefs’. Voorbeelden zijn: integriteit, professionaliteit, klantgerichtheid, prestatiegedrevenheid, innovativiteit en maatschappelijke verantwoordelijkheid. 22

Intenties en ambities geven aan wat de school graag zou willen bereiken in de toekomst. Omdat in de ‘visie’ vaak ook dergelijke ‘dromen’ worden beschreven, is dit element voor een belangrijk deel verantwoordelijk voor de verwarring tussen ‘missie’ en ‘visie’. Verderop in deze tekst gaan we dieper op het begrip ‘visie’ in. Het gaat bij intenties en ambities overigens niet om concrete, meetbare doelstellingen, maar veeleer om richtinggevende idealen die worden nagestreefd: • Wat is de opdracht waarvoor we staan?  Eén van de moeilijkste dingen van een missie is het formuleren ervan: hoe krijgen we in vredesnaam het antwoord op al deze vragen in één of enkele fraaie volzinnen? Geen wonder dat we soms zulke gedrochten lezen.

Wat is een visie? Een visie is het beeld of de verwachting die men van de toekomst heeft. De bron is het Latijnse ‘videre’ wat ‘zien, inzien, inzicht hebben’ betekent. Het gaat bij een visie om een gezamenlijk toekomstbeeld wat expliciet beschreven is. Het is een collectief beeld, gedeeld door alle betrokkenen, dat een verwachting geeft van de voor de school relevante toekomst. Een visie bestaat uit een drietal onderdelen: 1 | Omgevingsbeeld 2 | Gedroomde positie 3 | Succesformule 23

Omgevingsbeeld; hoe ziet de relevante omgeving er voor onze school uit in de (verre) toekomst? Een antwoord op deze vraag is geen resultaat van gedegen analyses en langdurige observaties. Het antwoord is veeleer een collectief gevoel, dat vanuit een logische redenering de verwachte toekomst schetst. ‘Gelet op de huidige tendensen, verwachten wij dat over drie tot vijf jaar...’ Dit toekomstbeeld zal betrekking hebben op maatschappelijke ontwikkelingen, de buurt, de demografie in de omgeving, maar ook op technologieontwikkeling, concurrentieverhoudingen met andere scholen, wetgeving, sociale en economische factoren. Wat relevant is voor de school wordt vooral bepaald door de missie. Daarin worden immers het werkterrein en de kernactiviteiten vastgelegd. Om die redenen dient u eerst de missie en dan de visie te bepalen. Overigens kan het wel zo zijn dat, als de tot stand gekomen visie u onwelgevallig is, dat aanleiding vormt om de missie bij te stellen. Er is een duidelijke wisselwerking tussen de twee en het verdient aanbeveling om ze gezamenlijk te ontwikkelen. Het toekomstbeeld kan ook (normatieve) verwachtingen over kansrijke strategieën bevatten. Bijvoorbeeld: ‘Wij verwachten dat vooral die scholen zullen voortbestaan, en zelfs groeien, die minimaal...’ In de tweede plaats dient een visie altijd een beeld te bevatten van de plaats en positie van de school in die verre toekomst. De gedroomde positie. Het gaat om vragen als: • Waar willen we staan? • Wat willen we bereikt hebben? Dit onderdeel van de visie komt voor een belangrijk deel overeen met het onderdeel ‘intenties en ambities’ uit de missie. Dit verklaart ook de ontstane verwarring tussen beide begrippen. Een succesformule geeft antwoord op de vraag: • Hoe bereiken we onze gedroomde positie? Uw succesformule moet aannemelijk maken hoe u uw ‘dromen’ denkt te kunnen verwezenlijken. Het kan een beschrijving zijn van de factoren die kritiek zijn voor uw succes. Of datgene wat u in de ‘onderwijsmarkt’ onderscheidt van anderen in de ogen van uw doelgroep. 24

Van een missie verlangen we dat alle elementen elegant in enkele zinnen worden verwoord, hoe lastig dat ook is. Een visie heeft een meer verhalend en beeldend karakter. Derhalve beslaan visies al gauw enkele alineaâ&#x20AC;&#x2122;s tot een half A4â&#x20AC;&#x2122;tje.

In het algemeen heeft een missie een wat meer vast karakter dan een visie. Immers, in de missie worden het werkterrein en het bestaansrecht van de school vastgelegd. Dat is echt iets voor de heel lange termijn, dat men niet in een vlaag van wispelturigheid maar weer eens omgooit. Hoewel ook een visie voor langere tijd bedoeld is, zal dit toekomstbeeld toch frequenter worden bijgesteld. Voortschrijdend inzicht is hiervan de voornaamste oorzaak. Zeker in omgevingen die gekenmerkt worden door een grote turbulentie en dynamiek, kan het zijn dat een visie regelmatig moet worden bijgesteld. De functie van missies en visies De belangrijkste functie die missies en visies vervullen is dat ze de opstellers ervan dwingen een aantal fundamentele, vermeend vanzelfsprekende uitgangspunten, expliciet onder woorden te brengen. Dat blijkt meestal knap lastig om te doen, omdat: 25

â&#x20AC;˘ Er bij nadere beschouwing zeer uiteenlopende opvattingen over blijken te zijn. â&#x20AC;˘ Er weinig vanzelfsprekends aan is. â&#x20AC;˘ Het niet eenvoudig is deze uitgangspunten helder te formuleren. Kortom, het dwingt de opstellers indringend na te denken over principes en uitgangspunten die als leidraad fungeren voor beleid en handelen in de organisatie. Bovendien dient het resultaat eenduidig, beknopt en voor eenieder begrijpelijk te worden beschreven. Een missie verleent identiteit aan een school. Daardoor kunnen de betrokkenen zich op hun beurt beter identificeren met die organisatie. Er gaat een samenbindend effect vanuit. Dat werkt op zichzelf al motiverend. Daarnaast heeft een missie een richtinggevende werking: het stuurt allerlei activiteiten, omdat is vastgelegd wat het werkterrein is en wat de kernactiviteiten zijn. Het kan ook beperkend zijn, of begrenzend, omdat ook duidelijk wordt wat de organisatie niet wil doen. Op deze wijze kan focus in de activiteiten worden aangebracht. Normen, waarden en overtuigingen bieden houvast voor dagelijkse gedragsregels. Intenties en ambities geven de collectieve idealen weer. Dit is essentieel voor het vertrouwen en commitment van de betrokkenen. Uit de visie blijken koers en marsroute naar een gedroomde toekomstige positie. Een pakkende missie en bevlogen visie hebben daardoor een inspirerend effect op alle betrokkenen. Wat de stakeholders wordt beloofd in de missie, biedt de basis voor de interne en externe verantwoording. Gewenst imago en externe profilering volgen logisch uit een missie en visie. Missie en visie hebben dus zowel een interne als een externe werking. Sleutelbegrip bij dit alles is communicatie. Missie en visie komen alleen dan tot hun recht, als zij duidelijk gecommuniceerd worden aan de betrokkenen, zowel binnen als buiten de school. Voor de directbetrokkenen geldt bovendien dat zij missie en visie niet alleen moeten begrijpen, maar ook dienen te accepteren. Simpelweg bekendmaken is niet voldoende. Missie en visie vereisen uitleg en 26

toelichting. Enige vorm van participatie bij de opstelling ervan is een noodzakelijke voorwaarde voor acceptatie. Voor anderen geldt dat een intern en extern communicatieprogramma de introductie van een missie en visie dienen te ondersteunen. Tips en valkuilen Laten we eerlijk zijn: vele missies zijn weinig aansprekend, obligaat en aan weinigen bekend. Het zijn verplichte, ingewikkelde toverformules die nauwelijks effect sorteren. En dat terwijl in potentie een krachtige missie een geweldig communicatie-instrument kan zijn. Een instrument dat bovendien zeer nuttig is bij het omgaan met dilemma’s. Wat zijn de valkuilen, waardoor het toch vaak misloopt? Een overzicht: Wollige formuleringen, veel abstracte begrippen, vaag taalgebruik, voor velerlei uitleg vatbaar. • Te weinig specifiek voor de school in kwestie. • Opgeblazen woorden, zichzelf de hemel in prijzen, onrealistische vertrekpunten, die ver af staan van de echte praktijk. • Eenzijdige, weinig gebalanceerde teksten, waarin uitsluitend over één aspect (zoals de maatschappelijke betrokkenheid) wordt gesproken. • Saaie, nietszeggende, nauwelijks inspirerende, vooral beschrijvende feitelijkheden. • Te weinig inhoudelijke keuzes, in de angst iets uit te sluiten, worden veel te veel meegenomen. • Het niet zelf geloven in en overtuigd zijn van de missie. • Het niet voortdurend en bij alle daartoe passende gelegenheden communiceren en uitdragen van de missie. • Het niet vertalen naar de dagelijkse praktijk, er niet naar handelen. Hieronder volgen enkele tips voor het opstellen van praktische, bruikbare missies: • Wees eerlijk en geloofwaardig. • Wees ambitieus en toch realistisch. 27

• • • • • • • • • • • •

Houd het zo eenvoudig mogelijk. Wees beknopt. Formuleer helder en begrijpelijk. Pas op voor het woord ‘en’ en andere vormen van opsommingen. Vermijd slogans. Hoed u voor trivialiteiten. Wees inspirerend. Creëer betrokkenheid en verbondenheid. Zorg voor draagvlak en acceptatie. Verspreid het op ruime schaal. Bekijk eens een missie van een concurrent. Actualiseer als dat nodig is.

Met visies ligt het iets anders. Deze zijn uit hun aard al wat verhalend en hebben meestal wat meer tekst nodig. Ook hierbij zijn een aantal specifieke tips en valkuilen te onderkennen: • Kijk vooral zo ver mogelijk naar voren en vermijd kortetermijndenken; de nabijere toekomst wordt in het algemeen al uitvoerig beschreven in strategische analyses en andere verkenningen. • Zoek niet naar het ‘juiste’ toekomstbeeld, want dat bestaat eenvoudigweg niet. Het gaat om het, in uw ogen, meest waarschijnlijke toekomstbeeld. • Een visie moet inspireren en uitdagen, uw dromen en aspiraties oprekken, uw prestaties omhoogstuwen (‘What will success look like?’). • Probeer buiten bestaande kaders te denken, wees onbeschroomd, maar realistisch. • Wees creatief en origineel, zoek nieuwe combinaties. • Vermijd al te stereotype beelden. • Laat u niet leiden door traditie of angst door onbekendheid met het vreemde. Sta open voor significante veranderingen op allerlei gebieden. • Wees positief en geëngageerd over de toekomst.

• Streef naar consensus bij de betrokkenen; realiseer dat het gemakkelijker is om consensus te bereiken over de verre toekomst dan over een meer nabije periode. • Probeer in verschillende scenario’s te denken, dwing uzelf de meest waarschijnlijke te selecteren. • Intuïtie en metaforen zijn belangrijker dan droge analyses. • Bouw met de visie voort op de missie; de twee moeten onderling consistent zijn; de visie geeft aan hoe in de toekomst de missie verwezenlijkt kan worden.

Van missie, visie naar doelstellingen en strategie Begripsverwarring is er niet alleen tussen missies en visies. Ook het onderscheid tussen strategische doelstellingen en missie is nogal eens onduidelijk. Er zijn twee belangrijke verschillen: 1 |  De tijdshorizon: een missie is voor de lange termijn, bijvoorbeeld vijf tot tien jaar, afhankelijk van de omgevingsdynamiek. Strategische doelstellingen daarentegen beslaan typisch een periode van twee tot vier jaar, ook weer afhankelijk van de snelheid waarmee veranderingen in de omgeving zich voordoen. 2 | De mate van concretisering: strategische doelstellingen zijn veel specifieker dan een missie. Bij voorkeur voldoen doelen aan de SMART-criteria (specifiek, meetbaar, acceptabel, realiseerbaar, tijdgebonden). Het gaat bij doelen om meetbare eindresultaten, die binnen een zekere periode moeten worden behaald. Dit kunnen doelstellingen zijn op velerlei gebieden, bijvoorbeeld: 29

• • • •

Financiële doelstellingen Kwaliteitsdoelstellingen Organisatiedoelstellingen HR-doelstellingen

Doelstellingen geven zo concreet mogelijk weer wat men wenst te bereiken binnen enkele jaren. Doelstellingen zijn het antwoord op een ‘wat’-vraag: ‘Wat willen we bereiken?’ en ‘Waar willen we uitkomen?’ Een strategie geeft antwoord op een ‘hoe’-vraag: ‘Als we weten waar we naar toe willen, hoe komen we daar dan, langs welke weg, op welke wijze?’ Er leiden meerdere wegen naar Rome en zo is het ook met doelstellingen en strategieën. Er zijn veelal verschillende strategieën denkbaar om eenzelfde doel te bereiken. Wat de meest geschikte strategie is, is afhankelijk van de antwoorden op drie zeer fundamentele vragen: 1 | Wat willen we bereiken? 2 | Waar zijn we goed in? 3 | Wat vraagt de omgeving van ons? Teneinde de gestelde doelen te bereiken, moet een school vooral die dingen doen waar ze goed in is en waar de omgeving (in het bijzonder de doelgroep) op zit te wachten. Om bovenstaande vragen goed te kunnen beantwoorden, is een grondige strategische analyse vereist. Waar we goed in zijn, moet in relatie tot het speelveld worden beschouwd. Bovendien gaat het hier om de mening van de betrokkenen: zij moeten vinden dat u ergens goed in bent, het liefst beter dan een ander. Vervolgens moet er een ‘fit’ zijn tussen wat de omgeving vraagt en wat de school te bieden heeft. De drie vragen zijn niet onafhankelijk van elkaar; wat een aantrekkelijke doelstelling lijkt, is niet noodzakelijkerwijs ook haalbaar. Kortom, het gaat om het vinden van een delicate balans tussen drie kernvragen, die een onderlinge wisselwerking hebben. Maar welke benadering ook gekozen wordt, alle drie de vragen blijven relevant. 30

Als doelen en strategie helder zijn, is er eigenlijk nog maar weinig concreets gebeurd. De volgende stap is het uitwerken van de details in een operationeel plan, dat meestal de periode van een jaar beslaat. Dit jaarplan kent een aantal kortetermijndoelen (‘wat’) voortvloeiend uit de langetermijnstrategie. Daarnaast bevat het jaarplan een groot aantal concrete actiepunten en bijbehorende begroting voor de komende periode (‘hoe’). Samengevat in enkele eenvoudige vragen: • Strategische doelstellingen: wat willen we op langere termijn bereiken? • Strategie: hoe kunnen we dat bewerkstelligen? • Jaarplan: wat gaan we dus morgen (en de rest van het jaar) doen?

Afsluiting Het zal duidelijk zijn, na de voorafgaande uiteenzetting, dat een missie en een visie geen tekstjes zijn die men op een regenachtige zondag in de namiddag uit de losse pols op papier zet. Zonder een stevige discussie met een aantal smaakmakers in de school kan er geen gedragen missie of visie tot stand komen. Het componeren van missie en visie moet derhalve een groepsproces zijn. Het kader dat door het formuleren van de missie, visie en strategie wordt gecreëerd, is van groot belang op het moment dat de organisatie zich gesteld ziet voor dilemma’s. Vage formuleringen bieden dan 31

minder soelaas en zullen het besluitvormingsproces rond dilemma’s belemmeren en vertragen. Heldere formuleringen van de missie, visie en strategie die vanuit de onderwijsorganisatie tot stand zijn gekomen, zullen het draagvlak voor de besluiten inzake dilemma’s zeker versterken. Helaas leert de praktijk dat de missie en visie toch vooral een ‘product’ zijn van de leiding van een school. Het effect is dat de medewerkers zich hierin niet gehoord voelen waardoor de missie en visie, en ook de daaruit voortvloeiende strategie en plannen, dreigen te verworden tot ‘papieren tijgers’. Dit terwijl een gedragen en geaccepteerde missie en visie krachtige instrumenten kunnen zijn voor het succes van de school. sSprong heeft een bewezen succesvolle aanpak die scholen in staat stellen een missie en visie te formuleren die aan de basis liggen van resultaatgerichte jaarplannen. Deze aanpak is altijd afgestemd op de context van de school en is daarom altijd op maat. Door de kennis en ervaring van sSprong beschikt u binnen een tijdbestek van maximaal vijf dagdelen over een gedragen missie, visie en strategie.

â&#x20AC;&#x153;Ik bereid mensen aan de voorkant al voor op de tekorten die gaan komen.â&#x20AC;? 33 Angelica Bus | SALTO

In de praktijk Angelica Bus Functie Stichting

: Voorzitter College van Bestuur : SALTO

Kun je in het kort iets vertellen over SALTO, jouw functie en het aantal medewerkers? “Ik ben bestuurder van stichting SALTO in Eindhoven van 22 basisscholen, waarvan 2 speciaal basisscholen. Dagelijks volgen rond de 7.000 leerlingen onderwijs bij een school van SALTO. Ik heb allerlei verschillende typen scholen onder mijn hoede, van scholen in achterstandswijken tot scholen met kinderen van hoogopgeleide ouders. We werken steeds met ongeveer 700 medewerkers bij SALTO waarvan ongeveer 50 fte in poolformatie een contract heeft. Bij langdurige vervangingen (bijvoorbeeld zwangerschapsverloven die niet uit de eigen poolformatie kunnen komen), langer dan 6 weken, nemen we een medewerker van een uitzendbureau over om daarmee in ieder geval niet de btw te hoeven betalen.” Er zijn grote tekorten op de arbeidsmarkt. Hoe gaan jullie hier als stichting mee om? “Bij ons gaat het wonderbaarlijk goed. Een paar weken geleden had ik de formatie voor het nieuwe schooljaar al rond, terwijl ik van andere bestuurders hoor dat het kommer en kwel is. Dat heeft onder andere te maken met de aantrekkelijkheid van ons als werkgever, maar ook wij gaan met de problemen geconfronteerd worden. Het klinkt heel onvriendelijk, maar soms zou je nóg betere mensen willen hebben en 34

die zijn gewoon niet te vinden. Dat betekent dat je concessies moet doen. Ik heb zelf 13 of 14 jaar bij Arbeidsvoorziening gewerkt en wij wisten al jaren van tevoren welke problemen eraan zaten te komen op de arbeidsmarkt. In het onderwijs zie je fluctuaties, de ene keer hebben we te veel arbeidskrachten en de andere keer te weinig. Ik was er zelf een uit de ‘te veel’ periode. Dan kom je voor de klas te staan en na een jaar ben je boventallig. We krijgen het schijnbaar onvoldoende gereguleerd. Volgens mij kan het UWV dit zelfs meer dan 10 jaar vooraf prognosticeren omdat ze kijken naar de basisgeneratie en instroom vanuit het vo naar het beroepsonderwijs. Dat is toch ver vooruit! Ik begrijp dan ook niet dat we met elkaar onvoldoende capabel zijn om daarop in te zetten. Nu wordt de noodklok geluid, terwijl 5 jaar geleden hetzelfde al is geconstateerd. Waarom is toen die noodklok niet geluid? Wij, als stichting, proberen er vervolgens intern van alles aan te doen door te kijken naar opleiding van de eigen medewerkers en het aanstellen van trainees. Ik ben echter de enige in de regio die dat doet. Ik bereid mensen aan de voorkant al voor op de tekorten die gaan komen. Ik ben op dit moment vier of vijf toekomstige directeuren aan het opleiden om de hoos aan vertrekkende directeuren voor te kunnen zijn. Zo hebben we vorig jaar bijvoorbeeld ‘speeddate’ geïntroduceerd om daarmee heel snel te weten welke mensen er op de markt zijn en hen aan ons te binden. Ik heb bijvoorbeeld twee pools met vervangingskrachten, pool 1 voor vaste vervangingen en pool 2 voor minder planbare verloven. Denk dan bijvoorbeeld aan een huwelijk, verhuizing en korttijdelijke uitval. Ik heb daar in totaal ongeveer nu 50 fte voor staan. Dat betekent wel dat ik aan de voorkant moet investeren en het risico loop dat wanneer er geen verloop is ik overformatie heb, maar gezien onze omvang kan ik dat handelen. Mensen uit pool 2 zijn dit jaar bijna allemaal onze formatie ingegaan. Daarmee aangevend dat ik aan het anticiperen ben op de dingen die op mij af komen. Dat is waarom ik nu de formatie al rond heb. Desondanks komt er nu ook een fase aan waarin we ze ook niet meer hebben. Dat punt dat komt eraan. En dan vraag ik mij oprecht af waarom we al die jaren hebben zitten slapen.” Wordt er een ander type bestuurder gevraagd? 35

“De mensen die nu opstaan zijn vaak mensen die besturen als hun vak zien. Ze zijn bijvoorbeeld wethouder geweest of hebben bij een andere organisatie leidinggegeven, maar het is niet meer automatisch iemand die uit het onderwijs komt, eerst leerkracht was, toen directeur werd en vervolgens is doorgestroomd naar de functie van bestuurder. Het zijn andere type mensen. Het gebeurt in het algemeen toch nog te vaak dat iemand op die manier doorstroomt. Het dilemma tussen eenpitbestuurder en meerpitsbestuurder werd recent beschreven in bestuurdersvereniging PO. Ik, als meerpitsbestuurder, kan van alles doen. Ik kan bijvoorbeeld schuiven en middelen van A naar B bewegen als dat nodig is, maar wat kan een bestuurder van één school? Besturen is geen hobby, het is een vak. Je kunt niet met een vrijwillig bestuur van ouders op donderdagavond tussen 8 en 10 uur een school runnen. Je ziet dan echt onderscheid tussen hen en mensen die dit beroepsmatig doen, met omvang die ertoe doet. Menig van mijn scholen zijn groter dan een eenpitter. Je kunt niet hetzelfde als eenpitter. Wanneer we het over ‘bestuurlijk Nederland’ hebben, dan hebben we het over al die 1.200 bestuurders, ook al is de helft eenpitter. Daarmee scheer je alle bestuurders over één kam en dat is jammer. Het is echter ook een uitnodiging aan kleine besturen om samen te werken/samen te voegen omdat daardoor meer daadkracht ontstaat.” Zijn/worden eenpitters zich hier inmiddels meer bewust van? “Soms denk ik echt: wat hebben jullie een bord voor je kop. Ze willen vaak koste wat het kost hun eigen stichting overeind houden. Als je dat gesprek aangaat dan begint de strijd al, want de een is groot en de ander is klein. Wij hebben in ons bestuur een aantal nutsscholen, maar er zijn ook nutsscholen die afgescheiden willen blijven. Die vormen een eigen bestuur en willen zelfstandig blijven. Vaak als er dan een andere Raad van Toezicht komt, wordt er gekeken of het wellicht niet anders zou moeten. Mijn ervaring is dat het in de regel defensie is. Er gaat een langere samenwerking aan vooraf om te kijken of je elkaar echt kunt vertrouwen alvorens een eenpitter zich aansluit bij een ander bestuur. Mijn mening is echter dat je voor de kinderen, de centrale inkoop en de massa die je kunt maken, beter af bent binnen een grote stichting.” 36

Suzanne Jägers Functie School

: Directeur : De Heijcant & ‘t Talent

Je ziet verschillende dynamieken in het team en constateert dat je veel dezelfde type mensen hebt. Hoe kom je dan toch tot verandering? “Het blijft belangrijk dat je de noodzaak en urgentie aan blijft geven. Heel lang was dat niet nodig, want de resultaten waren prima en de ouders bleven komen, dus dan is dat heel lastig. Je kunt het van bovenaf op gaan leggen, maar daar geloof ik niet zo in. Langzamerhand kregen mensen wel andere kinderen in de klas, kinderen die niet langer dan 10 minuten kunnen luisteren en niet meer naar de bibliotheek gaan. Daar ontstaan dan langzamerhand signalen dat het zo niet werkt en dat we er dus wat mee moeten. Vanuit die drive zijn we gaan kijken wat we willen en nodig hebben. Wat doen we al? Wat kan anders? Wat kan beter? Wat past bij ons? Wat past bij de school? Wat past bij de kinderen? Je wilt ook niet alles in één keer overhoophalen. Wij doen onze basisvaardigheden bijvoorbeeld nog in de ochtend. Wij werken vaak in drie groepen en zien dat we daar nog goede resultaten mee halen. In de middag doen we vaak wereldoriënterende, creatieve vakken die we proberen in de thema’s te verweven. Dan is het heel grappig om zien dat je ineens een fietsenmakerij, kasteel of vakantiebeurs in je school hebt. Dan zie je dat kinderen er zo anders bij betrokken zijn. Zo heeft groep 6 laatst een heel tijdschrift gemaakt rondom het thema ‘water’. Dan zie je dat het heel anders kan, maar dat moet de leerkracht ook ervaren en durven. Het betekent ook loslaten. Loslaten, maar ook nog een beetje vasthouden. Dat is een proces. We hebben vorig jaar een thema uitgeprobeerd en dit jaar zijn we echt begonnen, ook met scholing en dergelijke. Dit jaar zijn dan ineens heel veel stappen gezet. Als ik dit zes jaar geleden doorgedrukt of 37

opgelegd had, dan was ik misschien nu net zo ver geweest of zelfs helemaal niet zo ver.” De ontwikkelingen van buitenaf kunnen lang niet altijd zo snel doorgevoerd worden als je zou willen. Wat is het kader voor veranderingen? “Tot nu toe was het met name hetzelfde waar we tegenaan liepen als scholen. We hebben recent met de algemeen directeur een strategisch beleid gemaakt in samenspraak met ouders, kinderen, stakeholders en de leerkrachten. Daarin zitten drie strategische lijnen die voor ons allemaal gelden. Die komen ook allemaal in onze schoolplannen terug: • Passend, verrassend en toekomstgericht onderwijs • Samenwerken in doorgaande lijn • Groeien in je vak Die drie lijnen hebben wij allemaal als uitgangspunt in onze schoolplannen, waarin je wel je eigen schoolontwikkeling kwijt kunt. ‘Passend, verrassend en toekomstgericht onderwijs’ krijgt bij mij in thematisch werken en talentontwikkeling een plek. Bij ‘groeien in je vak’ krijgt ook de bijbehorende scholing een plek, maar ook bijvoorbeeld ‘feedback geven’ past daarin. Bij ‘samenwerken in doorgaande lijn’ is het samenwerken met de andere school, bso, opvang, vo en ouders. Samen met de teams bedenken we rondom die thema’s wat past bij onze school. We hebben ook een bijeenkomst gehad met ouders rondom de 4 V’s: Wat wil je versterken? Wat wil je verzwakken? Wat wil je vasthouden? Wat wil je laten verdwijnen? Het is mooi om te zien wat er dan uit komt, maar het is ook weer heel veel. We werken nu heel veel met ondernemers samen omdat we hier met een ‘ontdekplek’ bezig zijn en die lachen zich kapot om het feit dat wij schoolplannen maken voor vier jaren. Dan merk je ook wel dat het een hele andere wereld is waar wij in leven.” Hoe neem je de teamleden mee in aanpassing aan die andere wereld? 38

“Daarin schuilt het dilemma: ‘Hoe krijg je mensen in de goede stand zodat ze de noodzaak zien om te willen ontwikkelen en het anders te willen doen?’ Als het al 20 jaar goed gaat zoals je het doet, wil dat niet zeggen dat je alles moet loslaten. Het goede kan behouden blijven, maar dat betekent niet dat je niet hoeft te veranderen. Vooral in die periode, als je zelf van alles voelt en ziet gebeuren maar de mensen nog niet zo ver hebt, dan besef je dat het nog niet de tijd is. Daar ligt meer het dilemma. Nu het eenmaal loopt is het van belang dat je dezelfde taal met elkaar blijft spreken, zaken vastlegt en kijkt hoeveel ruimte je bijvoorbeeld mensen geeft om te experimenteren. Iedereen moet er ook mee kunnen dealen, de een heeft meer behoefte aan ruimte dan de ander. Uiteindelijk is het wel de bedoeling dat iedereen durft te experimenteren, want je leert met vallen en opstaan. Kinderen mogen fouten maken en ervan leren, maar wij ook. Het is vooral steeds weer het gesprek aangaan over verschillende dingen. Het gesprek rondom de motivatie van de kinderen, het gedrag dat ze lieten zien, de krimp van de school, ander type kinderen etc. Kortom, je kunt niet blijven doen wat je aan het doen bent. Het strategisch beleid volgde hierop, maar de mensen op de werkvloer staan daar toch nog wel een stukje vanaf. Het is een soort paraplu waar alles aan opgehangen wordt. Het was wel heel goed dat de mensen erbij betrokken werden, zelfs de kinderen. Dat heeft wel een impuls gegeven, maar het kriebelde al wel en mensen waren er ook al wel mee bezig. Door in gesprek te blijven creëer je bewustwording.”

Conny van Wersch Functie School

: Directeur : SBO Klavervier

Kun je in het kort iets vertellen over SBO Klavervier en het aantal medewerkers? “SBO Klavervier in Beuningen (Gelderland) heeft zes groepen; een combinatie 1-2, een combinatie 3-4 en dan groep 5, 6, 7 en 8. Wij hebben 82 leerlingen, twee fulltimers en verder alleen maar parttimers. De twee fulltimers zijn allebei mannen. Ik heb ook nog een man die vier dagen in de week werkt (dus bijna fulltime) en daar ben ik ook wel heel erg blij mee. Ik heb een aantal ondersteunende mensen met hele kleine aanstellingen. Ik heb een dag een orthopedagoog, een dag een maatschappelijk werker, anderhalve dag een logopediste, twee onderwijsassistenten (ook allebei parttimers) waarvan er een altijd bij de kleuters is en de ander wat meer over verschillende groepen wordt ingezet. Ik heb ook nog een conciërge.” Tegen welke formatiedilemma’s loop je aan in de praktijk? “Het is heel vaak het goed combineren van kwaliteiten en werktijdfactoren. Je wilt de goede mensen bij elkaar zetten, maar het moet ook kloppen qua werktijdfactoren en daar moet je een oplossing voor bedenken. Wet- en regelgeving kan daar ook niet heel veel in veranderen. We hebben nu komend jaar voor het eerst iets meer ruimte. De afgelopen jaren, vanaf het moment dat ik directeur geworden ben, hadden we alleen maar te maken met een reorganisatie en hele ernstige bezuinigingen. Dat was erg moeilijk. Mensen die fulltime werken hebben recht op een aantal lesvrije dagen, maar ik had niemand om deze mensen te kunnen vervangen. Ik heb een heel goed meedenkend team en ze hebben ook een aantal taakuren ingeleverd om toch les te kunnen geven in plaats van lesvrije dagen. De taken (het maakt niet uit hoe groot of hoe klein je school is) blijven wel. Er moet een sinterklaas komen, er moet kerst gevierd worden en je moet ook iets met Pasen etc. Als er dan minder mensen beschikbaar zijn in taakuren, wordt de druk op de anderen wel groter. Dat was afgelopen jaar wel een probleem. Waar ik ook tegenaan gelopen ben, heeft te maken met de veranderingen in de cao. Ik heb een leerkracht die wat ouder is, die een gedeelte van zijn verwachte rechten zag verdwijnen en nu uiteindelijk al twee jaar ziek thuis zit. Het was niet verenigbaar 40

met zijn gevoel voor rechtvaardigheid en ik had nul mogelijkheden om hem ook maar een halve centimeter tegemoet te komen. Dat is uiteindelijk dan zo, dat snap ik, maar ik vind het persoonlijk wel zuur.” Het vinden van vervangers voor een groep is dus een dilemma? “Als het om tekorten gaat, dan gaat het eigenlijk altijd om de kortdurende vervanging en niet om de langdurige vervanging. Daar vind je namelijk wel mensen voor, ook in het sbo. Het gaat dus met name om de kortdurende vervanging. Als je zes keer vervanger bent voor een werkgever, dan moet je een vaste aanstelling krijgen. Dat is waanzin. Op een sbo is dat funest, maar binnen het regulier onderwijs ook. Het zal bij ons wellicht wat zwaarder wegen, maar niemand zit hierop te wachten. Er zijn echt goede vervangers. Als die wet er niet zou zijn, dan zou er een veel constanter beeld zijn in de vervangingen en dat zou uiteindelijk ook leiden tot aanstellingen. Er zijn ook mensen in de vervangerspool die helemaal geen aanstelling willen, maar dat kan ook niet want die vallen onder diezelfde regeling. Ik had twee vervangers die allebei in een positie waren waarin ze niet per se hoefden te werken. Zij wilden indien nodig vervangen, maar alleen bij SBO Klavervier. Wat een luxepositie is dat? Dat is echt fantastisch. Die mensen zijn goud waard. Daar heb ik met het bestuur een regeling voor getroffen dat zij een aanstelling hebben gekregen in de pool voor één dag in de week en die komen alleen bij ons invallen. Dat komt echt door hen, want anders heb je altijd andere mensen. Op dagen dat zij niet kunnen of ze staan al voor een groep en er is nog iemand ziek, dan is er geen vervanger beschikbaar. Zo erg is het op dit moment. Wanneer er wel vervanging is moet ik alsnog eerst gaan schuiven, want ik moet ze dan wel voor de makkelijkste groep neerzetten. Dat creëert zo veel onrust dat je bijna beter af bent wanneer je de kinderen een dag thuislaat dan dat je ze naar school laat komen. Onze ouders zijn daar gelukkig ook heel begripvol in. Zowel van je leerkrachten, vervangers als van ouders moet je het hebben van ‘goodwill’. Het is nu eenmaal niet goed geregeld, maar we hebben wel een goede verstandhouding met alle partijen en we zijn helder in de communicatie. Als we een klas niet kunnen opvangen dan leg 41

ik ook uit waarom niet. Kinderen die niet thuis kunnen blijven kunnen dan wel altijd naar school komen, maar het is eigenlijk te raar voor woorden dat het daarvan af moet hangen. Dat is niet goed. Bij weten regelgeving kun je aangeven dat je er recht op hebt, maar bij goodwill heb je nergens recht op. Maar zo zou het wel moeten zijn. De kinderen hebben daar recht op. Het gaat goed bij ons, maar de kinderen zouden niet afhankelijk moeten zijn van de verstandhouding die de directie heeft met de ouders.”

Marielle Klasen Functie School

: Directeur : De Regenboog

Je hebt als school ook te maken met een stichting. Welk belang staat voorop en welke keuzes maak je als schoolleider? Wat zijn belangrijke afwegingen? “De school valt onder een stichting waar weer meerdere scholen onder vallen. Je bent wel schoolleider van één school en daar ben je verantwoordelijk voor, maar soms moet je beslissingen nemen ten nadele van je school maar ten behoeve van de stichting. Kijk bijvoorbeeld naar formatie, werken met systemen of programma’s, dan moet je regelmatig concessies doen en moet je ook denken in het belang van de stichting. Uiteindelijk probeer je altijd terug te gaan naar wat er in de groep gebeurt en wat het effect is op het primaire proces. Dat is steeds de afweging die ik elke keer maak. Als ik merk dat iets een groot negatief effect heeft op het primaire proces, dus op de klas en het kind in de klas, dan ben ik minder snel geneigd om concessies te doen dan wanneer dat minder van belang is op het primaire proces.” 42

Is dit de kern van het dilemma? “Het is zeker de kern. Daarnaast is het ook zo dat wanneer je een leek vraagt wat de taken zijn van de directeur van een basisschool dat de standaarddingen genoemd worden. Denk aan gesprekken met ouders, gesprekken met kinderen, lesbezoeken etc. Maar ik zit ook in bovenschoolse werkgroepen, zit vaak met de gemeente om tafel en dat heeft niet altijd betrekking op het primaire proces. Er komt van alles op je af zoals ‘De Gezonde School’ en talloze andere projecten. Dan is het soms heel lastig om je tijd en energie gelijkmatig over je werkzaamheden te verdelen. Dat is ook een dilemma. Wat laat je voorop staan? Je moet een groot beleidsstuk af hebben, maar er staan hier drie ouders die je willen spreken. Als je het dan over schoolleiderschap hebt, dan is het vaak zo dat je dan thuis nog de dingen doet die je eigenlijk op school had moeten doen. Dat is voor de een een groter dilemma dan voor de ander. Sommige mensen kunnen nu eenmaal beter met hun tijd omgaan, grenzen stellen en prioriteiten stellen, dat is niet mijn sterkste kant. Dat dilemma heb ik wellicht meer dan de gemiddelde mens. Daar ligt dan tevens ook de oplossing. Je moet keuzes maken en soms dingen ook niet doen. Het is in het onderwijs af en toe best lastig om keuzes te maken. Dat is lastig omdat je alles belangrijk vindt. Het is vaak toch goed voor de school, het kind, team of jezelf. Met het team heb je het over werkdruk en hoe je die kunt verlagen. Je kijkt dan bijvoorbeeld naar de feesten en partijen en hoeveel tijd daarin gaat zitten. Het is werkdrukverlagend wanneer we dit minder zouden doen, maar dat heeft dan ook direct effect op wat de buitenwereld van jouw school ziet. Een prachtig pleinfeest kan weer heel erg goed voor de profilering van je school zijn. Dat is dan wel een dilemma, doe je het wel of doe je het niet en wat is dan het effect? Wij zijn ook een school waar de leerlingen niet zelf komen aankloppen dus we moeten keihard werken aan die leerlingenaantallen. Alles heeft wel met elkaar te maken en het is daarmee echt lastig keuzes te maken en af en toe ‘nee’ te zeggen.” Wat maakt dat je voor het een kiest en niet voor het ander? 43

â&#x20AC;&#x153;Dat hangt af van hoe groots het is. We zijn afgelopen periode bijvoorbeeld bezig geweest met de interne communicatie en hoe je als school je communicatie inricht. Ik heb een specifieke doelgroep aan ouders en die wil ik zeker zien en mijn communicatie op richten, maar ik zou het ook prettig vinden als er van een andere doelgroep ouders zouden zijn. Die zijn er nu niet. Ga ik dan nu mijn communicatie op die ouder richten en sla ik die ander daarmee dan niet over? Voelt de andere ouder zich dan niet ongezien? Dat zijn steeds afwegingen. Soms doe je daarin het een en soms het ander. Als je het over PR hebt, dan betrap ik mezelf erop dat ik dan toch de keuze maak om dingen wel te doen in plaats van niet te doen. We weten wie we zijn en waar we ons op richten en we gaan er nu geen andere dingen bij doen. We komen steeds dichter bij de kern, wie we zijn en wat we willen uitstralen. De activiteiten die we doen kun je bijna altijd relateren aan de kernwaarden. Je moet niet alles willen doen omdat het leuk is of omdat het moet, maar je moet durven zeggen wie je bent en wat bij je past en dat goed neerzetten. Dat betekent wel dat je andere dingen dus niet doet. Mijn ervaring is dat het soms heel ingewikkeld is om dingen niet te doen. Het is steeds belangrijker om de focus te behouden. De rol van de schoolleider verandert ook steeds meer. Het is steeds meer iemand die heel gericht moet zijn op de communicatie naar de buitenwereld en hoe je jezelf profileert. Dat wordt steeds belangrijker.â&#x20AC;?

Jan Willem Westland Functie School

: Teamleider Zorg & Welzijn, Teamleider Ondersteunend Personeel : Willem van Oranje College

Kun je iets vertellen over de structuur van de school? “We zijn onderdeel van de scholengroep Willem van Oranje. De scholengroep heeft vier basisscholen, twee scholen voor voortgezet onderwijs en een ISK. Wij zijn een school die vooral vmbo is, een vroegere fusie uit een mavo, huishoud- en technische school. Dat zie je nu nog terug in vmbo-techniek, vmbo zorg en welzijn en vmbo theoretisch (vmbo-t). We hebben daarnaast ook 1, 2 en 3 havo en 1 en 2 atheneum in huis. Wij werken met 3 teams van ongeveer 20 mensen. We hebben eigenlijk drie scholen binnen de school en daarnaast een OOP-team, het onderwijsondersteunend personeel, dat bestaat uit 15 personen. We zijn geen hele grote school; we hebben 630 leerlingen en ik heb met alle collega’s en leerlingen te maken. Leerlingen kunnen in de brugklas al kiezen voor het vakcollege vmbotechniek en stromen dan in dat docententeam. Ze hebben een eigen leerlingbegeleider en een eigen teamleider. Dat geldt ook voor de leerlingen die nog niet kunnen kiezen. De leerlingen die zorg en welzijn gaan doen, die komen in mijn team. De leerlingen met een iets hogere cito-score die vmbo-t, havo of atheneum gaan doen komen in het team theorie. Zij hebben ook weer een eigen leerlingen teambegeleider en eigen docenten.” Kun je het dilemma schetsen? “Veiligheid in de leeromgeving, zoals pesten (op social media) en verslavingsproblematiek, is een dilemma. De veilige leeromgeving moet in ons DNA zitten, in de genen van ons onderwijs, want anders heb je in het vmbo niks te zoeken. Als je niet wilt staan voor de veiligheid van de leerlingen in alle facetten, dan doe je iets niet goed. Ik sta voor die veilige leeromgeving.” Wat versta je onder de veilige leeromgeving? “Ik versta onder een veilige leeromgeving een omgeving waarin leerlingen gezien en gehoord worden (dat staat ook in de kernbeloften van de scholengroep). Ze moeten merken dat er aan hun belang 45

gedacht wordt en dat we voor hen opkomen. Dan is er een veilige omgeving, echter spreken we nu over een veilige leeromgeving. Een veilige omgeving is wel iets anders dan een veilige leeromgeving. We hebben wel een opdracht als school. Een omgeving waarin geleerd wordt en ook geleerd kan worden, daar horen een paar dingen bij: begeleiding van leerlingen op gebied van gedragskenmerken, begeleiding van leerlingen op gebied van leerbeperkingen, begeleiding van docenten en een duidelijk schoolbeleid. Dit klinkt als een heel theoretisch verhaal, maar het is de praktijk van elke dag en moet horen bij jou als mens. Leerkrachten moeten hier zelf het contact maken met leerlingen, vanuit een bevlogen houding en liefde voor de kinderen. Dat is niet alleen een gevoelige snaar kunnen raken, maar ook duidelijk zijn. Met duidelijkheid gaan leerlingen doelen bereiken. Als je het bereiken van doelen op een tweede plan zet, dan help je er de kinderen niet mee. Het begint met verbinding maken en de relatie hebben. De grootste bengel van de school krijg ik toch op de plek waar ik wil, omdat ik verbinding maak. Daar geloof ik in. Dit raakt ook het thema passend onderwijs, want waar zitten de grenzen? Wanneer kunnen we leerlingen kansen bieden en vooruithelpen en wanneer lukt dat ons niet meer?â&#x20AC;?

Anja Hulshoff-Van Oosterhout Functie School

: Directeur : De Bodde

Is er een basisverwachting die je hebt van je leerkrachten? â&#x20AC;&#x153;Je moet in ieder geval in staat zijn om veiligheid en structuur te bieden. Sommige mensen zijn daar al sterk in van zichzelf, maar hebben ook de neiging daarin door te slaan met als gevolg dat ze nog amper flexibel zijn. Als je geconfronteerd wil worden met jezelf moet je gaan werken in zml (zeer moeilijk lerend), daar wordt alles 46

uitvergroot. Het leert je ook relativeren. Laatst bespraken we in het MT dat we ons kader waarbinnen ons professioneel handelen geduid wordt, moeten aanscherpen. Binnen dat kader geven we aan wat we verwachten van de leerkracht en wat ze moeten doen. Ik gebruik daarbij echt het woord ‘moeten’, want dat geeft het kader aan waar ouders en collega’s op kunnen vertrouwen dat het gebeurt. Zeker wanneer straks in het kader van de cao er een professioneel statuut komt waarin geschetst wordt dat de leerkracht meer zeggenschap krijgt over hoe en wat ze doen, is het belangrijk dat wij samen met het team de kaders duidelijk hebben vastgesteld. In het nieuwe schoolplan hebben we de ambitie van de school uitgesproken, maar daarbinnen kun je ook nog een eigen ambitie hebben voor de klas. Leerkrachten komen daardoor met eigen initiatieven en dat juich ik dan ook echt toe, als het past binnen de ambitie van de school. De structuur van overleg waarin aangegeven kan worden welke ideeën je hebt of waarbij je hulp nodig hebt is belangrijk, maar ook met name het werken aan een gezamenlijke visie zorgt voor het oplossen van het dilemma.”

Pim Hendrix-Voots Functie School

: Directeur : De Lemborgh

Wat is er volgens jou voor nodig om het onderwijs anders vorm te geven? “Dat is een goede vraag, want wij zijn er inmiddels ook al twee jaar mee bezig. We hebben eerst gekeken wat onze visie is op onderwijs, want daar verschilden we al van mening over bijvoorbeeld het eigenaarschap van kinderen. Hoe groot moet dat zijn? Vervolgens komen de vaardigheden van de leerkrachten. Kunnen we wat we 47

willen ook helemaal vormgeven? Vervolgens komt de doe-fase en gaat het best wel stormen….” Wat is de consequentie als je het niet doorzet? “Je blijft in gesprekken horen dat kinderen niet gemotiveerd of betrokken zijn en zich moeizaam kunnen concentreren, dan moet je toch iets anders gaan doen. Blijkbaar is de noodzaak alleen nog niet hoog genoeg om te zeggen: ‘We gooien het roer om.’ We focussen daarnaast vaak ook op de onderkant die niet zo graag wil, maar volgend jaar gaan we ons focussen op de bovenkant die wél graag wil. Misschien dat er dan wel een keerpunt komt. Er zijn ook mensen die heel graag aan de slag willen, dus we gaan ons focussen op die bovenkant die wel wil in de hoop dat de rest daar dan ook sneller in meegaat. Ze zien dan hoe het ook zou kunnen en dat helpt.”

â&#x20AC;&#x153;Als je het bereiken van doelen op een tweede plan zet, dan help je er de kinderen niet mee.â&#x20AC;? Jan Willem Westland | Willem van Oranje College

“Reflecteren op anderen gaat vaak heel goed, maar zelfreflectie blijft een ding.” Pim Hendrix-Voots | De Lemborgh

Samenwerken Focus, kwaliteit en samenwerking zijn de basisrandvoorwaarden voor het succes van elke organisatie. In hoofdstuk 1 besteedden we aandacht aan de voorwaarde ‘focus’. In dit hoofdstuk zullen we de rol van de leidinggevende nader onder de loep nemen in relatie tot de onderlinge samenwerking. In de gesprekken met de onderwijsprofessionals komt dit vaak aan de orde. De dilemma’s waar men zich in de praktijk voor gesteld ziet, vragen vaak om een andere benadering. In steeds meer onderwijsorganisaties wordt ‘gedeeld leiderschap’ omarmd. In deze visie op leiderschap wordt van elk individu in de organisatie persoonlijk leiderschap (eigenaarschap) verwacht. ‘Netwerkleiderschap’ is een variant of doorontwikkeling op ‘gedeeld leiderschap’. Deze benadering van leiderschap doet recht aan de complexe, snel veranderende en onzekere wereld waarin wij leven. Ook voor scholen kan deze vorm van leiderschap relevant zijn, mits afgestemd op de specifieke omstandigheden. In hoeverre kan netwerkleiderschap voor u een bijdrage leveren aan de samenwerking binnen uw school?

Theoretische achtergrond Netwerkleiderschap in het Onderwijs Effectief leiderschap bij het omgaan met dilemma’s Netwerken zijn in opmars. In vrijwel alle sectoren verbinden mensen en organisaties zich in netwerken rondom gedeelde vraagstukken, uitdagingen of thema’s. Professionals en leidinggevenden in het onderwijs kunnen er ook niet meer omheen: er wordt steeds meer gewerkt in allerlei soorten netwerken en fluïde samenwerkingsvormen, al dan niet gebaseerd op innovatieve onderwijsconcepten. Zowel intern als extern. We hebben echter weinig praktische handvatten om ons op een goede manier tot netwerken te verhouden en succesvol in netwerken te acteren. Het lijkt er zelfs op dat de dilemma’s in dergelijke fluïde omgevingen juist toenemen. Oude en bestaande benaderingswijzen lijken vaak niet (meer) effectief. In dit hoofdstuk willen wij die praktische handvatten voor leiderschap in netwerken binnen onderwijsorganisaties bieden. Of je nu als regisseur of als deelnemer participeert in een netwerk binnen een school: de handvatten zijn relevant voor iedereen. De opkomst van netwerken Het speelveld van onderwijsorganisaties wordt steeds meer gedomineerd door structuren die gelijkenis vertonen met een netwerk. Een maatschappelijk netwerk dat VUCA (volatile, uncertain, complex en ambiguous) is. VUCA is een begrip uit de managementliteratuur en vormt een goede kapstok voor een beschrijving van de wereld waarin we leven. In het Nederlands kun je spreken van een vluchtige, onzekere, complexe en ambigue wereld. Een bron voor dilemma’s. Een dergelijke omgeving waarin de traditionele patronen en instituties plaatsmaken voor fluïde samenwerkingsvormen en allianties, vraagt om een leidinggevende benadering die hier (beter) op aansluit. De omgeving vertoont steeds meer de dynamiek van een netwerk. 52

Om als onderwijsorganisatie succesvol te zijn moet je hierop aansluiten. Kortom, de kenmerken van een netwerkorganisatie hebben. Het begrip ‘netwerken’ wordt breed geïnterpreteerd. We zien netwerken in allerlei soorten en maten. Uiteenlopend van netwerken die werken aan concrete opgaven (opgavegerichte netwerken) tot netwerken waarin relaties en ontmoetingen centraal staan (interactiegerichte netwerken). Sommige netwerken zijn herkenbaar, afgebakend en hebben een duidelijke organisatievorm. Andere zijn minder expliciet georganiseerd. In dit hoofdstuk definiëren wij netwerken als platforms voor interactie en samenwerking. Netwerken vormen in deze definitie een infrastructuur, een springplank, voor concrete initiatieven en samenwerking. Ze vormen een min of meer samenhangend systeem van actoren met een gedeelde identiteit: een organisatie, een team, een afdeling, een sectie, een cluster, een project, een domein, een vraagstuk of een combinatie hiervan. Via het netwerk brengen deelnemers samenhang aan in hun activiteiten of ontplooien ze samen activiteiten.

“Netwerkleiderschap wordt te vaak neergezet als een ongrijpbare vorm van leiderschap.” De rol van leiderschap in netwerken Partijen vinden in netwerken een flexibele vorm van samenwerken. We zien dat de activiteiten die partners met elkaar ontplooien zich gaandeweg ontwikkelen. Dit komt doordat er vaak wel duidelijke doelstellingen zijn, echter de rollen of verantwoordelijkheden kunnen variëren. Netwerken kennen doorgaans een grote mate van flexibiliteit. In één netwerk kunnen bovendien veel uiteenlopende – soms tegenstrijdige – perspectieven en belangen vertegenwoordigd zijn. Het deelnemen aan en verrijken van deze meer flexibele vorm van samenwerken vraagt een specifieke vorm van leiderschap: netwerkleiderschap. 53

Netwerkleiders spelen een rol in het op gang brengen en houden van de interactie door partijen te mobiliseren en te verbinden. Ze dragen zorg voor een levendige interactiestroom van waaruit gezamenlijke initiatieven tot stand kunnen komen. Het belangrijkste aandachtsgebied van deze netwerkleiders zijn de verbindingslijnen tussen organisaties, teams en mensen. Ze richten zich op de kwaliteit van de interactie en het samenbrengen van partijen in een betekenisvol proces. Voortgang boeken en concrete resultaten behalen zijn daarbij belangrijk, maar de netwerkleider richt zich eerder op het faciliteren van de condities om tot gezamenlijk resultaat te komen, dan op de resultaten zelf. Vanuit deze optiek is de netwerkleider een uitvloeisel van een visie op leiderschap genaamd ‘gedeeld leiderschap’. Deze visie gaat uit van de gedachte dat binnen scholen leiderschap niet alleen bij de schoolleider, de formeel leidinggevende, ligt. Ook teamleden kunnen op een bepaald thema leiderschap tonen. Gedeeld leiderschap beschouwt leiderschap als een dynamisch proces waarbij teamleden zich uitgedaagd voelen om de professionele ruimte te nemen en hun invloed uit te oefenen. In hoofdstuk 4 wordt dieper ingegaan op ‘gedeeld leiderschap’. Oude leiderschapsstijlen voldoen niet (meer) De bijzondere kwaliteiten van netwerkleiders worden vaak uitgedrukt in termen als verbindend, mensgericht en dienend. Netwerkleiders hebben bij uitstek oog en gevoel voor interpersoonlijke relaties en processen. Veel theorieën rondom netwerkleiderschap beperken zich tot deze faciliterende of dienende kwaliteiten. Ze blijken echter in de praktijk ontoereikend. In de vaak ambigue context van netwerken komt juist een duidelijke richtinggevende visie (bijvoorbeeld gebaseerd op een onderwijsconcept) goed van pas; dienend leiderschap alleen lijkt dus niet voldoende. Ook hebben netwerkleiders weinig baat bij het ontwikkelen van één dominante leiderschapsstijl of -stijlen die afwisselend ingezet kunnen worden, zoals benadrukt in de situationele of contingentiebenadering van leiderschap. Eerder moet gedacht worden aan een meer hybride stijl die complementaire kwaliteiten en 54

invalshoeken verenigt. Het is ook onze overtuiging dat succesvolle netwerkleiders niet alléén faciliterend te werk gaan. Onze praktijk kent vele voorbeelden van heel andere, meer sturende kwaliteiten die eveneens onmisbaar zijn. Zo zien we dat veel netwerkomgevingen baat hebben bij leiders die echt het voortouw nemen, die vanuit een stevige inhoudelijke visie te werk gaan of een sturende rol innemen om ervoor te zorgen dat er voortgang wordt geboekt. Ook schuwen netwerkleiders er niet voor om moeilijke of pijnlijke onderwerpen aan de kaak te stellen. Ze spreken partijen aan op eventueel contraproductief gedrag of helpen moeilijke knopen door te hakken. Zelfs het zorgvuldig beëindigen van een samenwerking of afscheid nemen van een van de partners hoort bij het repertoire van de netwerkleider. Welke valkuilen zijn er voor de leidinggevende aan, en binnen, een netwerk te benoemen? 1 |  De onzekerheid die het werken in een netwerkorganisatie met zich meebrengt is een belangrijke factor. Leidinggevenden beseffen soms te weinig hoe lastig het voor medewerkers is om overeind te blijven in een diffuse samenwerkingssituatie, zoals een netwerkorganisatie. Instructies worden vervangen door realtime denken en doen. Dat maakt het voor medewerkers moeilijker te toetsen of ze het goed doen. Aan de ene kant krijgen ze meer regelruimte, en tegelijkertijd neemt ook de verantwoordelijkheid in dezelfde mate toe. Niet elke medewerker kan met die twijfel en onzekerheid omgaan. 2 | Denken dat de klassieke manier van leidinggeven succesvol is in een netwerkstructuur. Een netwerkorganisatie vraagt een ander soort leidinggevende dan een klassieke structuur. In een klassieke structuur is het wat en hoe meestal zeer duidelijk; er is een taakomschrijving en de instructies liggen vast in richtlijnen. Leidinggeven betekent de groep aansturen om de taak uit te voeren, volgens de richtlijn. Leidinggevenden die de taak kennen en een dosis mensenkennis hebben, slagen daar doorgaans in. 55

Leidinggeven aan een netwerk is andere koek, omdat in een netwerk veel actoren actief zijn. Die zijn in de regel onzeker en willen hun eigen standpunt verdedigen. Dat geeft een complexe interpersoonlijke dynamiek. Het effect van wat je doet als leidinggevende is niet altijd duidelijk en ook niet onmiddellijk zichtbaar. In netwerkorganisaties verschuift de rol van de leidinggevende van aansturen en controleren naar het helder houden van de opdracht, het coachen en ondersteunen van medewerkers en begeleiden van de samenwerkingsprocessen. 3 |  Durven de confrontatie aan te gaan. Je werkt samen in een netwerk omdat je anders bent en elkaar aanvult, niet omdat je hetzelfde bent en doet. Accepteer van elkaar dat je een andere kijk hebt op zaken en dingen anders aanpakt. Conflicten en meningsverschillen horen daarbij. Wil je constructief met elkaar samenwerken, dan zal je open moeten staan voor de mening van een ander. Werken in een netwerk betekent nadenken over hoe je constructief van mening kunt verschillen. 4 | Verwachten dat er meteen vertrouwen is. De verwachting dat vertrouwen bij het begin van het proces al aanwezig is, is onrealistisch en contraproductief. Vertrouwen is een gevoel dat moet groeien. Vertrouwen moet worden getoetst. De eis ‘je moet me vertrouwen’, past daar niet in en slaat deze fase dood. De insteek moet zijn: laten we samen bekijken of en hoe we elkaar kunnen helpen in de realisatie van de gemeenschappelijke opdracht. Dan moeten er goede en heldere afspraken komen. En pas dan kan het vertrouwen groeien op basis van het gedrag. 5 | Het idee dat een netwerkorganisatie een vlakke organisatie is. Een netwerkorganisatie is geen verzameling van bijeengebrachte, klassiek hiërarchisch gestructureerde organisaties waarin men een aantal managementlagen heeft geschrapt. Netwerkorganisaties zijn niet per se vlakke organisaties. In een netwerkorganisatie is de hiërarchie doorgaans geregeld op basis van wie over welke kennis en expertise beschikt; inhoudshiërarchie noemen we dat. Deze bepaalt waar beslissingen worden gealloceerd en welke 56

regelruimte de actoren hebben. Degene die het dichtst bij de relevante informatie zit, moet het mandaat krijgen om te beslissen. 6 | Doel uit het oog verliezen. Hoe werken we samen, wat gaat goed en wat niet? Waar en wanneer hebben we last van elkaar en hoe veel? Tegelijkertijd moet de leidinggevende er continu over waken dat dit niet de taakuitvoering hindert. Dat kan hij doen door (onder meer) regelmatig terug te gaan naar de vraag: ‘Waarom zitten we samen, wat is de opdracht?’ Spelregels in netwerken Impliciete en expliciete spelregels vervullen een belangrijke rol in netwerken en de naleving en handhaving van deze spelregels liggen veelal in handen bij de netwerkleiders. Het gaat dan niet alleen om ruimte creëren, maar ook om grenzen te stellen wanneer dat nodig is. Succesvolle netwerkleiders combineren in hun repertoire dus meerdere, complementaire kwaliteiten. Ze zijn zowel faciliterend als directief, mensgericht als taakgericht, verbindend als confronterend en ruimte creërend als grenzen stellend. Ze beschikken over kennis van zowel de ‘zachte’ aspecten van samenwerken (persoonlijke relaties, vertrouwen, cultuur) als de ‘harde’ aspecten van samenwerken (structuur, systemen, vorm). De instrumenten van netwerkleiders vormen in de eerste plaats gedrag en de interventies die zij kunnen inzetten. Anders dan in meer geïnstitutionaliseerde vormen van samenwerken kunnen zij nauwelijks terugvallen op structuren, systemen of processen, aangezien deze doorgaans weinig impact hebben of simpelweg niet voorhanden zijn. Netwerkleiderschap is een leiderschapsstijl die put uit een breed palet aan competenties en interventies. Netwerkleiderschap in perspectief Het overzicht hierna laat zien hoe de theorieën om succesvol leiderschap te definiëren zich vanaf de 20e eeuw hebben ontwikkeld. Ze vormen een treffende afspiegeling van de opgaven die organisaties 57

en hun leiders in de betreffende tijdsgeest ervoeren. Vanaf de jaren 90 komen we begrippen tegen als ‘connective’, ‘collaborative leadership’ en meer recent ‘agile leadership’. Meer over het concept ‘Shared Leadership’ dat sSprong heeft ontwikkeld voor het onderwijs treft u verder in het boek aan. Organisaties worden zich steeds bewuster van het feit dat zij eigenstandig onvoldoende in staat zijn om actuele complexe opgaven aan te gaan. Steeds meer wordt gedacht en gehandeld vanuit het perspectief van samenwerken en in het verlengde hiervan leiderschapsstijlen die dit faciliteren. Traditionele paradigma

Transformationele paradigma

Contextuele paradigma

Periode

1890 - 1960

1960 - 2000

2000 - heden

Context

•

Constante stabiele context Positioneel gezag Verandering als geplande incidentele activiteit Beheersbaarheid en efficiëntie

• •

•

Heroïsch leiderschap Persoonlijkheidskenmerken van leiders Leiderschapsstijlen en effectiviteit

•

‘Great man’ en ‘Trait’-theorie Leiderschapsstijlen (taak- versus relatiegeoriënteerd) Contingentietheorie en situationeel leiderschap Transactioneel leiderschap

•

• • •

Thema’s

• • •

Leiderschapstheorieën

• • • •

•

Globalisering Innovatie en customer power Verandering als constante factor

• •

•

• • •

Aandacht voor diversiteit en individuele talenten Gericht op ruimte en vertrouwen voor de professional

•

Transformationeel leiderschap Onderscheid tussen leiderschap en management Dienend leiderschap Inspirerend leiderschap

•

• •

• • •

Maatschappelijkeconomische turbulentie Opereren in complexe multipartijennetwerk Aanpassen aan complexe en dynamische omstandigheden Gedeelde rollen en verantwoordelijkheden Gericht op verbinding met de omgeving Leiderschap als eigenaarschap van het systeem in plaats van een individu Collaborative leadership Shared leadership Complexity leadership Community of netwerkleiderschap

Figuur 2.1 | Overzicht leiderschapstheorieën

Netwerkleiderschap als gedeelde verantwoordelijkheid In het denken over netwerkleiderschap wordt de vanzelfsprekende verbinding met de leider als individu steeds meer verlaten. Netwerkleiderschap wordt in toenemende mate gezien als een kenmerk van een persoon in relatie tot zijn omgeving, of zelfs als een kenmerk van een groep of een team. Het relationele en sociale karakter van leiderschap krijgt meer aandacht. Netwerken kennen dan ook geen hiërarchische vorm van leiderschap noch zijn leiders duidelijk aan te wijzen. In netwerken spreken we van gedeeld leiderschap. Iedere deelnemer in het netwerk vervult een leiderschapsrol doordat hij actief participeert, richting geeft, invloed uitoefent en mensen bindt – aan zichzelf, aan het netwerk en aan initiatieven in het netwerk. Leiderschap is niet zozeer toe te wijzen aan de posities van mensen, maar volgt uit een sociaal proces van wederzijdse beïnvloeding. Toch betekent ‘gedeeld’ leiderschap niet per definitie ‘gelijk verdeeld’. Het zijn doorgaans vooral de partijen die zich in de kern van het netwerk begeven die een betekenisvolle leiderschapsrol vervullen. Doordat sleutelspelers elkaar regelmatig ontmoeten en actief afstemmen zijn ze – impliciet of expliciet – in een aanzienlijke mate bepalend voor de richting en activiteiten van het netwerk. Gedeeld leiderschap impliceert overigens wel dat alle partijen zich gezamenlijk verantwoordelijk voelen. Wie zich dus niet kan vinden in zijn rol, kan daar niet zo gemakkelijk iemand op aanspreken zoals in formele structuren, maar zal zich simpelweg moeten inspannen om een meer actieve rol te vervullen en dus meer invloed uit te oefenen. Anderzijds ontstaan irritaties wanneer netwerkleiderschap te veel wordt geclaimd of er te dominant wordt opgetreden. Het gaat om het balanceren in het richting geven aan het netwerk en het ruimte bieden voor de initiatieven en inbreng van anderen. Een groeiende behoefte aan praktische handvatten Netwerkleiderschap is relatief een nieuw fenomeen in het onderwijs 59

en we merken dat veel netwerkleiders op zoek zijn naar de invulling ervan. Zeker als we hierbij in ogenschouw nemen dat de VUCAomgeving een bron is voor dilemma’s. Hoe kunnen we in deze context een overzichtelijk kader creëren? Wat kunnen we precies verstaan onder de rol van de netwerkleider? Is het iemand die zich vooral richt op de strategische koers van het netwerk, de richting? Of concentreert hij zich vooral op de inrichting en activiteiten in het netwerk? Richt hij zich vooral op het verduurzamen van het netwerk door te bouwen aan een duidelijke koers en toekomstbestendige infrastructuur? Of richt hij zich op vernieuwing door initiatieven te ontwikkelen en nieuwe inzichten aan te dragen? Voortbordurend op het werk van Kaats en Van Wendel de Joode (2015) ten aanzien van de rol van de alliantiemanager, onderscheiden we vier oriëntaties in de rol van netwerkleiders: die van strateeg, ontwikkelaar, verkenner en procesmanager (zie het volgende overzicht). Het begrip ‘oriëntaties’ is een bewuste woordkeuze. Ze moeten in samenhang worden bezien, maar afhankelijk van context, moment en voorkeur kunnen netwerkleiders oriëntaties afwisselen in hun rol. In de volgende paragrafen lichten we ze toe.

“Op dit moment is het plat gezegd ‘pakken wat je pakken kunt’ om zo de kinderen goed onderwijs te kunnen bieden. Regie op de lange termijn ontbreekt.” 61 Angelica Bus | SALTO

Kernvraag: Hoe geven we invulling aan de koers van het netwerk? Thema’s

Dilemma’s

Condities

Competenties

Identiteit van het netwerk Gedeelde opgave of ambitie Strategische koers van het netwerk (Externe) positionering

Verminderd eigenaarschap bij netwerkpartners Irritaties door een actieve houding Maatschappelijke opgaven versus eigen ambities

Nauw contact met netwerkpartners Mandaat om strategie (mede) te vormen

Visie Strategie uitzetten Verbanden leggen Besluitvaardigheid

Richten

De netwerkleider als strateeg

Inrichten & verrichten

De netwerkleider als ontwikkelaar

Verduurzamen

Kernvraag: Hoe creëren we condities om betekenisvol samen te werken?

Thema’s

Dilemma’s

Condities

Competenties

Organisatievorm Ontmoeting Communicatie Spelregels Monitoring en reflectie Voorbeeldgedrag en mentorrol

Aandacht voor ontwikkelen versus aandacht voor resultaat Overnemen van de verantwoordelijkheid voor leren en reflecteren

Ervaring met samenwerkingsprocessen Gegunde rol Vermogen tot leren en reflecteren bij het netwerk

Feedback geven Integriteit Lerend vermogen Sensitiviteit Conflicthantering Omgaan met verschillen

Kernvraag: Hoe houden we contact met en staan we open voor onze omgeving? Thema’s

Dilemma’s

Condities

Competenties

Nieuwe initiatieven aanwakkeren en adresseren Partijen verbinden rondom initiatieven of thema’s Trends en ontwikkelingen Externe omgeving netwerk

Opereren conform de strategie versus nieuwe inzichten inbrengen Is dit een trend of incident? Willen we leidend of volgend zijn?

Inspiratie en nieuwe inzichten Nauwe verbinding met partners Invloed op de strategie van het netwerk Bereidheid partners tot actieve rol

Omgevingsbewustzijn Vernieuwend Netwerkvaardig Sociaal vaardig

De netwerkleider als verkenner

De netwerkleider als procesmanager

Vernieuwen

Kernvraag: Hoe zorgen we voor effectieve samenwerkingsprocessen? Thema’s

Dilemma’s

Condities

Competenties

Managen van individuele samenwerkingsprocessen Portfolio van activiteiten in het netwerk Begeleiden van eventuele besluitvorming

Het hele netwerk versus een beperkt aantal actoren als opdrachtgever Toedichten van de credits voor successen en mislukkingen Actieve of faciliterende houding Inhoudelijke versus procesmatige rol

Nauwe verbinding met partners Respect en erkenning voor de rol Partners zijn bereid tijd en energie vrij te maken Voldoende speelruimte

Nauwkeurigheid Sturen op resultaat Flexibel Onderhandelen Sensitief Onafhankelijk

Figuur 2.2 | Kernvragen netwerkleiderschap

De netwerkleider als strateeg De netwerkleider in de rol van strateeg is actief betrokken bij het vormen en bewaken van de identiteit van het netwerk en de strategische koers. Hij heeft een rol in het expliciteren van het gemeenschappelijke vraagstuk of kans en de strategie om deze te bereiken. Hij bewaakt de samenhang in activiteiten die netwerkpartners ontplooien: dragen ze bij aan wat we belangrijk vinden? Ook bekommert hij zich om prioritering van thema’s en activiteiten die van belang zijn: hoe benutten wij goed onze tijd, capaciteit en energie? Het discours dat deze netwerkleider hierover organiseert, heeft een richtinggevende, maar eveneens een verbindende functie. De gezamenlijke ambitie of gedeelde identiteit fungeert als bindmiddel van het netwerk. In het verlengde hiervan houdt de strateeg zich bezig met de positionering van het netwerk in de onderwijsomgeving. Zo kunnen netwerken al dan niet kiezen voor een herkenbare positionering met een naam, beeldmerk en actieve externe communicatie. Om deze rol goed te kunnen vervullen is een aantal condities van belang. De strateeg moet in nauwe verbinding staan met de netwerkpartners en hij moet zich gemandateerd voelen om deze te vertalen naar een strategie voor het netwerk. Dit veronderstelt een actieve betrokkenheid van de netwerkpartners bij het netwerk in de zin dat netwerkpartners strategisch belang toekennen aan het netwerk en bereid zijn hierover actief mee te denken. Kernvraag: Hoe geven we invulling aan de strategische koers van het netwerk? Thema’s

Dilemma’s

Condities

Competenties

•

• •

• • •

Identiteit van het netwerk Gedeelde opgave of ambitie Strategische koers van het netwerk (Externe) positionering

• •

Verminderd eigenaarschap bij netwerkpartners Irritaties door een overactieve houding Maatschappelijke opgaven versus eigen ambities

•

Nauw contact met netwerkpartners Mandaat om strategie (mede) te vormen

• •

Visie Strategie uitzetten Verbanden leggen Besluitvaardigheid

Figuur 2.3 | Hoe geven we invulling aan de strategische koers van het netwerk?

De netwerkleider als ontwikkelaar De netwerkleider in de rol van netwerkontwikkelaar houdt zich bezig met de kwaliteit van de interactie en infrastructuur van het netwerk. Zijn aandacht gaat uit naar het creëren van de juiste condities voor samenwerking. Hij helpt partijen bij het formuleren van spelregels. Hoe brengen wij balans in wat ieder komt halen en brengen? Wat spreken we af over besluitvorming? Hoe zijn we georganiseerd? Hoe gaan we om met conflicten? Hoe spreken we elkaar aan als we ons niet aan de spelregels houden? Hij initieert aantrekkelijke ontmoetingen voor het netwerk als geheel. Ook denkt hij mee over welke vorm van organiseren het beste past bij wat het netwerk wil bereiken: is het netwerk gericht op een duidelijke opgave of gaat het meer om kennisuitwisseling en het onderhouden van relaties? Wat moeten wij dan organiseren en wat is een geschikte vorm? De netwerkontwikkelaar organiseert van tijd tot tijd reflectie op de samenwerking. Hoe waarderen wij de resultaten en samenwerking binnen het netwerk? Hoe kunnen wij ons verder verbeteren of wat kunnen we leren van de ervaringen tot nu toe? Doordat hij investeert in de kwaliteit van de samenwerking zorgt hij ervoor dat het netwerk steeds beter zal functioneren.

Kernvraag: Hoe creëren we condities om betekenisvol samen te werken? Thema’s

Dilemma’s

Condities

Competenties

• • • • •

•

• • • • • •

•

Organisatievorm Ontmoeting Communicatie Spelregels Monitoring en reflectie Voorbeeldgedrag en mentorrol

•

Aandacht voor ontwikkelen versus aandacht voor resultaat Overnemen van de verantwoordelijkheid voor leren en reflecteren

• •

Ervaring met samenwerkingsprocessen Gegunde rol Vermogen tot leren en reflecteren bij het netwerk

Feedback geven Integriteit Lerend vermogen Sensitiviteit Conflicthantering Omgaan met verschillen

Figuur 2.4 | Hoe creëren we de condities om betekenisvol samen te werken?

Samenwerkingsvaardigheden Sommige netwerkleiders gaan vanuit hun verantwoordelijkheid voor 65

kwaliteit van de interactie in het netwerk nog een stap verder en zetten zich in voor de ontwikkeling van samenwerkingsvaardigheden van de leden van het netwerk. Deze netwerkleiders doen dat vanuit de overtuiging dat werken in netwerken aanvullende competenties vergt en dat het verwerven van deze competenties het netwerk versterkt. De netwerkleider als ontwikkelaar vervult dan vaak een voorbeeldrol. Hij draagt actief de samenwerkingscultuur van het netwerk uit, waarborgt de afgesproken spelregels, geeft gevraagd en ongevraagd feedback. Wanneer conflictsituaties ontstaan, zal het doorgaans deze netwerkleider zijn die optreedt als mediator. Om goed te kunnen functioneren in deze rol is het belangrijk dat de netwerkontwikkelaar ervaring heeft met samenwerkingsprocessen in dynamische contexten. Zijn focus op reflecteren, houding en gedrag kan door netwerkpartners als confronterend worden ervaren. Het is dus belangrijk dat hem deze rol wordt gegund en een bepaalde ‘autoriteit’ wordt toegedicht die hem in staat stelt om feedback te geven en uit te dagen tot reflectie. Dit veronderstelt dat het netwerk gericht is op leren en het vermogen en de wens heeft om te ontwikkelen. Een dilemma dat de netwerkontwikkelaar in deze rol kan ervaren, heeft te maken met de balans tussen aandacht voor ontwikkelen en aandacht voor resultaat. Het is niet zomaar vanzelfsprekend dat de ontwikkeling van het netwerk als zodanig een onderwerp is op de agenda en soms zien we ook dat er irritatie is voor dit soort thema’s. Het kan een gevoel van ‘navelstaren’ oproepen. Tegelijkertijd kan verwaarlozing ervan invloed hebben op de uiteindelijke effectiviteit van het netwerk. Dat vraagt om balanceren en zoeken naar de juiste timing om iets aan te kaarten. Een ander dilemma heeft betrekking op de gedeelde verantwoordelijkheid voor het netwerk. In feite is het ieders verantwoordelijkheid en is het de uitdaging voor leiders in netwerken om verantwoordelijkheidsgevoel aan te boren in plaats van deze over te nemen. De netwerkleider als verkenner De netwerkleider in de rol van verkenner is actief om nieuwe initiatieven 66

op te sporen en coalities tussen deelnemers te vormen. Verkenners vervullen een overwegend vernieuwende rol. Ze zijn in staat om vroegtijdig trends of nieuwe initiatieven te spotten en potentieel interessante thema’s te adresseren. Ze mobiliseren partijen voor nieuwe initiatieven en jagen ze aan. Vaak vervullen verkenners een boegbeeldfunctie door hun drive en motiverend vermogen. Deze netwerkleiders zijn een belangrijke bron van inspiratie voor het netwerk. Ook in de externe omgeving van het netwerk is de verkenner actief. Hij heeft warme contacten met stakeholders en heeft toegang tot andere netwerken in de omgeving. De netwerkleider als verkenner vervult een relatief vrije rol. Hij weet mensen te inspireren, mobiliseren en te verbinden rond nieuwe initiatieven. Omdat de verkenner een katalysator is, is het belangrijk dat hij voldoende nieuwe inspiratie tot zich kan nemen. Tegelijkertijd moet hij voldoende verbonden zijn met het netwerk en mag hij niet ‘losgeweekt’ raken. Kernvraag: Hoe houden we contact met en staan we open voor onze omgeving? Thema’s

Dilemma’s

Condities

Competenties

•

• •

Nieuwe initiatieven aanwakkeren en adresseren Partijen verbinden rondom initiatieven of thema’s Trends en ontwikkelingen Externe omgeving van het netwerk

• •

Opereren conform de strategie versus nieuwe inzichten inbrengen Is dit een trend of incident? Willen we leidend of volgend zijn?

• • •

Inspiratie en nieuwe inzichten Nauwe verbinding met partners Invloed op de strategie van het netwerk Bereidheid partners tot actieve rol

• • • •

Omgevingsbewustzijn Vernieuwend Netwerkvaardig Sociaal vaardig Consciëntieus

Figuur 2.5 | Hoe houden we contact met en staan we open voor onze omgeving?

Een van de dilemma’s van de netwerkleider als verkenner heeft te maken met de wisselwerking tussen zijn rol en de strategie van het netwerk. Nieuwe kansen en ontwikkelingen passen mogelijk niet eenop-een in de strategie, maar kunnen – althans volgens de verkenner – wel van essentiële betekenis zijn voor de toekomst van het netwerk. 67

De verkenner zal dus mee- en tegen bewegen ten opzichte van de strategie. Om dat productief te maken is een bepaalde invloed op de strategie onontbeerlijk. Daarbij zal de netwerkverkenner zich voortdurend moeten afvragen wanneer ontwikkelingen substantieel zijn en wat eerder ‘proefballonnetjes’ lijken te zijn. Hij wil vroegtijdig kunnen inspringen, maar geen onnodige energie verspillen aan ontwikkelingen zonder toekomstperspectief. Een laatste dilemma heeft betrekking op de vraag in hoeverre het netwerk zélf trendsettend of bepalend wil zijn in haar rol of dat het liever meedoet met anderen. De netwerkleider als procesmanager De procesmanager richt zich op de samenwerkingsprocessen rond concrete coalities, initiatieven of projecten in het netwerk. Hij organiseert de stappen die nodig zijn om initiatieven daadwerkelijk tot realiteit te laten komen. Hij zorgt ervoor dat de juiste partijen in de juiste volgorde en met de juiste intensiteit aan tafel zitten. Vaak zijn er in het netwerk allerlei verschillende processen tegelijkertijd aan de orde en ieder initiatief kan weer om een ander proces vragen. Sommige vragen om een stevige samenwerking in de vorm van een gezamenlijk project of programma. Andere vereisen dat partners hun individuele activiteiten en rollen goed op elkaar afstemmen. Al die grotere en kleinere initiatieven zijn onderdeel van werken aan het gedeelde vraagstuk of de ambitie van het netwerk. Kernvraag: Hoe zorgen we voor effectieve samenwerkingsprocessen? Thema’s

Dilemma’s

Condities

Competenties

•

• •

Managen van individuele samenwerkingsprocessen Portfolio van activiteiten in het netwerk Begeleiden van eventuele besluitvorming

•

• •

Het hele netwerk vs. een beperkt aantal actoren als opdrachtgever Toedichten van de credits voor successen en mislukkingen Actieve of faciliterende houding Inhoudelijke vs. procesmatige rol

• •

•

Nauwe verbinding met partners Respect en erkenning voor de rol Partners zijn bereid tijd en energie vrij te maken Voldoende speelruimte

• • • •

Nauwkeurigheid Sturen op resultaat Flexibel Onderhandelen Sensitief Onafhankelijk

Figuur 2.6 | Hoe zorgen we voor effectieve samenwerkingsprocessen?

De procesmanager heeft de taak initiatieven inzichtelijk te maken en te monitoren. Hij houdt als het ware overzicht op het portfolio van activiteiten in het netwerk. Een uitdagend thema in procesmanagement in netwerken is besluitvorming. Veel netwerken verzanden liever niet in complexe besluitvormingsprocessen over de vraag of themaâ&#x20AC;&#x2122;s of activiteiten in het netwerkportfolio moeten worden opgenomen. In veel netwerken zien we dat overeenstemming wordt gezocht door een zorgvuldig proces te doorlopen dat ertoe leidt dat steeds meer deelnemers een initiatief omarmen. Dit soort processen kennen een cyclisch karakter. Partijen kunnen steeds meedenken en -doen en zo actief vormgeven aan het initiatief. Andere netwerken voelen de noodzaak om dit proces meer te expliciteren. Deze netwerken hebben bijvoorbeeld vaste momenten om initiatieven te bespreken en deelnemers te vragen naar hun steun, bedenkingen, bezwaren of eventuele vetoâ&#x20AC;&#x2122;s. Om deze rol goed te kunnen vervullen is het van belang dat de procesmanager in nauwe verbinding staat met de deelnemende partners van het netwerk, als het ware zijn opdrachtgevers. Dat vereist dat partijen bereid zijn tijd en energie vrij te maken ten behoeve van een zorgvuldig proces. Het is belangrijk dat partners de rol van de procesmanager erkennen en respecteren. Hij zal soms streng moeten zijn om de partners aan tafel te krijgen of om ze tot een besluit te laten komen. Het is dus belangrijk dat de procesmanager vrij gelaten wordt in zijn rol. Procesmanagers die te weinig speelruimte krijgen, zullen moeilijk tot win-winoplossingen kunnen komen. Een eerste dilemma heeft betrekking op de invulling van het opdrachtgeverschap. Werkt de procesmanager per definitie in opdracht van alle partijen of kan hij ook voor een aantal partijen uit het netwerk werken? Om die vraag te beantwoorden zou de procesmanager een inschatting kunnen maken van de potentie van het onderwerp. Is het potentieel voor het hele netwerk interessant of gunstig? Dan lijkt het verantwoord. Een ander dilemma is dat zijn impact beperkt blijft tot individuele samenwerkingsprocessen. Veel procesmanagers ervaren dat successen 69

worden toegedicht aan de partners en mislukkingen al snel op de procesmanager zelf afstralen. Het stevig positioneren van de rol en het benadrukken van de gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de samenwerking is hierin belangrijk. Ten slotte zijn er verschillende manieren waarop procesmanagers invulling kunnen geven aan hun rol. Zo kan de procesmanager een heel actieve, bijna sturende rol kiezen of meer in een faciliterende rol treden. Beide invullingen kunnen effectief zijn, afhankelijk van de situatie. De procesmanager met een heel actieve invulling moet wel rekening houden met de vergrote kans dat deelnemers achteroverleunen en meer consumptief gedrag vertonen. Daarnaast kan hij kiezen voor een meer of minder inhoudelijke rol. In de meer inhoudelijke rol geeft hij richting aan de inhoudelijke keuzes die worden gemaakt. In de minder inhoudelijke rol beperkt hij zich tot de ‘technische’ kant van procesmanagement en stimuleert hij dat partijen recht doen aan verschillende belangen, zonder zich te bemoeien met de aard en inhoud van keuzes. Netwerkleiders leggen verschillende accenten in hun rol Wij kennen geen netwerkleiders die in staat zijn om iedere oriëntatie optimaal in te vullen. Integendeel, de praktijk leert dat iedere netwerkleider accenten legt passend bij zijn persoonlijke kwaliteiten en voorkeuren. Dat is niet erg, juist omdat de netwerkleiderschapsrol door meerdere personen samen wordt ingevuld. Bovendien is niet voor ieder netwerk iedere oriëntatie even belangrijk. Zo kunnen wij ons voorstellen dat netwerken die overwegend zijn gericht op ontmoeting of kennisuitwisseling vooral aandacht hebben voor het binnenbrengen van inspiratie en wat minder voor andere rolopvattingen. Opgavegerichte netwerken – bijvoorbeeld netwerken rondom een domein, binnen een sectie – hebben dan mogelijk weer baat bij een volwaardige invulling van alle rollen omdat de wederzijdse afhankelijkheid groot is en veel verschillende interventies nodig zijn om een kwalitatieve en resultaatgerichte invulling te realiseren. Dilemma’s in complex-dynamische netwerken 70

Netwerken binnen onderwijsorganisaties kunnen overzichtelijk en stabiel zijn. Zo kennen wij netwerken van professionals uit hetzelfde vakgebied die elkaar eens per maand ontmoeten. Een kleine kerngroep uit het netwerk organiseert deze bijeenkomsten volgens een vast format. Andere netwerken, bijvoorbeeld van secties rondom een sectie-overstijgend vraagstuk, kunnen daarentegen erg complex en dynamisch zijn. Dit brengt aanvullende uitdagingen en dilemmaâ&#x20AC;&#x2122;s mee. Complex-dynamische netwerken bestaan doorgaans uit veel verschillende partners met uiteenlopende â&#x20AC;&#x201C; soms tegenstrijdige â&#x20AC;&#x201C; kenmerken, belangen en ambities. De verschillen hebben te maken met de aard van de partijen, de discipline, de omvang, de cultuur etc. Elkaar vinden is soms een hele opgave, ondanks de vaak jarenlange bekendheid met elkaar. Partijen in het netwerk zijn bovendien vaak niet alleen maar samenwerkingspartner. In veel gevallen hebben partijen in hetzelfde netwerk tegelijkertijd tegenstrijdige belangen. We zien dat de wens tot samenwerken er doorgaans is, maar dat partijen tegelijkertijd behoefte hebben aan het uitdragen van de eigen identiteit in het netwerk. Dit betekent dat er in het netwerk ruimte moet zijn voor ieders eigenheid, onderscheidenheid en unieke positie. Dat vraagt van partners respect voor ieders positionering ten opzichte van elkaar en voor de keuzes die partijen als gevolg hiervan maken. Daarnaast is er geregeld sprake van een grote mate van interferentie tussen netwerkpartners. Het handelen van de ene actor heeft invloed op de andere, bijvoorbeeld doordat partijen gebruikmaken van dezelfde bronnen en doordat keuzes van de een effect hebben op de ander. Dat vraagt dat partners een bepaalde mate van flexibiliteit kennen om in te kunnen spelen op wat er in het netwerk gebeurt. Een al te planmatige of dogmatische manier van werken bij de deelnemende organisaties kan daarin wel eens belemmerend werken. Voor netwerkpartners die zich begeven in dynamische netwerken kan dit iets zijn om rekening mee te houden. Ruimte laten voor de samenloop van omstandigheden voelt soms ongemakkelijk aan, maar is in netwerken vaak een groot goed. 71

Daar komt bij dat gedeelde opgaven of vraagstukken in netwerken vaak een aanzienlijke complexiteitscomponent kennen. Het probleem én de oplossing kennen meerdere dimensies en zijn doorgaans niet een-op-een te koppelen. Ook zijn vaak veel verschillende competenties nodig om het vraagstuk aan te pakken. In feite kent het netwerk een verzameling van gezamenlijke en afgestemde acties die allemaal bijdragen aan het vraagstuk; direct of indirect, samen of individueel, aanzienlijk of beperkt, meetbaar of merkbaar. Binnen het netwerk vinden we dan ook een veelvoud aan samenwerkingsrelaties die allemaal een stukje van de puzzel leggen. Al die activiteiten en afstemmingen doen ertoe. Het hebben en houden van overzicht is over het algemeen lastig in dynamische netwerken en ook moeten we relativerend kijken naar het idee van sturing op prioriteiten of een strategische agenda. Desalniettemin is het juíst in een context die voortdurend in beweging is belangrijk om tot actie te komen. De oriëntaties op netwerkleiderschap die wij in dit hoofdstuk beschrijven helpen daarbij. Ontwikkelen in je rol als netwerkleider De vier rollen die wij in dit hoofdstuk uiteenzetten, onderschrijven dat het de moeite waard is om aandacht te schenken aan de veelzijdige rol van netwerkleiderschap in het onderwijs. Netwerkleiderschap wordt te vaak neergezet als een ongrijpbare vorm van leiderschap. Wij hebben in dit hoofdstuk de rol geconcretiseerd door hem te decomponeren in vier oriëntaties. Hierdoor ontstaat een overzichtelijk kader dat telkens verschillende dilemma’s adresseert. Wij hopen dat dit netwerkleiders binnen onderwijsorganisaties helpt om zich verder en gerichter te ontwikkelen alsmede hen in staat stelt effectief om te gaan met dilemma’s.

â&#x20AC;&#x153;Je bent niet alleen maar docent om leeractiviteiten te doen met de kinderen, je moet ze ook een mooier mens maken.â&#x20AC;?

73 Jan Willem Westland | Willem van Oranje College

In de praktijk Pim Hendrix-Voots Functie School

: Directeur : De Lemborgh

Kun je de schoolorganisatie beschrijven? â&#x20AC;&#x153;Basisschool De Lemborgh is een katholieke, reguliere basisschool met ongeveer 20 leerkrachten waarvan het merendeel parttimer is. We zijn een school die voor de helft bestaat uit een nieuw team, dus we hebben jonge instroom. Dat is gebeurd door mobiliteit, maar ook als gevolg van het leerlingenaantal. Door de nieuwe instroom zijn we een traject gestart om iedereen dezelfde kant op te krijgen. Er is namelijk sprake van een lichte generatiekloof, meer in het denken dan in het doen. Het traject is gericht op het inventariseren van ieders visie op onderwijs, zodat we daar een geheel van kunnen maken. We hebben momenteel 327 leerlingen en 11 groepen. We hebben in de groepen 1 t/m 4 ontwikkelingsgericht onderwijs, vooral 1 t/m 3 is daar de hele dag mee bezig en groep 4 alleen in de middaguren. We zijn daar een paar jaar geleden in de groepen 1 en 2 mee begonnen en vervolgens hebben we dat doorgetrokken naar groep 3. We hebben twee kartrekkers laten opleiden die daarin de supervisie houden en het vorig jaar ook doorgetrokken naar groep 4. We zouden deze lijn graag door willen trekken naar de andere groepen, leerkrachten willen ermee aan de slag, maar we zijn nog zoekende hoe. Het is een verandering van een concept waarbij je ook een beroep doet op het creatief denken van leerkrachten en de methoden die zij hanteren, dus dat gaat wat moeizamer. Het heeft ook te maken met het gebrek aan kennis van het ontwikkelingsgericht onderwijs en weinig voorbeelden hoe het vorm zou moeten krijgen. De media en het ministerie helpen 74

ook niet mee aan het doorvoeren ervan met alle aandacht die er is voor werkdruk. Het wordt ook sneller gevoeld als werkdruk. Er is daarom nog niks over besloten en we hebben er vooralsnog even de stekker uitgetrokken. De olievlek zal vanzelf ook uitspreiden door de mobiliteit van mensen die er al mee gewerkt hebben. We zijn daarnaast ook bezig met LIST (Lezen Is Top) in de midden- en bovenbouw, waarmee de vaardigheden van de kinderen op gebied van lezen worden verbeterd. Dat hebben we in één keer ingevoerd en dat loopt erg goed.” Wat denk je dat daar de oorzaak van is? “Als je het allemaal samen doet kun je bij elkaar toetsen hoe het gaat en hoe de ander het aanpakt. Wanneer je begint met een kleine groep, dan wordt er door de anderen minder snel naar gekeken en wordt het ook minder snel overgenomen. Het is dan meer vrijblijvend. Wat in de onderbouw goed werkt wordt vaak ook argwanend bekeken door de bovenbouw en andersom. Dat komt ook door de hele andere manier van werken. Dat is vaak jammer, want er zijn een hele hoop dingen die gebeuren in de onderbouw die in de bovenbouw ook zouden werken. Als de mensen het ook echt zouden willen dan zou dat ook lukken, maar het blijft moeilijk. Net als met het ontwikkelingsgericht onderwijs, daar hebben ze een aantal proeflessen van gevolgd en zijn heel erg enthousiast, maar zelf gaan ze het niet doen omdat het doorvoeren ervan te veel tijd kost en ze andere prioriteiten stellen. Die mindset moet wel om. Het is overigens niet zo dat het alleen bij de oudere leerkrachten is. Soms wordt er gesteld dat de oudere generatie iets niet wil en de jongere generatie wel, maar dat is niet zo.” Een dilemma dat je hebt aangegeven is het ‘ja zeggen, maar niet doen’. Kun je dat toelichten? “Je hebt vaak hele enthousiaste mensen die ergens voor willen gaan, maar als je dan later terugkijkt dan is het niet zo verlopen zoals afgesproken. Dan blijkt het bijvoorbeeld toch te moeilijk te zijn of je durft in een bijeenkomst niet te zeggen wat je echt vindt. Dat is ook heel moeilijk, want als je een forse kartrekker hebt dan trekt die je 75

omver en soms heb je iemand die dat niet heeft en die wil je zelf weer niet omvertrekken. Waar moet je dan precies trekken en waar moet je duwen? Waar moet je supporten en waar moet je coachen? Je moet mensen hebben die daar een goed gevoel voor hebben en een meer coachende rol vervullen. Soms begint iemand iets te roepen en reageert iedereen verslagen en verschrokken en dan durft niemand meer. Dat is dan erg jammer, want iemand slaat dan het hele team dood terwijl er nog niks is besproken. Je ziet dat bijvoorbeeld vaak ook gebeuren bij jongere mensen die dan ook het gevoel hebben dat ze iets móeten zeggen, dan komt het er wat vreemd uit en gaat het mis. Maar ook dat hoort er weer bij. Soms moet je ook mensen aanwijzen en vragen om hun mening, want dat ze het niet uit zichzelf durven te zeggen wil niet zeggen dat die mening niet kostbaar en waardevol is, want dat is hij vaak juist wel. Elke mening telt, ook al ben je zelf wat minder assertief.” Het team bestaat voor de helft uit jonge, nieuwe mensen. Wat doet dat met de teamdynamiek? “Het was een ramp. Niemand wist van elkaar waar hij of zij voor stond, want ze kwamen allemaal van andere scholen of kwamen van de pabo. Het waren allemaal nieuwe mensen tussen de 20 en de 35 jaar, terwijl het zittende team tussen de 40 en de 60 jaar was. De jongeren gaven aan dat de ouderen niet wilden en de ouderen zeiden dat de jongeren niet nadenken over consequenties. Er was echt sprake van een generatiekloof. Kinderen staan in hiërarchie bijna gelijk aan de jonge leerkrachten. Je moet de kinderen wel eigenaarschap geven, maar als ze steun nodig hebben dan hebben ze iemand nodig die ook echt een volwassene is en niet een bijna-vriend. Ze blijven dan grenzen opzoeken en als die niet worden aangegeven dan is dat voor kinderen ook heel moeilijk. Jongere leerkrachten hebben af en toe ook moeite met overzicht en orde in de groep. Niet allemaal overigens, maar je ziet wel vaker bij jongeren dat ze dat nog moeten leren. Nu in het tweede jaar zie je dat het begrip naar elkaar groeit, maar het gaat langzaam. Het is belangrijk dat ze blijven spiegelen, zowel de oudere generatie als de jongere. Reflectie is iets dat je geleerd moet krijgen, dat zit er niet bij iedereen standaard in. Ze zijn opgevoed met het idee 76

dat ze alles kunnen, als je het maar wilt en dat je het altijd goed doet, ook als het minder gaat. Soms gaan dingen nu eenmaal minder goed en dan moet je er een oplossing voor zoeken, je kunt nu eenmaal niet overal even goed in zijn en dat hoeft ook niet. Je ziet dat ze dan helemaal in shock zijn bij hun eerste functioneringsgesprek, omdat iemand je vertelt dat je ook verbeterpunten hebt. Ze zijn een positieve insteek gewend, maar zo zit de wereld niet in elkaar. Reflecteren op anderen gaat vaak heel goed, maar zelfreflectie blijft een ding. Ook het elkaar aanspreken blijft heel moeilijk. Ik heb ook aangegeven dat ze niet meer bij mij over iemand hoeven te komen klagen. Ik heb in het verleden wel eens iemand aangesproken na heel veel klachten over een persoon. Vervolgens werd dat teruggekoppeld in het team en werd ik daarop aangesproken, want ze vonden het toch wel zielig. Zo doen we dat dus niet meer. Als je iets dwars zit, spreek je die persoon er ook maar zelf op aan. Je zou denken dat het niet zo lastig is om iemand op een nette manier ergens op aan te spreken, maar in de praktijk blijkt dat toch anders en moet je er ook iets mee. Ook bij de kinderen, om te zorgen dat zij dat ook leren. Het zijn problematieken die je ook bij de andere scholen ziet. Vaak hebben ze een kartrekker die te hard trekt, waardoor de rest achterover gaat leunen. Ik zeg ook vaak tegen mijn team dat iedereen verbonden is met elastiekjes. Als de een naar voren leunt, leunt de ander wat meer naar achteren en andersom. â&#x20AC;&#x2DC;Het wordt toch wel opgepaktâ&#x20AC;&#x2122;, denken ze dan. Het is een hele fragiele situatie en daar moet je je goed bewust van zijn. Als de intrinsieke motivatie en betrokkenheid van een gelijk niveau is binnen een werkgroep, dan zie je dat het beter loopt. Natuurlijk is er ook dan iemand die de supervisie houdt en een en ander monitort, maar het loopt een stuk beter. Het is en blijft leuk werken in het onderwijs. Ik werk al heel lang in het onderwijs en het mooie is dat je altijd mensen met passie ziet. Het maakt niet uit welke leeftijd ze hebben, dat zit er gewoon in. Iedereen wil het goede doen, heeft de intentie het goed te doen en wil zich ook inzetten. De vraag is alleen hoe je een en ander goed weg zet en iedereen het ook draagt. Ze werken immers allemaal in hun eigen klas. Dat maakt het moeilijk. Soms is de passie een beetje ingeslapen 77

of sluimert ergens, maar hij is bij iedereen aanwezig.”

Suzanne Jägers Functie School

: Directeur : De Heijcant & ‘t Talent

Kun je de scholen, De Heijcant en ‘t Talent, beschrijven? “De Heijcant en ‘t Talent zijn twee totaal verschillende scholen. De Heijcant is een wat grotere school, een reguliere school met 16 groepen. Alle groepen zijn homogeen samengesteld met één of twee leerkrachten voor de groep. We hebben zo langzamerhand wel gezien dat het belangrijk is dat ons onderwijs meer passend wordt in deze tijd. Passend hoort ook bij de kinderen van deze tijd, want de kinderen veranderen en dat betekent dat het onderwijs ook moet veranderen. Wij zijn gericht op betrokkenheid en eigenaarschap van kinderen. We zijn dit schooljaar gestart met thematisch werken in de middagen om op die manier de kinderen meer betrokken te krijgen binnen de verschillende thema’s waar we aan werken. ‘t Talent valt samen met De Heijcant onder het ‘Educatief Basiscentrum’. Daar valt ook nog een kinderopvang en buitenschoolse opvang onder. ‘t Talent is een kleine school en was van origine een school voor speciaal basisonderwijs. De ondersteuningseenheid heeft echter besloten om de scholen voor speciaal basisonderwijs langzaam te laten verdwijnen. Voordat dit besloten werd had SKOPOS, het bestuur, hier al op geanticipeerd middels een smal experiment vanuit het ministerie. Hierdoor mochten we verbreed toelaten. Dat betekent dat ook kinderen zonder een ‘toelaatbaarheidsverklaring’ toegelaten mochten worden. Ik ben daar 8 jaar geleden gestart en toen had de school 43 leerlingen. Inmiddels zijn we aan het groeien naar een kleine, inclusieve, reguliere school en we hebben laatst gevierd dat 78

we onze 100e leerling hebben begroet. We werken met heterogene groepen, dus daar zitten meerdere groepen bij elkaar. We werken met talentontwikkeling aangezien we een heel breed scala aan kinderen hebben met veel verschillende talenten. We hebben kinderen die een lager IQ hebben, maar ook kinderen die een heel hoog IQ hebben. Bij ‘t Talent kunnen kinderen rondom talentontwikkeling onderzoeken welke talenten ze hebben, die ontwikkelen en vervolgens ook onderhouden. Dat is heel mooi. We kijken binnen de twee scholen naar waar we kunnen samenwerken en elkaar kunnen versterken.” Als je kijkt naar de twee teams, zit daar verschil in? Bijvoorbeeld in dynamiek? “Ja, dat denk ik wel. Op een kleine school gaan dingen vaak sneller. Je zit sneller even met elkaar om tafel om iets te bespreken of af te stemmen. Daar schuilt ook gevaar in, want soms denk je iets tijdens de koffie besloten te hebben, maar sommige dingen behoor je te beslissen in een vergadering. Dat is wel een verschil. In een groter team heb je met meer mensen te maken. Als je dan vergadert aan het eind van de week is het ook belangrijk om in de gaten te houden wat de mensen die alleen aan het begin van de week werken vinden. Het moet dus vaak over meer sporen gaan en mensen moeten meer en goed met elkaar overleggen. Vaak moet je van tevoren afstemmen om te kijken hoe de ander erin staat zodat die mening ook meegenomen kan worden. We hebben bij De Heijcant ook een managementteam met bouwcoördinatoren dus dat werkt dan toch weer wat anders. Bij ‘t Talent heb je de locatieleider, leerkrachten (is ook een orthopedagoog, logopediste etc.) en ik. Die organisatie is een stuk platter waardoor een en ander toch sneller gaat.” Wat is het dilemma waar je tegenaan loopt? “Het dilemma is dat we allemaal een professionele cultuur willen binnen de beide scholen, maar het lastig vinden om die te realiseren. Het betekent dat je uit mag gaan van erkende ongelijkheid en dat je mensen aan kan en mag spreken, dat mensen dat ook daadwerkelijk doen en dat mensen met elkaar praten maar niet over elkaar. Je merkt 79

dat dat soms ook nog echt lastig is. Dat doet ook iets met de sfeer. Wanneer we het erover hebben is iedereen het er ook over eens dat we professioneel willen zijn en dat we ook de professionele dialoog met elkaar aan moeten gaan. Als iemand rondloopt en je merkt dat er iets aan de hand is, dat je daar dan ook iets mee doet. Echter, ik merk toch vaak dat mensen dan naar mij komen en dat ik er iets van moet zeggen. Soms ben ik het daar dan mee eens, maar soms is het ook lastig als ik het zelf niet heb gezien. Elkaar complimenten geven is wel makkelijk, maar elkaar aanspreken dat blijft lastig. Ook daarin merk ik dat in een kleine school, waar mensen elkaar vaker zien, elkaar beter kennen en beter kunnen inschatten hoe iemand reageert, het makkelijker is of lijkt. Aan de andere kant denk ik dat we op de scholen toch vaak meer een familiecultuur hebben, want we willen het vooral gezellig hebben. Dat zie je ook in een grote school. Wanneer er iets aan de hand is of wanneer er iets is gebeurd met een collega, dan zijn de mensen er ook echt voor elkaar. Dat is weer het mooie van die cultuur.” Wat is je conclusie rondom het dilemma professionele cultuur vs. familiecultuur? “Eerst dacht ik eigenlijk dat het alleen maar professioneel moest zijn, maar dat blijkt het ook niet te zijn. Het is belangrijk dat je elkaar ook opvangt in slechte tijden en dat moet je niet over boord gooien. Het is niet erg dat mensen het goed met elkaar kunnen vinden, maar mensen moeten daarnaast ook de tools hebben om elkaar op een gewone manier aan te kunnen spreken. Dat kan soms zijn door feedback te geven, maar ook wanneer jij ziet dat een collega naast jou in de klas het lastig heeft je hulp kunt bieden. Dat is dan geen diskwalificatie, maar een gelegenheid om iemand te kunnen helpen.” Dat lijkt allemaal heel logisch, maar wat houdt teamleden dan tegen? “Soms is het de persoon, soms is het lastig omdat men het lastig vindt om in te schatten hoe de persoon reageert en ze het daardoor niet zo goed durven. Soms komen ze dan eerst sparren omdat ze het wel 80

willen zeggen, maar eigenlijk niet zo goed weten hoe. Dan heb je het er samen over en ga je nadenken over hoe dat aan te pakken. Hoe zou je zelf benaderd willen worden? Wat denk je dat die persoon prettig zou vinden? We hebben ook trainingen gedaan rondom feedback geven en gespreksvoering. Het ging toen over het voeren van gesprekken met ouders, maar ook met kinderen en met elkaar. Je ziet dat je dat moet blijven herhalen, want het zakt anders ook weer weg. Ik zie in toptijden (zoals in rapporttijden) dat het heel lastig is en soms moet je het dan maar even loslaten. In die periode moet je dan misschien maar even geen feedback geven, omdat je er op dat moment misschien niet zo goed tegen kan omdat je het al druk genoeg hebt.” Heb je last van het feit dat het nog niet zo professioneel is als je graag zou willen? “Ik heb er soms last van omdat ik hou van open en eerlijke communicatie op een respectvolle manier. Mijn deur staat altijd open en als er iets is laat het dan weten. Sommige mensen blijven toch erg hangen in bepaalde denkbeelden. Als je directeur van twee scholen bent en je moet je daarnaast nog bijscholen, dan ben je niet altijd op je werkplek. Vervolgens blijf je dan steeds horen dat je er nooit bent, terwijl je altijd bereikbaar bent via diverse kanalen. Je bent er niet fysiek, dat begrijp ik. Op dat soort momenten vraag ik mij af hoe lang het gaat duren voordat het team daaraan gewend is. Dat vind ik wel lastig. Ik heb liever dat mensen de vraag stellen dan invullen voor een ander. Ik denk dat ik zelf heel bewust ben geworden van het feit dat ik dat in het verleden ook wel deed, dus tegenwoordig probeer ik eerder het gesprek aan te gaan en vooral ook vragen te stellen. Dat geldt ook voor de teamleden. Op het moment dat iemand erbij loopt alsof hij of zij de wereld op zijn schouders draagt dan moet je niet bij mij komen, maar zelf op die persoon af stappen om te vragen of er wellicht iets aan de hand is. Mensen komen nu wel steeds vaker sparren over hoe ze zoiets aan moeten pakken. Het komt dus wel, maar bij een groep gaat dat altijd wat langzamer dan bij een individu. De een vindt het ook lastiger dan de ander.” 81

Kun je herleiden waarom mensen in dat gedrag blijven hangen? “Dat is altijd een lastige. Ik heb een aantal jaar geleden Belbin gedaan met het team en dan zie je dat heel veel mensen op dezelfde rol uitkomen. Er zijn heel veel zorgdragers, dus heel veel mensen die voor een ander willen zorgen. Daarnaast zie je ook heel veel groepswerkers, maar veel minder de andere rollen. Dat zie je in bepaalde dingen wel terug. Wanneer je wilt innoveren is dat best lastig.”

Jan Willem Westland Functie School

: Teamleider Zorg & Welzijn, Teamleider Ondersteunend Personeel : Willem van Oranje College

Waar ontstaat bij de veilige leeromgeving het dilemma? “Het dilemma ontstaat waar de veilige leeromgeving wordt bedreigd. Twee hele belangrijke bedreigingen zijn het pesten op social media en verslaving in de breedste zin van het woord. Die doen een aanslag op onze veilige school. Pesten op social media gebeurt buiten de dekking van ouders en school. Dat gebeurt in het geniep op de mobiel en daar ben je niet bij. Het gebeurt ook ’s avonds in chatrooms van games of op Facebook. Facebook, Instagram en WhatsApp worden soms nog wel door ouders gezien, maar bijvoorbeeld de chatrooms niet. Je wilt je kind overigens ook niet altijd blijven controleren. Wanneer het kind terechtkomt in een chatroom die als doel heeft een drugsnetwerk te zijn, dan is je kind op een verkeerd pad terechtgekomen en dan is het heel moeilijk om die daar weer uit te krijgen. Het lastige als school is dat je heel veel hoort in de wandelgangen, maar het lastig te bewijzen is. We doen daar wel wat aan. Wij hebben preventief mentorlessen, gastlessen van ex-verslaafden en ook de verslavingszorg die bij ons 82

lessen verzorgt. Daarnaast doen we een paar keer per jaar controles met de politie. Die komen dan met een heel team alle kluisjes controleren en fouilleren. Ook werken we samen met stakeholders. We hebben een soort kernteam met gemeente, jeugdleiders, verslavingszorg, jeugdzorg etc. om te kijken wat we kunnen doen. We stellen daar ook een jaarplan voor op. Op die manier krijg je een wat meer integraal beleid. Ten slotte maken we ook gebruik van de ‘telefoontas’. Die hang je op bij de deur van het lokaal en daar kunnen alle leerlingen hun telefoon in doen bij binnenkomst. Het is geen ‘big deal’, want ze snappen allemaal dat telefoons afleiden. Er is ook een collega die als doel heeft gesteld om kinderen leren om te laten gaan met de mobiel in de klas. Daar hoeven ze hem niet in te leveren, maar moeten ze leren het gevecht aan te gaan tussen zijn les en het piepje van de telefoon. Een mooi fenomeen, maar nog niet iedereen is eraan toe om dat zo te doen. Ik denk dat 80% van de mensen meer op zijn mobiel kijkt dan hij zelf zou willen. Dan kun je het een verslaving noemen. Soms moet je er doorheen, dat je een aantal levels doet van een spel om te beseffen dat je dat niet meer wilt. Ik hoor bijvoorbeeld wel eens collega’s praten over Candy Crush en bij welk level ze zijn, dat betekent dus dat zij al uren daaraan gespendeerd hebben. Niet alleen social media, maar ook de verslavingsproblematiek doet een aanslag op onze veilige leeromgeving. Dat gebeurt namelijk ook vaak buiten de dekking en in het eigen circuit. Feit is dat wanneer je eenmaal in het netwerk zit je binnen een kwartier allerlei drugs binnen handbereik hebt. Dat is schokkend om te horen. Wij hebben in onze benadering richting leerlingen waarbij we drugsgebruik vermoeden een draai gemaakt. Vroeger waren we daarin heel voorzichtig omdat we bang waren om iemand vals te beschuldigen, maar nu bellen we ouders en uiten we onze vermoedens. Als je zelf die ouder was geweest en wist dat de school een vermoeden had maar dat niet heeft gecommuniceerd, dan hou je daar een vervelend gevoel aan over. Als de school een vermoeden heeft dan wil je het weten en niet pas als ze het kunnen bewijzen. 83

Het heeft ook veel te maken met veerkracht in het onderwijs. We hebben de afgelopen jaren veel taken overgenomen van de maatschappij en het gevaar bestaat dat je die taken zelf alleen gaat uitvoeren. Daar moet je vanaf, want je moet coöperatieve ouders krijgen en een team worden met de ouders.” Wat is het effect van jullie beleid? “Van alle dossiers die wij hier hebben van zittenblijvers tot kinderen die hun gedrag zelf niet goed kunnen reflecteren, komt het goed op het moment dat wij een band hebben met de ouders. Wij laten dat ook zien aan ouders middels een dynamische driehoek. Als kinderen hier op school komen wordt deze driehoek ingezet, zowel in de eerste, tweede als derde klas. Die driehoek geeft de groeiruimte van het kind weer die het kind heeft als hij op alle vlakken in orde is. De driehoek moet in verhouding zijn. Vanmorgen heb ik bijvoorbeeld samen met een collega, een leerlingbegeleider, een moeder gebeld die een-op-een met ons communiceert wat haar dochter zegt. Een moeder die niks wil weten van wat wij voorstellen. Dan merk je bij de leerlingbegeleider de emotie, omdat we die ouder echt nodig hebben. Wij hebben geen verwijten, wij willen helpen. We hebben in dat gesprek ook meermaals aangegeven dat dit ook ons werk is en dat hier ons hart ligt. Dan is het mooi dat je iets ziet veranderen bij die moeder. Je merkt dan ook weer dat het echt in je DNA moet zitten en het geen kunstje is. Ik werk nu 20 jaar in het vmbo en het is nooit een kunstje.” Zie je het effect van het beleid wat jullie hebben op het dilemma? Wat is de ontwikkeling die volgt? “Het dilemma blijft, al helpt het onze collega’s om inzicht te hebben. Dus dat ze weten hoe het werkt met zo’n mobiele telefoon en hoe een bepaald spel werkt. Zo weten ze waar de kinderen mee bezig zijn. Het helpt wanneer een wijkagent zijn schokkende relaas doet en we op ouderavonden GGD-artsen aan het woord laten. Er is een heel grote groep kinderen die een keertje softdrugs of sigaretten heeft 84

geprobeerd op hun 16e, maar daarna nooit meer. Door experimenteergedrag hebben ze het even ervaren en is het klaar, maar er blijven ook heel veel kinderen in hangen. Dat is juist wat je niet wilt, want het schaadt de ontwikkeling. Leerlingen die verslaafd zijn lopen vast. Ik zeg dat ook stellig, zodat het sterk is. Kinderen die gebruiken lopen vast. Iedereen in het vmbo weet voor zich dat we er nog wat aan kunnen doen, maar naarmate ze ouder worden moeten ze het zelf gaan doen. Dan is er geen moeder, decaan of hulpverlener meer. Ik doe hiermee natuurlijk alle instituten tekort, maar wat ik daarmee probeer te zeggen is dat dit de periode is waarin we het meest kunnen veranderen. Ik ben er wel trots op wat onze school daarin doet. Je bent niet alleen maar docent om leeractiviteiten te doen met de kinderen, je moet ze ook een mooier mens maken.”

Angelica Bus Functie Stichting

: Voorzitter College van Bestuur : SALTO

Wat is de rol van de overheid en werkgeversorganisaties? “Waarom zijn er vakcentrales en werkgeversorganisaties in Nederland als zij komende problematieken als het tekort op de arbeidsmarkt samen niet voorzien? Als je elkaar niet vasthoudt, maar lijnrecht tegenover elkaar staat en niet samen optrekt, dan krijg je natuurlijk ook een verdeeldheid in het landschap. Dat komt niemand ten goede. Ik heb veel aan tafel gezeten daar waar het over nascholing ging en dan zie je dat opleidingsinstituten dingen aan het aanbieden zijn waar wij als werkgevers geen behoefte aan hebben. Ze komen met dat aanbod omdat zíj denken dat dat goed is, maar gaan daarover niet met de afnemers in gesprek. Het is gigantisch ‘oud denken’. Als bestuurders moeten we andere dingen gaan doen en de gedachte 85

komt bijvoorbeeld op of je niet beter zelf een soort pabo zou moeten starten. Niet dat ik dat ga doen, maar we zitten er wel aan te denken om zelf onze mensen op te gaan leiden. Ik realiseer me dat we daarmee eigenlijk een verkeerd signaal afgeven, maar zo probeer je het voor je eigen stichting toch zo goed mogelijk te regelen.” Er wordt nu nagedacht om een ‘task force’ op te richten om de betrokkenheid vanuit het veld te vergroten en centraler te organiseren. Hoe kijk je daar tegenaan? “Goed initiatief, maar wel 5 jaar te laat. Wat maakt dat we met zijn allen zo zitten te slapen? En zeg dan niet: ‘We hebben ingezet op meer techniek in/meer mannen voor de klas’, het gaat om het totale beroep. Maar op dit moment is het plat gezegd ‘pakken wat je pakken kunt’ om zo de kinderen goed onderwijs te kunnen bieden. Regie op de lange termijn ontbreekt.” Hoeveel invloed heb je als bestuurder? “Ik doe dit al heel lang en de invloed is marginaal. De vraag is of jij in je netwerken genoeg animo kunt vinden om bepaalde dingen gerealiseerd te krijgen, maar je moet het zelf doen. In Nederland hebben we een PO-raad en we hebben vakcentrales, maar je moet als bestuurder wel op de goede knoppen drukken wil je gerealiseerd krijgen waar je naar op zoek bent. Dat gebeurt niet zomaar. De invloed is beperkt, maar ik zie wel dat bestuurders van grote stichtingen en dan ook met name uit de grote steden (Rotterdam, Den Haag, Eindhoven) een soort ‘tegenbeweging’ aan het creëren zijn waarbij ze zeggen: ‘Nu is het klaar!’ Neem nou bijvoorbeeld het Lerarenregister; er is iets op gang gekomen waardoor bestuurders steeds vaker zeggen dat ze het Lerarenregister niet ondersteunen. Het is ergens ooit uit een hoge hoed gekomen, het wordt de cao in geduwd en wij hebben het vervolgens als sector aan onze fiets hangen terwijl we het helemaal niet willen hebben.” Wat draagt bijvoorbeeld ‘PO in actie’ bij aan de bredere maatschappelijke discussie? 86

“Ik zie zogenaamde ‘jonge honden’ een beweging op gang brengen op basis van emotie. Wat ik ontzettend jammer en onnodig vind, is dat vakcentrales, werkgeverorganisaties etc. elkaar hierin verloren hebben. Ja, we komen geld tekort in het onderwijs, maar hoe geloofwaardig zijn we als we zelf miljoenen reserves op de bank hebben staan? Hoe kunnen we dat nog uitleggen? Ik maak dit jaar een tekort van 2 miljoen op mijn begroting. Ik overschrijd dus bewust om die 50 fte extra op voorhand al aan te kunnen nemen. Daartegenover staan ook bestuurders die geld blijven oppotten. Hoe willen we dan gaan ‘strijden’ voor een bekostiging die tekortkomt en die gewoon te laag is? Dat is letterlijk en figuurlijk een dilemma, want ik kan de ander niet verplichten geld uit te gaan geven, maar die zet wel de toon voor mij met de hoeveelheden die bij hen extra op de bank staan. Wat doe je daar dan mee? Daar maakt ‘PO in actie’ vervolgens dankbaar gebruik van met het meest vreselijke middel dat staken heet. We hadden dat anderhalf jaar geleden al af kunnen sluiten, want alle informatie lag al bij het ministerie en als toen het gesprek was gevoerd, dan waren alle stakingen niet nodig geweest. Nu krijg je dat de leraren in het onderwijs boven andere medewerkers worden gesteld. Zij krijgen wel loonsverhoging, maar de anderen niet? Zij wel een periodieke uitkering en anderen niet? De leerkracht staat dagelijks voor de klas, maar die wordt wel ondersteund door conciërges, onderwijsassistenten, personeelsadviseurs etc. Waarom het onderscheid? Hebben we dat met de emotie bereikt? Ik moet de teksten eens goed gaan lezen om te kijken wat hier de consequenties van zullen zijn, maar wellicht is dat het volgende dilemma. PO in actie bereikt met die emotie resultaat, maar wij moeten ons als beroepsgroep bestuurders oprecht de vraag stellen waarom we niet capabel zijn geweest om hier iets aan te doen. Ik vraag me dan af of een aantal van ons wel eens in de spiegel kijkt en zichzelf die vraag ook stelt.” Wat is er volgens jou voor nodig om dit te keren? “Er is vertrouwen voor nodig en vooral de juiste mensen, op de juiste plek, op het juiste moment. In een sector waarin we alles beter weten 87

en ons moeilijk buiten de gebaande paden begeven is dat nog een hele opgave voor bestuurlijk Nederland. Aan de andere kant: er zijn zich nu ‘kringen’ aan het formeren die elkaar aan het opzoeken zijn en elkaar gaan vinden. Het zullen die kleine bewegingen zijn die radartjes in beweging zetten waardoor we anders gaan denken in Nederland. Maar dat kost tijd, kruim en energie. Dat moet je hebben, daar moet je voor gaan en dat moet je gaan DOEN. En niet bang zijn voor wat de persoonlijke consequenties zijn.”

“Passend hoort ook bij de kinderen van deze tijd, want de kinderen veranderen en dat betekent dat het onderwijs ook moet veranderen.” 89 Suzanne Jägers | De Heijcant & ‘t Talent

â&#x20AC;&#x153;Als ze beter zouden weten wat er op hen af gaat komen dan zouden ze denk ik ook minder werkdruk ervaren.â&#x20AC;? Pim Hendrix-Voots | De Lemborgh

Balans werkplezier en werkdruk Vaak gaat het in het onderwijs over werkdruk. En met goede reden. Het terugdringen van de regelgeving, het aantrekken van extra capaciteit, het versterken van de samenwerking en het inzetten van andere pedagogisch-didactische concepten, zijn enkele voorbeelden van acties met onder andere als doel het terugdringen van de werkdruk. Ook onze gesprekspartners worden dagelijks met werkdruk geconfronteerd. In dit hoofdstuk hebben we het ook over werkdruk, echter dan als bestanddeel van werkgeluk. De dilemma’s in de praktijk stellen ons vaak voor de keuze óf werkdruk óf werkplezier. We zullen toelichten dat werkdruk én werkplezier, mits in balans, beide de voorwaarden vormen voor werkgeluk. Dit vraagt om een benadering waarin met name bewust wordt gestuurd op de psychologische drijfveren van de medewerkers. In de dagelijkse praktijk zal dit ongetwijfeld gebeuren, echter niet zo bewust als we vaak wensen. Door nog bewuster hierop – in onderlinge samenwerking – te sturen wordt een klimaat van bevlogenheid gecreëerd waarin alle betrokken beter kunnen omgaan met de werkdruk.

Theoretische achtergrond Meer aandacht voor werkplezier in het onderwijs! Een dilemma tussen werkdruk en werkplezier Natuurlijk is werkgeluk in het onderwijs van groot belang. De continue aandacht voor werkdruk zal zeker ook hierop gericht zijn. Gelukkige leerkrachten inspireren kinderen en daar is de kwaliteit van het onderwijs bij gebaat. Als het gaat om de werkbeleving in het onderwijs ligt de nadruk echter sterk op de beleefde werkdruk. Deze is natuurlijk niet te miskennen. Daar waar nodig dienen maatregelen getroffen te worden om de werkdruk te verlichten. Door deze nadruk op werkdruk lijkt het aspect ‘werkplezier’ minder aandacht te krijgen. Immers, men kan behoorlijk wat werkdruk aan als deze in balans is met het werkplezier. De balans werkdruk-werkplezier resulteert voorts in werkgeluk. De werkelijkheid is echter weerbarstig. Natuurlijk is werkgeluk belangrijk, echter de context van een school zit vol eisen, beperkingen en verwachtingen die tot werkdruk leiden. Belemmeringen leiden niet altijd tot bevredigende – in balans zijnde – oplossingen. Daar waar je het ‘een’ meer aandacht geeft, gaat het veelal ten koste van het ‘ander’. Kortom, een dilemma. Werkgeluk Iedereen wil graag gelukkig zijn en weet dat geluk belangrijk is. Ook geluk op het werk is van belang. Een groot deel van de tijd brengen mensen tenslotte door op het werk. Steeds meer wetenschappelijk onderzoek toont aan dat gelukkige medewerkers beter presteren. Geluk op het werk is daarmee geen bijkomstigheid, maar het fundament voor een optimaal presterende schoolorganisatie (Coolen, 2015). Geluk wordt door Tkach & Lyubomirsky (2006) gekarakteriseerd door 92

het frequenter ervaren van positieve dan negatieve emoties. Het optimaliseren van het gevoel van geluk levert meer op dan alleen een prettig gevoel. Gelukkige mensen zijn productiever, creatiever en socialer. Daarnaast zijn ze minder vaak ziek, leven ze langer en hebben ze meer zin en energie om nieuwe dingen te ondernemen. Eigenlijk wordt de hele wereld mooier van gelukkige mensen. Uit wetenschappelijk onderzoek van Lyubomirsky (2006) blijkt dat erfelijke omstandigheden het geluk voor 50% bepalen. Slechts 10% wordt beïnvloed door externe omstandigheden zoals relatie, gezondheid en inkomen. Maar liefst 40% van geluk wordt bepaald door eigen gedrag en denkpatronen. Erfelijkheid en omstandigheden zijn niet direct te beïnvloeden, maar het gedrag en de denkwijze is wel te beïnvloeden en daarmee geluk ook. Door bewust anders te gaan denken of andere manieren van gedrag te vertonen is geluk te beïnvloeden.

Geluk op het werk Naast gelukkig zijn in het privéleven is geluk op het werk belangrijk. Gelukkig zijn op het werk is in het onderwijs van belang voor met name de leerlingen, de leerkrachten en alle andere betrokkenen. Het blijkt dat gelukkige medewerkers betere evaluaties krijgen, meer energie hebben, productiever en gedrevener zijn. Ook zijn ze minder vaak ziek en kunnen ze beter omgaan met werkstress. Hierdoor krijgen ze minder snel stressreacties die kunnen leiden tot een burn-out. In het model van Bakker & Oerlemans (2011) worden vier gemoedstoestanden 93

genoemd die voor kunnen komen op het werk: bevlogen, burn-out, tevreden en workaholic. Actief Geïrriteerd Vijandig Boos Gespannen

Opgewonden Enthousiast Energiek Blij

Workaholic

Bevlogen

Onplezierig

Plezierig Burn-out

Tevreden

Neerslachtig Slaperig Vermoeid Somber

Tevreden Ontspannen Kalm Rustig

Inactief Figuur 3.1 | Overzicht gemoedstoestanden

Geluk valt binnen het kwadrant ‘bevlogenheid’. Bevlogenheid is in dit model zowel plezierig als actief (uitdagend). Kenmerken die hierbij horen zijn enthousiast, energiek, blij, opgewekt én gelukkig zijn. Dit geeft aan dat bevlogenheid een sterke relatie heeft met geluk. In dit model is ook duidelijk te zien dat bevlogenheid het tegenovergestelde is van burn-out. Bevlogenheid is dus een belangrijk begrip wat samenhangt met geluk op het werk. Bevlogenheid Een voorbeeld van een theoretisch concept voor werkgeluk is bevlogenheid. Bevlogen mensen zijn gelukkiger op hun werk dan niet bevlogen mensen. Bevlogenheid bestaat volgens Schaufeli & Bakker (2003) uit de volgende drie punten: 94

1 | Toewijding: het sterk betrokken zijn bij het werk. 2 | Vitaliteit: het bruisen van energie. 3 | Absorptie: het opgaan in je werk. De definitie van bevlogenheid volgens Schaufeli en Bakker (2003) luidt als volgt: â&#x20AC;&#x153;Bevlogenheid is een positieve, effectiefcognitieve toestand van opperste voldoening die gekenmerkt wordt door vitaliteit, toewijding en absorptie. Vitaliteit wordt op zijn beurt gekenmerkt door bruisen van energie, zich sterk en fit voelen, lang en onvermoeibaar met werken door kunnen gaan en beschikken over grote mentale veerkracht en doorzettingsvermogen. Toewijding heeft betrekking op een sterke betrokkenheid bij het werk; het werk wordt als nuttig en zinvol ervaren, is inspirerend en uitdagend en roept gevoelens van trots en enthousiasme op. Absorptie heeft betrekking op het op een plezierige wijze helemaal opgaan in het werk, er als het ware mee versmelten waardoor de tijd stil lijkt te staan en het moeilijk is om zich er los van te maken.â&#x20AC;&#x2122;â&#x20AC;&#x2122; Oorzaken en gevolgen van bevlogenheid zijn door Bakker & Demerouti (2008) ondergebracht in het Job Demands-Resources (JD-R) model. Het model impliceert dat taakeisen en uitdagingen werkstressoren (waaronder werkdruk) kunnen zijn die leiden tot stressreacties. Werkgerelateerde energiebronnen zoals feedback en sociale steun kunnen het motivationele proces versterken en leiden tot meer bevlogenheid. Daarnaast kunnen de werkgerelateerde energiebronnen het negatieve effect van werkstressoren - waaronder te veel ervaren werkdruk - op stressreacties bufferen. Wanneer een werkgerelateerde energiebron niet of nauwelijks aanwezig is, kan dit ook energie kosten. Om de arbeidsgezondheid en het geluk van de medewerkers te bevorderen is het volgens het JD-R model belangrijk om genoeg werkgerelateerde energiebronnen te ervaren. Door de bevlogenheid van de medewerkers in kaart te brengen, kunnen organisaties hun medewerkers helpen in het realiseren van persoonlijke en organisatiedoelen. 95

Werkdruk Werk/Privé Rolconflict

Werkstressoren

Persoonlijke hulpbronnen

Steun

Feedback

Organisatieuitkomsten

Energiebronnen

Etc.

Autonomie

Stressreacties

+ Bevlogenheid

Etc.

Figuur 3.2 | JD-R model (Job Demands-Resources model)

Uit de theorie blijkt dat gelukkig zijn op het werk een sterke relatie heeft met bevlogenheid. Bevlogen mensen zijn gelukkiger op het werk dan niet bevlogen mensen. Voorgaande modellen zijn hulpmiddelen die hierbij gebruikt worden en inzichtelijk maken dat bevlogenheid als bron van werkgeluk het gevolg is van een balans tussen enerzijds taakeisen en uitdagingen (werkstressoren, waaronder werkdruk) en anderzijds werkplezier (energiebronnen, waaronder autonomie). Te veel focus op werkdruk Uit het voorgaande blijkt dat werkgeluk, als een gevolg van bevlogenheid, van groot belang is voor de prestaties in het werk. De negatieve effecten van taakeisen, i.c. werkdruk, worden verminderd door het stimuleren van het werkplezier. Toch is er steevast een sterke focus op werkdruk. Dat de werkdruk in het onderwijs, in vergelijk met andere sectoren, zorgelijk is blijkt ook uit een publicatie van het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS), genaamd ‘Leerkrachten in het basisonderwijs’ (2018). Hiernaast een schema over onder andere de ervaren werkdruk in het basisonderwijs. 96

Ervaren werkdruk Erg snel werken (1-4, nooit-altijd) Heel veel werk doen (1-4, nooit-altijd) Extra hard werken (1-4, nooit-altijd)

Zelfstandigheid/emotionele belasting Zelfstandigheid/autonomie (1-3, nee-ja) Emotioneel zwaar (1-4, nooit-altijd)

1 Alle werknemers

1,5

2,5

3,5

Leerkrachten basisonderwijs

Figuur 3.3 | Ervaren werkdruk in het basisonderwijs

Ook in deze publicatie echter geen aandacht voor het ervaren werkplezier, terwijl de beleefde werkdruk juist in belangrijke mate afhankelijk is van het werkplezier. Wellicht komt dit doordat werkdruk verlagende interventies doorgaans meer van instrumentele aard zijn (meer mensen, meer middelen) en relatief makkelijk te implementeren zijn, mits beschikbaar. Terwijl het stimuleren van werkplezier in belangrijke mate gaat over eigenaarschap, persoonlijke aandacht en vormen van samenwerking die in belangrijke mate gericht zijn op onderlinge verbinding en sociale steun. Het stimuleren van werkplezier vraagt om een bevlogen cultuur. Een cultuur waarin een balans bestaat tussen werkdruk en werkplezier. Werkgeluk ontstaat in een dergelijke bevlogen cultuur. Deze benadering vraagt om het doorbreken van patronen. Dit is lastiger, maar wel duurzamer dan de instrumentele benadering. Dit vraagt om veranderingsbereidheid, lef en leiderschap. Illustratief in dit kader is de wijze waarop in het primair onderwijs invulling gegeven wordt aan het werkdrukakkoord. In het kader van het terugdringen van de werkdruk in het primair onderwijs worden vanuit het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap de komende jaren structureel gelden ter 97

beschikking gesteld. Dat is een goede zaak. Het bestedingsplan omvat de bestedingsdoelen en invulling van de gelden binnen de schoolorganisatie. De focus ligt uitsluitend op het terugdringen van werkdruk en de bestedingsdoelen hebben vooral betrekking op extra capaciteit en middelen. Dit initiatief vanuit het ministerie is zeer te waarderen. Het maakt werkdruk bespreekbaar, er worden gelden vrijgemaakt en het zal zeker de werkdruk verlichten. Het zal echter niet structureel resulteren in het verbeteren van het werkgeluk. De huidige complexe en snel veranderende samenleving vraagt om meer. Door de focus te leggen op werkdruk wordt het streven naar werkgeluk op de werkvloer te eenzijdig benaderd. Daar komen we dus niet mee verder. Meer aandacht voor werkplezier is daarom gewenst, want alleen dan realiseren we werkgeluk. Meer aandacht voor werkplezier vereist een andere wijze van samenwerken, het loslaten van belemmerende verworvenheden, patronen en structuren. Geen deltaplanaanpak, maar een persoonlijke benadering vanuit de werkvloer. Kleine stapjes met meer aandacht voor de in dit hoofdstuk aangehaalde energiebronnen. Alleen dan creëren we eigenaarschap, betrokkenheid, wendbaarheid en bouwen we samen aan de randvoorwaarden voor bevlogenheid en werkgeluk. Dilemma Een andere aanpak zal vaak tot andere resultaten leiden. Als de huidige werkwijze ongewenste effecten heeft, is het onderzoek naar een andere aanpak een logische stap. Een stap die tot dilemma’s zal leiden. Er zullen keuzes gemaakt moeten worden waarbij het ‘verlies’ op het ene vlak moet leiden tot ‘winst’ op het andere vlak. Geen sinecure. De in dit hoofdstuk genoemde randvoorwaarden staan natuurlijk niet op zichzelf. Het gaat hierbij altijd om een integrale benadering die start vanuit een gemeenschappelijk doel. Vanuit dit gemeenschappelijk doel zijn afgeleide doelen, rollen en werkafspraken vastgesteld. Daar waar voorheen een dergelijke inrichting van de organisatie vooral de uitsluitende verantwoordelijkheid van de schoolleiding was, dringt 98

steeds meer het besef door dat – willen we daadwerkelijk een significante stap maken naar werkgeluk in het onderwijs – dit nu vooral een groepsproces is. Professionals in het onderwijs willen zich gehoord voelen en meedenken over de toekomst van hun organisatie. Samen het gedrag van eenieder organiseren richting de gemeenschappelijke doelen. Natuurlijk moeten we de schaarste in het aantal onderwijsprofessionals aanpakken, echter door het werken binnen onderwijsorganisaties aantrekkelijker te maken wordt de aantrekkingskracht van het onderwijs richting de toekomstige onderwijsprofessional groter.

Een integrale benadering gaat altijd gepaard met dilemma’s. Daarom volgt dit hoofdstuk – waarin werkgeluk centraal staat – op het hoofdstuk over missie, visie en strategie en het hoofdstuk over netwerkleiderschap. In beide voorgaande hoofdstukken worden randvoorwaarden beschreven die op een integrale wijze in ogenschouw dienen te worden genomen met de randvoorwaarden die in dit hoofdstuk beschreven staan. Randvoorwaarden die u van dienst kunnen zijn bij het maken van keuzes op het moment dat u geconfronteerd wordt met dilemma’s. In hoofdstuk 4 nemen wij u mee in een wetenschappelijk onderbouwde, integrale benadering waarin de randvoorwaarden van de eerste drie hoofdstukken geïntegreerd zijn.

â&#x20AC;&#x153;Iedereen mag zich overal mee bemoeien, maar hoe zit het dan met onze professionaliteit en deskundigheid?â&#x20AC;? 100

Conny van Wersch | SBO Klavervier

In de praktijk Jan Willem Westland Functie School

: Teamleider Zorg & Welzijn, Teamleider Ondersteunend Personeel : Willem van Oranje College

Wat is het dilemma rondom passend onderwijs? “Het dilemma is eigenlijk heel banaal, want het gaat over tijd en geld. Er zijn leerlingen die komen met een dossier de school binnen en dan weet je al dat je veel werk gaat krijgen. In het begin ben je daar dan nog wel optimistisch over, maar na een aantal jaren weet je ook wel hoe het zit. Als een leerling met een zeer beperkt IQ binnenkomt waarvan je je afvraagt of het wel gaat lukken, dan is het ontzettend gaaf als het lukt. Hartstikke tof als dat lukt met support van de docenten en de leerlingbegeleider, maar er zit ook heel erg veel tijd in en we hebben nog heel veel andere taken op school. Dat geldt ook voor de leerlingen met een bepaald gedragsprobleem. Ergens stopt je ideaal. Dit jaar heb ik met pijn in het hart een jongen van school moeten sturen, maar je merkt dat het moet omdat je niet meer verder kunt. Als het mijn enige leerling was geweest was het gelukt, maar dat is niet het geval en dus niet haalbaar. Daar zit dan de grens. Ik ga op zoek naar het schaap dat verloren is, maar de kudde blijft dan achter en daar moet ik ook voor zorgen. Dat is de kern van het dilemma.” Overschrijd je de grens per definitie of is het een grijs gebied? “Mensen die vanuit het hart werken maken per definitie te veel uren. Dat is dan ook inherent aan die bevlogenheid. Voor de bevlogen 101

mensen is het ook niet echt een probleem en zal je ze dus ook niet vaak horen over werkdruk. Ze zullen wel eens zeggen dat het druk is en dat mag ook, maar het is geen werkdruk. Ik laat wel eens het woord ‘veerkracht’ vallen tijdens een werkoverleg. Dat woord moet je definiëren, anders heb je er niks aan. Ik heb in de organisatie de vraag neergelegd een werkdefinitie te maken. Op die manier werken we straks vanuit onze eigen definitie en hebben we het over hetzelfde. Wat verstaan wij onder werkdruk/veerkracht? Als je het eens bent over de definitie, kun je van daaruit het gesprek gaan voeren. Wij zijn een christelijke school en we laten ons ook leiden door Bijbelse gedachten, motieven en principes. Een Bijbels gegeven is ook: ‘In het zweet van uw gezicht zult u brood eten.’ ‘In het zweet’ is dus niet verkeerd. Af en toe eens puffen is niet verkeerd. Als ik het tof vind om iets de doen, dan doe ik dat de hele dag, de hele avond en de hele week. De grens zit meer in de doelloosheid van dingen. Ik ben heel veel dingen aan het doen die niet dienend zijn en bij het doel komen. Dan word ik ook klagerig. Om in de beeldspraak te blijven van de kudde, het lukt dan nog om dat ene schaapje in de wei of stal te krijgen, maar de andere zijn verdwaald. Dat kan niet. Je hebt dus niet één leerling, je hebt het geheel. De doelloosheid der dingen wordt door collega’s ervaren als vergaderen om het vergaderen en formulieren invullen om formulieren te hebben. De verantwoordingscultuur is een van de zaken die daaraan ten grondslag ligt. Verantwoording aan de inspectie, schoolleiding, ouders, alles moet je gedocumenteerd hebben. Ik ben er de laatste jaren achter gekomen dat wanneer ik een keer niet alles tot in detail heb bijgehouden het ook gewoon goedkomt. Het probleem is dat iemand die alles registreert en bijhoudt het altijd ‘beter’ lijkt te doen, maar of die persoon in schooldoelen evenveel bereikt heeft, dat is de vraag. Die heeft misschien wel uren op een zolderkamertje gezeten om alles kloppend te maken voor één leerling, maar is met de andere leerlingen niet bezig geweest. Je kan als leidinggevende natuurlijk moeilijk zeggen dat er helemaal niet geregistreerd moet worden, want ik moet ook binnen kaders mijn werk doen en mij verantwoorden. Dat is niet anders.” Het is dus niet doelloos, maar het zit dus meer in de mate waarin je er zelf invulling aan geeft? 102

“Dat klopt. Ik vind dat mijn collega’s en ikzelf ook bezig moeten zijn met de items waar we invloed op hebben en niet waar we geen invloed op hebben. Ik moet vooral kijken naar wat ik zelf kan veranderen in mijn eigen werk waardoor ik beter word. Ik moet dus bereid zijn in de spiegel te kijken, zonder het gevoel te hebben dat ik aangevallen of bekritiseerd word. Elk mens moet daaraan wennen. Wij hebben op school de enquête ‘docent door leerling’. Dan gaan er dus 30 kinderen iets over jouw manier van lesgeven zeggen. Daar komen rapporten uit die best kwetsbaar zijn, maar toch goed. Ik verzamel voor mijn eigen functioneringsgesprek feedback van mijn teamleden. Nogmaals, wees bereid om in de spiegel te kijken. Wees bereid om anderen naar je te laten kijken. Als je met je hart werkt dan zien anderen een mooi mens. Dat mogen we dan ook tegen elkaar zeggen. Dat is de kunst van het complimenteren en positieve feedback geven. Daarna komt opbouwende feedback pas echt binnen.” Je hebt het dan over veerkracht. Is dat ontwikkelbaar? “Dat is een lastige vraag. Het ligt ook dicht bij overtuiging. Wat is wel en wat is niet te coachen? Ik heb de neiging om daar een filosofisch antwoord op te geven. In de filosofie van het joodse denken heb je het werkwoord ‘worden’ en het werkwoord ‘zijn’. Het werkwoord ‘worden’ hoort hier op aarde. Het werkwoord ‘zijn’ is iets bovennatuurlijks. Omdat ‘worden’ bij ons hoort, denk ik over het algemeen dat dingen kunnen ontwikkelen. Te veel mensen zeggen bijvoorbeeld: ‘Ik ben nu eenmaal slecht in…’ of ‘Zo ben ik nu eenmaal.’ Je bent niet zo, je bent zo geworden. Op het moment dat je in staat bent te reflecteren kun je ook dat ‘worden’ bijstellen. Je kunt veranderen als je daartoe bereid bent. Daar zit de kern. Een gespreksformulier leidt niet tot het komen bij die kern. Nu ik het team met ondersteunend personeel onder mijn hoede heb, heb ik zelf ook ontdekt dat ik niet zelf die formulieren in moet gaan vullen en dat het uiteindelijk ook alleen maar gaat om de kern. Ik moet niet een heel lijstje afwerken, dat geeft ook tijdens de gesprekken veel meer ontspanning. Door de werknemer zelf wordt een dossier bijgehouden en die hoeft niet een heel formulier in te vullen om het invullen, want 103

hij hoeft daar alleen de kern in te zetten. Op die manier kan ik ook veel beter graven en tot de kern komen. Mijn vragen worden dan doelgerichter.” Zie je dan ook een ander resultaat? “Ik zie dan dat er kwetsbaarheid in gesprekken ontstaat. Mensen gaan in de spiegel kijken en zelf op zoek naar tools. Of ze dan netto veranderen in percentages, dat hoop ik, maar ik kan ze in ieder geval openlijk aanspreken op hun verbeterpunten. Als je bij het kwetsbare stukje komt, dan zit je in het hart van een functioneringsgesprek. Dat geldt niet alleen voor de functioneringsgesprekken, maar ook voor de gesprekken met leerlingen. Geen lijstjes afwerken, maar to-thepoint zeggen waar het op staat. Daar winnen we, zeker in het vmboonderwijs, heel erg veel mee. Om nog even terug te komen op ‘veerkracht’, we hebben ooit een schema gemaakt over taken die energie geven en nemen. Dat moet in balans zijn. Dat schema heeft me geholpen grip te krijgen op het begrip ‘veerkracht’. Als je te lang en te veel bezig bent met dingen die niet leuk zijn, dan ga je eraan onderdoor. Dat wil overigens niet zeggen dat je niet een keer een saaie week mag hebben. Daarnaast denk ik dat het heel belangrijk is om drie dingen in het onderwijs niet te vergeten: 1 |  Laat personeel in de volle breedte, van schoonmaker tot rector, eigenaar zijn van zijn verantwoordelijkheden en taken met behoorlijke credits. Dat wordt nog wel eens vergeten. Bij credits wordt vaak aan geld gedacht, maar dat is niet wat ik bedoel. Ik heb het meer over complimenten van derden, dat die bij de juiste mensen terechtkomen. In het onderwijs is er vaak geen geld, maar er zijn talloze andere manieren waarop je waardering kan laten blijken. 2 | Het is een open deur, maar wees duidelijk in verwachtingen. Presenteer helder je strategie. Ik vind het goed dat de scholengroep een stip op de horizon heeft en dat je daarop terug kunt vallen. Wanneer een plan niet aansluit op de school en visie, dan 104

gooien we het uit het raam. Daar mogen we beter in worden. Ook in goede dingen moet je strepen. 3 | Smoor initiatieven niet. Mensen zijn slim. Laat die initiatieven maar komen en vier de successen.”

Marielle Klasen Functie School

: Directeur : De Regenboog

Kun je in het kort de school beschrijven? “De Regenboog is een openbare, kleine school in Tiel-Oost. Dat is een wijk waar drie scholen staan; een katholieke school, een christelijke school en wij zijn van de drie scholen de kleinste school. Onze school wordt met name bezocht door mensen die in een specifiek deel van de wijk wonen, met name de kleinere huurwoningen. We hebben een mooie mix van kinderen met autochtone en allochtone afkomst, maar hebben wel meer dan gemiddeld zorgleerlingen in huis. We hebben een klein, hardwerkend team. Wij werken met een leerstof-jaarklassensysteem en hebben op dit moment 6 groepen, volgend schooljaar hebben wij een combinatieklas, namelijk 6/7, verder werken wij met een heterogene kleutergroep. We zijn een vve-school, dat betekent dat wij samenwerken met de voorschool en met een programma werken (Piramide) dat speciaal geschreven is voor vve-scholen. Wij zijn een school die heel veel aandacht besteedt aan taalonderwijs, omdat wij denken dat onze kinderen daarmee gebaat zijn. We hebben een methode ingevoerd (Logo 3.000) die met name veel in de randstad wordt gebruikt. Dat is een intensieve woordenschatmethode voor de kleuters en in groep 4 tot en met 8 zetten wij die voort. Als je bij ons door de school loopt en kijkt in de klassen, dan zie je heel veel taal. Verder zijn wij een vreedzame school en besteden veel aandacht aan het pedagogisch omgaan met elkaar.” 105

Hoe is de werkdruk en belasting van leerkrachten versus de schoolontwikkeling? “Wij zijn een school met een doelgroep die over het algemeen niet zelf tot leren komt en waarbij, bij een groot aantal leerlingen, de resultaten niet vanzelf komen. Nou zeg ik niet dat dat op andere scholen wel zo is, maar wij moeten er echt heel erg hard aan trekken. Kinderen komen hier vaak binnen met een lage taalontwikkeling. Dat betekent dus dat ik als schoolleider er heel erg op gefocust ben hoe we de kwaliteit van het onderwijs continu kunnen blijven verbeteren en ontwikkelen. Dat draag ik actief uit naar mijn team. Dat betekent ook dat wij in ons onderwijskundig jaarplan en verbeterplannen altijd heel veel zaken hebben staan en ik merk dat dat voor een aantal leerkrachten heel erg veel is. Zij zouden graag af en toe bijvoorbeeld eens een adempauze hebben alvorens ze weer verder gaan. Het is namelijk continu ontwikkeling, vernieuwing en verandering. Ik ben dat niet altijd met ze eens, maar het is wel is wat zij voelen en beleven en daarmee ook iets waar ik rekening mee moet houden. Dat is dan een dilemma, want ik vind dat ik de kwaliteit van mijn school en het onderwijs hoog moet houden, dus ik wil ook graag volgens nieuwe inzichten werken. Het is dus niet zozeer het ‘niet willen’, maar meer het gevoel dat het nu even goed is zo, want we moeten al zo veel. Zowel ouders als leerlingen vragen veel van ons en naast het geven van onderwijs worden er ook andere dingen van ons gevraagd, denk maar aan alle vieringen op een basisschool. Werkdruk is natuurlijk een heel actueel thema en ik denk dat ook daardoor mensen anders naar hun werk gaan kijken, dat dat ook een psychische beleving is.” Hoe kom je tot het doorbreken van dit dilemma? Heb je daar al een idee over? “Je moet zo veel mogelijk met mensen in gesprek blijven en ook naar ze luisteren. Dat betekent voor mij ook af en toe gas terugnemen en dat we dingen even niet doen. Vaak ontdek je dan ook wel dat dat wel prima is. Ik vind het ook mooi om te ervaren dat tijdens een ervaring 106

“Ik vraag me af of je de dilemma’s ooit echt kwijtraakt, want het onderwijs is elke dag anders.” 107 Suzanne Jägers | De Heijcant & ‘t Talent

of studiedag terughoudend gereageerd wordt, maar dat mensen er daarna wel mee aan het werk zijn en het uitproberen. Het zit ook wel een beetje in mijn persoonlijkheid, dus ik heb ook geleerd soms eens op mijn tong te bijten en het te laten gebeuren. Verder heb ik ook de houding en instelling dat dingen soms gewoon moeten gebeuren. Wij werken nu eenmaal op een school waarbij het niet vanzelf gaat en onze kinderen verdienen het allerbeste onderwijs. Dat klinkt heel zwart-wit, maar als jij denkt dat je het niet kunt of dat het te veel is, dan is dit misschien ook niet de juiste werkplek. Het is ook niet zo dat we dan direct mensen gaan verplaatsen, maar leerkrachten moeten zichzelf dan ook wel even achter de oren krabben. Als je op een school werkt in een mooie, nieuwe, dure nieuwbouwwijk dan hebben de kinderen vaak al veel meer extra bagage die onze kinderen niet mee krijgen. Die bagage moeten wij ze geven en zij zijn dus van ons afhankelijk. Hoe je het ook wendt of keert, de leerkracht maakt dan het verschil. Het is echt niet zo dat ik hier een team heb dat niets wil, het is juist een team dat altijd heel erg mee is gegaan met nieuwe ontwikkelingen en dingen heeft opgepakt en uitgewerkt. Een ontwikkelplan is bijvoorbeeld ook nooit van mij, dat is van het team. Daar hebben ze dus ook een stukje regie op. Verder heb je te maken met resultaten, inspectiebezoek en misschien een bestuursagenda die willen dat iets verbetert, dus helemaal 100% invloed heb je natuurlijk nooit. Maar als je het over dilemmaâ&#x20AC;&#x2122;s hebt, dan probeer ik me steeds af te vragen wat het team aan kan en of iets nu moet of dat het ook uitgesteld kan worden.â&#x20AC;?

Pim Hendrix-Voots Functie School

: Directeur : De Lemborgh

Een dilemma is dat je het team graag verder zou professionaliseren, maar dat je vastloopt in de bereidheid van de mensen. Kun je dat 108

toelichten? “Ik denk dat het team bang is om dingen aan te pakken waarvan ze niet weten hoe het gaat lopen of wat de uitkomst gaat zijn. Ik merk ook dat er ontzettend weinig gelezen wordt over wat er speelt in het onderwijs. Er komt wel veel vanuit het ministerie, zoals bijvoorbeeld werkdrukmiddelen, en ze worden er telkens met hun neus op geduwd hoe zwaar ze het hebben. Daardoor hebben ze ook het idee dat ze wel móeten vinden dat ze het zwaar hebben, alsof het niet normaal is als je dat niet vindt. Maar als je je werk graag doet en het ook goed doet, dan is dat geen werkdruk, maar druk op het werk. Heel veel mensen zijn ook geen lid meer van een vakbond. Daarvan kreeg je vaak nog een vakblad of weekblad met daarin de ontwikkelingen op gebied van onderwijs. Je hebt wel een paar websites en publicaties, maar ook die worden niet echt gelezen. Tegenwoordig kun je alles opzoeken, maar er wordt niet zo veel gebruik van gemaakt. Je moet wel professionaliseren, maar er is nooit een sanctie als je het niet doet. Als ze beter zouden weten wat er op hen af gaat komen dan zouden ze denk ik ook minder werkdruk ervaren. Ik vind het jammer dat de vakbonden daar ook in meegaan. Dat is ook een reden om in te zetten op teamscholing en niet op individuele scholing, want dat wordt gezien als belastend. Je ziet nu een generatie komen die ook in het management wil en daar is wel weer scholing voor nodig, dan zien ze ook ineens de noodzaak en gebeurt het ook. Het is natuurlijk vaak zo dat iets pas gebeurt op het moment dat er noodzaak is. Zo is het bijvoorbeeld ook zo dat de kinderen in deze tijd iets anders nodig hebben dan vroeger. Dat betekent dat wij ook anders moeten gaan denken. Je merkt bij alle scholen waar je komt en ook bij de stichting dat iedereen zoekend is. Hoe gaan we ons onderwijs vormgeven? Welke concepten gaan we hanteren? Welke methoden passen daarbij? Hoe gaan we het wegzetten? Het is de kunst om het dan toch maar meteen in te zetten voor de hele school zodat je met elkaar kunt bespreken wat de voor- en nadelen zijn in plaats van het stapsgewijs doorvoeren.” Je spreekt over een dilemma tussen individuele en teamscholing. 109

Wat is daar het effect van? “Ik dacht altijd dat bij individuele scholing mensen een stem in het team zouden hebben en dat die stem dan wat meer gewicht zou hebben omdat ze bepaalde kennis hebben opgedaan. Die transfer naar het team blijkt in de praktijk toch minder. We hebben via de stichting ook een systeem ingevoerd waarbij iedereen voor een bepaald bedrag bijen nascholing kan doen en zich kan inschrijven voor cursussen en scholingsdagen, ook bij onze buurscholen binnen de stichting. Je ziet echter wel steeds dezelfde mensen een cursus aanvragen. De mensen die nooit iets aanvragen zijn vaak ook de mensen die heel veel werkdruk ervaren, maar er blijkbaar niet uitkomen en weten op te lossen. Dat systeem is nu wel op gang aan het komen. We zitten nu in het tweede jaar en we gaan het binnenkort ook evalueren hoe dat stichtingbreed gaat. De teamscholing hebben we ook anders weggezet, we gaan daar een stuk bewuster mee om. Zo is het bijvoorbeeld ingebed in de functioneringsgesprekken en in een POP (persoonlijk ontwikkelplan). Op die manier wordt het meer gestructureerd en vastgelegd. ICT is op dit moment ook een ‘hot item’, de 21st century skills. De kinderen zijn heel goed met ICT, maar het gaat nu om ónze vaardigheden, die moeten ontwikkeld worden. Dat hadden sommigen zich niet gerealiseerd. Het is belangrijk dat je vernieuwingen aan de voorkant goed wegzet en niet ergens 50 iPads naar binnen gooit en verwacht dat het wel gaat lopen. Het is een hulpmiddel en dient ter ondersteuning in de lessen, dus je moet je af gaan vragen hoe je ze het best in kan gaan zetten. Hoe ga je ze ontwikkelingsgericht inzetten in de school? Kinderen van deze tijd hebben een ontwikkelingsvoorsprong door alle technologieën, dan kunnen wij niet blijven vasthouden aan de boekjes met ‘aap, noot, Mies’ en ‘boom, roos, vis’. Er moet iets gebeuren, we moeten door. Wanneer je veel externen inhuurt om nieuwe trajecten op te zetten, dan blijft het iets van de externen. Als ze er zijn dan doen we iets en als ze weg zijn dan gaan we door zoals we het deden. Dat is ook een dilemma. We merken dat wanneer je het binnen je school zelf doet met je eigen team, maar aansturing hebt bij het managementteam, 110

dat het veel meer effect heeft. Dan is het meer iets van ons dan van een ander. Ik merk nu dat aansturing van externen nodig is bij het managementteam en dat díe vervolgens de vertaalslag moeten gaan maken richting het team. Natuurlijk kun je af en toe nog wel externen inzetten voor het team om ze bijvoorbeeld een impuls te geven of een patroon te doorbreken.”

Conny van Wersch Functie School

: Directeur : SBO Klavervier

Hoe ga je om met de financiële ruimte versus bijen nascholing? “We hebben een klein team en het nascholingspotje is met name voor de leerkrachten, maar ik heb nog veel meer mensen rondlopen. Bijen nascholing is hartstikke duur, want ga maar eens een teamtraining vinden die minder dan 5.000 euro kost. Dan is meteen mijn nascholingspotje op. Het is te weinig. We zoeken desalniettemin naar mogelijkheden. Er zijn bijvoorbeeld steeds meer webinars die ook heel informatief zijn en een impuls geven om daarna wat anders te doen of om op eigen initiatief dingen uit te zoeken. Het nadeel daarvan is dat het niet meetelt in het Lerarenregister. Mensen moeten bijen nascholen en daar moeten ze punten voor halen. Het is een draak van een systeem, want ze moeten allerlei zaken uploaden waar ze ontzettend veel tijd mee kwijt zijn. Het is prima om het verplicht te stellen, maar laat de controle bij ons. Laat het bestuur het controleren of het personeel genoeg en op tijd bijen naschoolt. Sommige fantastische initiatieven hebben bijvoorbeeld nog geen accreditatie of krijgen die misschien wel nooit. Wie bepaalt dat? Laat mensen zelf bepalen wat ze nodig hebben. Ze moeten het er uiteindelijk toch met mij over hebben en ik betaal niks als ik het niet 111

relevant vind voor de school. Ik heb ook op een gegeven moment een van de onderwijsassistenten een soort zen-meditatietraject laten doen. Dat was een kort traject en niet heel erg duur, maar dat was heel goed voor haar. Van haar eigen salaris kon zij dat niet betalen, maar ik vond het voor haar relevant. Dan ben je bezig met goed werkgeverschap en je houdt de mensen binnen boord. Je zorgt voor het psychische welzijn van je mensen en wanneer dat dan wat kost zou ik niet eerst bij een Vervangingsfonds aan moeten hoeven te kloppen of mensen eerst ziek laten worden. Je wilt dat voor zijn. Veel delen van het budget zijn helaas al toegewezen waar het voor dient, dus je kunt niet altijd flexibel zijn. Je zegt dus eigenlijk dat het register ervoor kan zorgen dat je ergens niet voor kunt kiezen, terwijl dat wel aansluit op de behoefte van de medewerker? “Precies. Je wilt en mag als overheid verwachten dat mensen bij blijven en hun vak bijhouden, dat ze daarvoor bijen nascholing volgen en hun vakliteratuur lezen. Dat mag je verwachten en ook controleren, maar niet op deze manier. Ik vind het zeer bureaucratisch en geen recht doen aan de inzet van de mensen. Er is nu ook een officieel bezwaarschrift tegen deze procedure vanuit verschillende stichtingen dus ik ben benieuwd hoe daarop gereageerd gaat worden. Het telt allemaal op. Het voelt alsof je je moet verantwoorden omdat we het niet goed doen. Daarnaast is er ook nog een regeling in het kader van passend onderwijs en ouderbetrokkenheid. Van kinderen die een ontwikkelingsperspectief hebben (op basisscholen zijn uitzonderingen, bij ons hebben ze het allemaal) moet je aan ouders vertellen wat je constateert en wat je eraan gaat doen. Ouders moeten voor akkoord tekenen en wanneer zij het er niet mee eens zijn moet je als school terug naar de ‘tekentafel’ en bedenken hoe je het dan gaat doen zodat ouders het ermee eens zijn. Bedenk wel dat het hier gaat om professionals die voor de klas staan. Hoezo moeten ouders hiermee akkoord gaan? Het is fijn als ouders ermee akkoord gaan, maar we hebben ook kinderen die hier niet zouden zitten als ze andere ouders zouden hebben. Die wil ik niet diskwalificeren, want niemand doet het expres niet goed. Dat komt er dus ook nog bij. Je moet je 112

verantwoorden in het register, je moet je verantwoorden naar ouders toe, het is alsof we de ‘Jan Doedel’ van de samenleving aan het worden zijn. Iedereen mag zich overal mee bemoeien, maar hoe zit het dan met onze professionaliteit en deskundigheid? Wanneer is het eens gewoon goed? Ik vind dat een kwalijke ontwikkeling. Leerkrachten in ons team houden al jaren een portfolio bij. Daar zitten niet alleen de diploma’s en certificaten in, maar ook andere dingen waar ze trots op zijn. Dat is ontzettend verschillend, maar heel leuk om te zien. Het zijn mijlpalen die bereikt zijn die ook weer voor iedere persoon anders zijn. Ik heb dan ook een fantastisch team. Het zijn verschillende mensen; de een is goed in het een en de ander in het ander. We hebben de afgelopen jaren in zwaar weer gezeten, maar we staan nog steeds en het gaat goed. Daar ben ik waanzinnig trots op en dat kan ik niet genoeg van de daken schreeuwen.”

Suzanne Jägers Functie School

: Directeur : De Heijcant & ‘t Talent

Hoe ga je om met het investeren in je mensen? “Investeren in je mensen is ook weer zo’n balans. Investeer je in je hele goede mensen die altijd op ‘groen’ staan en overal voor gaan? Of investeer je in je mensen waarvan je bang bent dat ze omvallen of afhaken? Er gaat immers veel tijd zitten in mensen die ziek zijn. Ik wil eigenlijk heel graag werken aan werkplezier en dat wat energie oplevert. Tuurlijk kosten sommige dingen energie, maar je moet ervoor zorgen dat je in ieder geval meer energie krijgt dan dat het kost. Dat zit er bij mensen in of niet. Soms zit het erin en gaat het eruit, maar je kunt het er niet zomaar in stoppen. Soms gaat iemand praten en gaat helemaal los, dan merk je dat die persoon er helemaal voor gaat, maar soms heb je mensen waarbij je je afvraagt waar ze voor werken. Waar 113

zit bij hen de passie en drive? En hoe krijg je deze naar boven? Op het moment dat ik zie dat iets niet lekker loopt bij iemand of je krijgt een signaal, dan ga ik het liefst kijken wat diegene nodig heeft om overeind te blijven. De persoon is echter niet altijd al zo ver. Dat maakt het wel eens lastig. De ene persoon is daarnaast ook nog eens heel makkelijk en gooit alles op tafel zodat je slagen kunt maken, terwijl het er bij de ander pas veel later uit komt. Voor sommige mensen is het werk ook afleiding. Het valt of staat met de mensen die voor je werken. Je wilt goed voor je mensen zorgen, maar dat betekent voor mij dat ik soms het lastige gesprek aan moet gaan, terwijl de werknemer het wellicht niet ervaart alsof er goed gezorgd wordt voor hem of haar. Soms moet je een spiegel voorhouden, een lastig gesprek voeren of je zorg uiten en dan vond ik het misschien een goed gesprek, terwijl de ander dat helemaal niet zo heeft ervaren.” Hoe is zo’n dilemma minder groot te maken? Hoe pak je deze problematiek aan? “Soms gaat het instinctief heel erg goed en doe je zonder er te veel over na te denken de goede dingen. Ik denk dat ik soms moet kijken naar wat iemand nodig heeft om daarop te kunnen anticiperen. Dat betekent dat wanneer iemand een hele lastige periode doormaakt ik er veel meer voor die persoon ben. Op een gegeven moment bouw je dat dan weer af. Er zijn echter ook mensen die vinden dat ik aan iedereen evenveel aandacht moet besteden. Dat is altijd lastig, want voor die mensen doe je het dus niet goed. Op het moment dat er met die ene collega er iets aan de hand is, dan zal ik daar meer aandacht aan besteden. Ik zoek altijd naar de interactie. Ik probeer ook te stimuleren dat mensen zelf bij mij naar binnen lopen. Ik kan niet altijd alle mensen langsgaan. Een echte oplossing heb ik niet, maar ik ervaar het wel als prettig dat wij binnen de stichting jaarlijks een intervisie hebben waarbij we gesprekken oefenen. Je leert daar altijd weer heel veel van.” Raak je dilemma’s ooit kwijt? 114

“Je bent ze denk ik nooit echt helemaal kwijt. Sommige dingen blijven spelen. Denk bijvoorbeeld aan verzuim, cultuur en diversiteit in het onderwijs. De wereld verandert voortdurend en dat betekent dat het onderwijs ook voortdurend aan verandering onderhevig is. Ik vraag me dus af of je de dilemma’s ooit echt kwijtraakt, want het onderwijs is elke dag anders.”

Anja Hulshoff-Van Oosterhout Functie School

: Directeur : De Bodde

Wat mag je vragen van je mensen? “Onze school kenmerkt zich door vrij weinig verloop. De mensen geven wel aan dat het werk alsmaar zwaarder wordt en de complexiteit van de problematiek toeneemt. Deze verdichting zie je op veel scholen voor speciaal onderwijs. Dat is echter geen reden om van baan te wisselen, omdat de motivatie om voor deze kinderen van betekenis te kunnen zijn enorm is. De voldoening die ze halen uit de kleine stapjes die de kinderen maken, maakt dat het toch in balans is. Natuurlijk hebben wij ook te maken met ziekteverzuim, maar dat is zelden werkgerelateerd. Ruim een derde van ons team is ouder dan 50 jaar en heeft heel wat ervaring. Het onderwijs op onze school heeft zich ook ontwikkeld. Denk aan leerlingvolgsystemen, datagestuurde analyses en handelingsgericht werken. We vragen van mensen om mee te blijven ontwikkelen, niet achter te blijven. In regulier onderwijs maken ze gebruik van 21e eeuw vaardigheden, social media en interessante leeromgevingen. Waarom zouden wij daar niet in op kunnen schuiven? We werken echt aan die bewustwording. Het onderwijspakket binnen de school is verbreed, bij oudere leraren kan wel eens het gevoel ontstaan: kan ik het allemaal nog wel bijhouden?” 115

â&#x20AC;&#x153;Het gaat om het met elkaar blijven zoeken naar oplossingen en zorgen dat de ontwikkelingskansen voor het kind altijd voorop staan.â&#x20AC;? 116 Anja Hulshoff-Van Oosterhout | De Bodde

Krachtenveld Het onderwijsveld verkeert in een steeds wisselend krachtenveld. Maatschappelijke ontwikkelingen en de overheid, met haar regelgeving, dragen hier in sterke mate aan bij. Aspecten verbonden aan onder andere samenwerkingsvormen, passend onderwijs, inspectiekaders en krapte aan leerkrachten, stellen steeds weer andere eisen aan onderwijsorganisaties. Hoe gaat uw school met deze dynamiek om? In hoeverre krijgt u uw collega’s binnen de school hierin bevlogen mee? Het is zeker geen sinecure. In dit hoofdstuk zullen onze gesprekspartners hun visie op deze aspecten geven. Daarnaast treft u een praktijkgerichte benadering aan die u van dienst kan zijn om samen met uw medewerkers opgewassen te zijn tegen de uitdagingen en dilemma’s die in het verschiet liggen. In deze benadering, genaamd ‘team crafting’, komen de in de voorgaande hoofdstukken behandelde aandachtspunten op een integrale wijze samen. Immers, dilemma’s zijn vaak niet gebaat bij enkelvoudige oplossingen, een integrale benadering doet veel meer recht aan de complexiteit.

117

Theoretische achtergrond Samen werken aan werkgeluk door ‘team crafting’ Dilemma’s in onderlinge samenwerking aanpakken Door de vele veranderingen die het onderwijs kent worden onderwijsorganisaties voor diverse vraagstellingen en dilemma’s gesteld. Keuzes dienen er te worden gemaakt die vaak het karakter hebben van een compromis. Keuzes en besluiten die gedragen dienen te worden door de gehele onderwijsorganisatie. De betrokkenheid en motivatie van de medewerkers zijn daarbij sleutelfactoren. Deze uitdagingen bieden ook een kans om na te denken over de koers van de school, de wijze van samenwerken, de werkdruk en de inzet van competenties en de talenten die aanwezig zijn in een school. De volgende vragen dringen zich onder andere op: • • • •

Waar staan we als school voor? Welke talenten zijn er? Welke drijfveren zijn er? Vinden de medewerkers de missie en activiteiten van de school betekenisvol? • Zijn de activiteiten die energie geven evenwichtig verdeeld onder de medewerkers? • Welke rol wordt verwacht van de leidinggevende? Door dergelijke vragen in het team te bespreken, creëer je ruimte om de talenten en activiteiten zo goed mogelijk op elkaar af te stemmen, het werkgeluk te stimuleren, afspraken te maken gericht op de realisatie van de doelen alsmede je eigen rol als leidinggevende te herijken. De teamleden dragen op deze wijze bij aan de oplossingen van dilemma’s. De teamleden hebben daadwerkelijk invloed. Zo vergroot je de motivatie en bevlogenheid. De antwoorden op deze vragen leveren de leidinggevende bovendien een schat aan informatie op. Op basis daarvan kan hij of zij de randvoorwaarden voor een 118

succesvolle school vaststellen en in gezamenlijkheid invullen. In hoofdstuk 3 constateren we dat het omgaan met dilemma’s om een integrale aanpak vraagt. Een aanpak waarin de missie, visie en strategie, effectief leiderschap en de randvoorwaarden voor werkgeluk bij elkaar komen. Voorgaande vragen hebben hier betrekking op. Team crafting is een aanpak die hier invulling aan geeft. Wat is team crafting? Het begrip ‘team crafting’ komt voort uit het begrip ‘job crafting’. Job crafting houdt in dat de medewerker vorm geeft aan zijn werk en zo een relevante en motiverende functie creëert. Er worden kleine wijzigingen aangebracht in de functie zodat het een ‘job op maat’ wordt die optimaal tegemoet komt aan de motivatie en de talenten van de medewerker. De onderwijsorganisatie plukt daar ook de vruchten van, niet alleen dankzij de wijzigingen aan het werk, maar vooral omdat de medewerker zich beter voelt in zijn functie. Het bevordert het eigenaarschap en stimuleert het werkgeluk. Er bestaan vijf vormen van job crafting of vijf manieren om vorm te geven aan het werk: via taken, sociale contacten, percepties, omgeving en de groep. Team crafting is een vrij recente vorm van job crafting. Hierbij wordt job crafting toegepast in teamverband. Net zoals job crafting laat team crafting medewerkers toe om (opnieuw) motivatie en zingeving te vinden in hun werk, door hun talenten te benutten binnen hun team en bij te dragen aan de realisatie van de doelen en dilemma’s. Een medewerker geeft niet langer in zijn eentje vorm aan zijn werk, maar praat erover in groepsverband. Met team crafting kun je de in het team aanwezige talenten koppelen aan activiteiten en doelen die energie geven. Los van de werkinhoud kan team crafting, door ruimte voor dialoog en reflectie te creëren binnen het team, een licht werpen op problemen en dilemma’s die hinderlijk kunnen zijn voor het teamwerk en die ook oplossen (bijvoorbeeld de werksfeer, de communicatie tussen de collega’s, vertrouwen...). Wij doen met ons allen aan job en team crafting, alleen benoemen we 119

het niet zo. Iedereen stelt zich immers vragen als: ‘Wat kan beter in mijn werk?’ of ‘Hoe haal ik meer energie en plezier uit mijn werk?’ of ‘Hoe haal ik meer output uit mijn team?’ Het antwoord op deze vragen zijn vaak kleine aanpassingen van taken en rollen. Maar bij job en team crafting doe je dit op een systematische, bewuste en gestructureerde manier. De aanpak van job en team crafting wordt wetenschappelijk onderbouwd door de principes van de positieve psychologie, in het bijzonder de theoretische benadering zoals wij die kennen uit het Job DemandsResources model (JD-R model). Dit model geeft de randvoorwaarden aan voor de individuele bevlogenheid en het realiseren van een klimaat van bevlogenheid binnen een onderwijsorganisatie.

Werkdruk

Job/team crafting

Veranderingen Irritaties

Werkstressoren

Werkstress

Ongewenst gedrag

Onzekerheid -

Prestaties

Autonomie +

Sociale steun Feedback

Energiebronnen

Werkplezier

Afwisseling Duidelijkheid

Job/team crafting

Figuur 4.1 | JD-R model i.c.m. job/team crafting

120

De balans tussen werkstress en werkplezier bepaalt de mate van bevlogenheid en werkgeluk op individueel en teamniveau. Door met name de belangrijkste psychologische drijfveren te adresseren (via persoonlijke aandacht, dialoog, reflectie etc.) worden deze psychologische drijfveren ‘geladen’, hetgeen bijdraagt aan de bevlogenheid. Deze belangrijkste psychologische drijfveren zijn: • Autonomie: de vrijheid om, binnen redelijke kaders, je werk zo te doen of in te delen als je wenst. • Meesterschap: de hang om continu beter te worden in wat je doet; ontwikkeling en innovatie. • Zingeving: hetgeen je doet en bijdraagt aan het ‘geheel’; jouw concrete bijdrage aan het resultaat. • Verwantschap: verbinding; ergens bij horen; samen succesvol werken. In de teamcraftingaanpak staan met name deze psychologische drijfveren centraal. Medewerkers kunnen aanpassingen maken in de manier waarop zij werken, in de samenwerkingen waar zij mee te maken hebben of bijvoorbeeld in de omgeving waarin zij werken. De aanpassingen zorgen ervoor dat de taken beter, effectiever en met meer energie kunnen worden uitgevoerd. De oplossingsgerichtheid en veranderbereidheid wordt hiermee in belangrijke mate gestimuleerd. De volgende dimensies staan centraal in de teamcraftingaanpak. Teamcraftingdimensies

Welbevinden

Werkuitkomsten

Verhoogde structurele hulp

Bevlogenheid

Taakprestatie en verantwoordelijkheid

Verhoogde sociale hulp

Werkplezier

Extra rol prestatie

Verhoogde uitdaging

Tevredenheid

Betere samenwerking

Verminderde belemmering

Verminderen risico’s burn-out

Hogere flexibiliteit

Figuur 4.2 | Teamcraftingdimensies

121

Vier aspecten zijn van belang bij team crafting. Het gaat hierbij om de mate waarin de medewerker invloed uitoefent op: 1 |  Het verhogen van de structurele werkhulpbronnen: autonomie, afwisseling en ontplooiingsmogelijkheden. 2 | Het verhogen van de sociale werkhulpbronnen: feedback, sociale steun en coaching. 3 | Het verhogen van uitdagende taakeisen. 4 | Het verlagen van belemmerende taakeisen. Aan de hand van de Crafting Schaal kunt u vaststellen welke invloed u en uw medewerkers uitoefenen op deze vier aspecten. U kunt dan gericht aandacht besteden aan de aspecten waarin ruimte is voor versterking. De Crafting Schaal De volgende uitspraken in de Crafting Schaal gaan over gedrag op het werk. U kunt deze vragenlijst voor uzelf invullen of eventueel een ‘gemiddelde medewerker’ als vertrekpunt kiezen. Geef bij elke uitspraak aan in hoeverre u het ermee eens bent door steeds het best passende cijfer te omcirkelen.

Nooit 1

Soms 2

Regelmatig 3

Vaak 4

1 |  Ik zorg ervoor dat ik mijn capaciteiten optimaal benut. 2 | Ik zorg ervoor dat ik niet te veel hoef om te gaan met personen wier problemen mij emotioneel raken. 3 | Ik vraag collega’s om advies. 4 | Ik probeer mijzelf bij te scholen. 5 | Als er nieuwe ontwikkelingen zijn, sta ik vooraan om ze te horen en uit te proberen. 6 | Ik vraag of mijn leidinggevende tevreden is over mijn werk. 122

Heel vaak 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

7 |â&#x20AC;¨ Ik zorg ervoor dat ik zelf kan beslissen hoe ik iets doe. 8 | Ik zorg ervoor dat ik minder moeilijke beslissingen in mijn werk hoef te nemen. 9 | Ik probeer nieuwe dingen te leren op het werk. 10 | Ik vraag anderen om feedback over mijn functioneren. 11 | Ik zorg ervoor dat ik minder emotioneel inspannend werk moet verrichten. 12 | Ik zoek inspiratie bij mijn leidinggevende. 13 | Ik neem geregeld extra taken op me hoewel ik daar geen extra salaris voor ontvang. 14 | Ik probeer mezelf te ontwikkelen. 15 | Ik zorg ervoor dat ik niet teveel hoef om te gaan met mensen die onrealistische verwachtingen hebben. 16 | Als het rustig is op mijn werk, zie ik dat als een kans om nieuwe projecten op te starten. 17 | Ik vraag mijn leidinggevende om mij te coachen. 18 | Ik zorg ervoor dat ik minder geestelijk inspannend werk hoef te verrichten. 19 | Ik probeer mijn werk wat zwaarder te maken door de onderliggende verbanden van mijn werkzaamheden in kaart te brengen. 20 | Als er een interessant project voorbijkomt, bied ik mezelf proactief aan als projectmedewerker. 21 | Ik zorg ervoor dat ik me niet lange tijd achter elkaar hoef te concentreren.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

123

De Crafting Schaal meet vier aspecten van team crafting, namelijk hoe vaak werknemers hun: 1 |  Structurele werkhulpbronnen verhogen (autonomie, afwisseling, en ontplooiingsmogelijkheden). 2 | Sociale werkhulpbronnen verhogen (feedback, sociale steun, en coaching). 3 | Uitdagende taakeisen verhogen. 4 | Belemmerende taakeisen verlagen (mentale en emotionele taakeisen). Hieronder staan achter elk aspect de nummers van de vragen die hiermee responderen. Tel uw scores op die u hierbij aangegeven heeft. U komt daarmee tot een totaalscore per aspect. 1 |  Verhogen structurele werkhulpbronnen 2 | Verhogen sociale werkhulpbronnen 3 | Verhogen uitdagende taakeisen 4 | Verlagen belemmerende taakeisen

1, 4, 7, 9, 14 3, 6, 10, 12, 17 5, 13, 16, 19, 20 2, 8, 11, 15, 18, 21

Bij de dimensies met de lage(re) scores is er ruimte om te werken, aandacht te besteden aan het versterken van de invloed van de medewerkers en het team aan deze dimensie. Door dit in gezamenlijkheid te doen wordt de teamdoelmatigheid en de oplossingsgerichtheid versterkt. Door dialoog en reflectie krijgt team crafting daadwerkelijk invulling. Dit kan in een vrije vorm geschieden door bijvoorbeeld een groepsgesprek, feedback en persoonlijke aandacht. Meer gestructureerd kunnen ook de volgende vier stappen – al dan niet onder begeleiding – als team doorlopen worden: 1 |  De eerste stap is het in kaart brengen van het huidige takenpakket door de werknemers te vragen al hun afzonderlijke taken te noteren en vervolgens te ordenen naar een kleine, gemiddelde en een grote tijdsbesteding per taak. 2 | In de tweede stap inventariseren de werknemers hun persoonlijke sterktes, drijfveren en de ervaren persoonlijke of 124

organisatorische belemmeringen in het werk. De teamleden geven elkaar feedback. 3 | In de derde stap ‘koppelen’ werknemers de eigen sterktes, drijfveren en belemmeringen aan de taken die zij individueel en als team uitvoeren. Het verschil in urgentie en belang van de verschillende taken voor de organisatie wordt hierin meegenomen. 4 | De als team geformuleerde teamcraftingacties die volgen uit de voorgaande stappen worden geborgd in een teamactieplan. Hiermee gaan de werknemers vervolgens ‘on-the-job’ aan de slag. Waarom werkt team crafting? Onderzoek van Karin Derksen (2016) toont aan dat teams zich ontwikkelen dankzij vier activiteiten: a |  Toekomst creëren: missie, doelen en toegevoegde waarde helder maken. b | Organiseren: afspraken maken over wie, wat, wanneer doet en met welk budget. c | Reflecteren: evalueren, zoeken naar verschillende perspectieven over onder andere teamproces, ontwikkeling en resultaten. d | Dialoog voeren: op vragende en onderzoekende manier communiceren, nieuwsgierig zijn, samen gedeelde betekenis en verbinding creëren. Om de teamontwikkeling en de teamprestatie te versterken en te verbeteren dienen al deze activiteiten gelijke aandacht te krijgen. Dit is lastig omdat a en b om versnelling, focus, vooruitkijken en actie vragen. Terwijl c en d juist vragen om stilstaan, verbreden, verdieping, leren en rustig nadenken. Een paradox, de grote valkuil is immers dat er alleen aandacht is voor a en b.

125

Schematisch ziet het er als volgt uit:

Leiderschap Gedeeld leiderschap en leiders die vooral reflecteren en dialoog voeren zijn bevordelijk voor het creëren van teamontwikkelruimte.

Teamresultaat

Teamontwikkelruimte Teams maken teamontwikkelruimte in hun interactie.

Leiders die vooral toekomst creëren en organiseren staan het creëren van teamontwikkelruimte in de weg. Teamontwikkelruimteparadox

Hoe meer teamontwikkelruimte ze maken hoe beter hun resultaten.

Herkennen en omarmen van de paradox en balanceren van de performance en gedeelde betekenis oriëntatie bevordert het creëren van teamontwikkelruimte Niet herkennen of ontkennen van de paradox en kiezen voor één kant (meestal de performance oriëntatie) belemmert het creëren van teamontwikkelruimte.

Figuur 4.3 | Randvoorwaarden teamontwikkeling

De teamcraftingaanpak zorgt ervoor dat er nadrukkelijk aandacht is voor reflecteren en dialoog. Als aspecten van deze aanpak regelmatig bewust (bijvoorbeeld tijdens een werkoverleg) worden ingezet, wordt invulling gegeven aan de voorwaarde dat voorgaande vier activiteiten gelijke aandacht krijgen. Als daarnaast op gezette momenten de vier stappen uit de vorige paragraaf worden ingezet zorgt u ervoor dat team crafting niet alleen de teamontwikkeling en de teamprestatie stimuleert, maar zorgt u er tevens voor dat de medewerkers actief meedenken over de keuzes waarvoor de onderwijsorganisatie zich gesteld ziet. Dilemma’s worden daardoor met draagvlak tegemoet getreden. 126

Leiderschap en team crafting Team crafting vraagt om gedeeld leiderschap. Immers, het eigenaarschap van de teamleden dient te worden bevorderd en gestimuleerd. Door het initiatief bij alleen de leidinggevende te leggen, zal team crafting geen invulling krijgen. De leidinggevende moet plaatsmaken voor het initiatief van de medewerkers, stimuleert feedback en zal veel meer sturen op verantwoordelijkheden dan op taken.

Traditioneel leiderschap

Gedeeld leiderschap

Teamleider: • Neemt de beslissing • Geeft opdrachten en instructies • Controleert of mensen doen wat is afgesproken • Is een ‘superspecialist’ • Delegeert taken

Teamleider: • Maakt plaats voor initiatief van anderen • Bouwt gedeelde visie op • Faciliteert teamwerk, participatief beslissen en probleem oplossen als team • Stimuleert risico en experiment • Delegeert verantwoordelijkheid • Coacht, geeft en krijgt feedback

Figuur 4.4 | Traditioneel leiderschap versus gedeeld leiderschap

Wat is het? Gedeeld leiderschap is geen leiderschapsstijl, geen blauwdruk voor een nieuw type leiderschap en ook geen kant-en-klaar recept om effectief leiding te geven. Het is een manier om naar de dagelijkse gang van zaken binnen een organisatie te kijken. Binnen scholen ligt leiderschap namelijk niet alleen bij de schoolleider, de formeel leidinggevende, maar ook teamleden kunnen op een bepaald thema leiderschap hebben. Gedeeld leiderschap beschouwt leiderschap als een dynamisch proces waarbij teamleden zich uitgedaagd voelen om professionele ruimte te nemen. Dit proces vindt plaats op een manier waarbij steeds afwisselend invloed toegekend of verworven wordt. Wie leiderschap verwerft en toegekend krijgt, doet dat niet op basis 127

van hiërarchische positie, maar op basis van individuele expertise, ervaring of talenten. Drie kenmerken: 1 |  Gedeeld leiderschap legt de nadruk op de kwaliteit van interactie tussen leidinggevende en teamleden. Het ontstaat spontaan bij samenwerkingsprocessen in een team. 2 | Gedeeld leiderschap staat open voor iedereen: verschillende teamleden kunnen leiderschap verwerven of toegekend krijgen. 3 | Gedeeld leiderschap is gebaseerd op expertise: uitgangspunt is dat elke medewerker zijn eigen expertise en talenten heeft. Gedeeld leiderschap benut deze diversiteit, afhankelijk van wat in een specifieke situatie gevraagd wordt. Wat kun je ermee? Gedeeld leiderschap is niet te plannen, te organiseren en heeft ook niet te maken met het delegeren van taken: het heeft immers een spontaan karakter. Het is een wijze van werken. Wel is het mogelijk gedeeld leiderschap te stimuleren door leraren te inspireren en uit te dagen om hun professionele ruimte in te vullen. Hoe? Als leidinggevende: • Zet teamleden in op basis van hun talenten en interesses. Invloed en leiderschap verwerf je immers als je affiniteit hebt met een specifiek vraagstuk en op dat gebied expertise en ervaring kunt inbrengen. Sta open voor de suggesties en initiatieven van de teamleden. • Faciliteer waardevolle initiatieven en spreek waardering uit. Dit vanuit de gedachte: ‘Wat je aandacht geeft groeit.’ • Ken collega’s leiderschap toe als ze dat verdienen op basis van hun expertise (en dus niet op basis van hun hiërarchische positie). Dat hoeft jouw eigen kansen op leiderschap op een ander gebied overigens niet in de weg te staan. • Zorg voor een lerende cultuur waarin nieuwsgierigheid, verwondering, onderzoek en reflectie vanzelfsprekend zijn. Geef 128

hierbij vertrouwen en durf ook los te laten, maar bewaak de balans goed. Als leraar/docent: • Omdat je leiderschap verwerft op basis van expertise, ervaring en affiniteit, moet je weten waar je warm voor loopt en waar je goed in bent. Dat je dit zelf weet is noodzakelijk, maar laat niet na om ervoor te zorgen dat anderen het ook weten. • Zorg ervoor dat je betrokken bent bij initiatieven die in de lijn liggen van jouw expertise, ambities en interesses. Kijk hoe je hierin een rol kunt spelen. Draag bij aan het bedenken van oplossingen. • Zorg ook dat je als teamlid leiderschap aan anderen toekent. Gedeeld leiderschap zal voor veel leidinggevenden een uitdaging zijn. De neiging bestaat immers om de initiator te zijn van veranderingen en de bedenker van de oplossingen. Door te vertrouwen op de bijdragen, de inbreng van, en het pakken van de verantwoordelijkheid door de werknemers, wordt de participatie en motivatie bevorderd (“alleen ga je sneller, samen kom je verder”). Het is daadwerkelijk een combinatie van hoofd (ratio), hart (gevoelens) en handen (doen).

Dit vraagt om een vragende, onderzoekende en luisterende houding. Als de leidinggevende vanuit deze houding aandacht besteedt aan en tijd neemt voor de volgende vier aspecten (verhogen van de uitdagingen en de structurele en sociale werkhulpbronnen alsmede het verminderen van de belemmeringen), dan zal team crafting een significante bijdrage leveren aan het versterken van de teamprestaties, 129

het werkgeluk van de teamleden en hun bijdrage aan het aanpakken van dilemma’s. Echter, niet alleen de leidinggevende dient deze vragende, onderzoekende en luisterende houding te hebben. Hetzelfde geldt voor de medewerkers. Gedeeld leiderschap is daarom veel meer een visie op leiderschap dan een leiderschapsstijl. Vanuit de visie van gedeeld leiderschap is het van belang dat de medewerkers gestimuleerd worden persoonlijk leiderschap (eigenaarschap) te tonen. Kortom, team crafting vraag om daadwerkelijk ‘gedeeld’ leiderschap. In hoofdstuk 2 is een uiteenzetting gegeven over leiderschap. In het bijzonder wordt ingegaan op netwerkleiderschap als een doorontwikkeling op gedeeld leiderschap. Netwerkleiderschap en gedeeld leiderschap vertonen veel overeenkomsten. Gedeeld leiderschap is in dit hoofdstuk gericht op de teamontwikkeling zelf. Netwerkleiderschap neemt ook de context (onder andere externe factoren) mee in de aanpak. Beide leiderschapsbenaderingen liggen dus in elkaars verlengde en zijn niet conflicterend. Conclusie In hoofdstuk 3 constateren we dat het omgaan met dilemma’s om een integrale aanpak vraagt. Dit is vaak complex en alleen al om deze reden is het gewenst dat het team als geheel hierin participeert. Team crafting is een aanpak die, mits ingebed in een cultuur van gedeeld leiderschap, recht doet aan deze integrale aanpak. Een aanpak waarin de missie, visie en strategie, effectief leiderschap en de randvoorwaarden voor werkgeluk bij elkaar komen. De teamcraftingaanpak is gebaseerd op de principes van de positieve psychologie en de randvoorwaarden voor teamontwikkeling. Deze wetenschappelijke onderbouwing staat garant voor een effectieve aanpak, mits de leiderschapsaanpak hieraan ondersteunend is. Team crafting is altijd maatwerk. sSprong staat aan de basis van deze benadering en heeft veel ervaring in het introduceren en faciliteren 130

van team crafting binnen onderwijsorganisaties. Na de opstart is het voorts van belang dat de onderwijsorganisatie de teamcraftingbenadering borgt in haar eigen processen, cultuur en werkwijze.

131

De expert aan het woord Hanke Geurts Functie Organisatie

: Unitmanager SO : CED-Groep

Welke functie heb jij binnen de CED-Groep en wat houdt dat in? “Ik ben werkzaam als unitmanager bij de CED-Groep. Dit betekent ontwikkelen, opstellen en uitvoeren van het beleid van de CED-Groep en leidinggeven aan een unit om daarmee een bijdrage te leveren aan de verbetering en innovatie van het onderwijs. Samen met alle adviseurs van de unit Speciaal Onderwijs willen we mogelijk maken dat iedere leerling alle kansen krijgt om zijn of haar talenten optimaal te ontwikkelen. Iedere leerling heeft recht op een passende plek!” Passend onderwijs, wat is het? “Met de invoering van passend onderwijs in 2014 streeft de overheid ernaar de preventieve aanpak in het reguliere onderwijs verder te versterken en alle kinderen en jongeren, dus ook de leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften, het onderwijs te laten volgen dat bij hen past. Met de invoering van passend onderwijs wordt beoogd dat leerlingen met een beperking in het regulier basisonderwijs blijven zolang dit mogelijk is. Er wordt dus aangestuurd op meer inclusief onderwijs. Scholen hebben met de invoering van passend onderwijs zorgplicht gekregen. Dat betekent dat ze ervoor verantwoordelijk zijn om alle leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben een passende plek te bieden.” 132

Wat is het niet? “Passend onderwijs is niet hetzelfde als inclusief onderwijs. Er blijven voorzieningen voor speciaal onderwijs bestaan. Als meer intensieve hulp nodig is dan reguliere scholen kunnen bieden, dan kunnen zij de leerling doorverwijzen naar het speciaal onderwijs. De zorgplicht betekent niet dat een school verplicht is om een leerling op te nemen. Als de school niet de juiste begeleiding kan bieden, zoekt de school in overleg met de ouders naar een passende plek op een andere reguliere school of een speciale school. In het School Ondersteunings Profiel (SOP) beschrijft de school welke ondersteuning de school kan bieden aan leerlingen die dat nodig hebben. Naast de basisondersteuning wordt ook de extra ondersteuning in het SOP vastgelegd.” Vanuit het onderwijsondersteunend perspectief: tegen welke problemen lopen scholen aan bij de organisatie en borging van passend onderwijs? “Rond de toelating van leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften kunnen nog regelmatig misverstanden ontstaan. Ouders zijn vaak niet op de hoogte van het School Ondersteunings Profiel en weten daardoor niet welke extra ondersteuning een school aan hun kind kan bieden. Vaak zijn de SOP’s niet goed vindbaar, moeilijk leesbaar, niet erg actueel en beschrijven ze een papieren werkelijkheid. Schoolondersteuningsprofielen zouden voor ouders een eerste oriëntatie kunnen vormen om een beeld te krijgen van wat scholen te bieden hebben aan onderwijsondersteuning, zowel aan basisondersteuning als de extra ondersteuningsmogelijkheden. Aan de hand hiervan kunnen ouders zich voorbereiden op hun keuze voor een basisschool met een passend aanbod. De zorgplicht moet ervoor zorgen dat ouders niet hoeven te ‘shoppen’ langs allerlei scholen, maar dit betekent niet altijd dat ze ook iets te kiezen hebben of dat ze tevreden zijn met de school die hen dan 133

wordt aangeboden. Uit onderzoek naar keuzevrijheid onder ouders blijkt dat mondige ouders het principe van de zorgplicht niet erg relevant vinden. Ze zoeken liever zelf een school waar ze vertrouwen in hebben en zetten dan hun sterke onderhandelingsvaardigheden in om hun kind daar geplaatst te krijgen. Ten opzichte van minder mondige ouders levert dit ongelijke kansen op. Leraren zijn vaak persoonlijk heel gemotiveerd om leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften onderwijs te geven, maar in de uitvoering van dat onderwijs voelen ze zich regelmatig alleen staan. Leerkrachten ontvangen weinig structurele ondersteuning in de klas. Wat leraren het meest missen is tijd om alle leerlingen voldoende aandacht te geven. Daarnaast hebben leraren behoefte aan ondersteuning in het omgaan met gedragsproblemen en hoogbegaafdheid. Een minderheid van de leraren heeft het gevoel dat er op hun school gewerkt wordt vanuit een gedeelde visie op passend onderwijs. Veel leraren ervaren dat het onderwijs aan de leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften geen gezamenlijke verantwoordelijkheid is.” Welke dilemma’s komen jullie in het werkveld tegen? “Voor schoolleiders kan een dilemma zijn welke keuze zij maken in hun aanbod van schoolondersteuning. Daarbij kan het leerlingenverloop een factor van betekenis zijn. In een krimpgebied zal een school eerder geneigd zijn om leerlingen met specifieke ondersteuningsbehoeften ’breed’ toe te laten, terwijl dat in een groeigebied andersom kan zijn. Maar sluit die brede toelating ook aan bij de competenties en de draagkracht van het schoolteam? Ook de communicatie met ouders kan een dilemma opleveren. In hoeverre houdt de schoolleider strak vast aan het omschreven toelatingsbeleid of laat zij zich toch overtuigen door mondige ouders? Mondige en positief gestemde ouders kunnen ook een grote bijdrage leveren aan de school… En hoe reageert de school dan weer op de reacties van ‘reguliere’ ouders die de aanwezigheid van de gedragsmatig moeilijke kinderen als storend en nadelig ervaren voor de ontwikkeling van hun eigen kind? 134

Dat dilemma ervaren ook de leraren. Onderzoek naar bronnen van stress in het onderwijs laat zien dat leraren gelijke kansen aan alle leerlingen willen bieden en daarbij de kwaliteit van het onderwijs aan alle leerlingen in de klas willen garanderen. Maar tegelijkertijd vrezen zij dat de extra aandacht voor leerlingen met specifieke ondersteuningsbehoeften ten koste gaat van de andere leerlingen.” Wat is het positieve effect van doorvoering van passend onderwijs? “Sinds passend onderwijs is het gangbaarder geworden voor ouders en leraren om eerst binnen het reguliere onderwijs te zoeken naar oplossingen voor een kind met specifieke onderwijsbehoeften. Er zijn meerdere vormen van hulp mogelijk in allerlei varianten, van intensieve tot beperkte ondersteuning. In de uitvoering moeten de schoolleiders, leraren en ouders elkaar nog beter zien te vinden.” Wat werkt? “Soms lijkt het wel alsof communicatie de oplossing is voor elk probleem. Daarmee doe ik het belang van inhoud en deskundigheid natuurlijk tekort, maar communicatie is wel de belangrijkste randvoorwaarde voor het slagen van passend onderwijs. De dialoog met ouders en met leraren, vanuit de bereidheid om elkaar tegemoet te komen en met de wil om samen te leren van ervaringen, is de sleutel voor een gezamenlijke aanpak. Maar uiteindelijk is het gesprek tussen school en ouders cruciaal om wederzijdse verwachtingen over ondersteuning open en eerlijk te bespreken. Als ouders zich serieus genomen voelen in hun zorgen over hun kind en merken dat er vanuit begrip en deskundigheid gereageerd wordt, kan er een goed evenwicht ontstaan tussen de ondersteuningsbehoeften van het kind, de mogelijkheden van de school en de wensen van de ouders. Dat geldt ook voor de leraren. Als leraren zich gesteund voelen door schoolbeleid op het gebied van passend onderwijs en als zij dilemma’s open en eerlijk met elkaar kunnen bespreken, dan ontstaat er een gedeelde en gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het onderwijs aan leerlingen met specifieke ondersteuningsbehoeften.” 135

In de praktijk Margreet de Deugd Functie School

: Directeur : De Hoeksteen & De Wegwijzer

Kun je de schoolorganisatie(s) beschrijven? “Tot 2011 waren we met vijf kleine, christelijke dorpsscholen een eigen vereniging in de gemeente Lingewaal. In 2011 zijn we opgegaan in stichting LOGOS. Dat is een groter bestuur dat ook scholen uit Gorinchem en Leerdam heeft en niet alleen reguliere basisscholen, maar ook een praktijkschool en scholen uit het speciaal (basis-) onderwijs. We zijn nog steeds wel bijzonder binnen de stichting, want wij zijn scholen uit Gelderland, terwijl Gorinchem en Leerdam vallen onder Zuid-Holland. Zij hebben meer stedelijke problematieken en wij meer plattelandse problematieken, ondanks dat we dicht tegen die plaatsen aan zitten. Inmiddels zijn we helemaal LOGOS geworden en willen de gemeente en de stichting in elke kern van de gemeente Lingewaal een school houden. In twee kernen is er maar één school, dat is dan een gemengde christelijke school. In de andere drie kernen is er nog een openbare en een christelijke school. De ontwikkeling is wel om in die drie kernen naar een brede school te gaan. Ik ben directeur van de twee kleinste scholen. De Hoeksteen in Spijk is daar de enige school en daar zitten nu 45 kinderen. Daar zit een peutergroep in, we hebben een bibliotheek op school en een naschools aanbod, dus we proberen ook een beetje breder te zijn. We krijgen nieuwbouw, dus we worden de mooiste kleine school van Nederland. Die school komt meer in het dorp zodat 136

we iets zichtbaarder zijn en waarbij we de kleinschaligheid als unique selling point zien. We zouden wel graag naar de 50 à 60 kinderen willen, maar er is nu weinig aanwas in het dorp. We hebben nu sinds twee jaar drie groepen, groep 1-2-3, groep 4-5-6 en groep 7-8. Daarvoor hadden we vier combinatiegroepen, maar dat was niet langer haalbaar. Bij De Wegwijzer in Heukelum zijn we sinds jaar en dag een school tussen de 70 en de 100 kinderen. We hebben daar vier combinatiegroepen en we weten eigenlijk niet beter. We hebben hier behoorlijk wat aanwas aan de onderkant en dat hebben we liever dan zij-instroom, want dan is er wat aan de hand. Deze school staat op het punt om een brede school te worden, die wordt volgend jaar gebouwd. Het wordt een christelijke en openbare school in één. We zijn de enige kern waar het christelijke gedeelte kleiner is dan het openbare gedeelte. We groeien wel wat naar elkaar toe. We zijn met beide scholen een traject gestart met het concept kansrijke combinatiegroepen. Daarmee zijn we nu in Spijk iets verder, omdat we daar drie combinatiegroepen hebben. In Heukelum wordt het ook iets minder doorgevoerd omdat daar de opbrengsten beter zijn. In Spijk heb ik ongeveer 7 leerkrachten en in Heukelum 6. Dat komt doordat we in Heukelum meer fulltimers hebben. Er is ook overlap tussen beide scholen omdat directeur en IB’er werken bij beide scholen. Soms worden er ook leerkrachten uitgewisseld, omdat iemand op de ene school op dat moment harder nodig is dan op de andere school. Het is niet één team, maar we werken wel samen. Dat betekent dat we ook gezamenlijke momenten hebben en ook gezamenlijke studiedagen. Ik heb in totaal nu ongeveer 15 medewerkers voor beide scholen.” Als kleine school moet je, net als een grote school, aan allerlei verplichtingen voldoen. Je doet dus hetzelfde werk met minder mensen. Is dat een dilemma? “Het is een gegeven. Mijn eerste reactie toen ik hier kwam, was dat 137

ik er graag één school van wilde maken. Dan hoef je ook maar één schoolplan te maken etc. Maar dan heb je het financiële aspect, want als één school krijg je ook maar de bekostiging voor één school. Ik zat bij een netwerk voor kleine scholen in Nederland (zuid) en daar heb ik veel praktische tips gekregen. Er zijn bijvoorbeeld twee medezeggenschapsraden, maar we vergaderen op één avond. De opzet van de schoolplannen is identiek en ik maak wel onderscheid tussen de ene en de andere school, maar ik probeer daarin wel pragmatisch te zijn. Het moet wel allemaal gebeuren. Sommige dingen probeer ik ook echt af te houden, maar bijvoorbeeld werkdrukplannen moeten er toch komen. Bij een kleine school besteed je ook minder uit aan anderen, je doet veel meer zelf. Bijvoorbeeld de leerlingenadministratie, het zijn minder leerlingen, maar ik moet het wel zelf doen. Een ander ding is dat een directeur een behoorlijke kostenpost is voor een kleine school, terwijl de directeur bijvoorbeeld maar twee dagen aanwezig is. Ik probeer daarom weer op een andere manier geld te genereren zodat ik niet te zwaar druk op de formatie. Je moet dus af en toe wat creatiever zijn. Je ziet ook constructies met clusterdirecteuren en locatieleiders, maar daar zitten ook weer nadelen aan. Het is niet zo zeer een dilemma, maar meer een uitdaging om het te managen. De eerste drie jaar had ik het streven om iedere week een nieuwsbrief te sturen om present te zijn en de PR op die manier ook een beetje te sturen. Op een bepaald punt was dat echter niet meer te doen, dus nu doe ik dat om de week. De ene week de ene school en de andere week de andere school. Dat was ook wel een dilemma, want dan laat ik ook iets van mijn PR los.” Kun je het dilemma rondom passend onderwijs schetsen zoals jij dat meemaakt? “Zeker op een echt kleine school is het leerlingenaantal heel erg drukkend. Als er één gezin verhuist dan heeft dat een behoorlijke impact, want dan gaan er ineens twee kinderen weg en dat is op zo’n kleine groep heel erg veel. Dat heeft dan ook heel veel effect op de andere kinderen. De keuzemogelijkheden voor de kinderen, maar ook voor de ouders worden minder. Zoiets hakt er heel erg in. Zeker de kinderen uit het dorp wil je graag op jouw school hebben, want je wilt 138

echt een dorpsschool zijn. Daarnaast heb je ook het interne dilemma, omdat er binnen onze stichting een school is met een andere vorm van onderwijs, waar je eigenlijk reclame voor maakt, maar je wilt niet dat jouw kinderen naar die school gaan. Zelfs niet wanneer je denkt dat die vorm van onderwijs beter bij een bepaald kind of gezin past. Dat is dus een dilemma. Je wilt kijken wat goed is voor het kind en de ouders, maar je zit ook met dat stomme leerlingenaantal. Dat drukt enorm, want dat heeft te maken met het voortbestaan van je school. Je bent daarnaast ook bang voor het sneeuwbaleffect, want als er drie gezinnen weggaan dan is het voor het vierde gezin ook wat makkelijker om weg te gaan. Je bent natuurlijk ook altijd blij als er een kind van buiten komt, maar dat is vaak een kind waar iets mee is. Dat hoeft niet per se een groot probleem te zijn, maar er is vaak wel iets mee aan de hand. Dat vraagt dan ook extra veel zorg, terwijl je maar een kleine school bent. Als je heel veel zorgkinderen hebt dan is dat meteen heel zwaar. We hebben een tijdje een aantal zorgkinderen heel erg lang meegenomen, waarvan een andere school ze wellicht al naar het sbo zou hebben verwezen. Dat ging in principe goed, maar dat deed wel iets met ons schoolgemiddelde. Dan word je vervolgens een zwakke school en dat speelt dan allemaal door. Dat wil je eigenlijk helemaal niet, je wilt eigenlijk alleen naar het kind kijken en wat daar het best voor is. Je wilt graag alle kinderen uit het dorp (dus ook zwakkere kinderen) op de school hebben, maar dat doet ook wat met je leerkrachten. Het kan ook weer effect hebben op ouders. Die besluiten bijvoorbeeld om weg te gaan omdat er aan de bovenkant te weinig is voor die kinderen. Zeker wanneer het vanuit ons komt en niet vanuit de ouders. Je krijgt het organisatiebelang en het voortbestaan van de school versus het belang van het kind en dat is echt een lastig dilemma.â&#x20AC;? Waar slaat de wijzer naar door als je kijkt naar de besluitvorming? â&#x20AC;&#x153;Op dit moment slaat hij door naar het belang van het kind. Daarmee ook naar het belang van de leerkracht, want wij kunnen dit niet aan. We willen een heleboel proberen, maar dit kunnen we niet. We hebben immers ook de andere kinderen en er zijn ook scholen waar ze hier meer de expertise voor hebben, dus dan moeten we er toch voor 139

kiezen om een paar kinderen minder te hebben. We gaan wel heel ver en werken heel lang door. Dit dilemma gaat ook echt ver. We kregen op een gegeven moment het verzoek van een grote collegaschool binnen de stichting voor een meisje dat duidelijk nog niet klaar was voor het vo en moest doubleren, maar dat ging niet op die school (hele drukke en volle groepen). Bij ons kon dat wel, want wij kunnen dat bieden op een kleine school. Later kreeg ik echter in de wandelgangen het verwijt dat ik het deed voor het leerlingenaantal. Dat was echter niet het geval, want wij konden iets bieden wat een grote school niet kon bieden. In die zin merk ik wel dat het echt een onderwerp is. Ouders willen graag hun kinderen ook op deze school houden, maar soms is het niet de juiste keuze voor de ontwikkeling van hun kind. Er zit spanning op dat onderwerp. Vorig jaar hebben we twee kinderen verwezen naar het sbo en daarnaast was er nog een gezin dat ging verhuizen, dat zorgt dan voor een enorme uitstroom. Het jaar erna draai je wel weer gewoon, maar je hoopt dan wel op een paar nieuwe gezinnen die in het dorp komen wonen. Het kind staat altijd voorop en dat willen we natuurlijk ook uitstralen. Je moet de angst voor het leerlingenaantal voorbij.” Hoe gaan leerkrachten om met het dilemma? “Die hebben er last van en het drukt op ze. Het is lastig dat ze aan de ene kant zeggen dat we iedereen moeten binnenhalen en aan de andere kant dat we dat niet kunnen. Je zou de school natuurlijk kunnen sluiten, maar het is voor het dorp ook heel fijn dat we er zijn. Dat is ook nog een dilemma. Twee jaar geleden zijn we overgegaan op een continurooster, omdat er geen overblijfouders meer waren. Dat kwam er voor de leerkrachten er toen ook nog eens bij en hadden ze ook weer minder pauze. Nu is dat ‘gewoon’ en zijn de ouders er heel blij mee, maar het drukt wel. Ik zou graag willen dat we een iets rustigere basis hadden, zodat we wat meer ontspannen naar de kinderen zouden kunnen kijken zonder die zakelijke kant. We hebben ons als school pedagogisch altijd geprofileerd en dat is ook wat de leerkrachten willen. Wat we terug hebben gekregen is dat we ons nu vooral meer didactisch moeten gaan profileren. Het is mooi 140

dat we de kinderen die meer aandacht nodig hebben die aandacht kunnen geven, maar de kinderen aan de bovenkant hebben nu te weinig groei. Die kinderen moet je niet gaan verliezen. We moeten dus een slag maken om deze kinderen meer uit te dagen en om ze meer te kunnen bieden. Het is een lastig proces, want het beeld is nu dat we een hele leuke en gezellige dorpsschool zijn, maar ze moeten ook veel leren. We zijn ermee bezig, maar dat gaat mij nu nog te langzaam. Dan krijg je het volgende dilemma, want ik wil daar harder aan trekken, maar ze hebben al zo veel op hun bord.” Wordt de verantwoordelijkheid voor het leerproces van de kinderen nadrukkelijker gevoeld? “Naar mijn zin nog niet genoeg. Het wordt wel beter, we zitten op de goede weg, maar er moet nog wel een slag gemaakt worden. Voorheen was het zo dat we iets aanboden en wachtten wat eruit kwam, maar nu zien we dat het wel degelijk uitmaakt wat je aanbiedt, want dan komt er ook meer uit. Soms heb je een heel mooi systeem opgetuigd en blijven de scores alsnog laag. Dan baal je enorm. Er is dan eindelijk rust, ook pedagogische rust, de leerkrachten weten wat ze moeten doen, ze werken doelgericht, maar de scores blijven dan toch laag. Dat is frustrerend. Leerkrachten vonden het ook lastig om dat bij henzelf te leggen, dat is ook zwaar. We moeten het meer met elkaar doen. Wij zijn met elkaar verantwoordelijk voor alle kinderen en daar moeten we gezamenlijk onze schouders onder zetten. We moeten meer met elkaar overleggen en ook samen lesgeven. Dat is al beter geworden nu we meer groepsdoorbrekend werken, maar het mag nog uitgebreider.” Daar zit dan natuurlijk ook ontwikkeling van de leerkrachten? “Als er mensen weggaan kun je weer nieuwe mensen aannemen en daarin kan je natuurlijk ook een beetje sturen en heb je invloed. Bij mensen die er al lang zitten is dat wat lastiger. Dan heb je ook het volgende dilemma. We hebben een gezellige familiecultuur, dat is ook een unique selling point, maar die moest zakelijker gaan worden. Dan krijg je wel wat wrijving. Je wordt als leidinggevende dan lid van 141

de familie of je gaat er een beetje buiten staan. Het is echt een dilemma, want aan de ene kant is het leuk, fijn en belangrijk, maar er moet ook gewerkt worden. In mijn beleving moet het werken eerst en dan pas het gezellige stuk. Het liefst heb je natuurlijk dat het gelijk op gaat. In hoeverre zeg je dat het soepel en ontspannen moet gaan? Het mag immers niet ten koste van de resultaten gaan. Daar moet een bewuste keuze in gemaakt worden en als daar regels voor zijn moet iedereen zich daar dan ook aan houden. Anders kun je de regels net zo goed afschaffen. Het is een lastig dilemma, het streng zijn aan de ene kant en het gezellig hebben aan de andere kant.” Het doet een appèl op ieders professionaliteit. Is het daardoor onderwerp van gesprek geworden? “Ja, maar niet bij iedereen kon alles besproken worden. Het is wel onderwerp van gesprek geworden, zowel met de bestuurder als de teamleden, maar ook het team en externen. Over het algemeen is het makkelijker om dat soort besluiten te nemen als de resultaten achterblijven. Daar kon ik me achter verschuilen. Het moet nu eenmaal gebeuren en dat urgentiebesef was er ook wel, maar het blijft dan voor sommigen lastig om erin mee te gaan. Soms ben je eerst verder van huis alvorens het beter wordt en die stap kan je niet overslaan. Het bovenliggende dilemma is dan of je het wel moet willen als kleine school. Er komt af en toe veel emotie bij kijken. Soms zijn er geen pasklare antwoorden en dan is de zoektocht je werk. Soms twijfel je of je wel de juiste keuze hebt gemaakt, maar je hebt er goed over nagedacht en het besproken. Het leerlingenaantal zou geen verschil mogen maken, maar dat doet het af en toe toch.”

142

â&#x20AC;&#x153;Het is een lastig dilemma, het streng zijn aan de ene kant en het gezellig hebben aan de andere kant.â&#x20AC;? 143 Margreet de Deugd | De Hoeksteen & De Wegwijzer

Anja Hulshoff-Van Oosterhout Functie School

: Directeur : De Bodde

Kun je kort de school introduceren? â&#x20AC;&#x153;De Bodde is een so-/vso-school voor zml (zeer moeilijk lerend). We zijn een school voor speciaal onderwijs en voortgezet speciaal onderwijs voor kinderen met een zeer intensieve ondersteuningsbehoefte op het gebied van leren en gedrag. Dat is een mond vol, maar veel meer passend dan alleen het predicaat zml. We hebben namelijk ook kinderen met een hoog IQ die bijvoorbeeld door hun autisme of andere stoornis belemmerd worden in hun leren. We hebben een soen vso-afdeling en zijn verdeeld over twee gebouwen. De sfeer is per gebouw ook echt anders. In het vso-gebouw zitten kinderen tussen de 12 en 20 jaar. Tegenwoordig gaan veel leerlingen als ze 18 zijn van school. Dat vinden wij jammer, omdat we graag na de pubertijd meer aandacht zouden willen besteden aan werknemersvaardigheden. Door wetgeving en het afschaffen van de Wajong kiezen kinderen en ouders er toch voor om eerder de school te verlaten. Doordat leerlingen hier soms 14 jaar op school zitten, hebben we ook een andere relatie met ouders. Ze komen met hun kleine kleuter aan de hand en gaan met hun jongvolwassen zoon of dochter de school uit. In die periode hebben de ouders ook geleerd wat ze kunnen verwachten van hun zoon of dochter, wat het toekomstperspectief is en wat zij aan begeleiding nodig zullen hebben. Sommige ouders hebben nauwelijks verwachtingen en zijn zeer teleurgesteld. Die ouders helpen we om weer verwachtingen te krijgen. Dat willen we eigenlijk bij alle ouders doen. Er zijn ook ouders die te hooggespannen verwachtingen hebben en voortdurend op didactische vaardigheden blijven zitten. Wij zeggen echter dat onze didactiek in dienst moet 144

staan van de zelfredzaamheid van de leerlingen. Wij hebben dus ook veel praktijkvakken. We hebben vier uitstroomrichtingen: zorg, horeca, techniek en groen. In de periode dat hun kind hier zit moeten ouders leren hun kind los te laten. We hebben een maatschappelijk werker die hen daarin begeleid. Onze IB’ers zijn gedragswetenschappers en kijken ook naar de gezinssituatie en wat een kind met een beperking voor gevolgen heeft op die gezinssituatie. We hebben hier een hele intensieve onderwijsstructuur opgezet waarin we ook samenwerken met de zorg. Inmiddels is meer dan de helft van onze leerlingen aangewezen op ondersteuning vanuit een zorgaanbieder. Onze mensen die werken met de jongere kinderen, tussen de 4 en 7 jaar, maken we er ook zeer van bewust dat hetgeen zij doen van invloed is op het kind als hij of zij 18 jaar is en uitstroomt. We hebben een zeer fijne school met een heel fijn en betrokken team. De letters van ‘Bodde’ hebben we gebruikt om te duiden hoe wij in ons werk staan. De ‘B’ van ‘Betrokken’, de ‘O’ van ‘Ontwikkelingsgericht’, de ‘D’ van ‘Doelgericht werken’, de tweede ‘D’ voor ‘Deelname aan de maatschappij bevorderen’, zodat we de ‘E’ van ‘Eigenwaarde’ van kinderen kunnen vergroten. Het is emotie, het is wel iets wat bij ons past. Onze school maakt deel uit van de stichting Biezonderwijs die, naast een school voor praktijkonderwijs, bestaat uit zes scholen die gefocust zijn op allerlei gebieden binnen het speciaal (basis- en voortgezet) onderwijs. Binnen die gebieden zijn wij de school die focust op de zml-populatie. Binnen de stichting verwijzen we ook kinderen naar de school die het meest passend is voor hen.” Door wetgeving, verandering van wetgeving en aansluiting bij het regulier onderwijs, is er behoorlijk wat te doen rondom passend onderwijs. Kun je dat toelichten? “Wij hebben lange tijd een eigen ambulante dienst gehad. Via die ambulante dienst, die verschillende scholen bezocht, kregen wij te horen welke kinderen een rugzak hadden en dus eventueel naar onze school zouden komen. Omgekeerd deden zij dat ook, keken ze naar kinderen hier of ze mogelijk meer thuisnabij onderwijs konden volgen. In die periode hadden we veel meer binding met het regulier onderwijs dan vanaf het moment dat passend onderwijs werd ingevoerd. Vanaf 145

dat moment hebben wij geen eigen ambulante dienst meer en zijn we veel minder op de hoogte van hetgeen er gebeurt in het regulier onderwijs. We kregen geen terugkoppeling meer, het leerlingenaantal liep terug, we kregen het gevoel dat we meer op een eiland zaten dan dat we deel uitmaakten van de samenwerkingsverbanden. Daarnaast werden we niet meer zo gezien zoals we werden gezien en dat deed ook iets met onze eigen identiteit. Die identiteit ging een beetje wiebelen. Mogen wij er nog zijn? Mogen de kinderen die eigenlijk onze ondersteuning nodig hebben hier nog wel komen? Van welke betekenis kunnen wij nog zijn? Het leek net alsof de voedingsbodem voor samenwerking en de lijntjes die we hadden voor invoering van passend onderwijs werden doorgesneden. Dit speelde niet alleen voor onze school, maar ook voor onze stichting die heel hard heeft moeten werken om de expertise en de positie van het speciaal onderwijs te blijven behouden. Natuurlijk willen wij met het regulier onderwijs meedenken en meewerken, want zonder het regulier onderwijs hebben wij geen bestaansrecht. Er zijn regio’s waar het sbo helemaal is verdwenen. Men zag ook hoe hoog de kosten waren, waardoor we alleen nog maar werden gezien als een dure voorziening. Uiteraard moeten ook wij doelgericht werken, maar het is niet zo dat wanneer wij doelen bereikt hebben dat daarmee de kinderen naar het regulier onderwijs kunnen. Het is lastig om dat in de hoofden van mensen te krijgen, want vaak hebben ze geen notie van wat kinderen met een beperking echt nodig hebben. In het verleden hebben we ook actief ingezet op het ontwikkelen van ‘parelklassen’. Die parelklassen heb ik jarenlang gezien als een vooruitgeschoven vorm van passend onderwijs. Met die parelklassen konden kinderen met een beperking in de eigen omgeving naar school. Daarmee ontstond er niet alleen een fysieke integratie, maar ook sociale en emotionele integratie. Die kinderen gingen naar school in de eigen omgeving met personeel van hier, zodat de deskundigheid overdraagbaar werd in het regulier onderwijs. Dat was een mooie vorm van samenwerking.” Hoe kun je het dilemma oplossen? 146

“Door met elkaar binnen de stichting, maar ook binnen de samenwerkingsverbanden, voortdurend te blijven communiceren over wat nodig is voor kinderen. Het met elkaar blijven zoeken naar oplossingen en zorgen dat de ontwikkelingskansen voor het kind altijd voorop staan en blijven staan. Maak daarnaast ook gebruik van de expertise die er is.” Wat houdt het regulier onderwijs tegen om gebruik te maken van die expertise? “Wellicht onbekendheid, opdrachten vanuit het bestuur, maar ook ambities van directeuren en scholen. Ze krijgen middelen en denken het daarmee te kunnen redden. Ik heb veel waardering voor reguliere scholen. Er wordt daar keihard gewerkt en er is zeker een slag gemaakt in het professionaliseren van mensen. Helaas is het ook zo dat wanneer de mensen weggaan, de expertise ook weg is. De expertise zou niet alleen in de mensen moeten zitten, maar in het systeem van de hele school. Bij ons zit dat wél in het systeem van de hele school en begint het eigenlijk al wanneer de leerling ’s ochtends binnenkomt. Bij ons zit de worsteling meer in de kinderen met een hoger IQ. Ze vragen om een ander aanbod. De aanpak van de leraar blijft hetzelfde, maar het aanbod heeft een enorme spreiding. We zorgen dan dat we zowel een leraar als een onderwijsassistent in de groep hebben en voor leerlingen met een hele intensieve ondersteuningsbehoefte zetten we ook via de ouders zorg in het onderwijs in. We zoeken steeds naar een passende oplossing voor het kind en bekijken de mogelijkheden, maar we kunnen niet oneindig blijven differentiëren. Het gedachtegoed van passend onderwijs is mooi, maar soms lijkt het speciaal onderwijs de allerlaatste plek te zijn waar je een kind naartoe stuurt, terwijl het wellicht de beste plek kan zijn om kinderen gelijke kansen te geven.” Heb je inmiddels met elkaar een systeem gevonden waarin je vanuit het kind blijft redeneren en de wetgeving daar zo goed mogelijk op kunt aansluiten? 147

“We hebben nu ongeveer voor 95% die modus gevonden. We moeten oppassen dat we niet té ver gaan met het centraal stellen van dat ene kind waar het niet goed mee gaat. Je wilt zo graag dat het ook goed gaat met dat ene kind, maar het moet niet zo zijn dat je de hele school rond dat ene kind aan het organiseren bent. Het is op zo’n moment lastig om ‘nee’ te zeggen, maar door dat te doen zeggen we wel ‘ja’ tegen allerlei zaken voor andere kinderen. Op het moment dat wij als MT geen ‘nee’ zeggen, krijgen we ook feedback vanuit collega’s. Ze snappen dat je de juiste keuze wilt maken voor het kind, maar het brengt gevolgen met zich mee voor de medewerkers als je geen ‘nee’ zegt. Dat is ook weer een stukje professionele cultuur.”

Suzanne Jägers Functie School

: Directeur : De Heijcant & ‘t Talent

Wat is het dilemma in passend onderwijs? “De vraag is hoe je je organisatie in moet richten om de kinderen die je in de groep hebt zo goed mogelijk te bedienen. Je moet onafhankelijk van de grootte van de groep tegemoet kunnen komen aan de behoeften van de kinderen. Dan zie je hoe belangrijk de leerkracht is. Daarnaast zie je dan ook hoe belangrijk het is dat je het onderwijs goed kunt afstemmen op de kinderen, soms op kleine groepjes kinderen en soms op individuele kinderen. Het is belangrijk om te onderzoeken waar talenten van kinderen liggen en je de mogelijkheid hebt om niet alles uit een boek te hoeven leren. Dat betekent dat je wel wat vraagt van de mensen voor de klas. De vraag is dan hoe je de leerkrachten die je hebt en krijgt die leerkrachtvaardigheden bijbrengt. Je ziet dat sommige mensen heel lang op een bepaalde school en op een bepaalde plek blijven, maar je leert ook heel veel door eens ergens anders te kijken en in een andere setting te gaan 148

werken. Laat je aan de andere kant ook niet tegenhouden door allerlei wetten en regeltjes, maar toon wat lef in het onderwijs. Als je wilt doen wat het beste is voor het kind, dan kun je het niet zo snel verkeerd doen.â&#x20AC;?

149

Meer weten over gedeeld leiderschap? Meer doen met meer sSprong is de ontwerper van een aanpak die gedeeld leiderschap in het onderwijs implementeert. Deze aanpak staat bekend onder de naam ‘Shared Leadership Methode©’. Shared leadership is een visie op leiderschap afgestemd op het primaire in het onderwijs. Reeds tientallen jaren verschuift de leiderschapsstijl binnen organisaties van een traditionele, meer hiërarchische stijl naar een steeds meer inclusieve, rekening houdend met de inbreng van de betrokkenen leiderschapsstijl. Toch vallen leidinggevenden vaak terug op traditionele leiderschapsstijlen. Niet omdat de wil ontbreekt, maar door een gebrek aan bekendheid met passende alternatieven. Shared leaderhip biedt scholen een aanpak die het eigenaarschap van de medewerkers stimuleert en zich op de volgende wijze onderscheidt van de meer traditionele leiderschapsstijlen:

Traditioneel leiderschap

Gedeeld leiderschap

• •

• • •

• • • •

Neemt de beslissing Geeft opdrachten en instructies Controleert of mensen doen wat is afgesproken Denkt voor anderen Is een ‘superspecialist’ Delegeert taken

• • •

Maakt plaats voor initiatief van anderen Bouwt gedeelde visie op Faciliteert teamwerk, participatief beslissen en probleem oplossen als team Stimuleert risico en experiment Delegeert verantwoordelijkheid Coacht, geeft en krijgt feedback

Figuur 5.1 | Traditioneel leiderschap versus gedeeld leiderschap

150

Shared leadership draagt structureel bij aan: • Versterking eigenaarschap, teamleden voelen zich verantwoordelijk voor de resultaten. • Verhoging ervaren werkgeluk, door een betere balans tussen werkdruk en werkplezier. • Beter onderlinge samenwerking, de onderlinge afhankelijkheid wordt versterkt. • Betere teamprestaties, door een bevlogen klimaat van samenwerken. De Shared Leadership Methode© kent de volgende stappen die als team worden doorlopen:

Stap 1

Stap 2

Stap 3

Stap 4

Stap 5

Stap 6

Introductie shared leadership, Waarom, wat en hoe?

Formulering of herbevestiging missie, visie en doelen.

Invullen randvoorwaarden teamdoelmatigheid. Taken, verantwoordelijkheden en werkafspraken.

Team crafting. Samen bijdragen aan de realisatie van de missie, visie en doelen. Benoemen acties.

Team crafting. Reflectie en dialoog over de praktische toepassing van de acties.

Periodieke evaluatie acties shared leadership. Benoemen ambities voor de toekomst.

Figuur 5.2 | Implementatiestappen shared leadership

151

De kern van de sharedleadershipaanpak wordt in belangrijke mate bepaald door team crafting. In de wetenschappelijk onderbouwde teamcraftingaanpak staan met name de psychologische drijfveren van de betrokkenen centraal. Medewerkers kunnen over het algemeen meer invloed uitoefenen op de manier waarop zij werken, in de samenwerkingen waar zij mee te maken hebben of bijvoorbeeld in de omgeving waarin zij werken. De aanpassingen die hieruit voortvloeien zorgen ervoor dat de taken beter, effectiever en met meer energie kunnen worden uitgevoerd. De oplossingsgerichtheid en veranderbereidheid wordt hiermee in belangrijke mate gestimuleerd. De volgende dimensies staan centraal in team crafting: Teamcraftingdimensies

Welbevinden

Werkuitkomsten

Verhoogde structurele hulp

Bevlogenheid

Taakprestatie en verantwoordelijkheid

Verhoogde sociale steun

Werkplezier

Extra rol prestatie

Verhoogde uitdaging

Tevredenheid

Betere samenwerking

Beperken belemmeringen

Verminderen risico’s burn-out

Hogere flexibiliteit

Figuur 5.3 | Teamcraftingdimensies

De Shared Leadership Methode© wordt gedurende een doorlooptijd van 6 maanden effectief geïmplementeerd. Uw school heeft dan de 6 stappen doorlopen en beschikt over een team dat in onderlinge samenhang, in een bevlogen werkklimaat, de beoogde doelen realiseert. sSprong ondersteunt op een deskundige wijze de implementatie van shared leadership en zal ook na de implementatieperiode van 6 maanden de school te allen tijde terzijde staan. Wilt u meer weten over de Shared Leadership Methode©? Neem dan contact op met sSprong.

152

“Als je wilt doen wat het beste is voor het kind, dan kun je het niet zo snel verkeerd doen.” 153 Suzanne Jägers | De Heijcant & ‘t Talent

Literatuur Bakker, A. (2009). Bevlogen van Beroep. Bakker, A., & Oerlemans, W. (2011). Subjective well-being in organizations. Boonstra, J. (2011). Leiders in Cultuurverandering. Hoe Nederlandse organisaties hun cultuur veranderen en strategische vernieuwingen realiseren. Koninklijke van Gorcum B.V. Collins, J. (2010). Good to Great. Business Contact. Coolen, R. (2015). Werkgeluk! Futuro Uitgevers. Daft, R. (2011). The Leadership Experience. Cengage Learning, Inc. De Ruiter, R. (2016). Het nieuwe werken en kennisdeling: de rol van gedeeld leiderschap. Derksen, K. (2016). Creating developmental space for better team results. Heikoop, A., Van Kessel, J., & Thijssen, T. (2015). Groei & Ontwikkeling in het Onderwijs. sSprong. Heikoop, A., Van Kessel, J., & Thijssen, T. (2016). Leiderschap in het Onderwijs. sSprong. Heikoop, A., Van Kessel, J., & Thijssen, T. (2016). Samenwerken in het Onderwijs. sSprong. Kaats, E., Opheij, W., & Van Wendel de Joode, R. (2015). Leren werken in netwerken. Management Executive. Kaplan, R. (2004). Strategie in kaart gebracht. Business Contact. Kessels, J. (2016). Gespreid Leiderschap in een Professionele Ruimte. Kotter, J. (2014). Accelerate, Building Strategic Agility for a Faster-Moving World. Harvard Business Review Press.

154

Ledoux, G. (2017). Stand van zaken Evaluatie Passend Onderwijs. Deel 3: Wat betekent passend onderwijs tot nu toe voor leraren en ouders? Kohnstamm Instituut. Lyubomirsky, S. (2007). Is It Possible to Become Happier? Lyubomirsky, S., King, L., & Diener, E. (2005). The benefits of frequent positive affect: does happiness lead to success? Mandell, M., & Keast, R. (2008). A New Look at Leadership in Collaborative Networks. Minzberg, H., Ahlstrand, B., & Lampel, L. (2009). Strategy Safari. Simon & Schuster. Peters, F., & Strijp, I. (2011). Leiderschap & strategische opgave: Een contextuele benadering van leiderschapseffectiviteit. Schaufeli, W., & Bakker, A. (2003). UBES, Utrechtse Bevlogenheidschaal. Schelvis, R. (2017). Decreasing work stress in teachers. Tkach, C., & Lyubomirsky, S. (2006). Journal of Happiness Studies. Traag, T. (2018). Leerkrachten in het basisonderwijs. CBS. Van der Linden, C., Van der Stege, H., & Van der Hoeven, J. (2017). Past elke leerling in passend onderwijs? Een casestudie naar passend aanbod en het ontwikkelingsperspectief. CED-groep. Van Eck, P., Rietdijk, S., & Van der Linden, C. (2017). Keuzevrijheid van ouders van kinderen met een extra ondersteuningsbehoefte binnen passend onderwijs. Oberon/CED-groep. Van Hees, P. (2016). Geluk is D.O.M. De drie bouwstenen voor geluk. Boekerij. Van Wingerden, J., Van Kessel, J., Bakker, A., & Derks, D. (2014). Bevlogen in het Onderwijs. 155

156

Colofon TEKST Anja Heikoop Jos van Kessel Tess Thijssen Foto’s sSprong B.V. EINDREDACTIE Tess Thijssen GRAFISCHE VORMGEVING Tess Thijssen

MET DANK AAN Angelica Bus Margreet de Deugd Hanke Geurts Pim Hendrix-Voots Judith van der Horst Anja Hulshoff-Van Oosterhout Suzanne Jägers Marielle Klasen Conny van Wersch Jan Willem Westland

DRUK Revon

Contact sSprong B.V. Albert Einsteinweg 13 5151 DK Drunen Telefoon E-mail Website

: 0416 38 38 48 : info@ssprong.nl : www.ssprong.nl

BTW-nummer : 854596197B01 KvK-nummer : 62015133

Eerder verschenen in deze reeks: Bevlogen in het Onderwijs ISBN: 978-90-822706-0-0 Groei & Ontwikkeling in het Onderwijs ISBN: 978-90-824162-0-6 Leiderschap in het Onderwijs ISBN: 978-90-824162-1-3 Samenwerken in het Onderwijs ISBN: 978-90-824162-2-0

158

159

160