Impact in het Onderwijs

Impact in het Onderwijs

sSprong

ileu

me diti e

ar

Jub

Anja Heikoop Tess Thijssen mr. drs. Jos van Kessel

5 ja

Impact in het Onderwijs

Inhoud

1|

4

Inleiding

4

In gesprek met...

Missie, visie en doelen

Theoretische achtergrond

In de praktijk

7

11 12 30

2|

Team

Theoretische achtergrond

In de praktijk

41 42 53

3|

Ontwikkelen

Theoretische achtergrond

In de praktijk

65 66 79

4|

Prestaties

Theoretische achtergrond

In de praktijk

87 88 101

5|

Leerklimaat

Theoretische achtergrond

In de praktijk

125 126 140

6|

De sSprong-aanpak

Theoretische achtergrond

De experts aan het woord

151 152 163

Literatuur

168

Colofon

171

Contact

172

5

Inleiding Vijf jaar geleden is sSprong opgericht. Vanuit de overtuiging dat wij een impuls kunnen geven aan de bevlogenheid in het onderwijs hebben wij ons sindsdien, samen met onze medewerkers en trainingspartners, ingezet om voor onze klanten impactvolle bijdragen te leveren.

Het begint altijd met passie. Passie voor het onderwijs en het bieden van kansen voor de kinderen zodat zij zich optimaal kunnen ontwikkelen. Dat is wat ons drijft en wat wij gemeenschappelijk hebben met onze klanten. De afgelopen vijf jaar hebben wij met veel klanten mogen samenwerken. Wij zijn dan ook dankbaar voor het door hen in ons gestelde vertrouwen.

In dit boek laten we vooral onze klanten aan het woord. Zij delen met u graag hun ervaringen over de wijze waarop sSprong bijgedragen heeft aan vraagstukken die bij hen speelden. Deze vraagstukken waren divers van aard en hebben als gemene deler dat het altijd om het stimuleren van de bevlogenheid van de professionals in het onderwijs gaat. De context en uitdagingen zijn verschillend en daarmee ook de wijze waarop wij dit samen met de klant benaderd hebben. Altijd werd vanuit het primaire proces, samen met de betrokkenen, gewerkt aan een verbetering van het leerklimaat afgestemd op de behoeften van de school. Maak kennis met de ervaringen van onze klanten en laat u hierdoor inspireren.

6

Naast de bijdragen door onze klanten treft u tevens theoretische inleidingen aan over diverse aandachtsgebieden die aan bod komen in onze verbetertrajecten. Deze worden aangevuld door de ervaringen van enkele van onze kerntrainers die de afgelopen jaren actief waren voor sSprong.

Kortom, wij denken met deze jubileumuitgave u niet alleen een overzicht te bieden van de bijdragen die wij hebben mogen leveren aan verschillende transities, het geeft tevens een helder beeld van wat u van ons ook in de toekomst mag verwachten. Wij blijven immers, vanuit onze passie voor het onderwijs, staan voor die impactvolle bijdrage aan verbeterinitiatieven.

Wij willen onze trainers bedanken voor de uitstekende prestaties die zij de afgelopen jaren geleverd hebben. Altijd met veel energie en betrokkenheid. Een woord van dank aan de heer Jos van Kessel, directeur-bestuurder van onze samenwerkingspartner CED-Groep, die zorg gedragen heeft voor de theoretische inleidingen. En ten slotte bedanken wij onze klanten hartelijk voor hun bereidwilligheid om hun ervaringen met u te willen delen.

Veel leesplezier!

Anja Heikoop en Tess Thijssen 7

8

In gesprek met...

Yücel Aydemir Functie : Clusterdirecteur SIMON

Scholen Regio Midden Scholen : IBS El Boukhari (alsmede

Ibn-i Sina & Bilal) Locatie : Leerdam Type : Primair onderwijs Stichting : SIMON Scholen Leerlingen : 199 Medewerkers : 12,9 fte

Martijn Blom Functie : Clustercoördinator Mens &

Maatschappij School : d’Oultremontcollege Locatie : Drunen Type : Voortgezet onderwijs Stichting : OMO Scholengroep De Langstraat Leerlingen : 1.100 Medewerkers : 75 fte

9

Jacqueline Ketelaar Functie : Bestuurder Stichting : Stichting Prodas Locatie : Asten-Heusden Scholen : 24 Leerlingen : 4.325 Medewerkers : 323 fte

Johan Nieuwkoop Functie : Directeur School : CBS Het Baken Locatie : Werkendam Type : Primair onderwijs Stichting : De Stroming Leerlingen : 378 Medewerkers : 23,2 fte

10

Karel Somers Functie : Locatiedirecteur School : Nuenens College Locatie : Nuenen Type : Voortgezet onderwijs Stichting : Vereniging Ons Middelbaar

Onderwijs Leerlingen : 635 Medewerkers : 85 fte

Danielle Teunissen-Kanters Functie : Directeur School : Montessorischool Weert Locatie : Weert Type : Primair onderwijs Stichting : MOZON Leerlingen : 278 Medewerkers : 17,2 fte

11

“Je kunt eigenlijk vaststellen dat als we de missie en visie hebben opgesteld het ook doorwerkt richting het team en uiteindelijk richting het leerklimaat en de professionele cultuur.�

Johan Nieuwkoop | CBS Het Baken

12

Missie, visie en doelen Binnen ons onderwijssysteem is het gebruikelijk om verantwoording af te leggen voor aanpak en resultaten. Op bestuursniveau middels strategische beleidsplannen en op schoolniveau middels schoolplannen. Onderzoek toont aan dat schoolorganisaties die een visie op ontwikkelen centraal stellen, gekoppeld aan missie en strategie, een breder draagvlak en meer betrokkenheid realiseren binnen hun schoolorganisatie. Dit draagt aantoonbaar bij aan de prestaties. Bevlogen en betrokken professionals werken immers met meer plezier. Die inzet en dat werkplezier hebben vervolgens direct effect op de ontwikkeling van de leerlingen.

In dit hoofdstuk schetsen we de samenhang tussen processen vanuit een kader waarin de verschillende aandachtsgebieden binnen de schoolorganisatie met elkaar in verband worden gebracht.

Te starten met het verwoorden van een heldere visie, missie en strategie. De heer Johan Nieuwkoop neemt ons vervolgens mee in het proces dat zijn schoolteam heeft doorlopen om te komen tot een heldere en gedragen koers.

13

Theoretische achtergrond Zonder missie, visie en doelen doet een organisatie maar wat. Zij vaart als een schip zonder kompas. Dat is niet effectief. Het kan leiden tot demotivatie, vermijding, zwalken, treuzelen, verspilling, chaos of het kan zelfs het voortbestaan van de organisatie in gevaar brengen. Het is daarom belangrijk dat een missie, visie en strategie op adequate manier worden opgesteld, op papier gezet, gecommuniceerd en uitgevoerd.

Letterlijk verwoordt een missie dat wat een onderwijsorganisatie wil uitdragen: in de eerste plaats vooral een aanduiding van het werkterrein of de kernactiviteiten, als antwoord op fundamentele identiteitsvragen: ‘Wie zijn we?’, ‘Wat doen we?’, ‘Wie zijn onze leerlingen?’, ‘In welke behoeften van die leerlingen voorziet onze aanpak?’. Een missie verankert de identiteit en herinnert voortdurend aan de gemaakte keuzes.

Missie en visie worden vaak door elkaar gehaald, hoewel het twee onderscheiden concepten zijn. Een visie vervult een dubbele rol. In een visie ontwikkelt men het beeld of de verwachting over de toekomst.

Hoe ziet de relevante omgeving er voor onze school uit in de (verre) toekomst? Dit kan als volgt klinken: ‘Gelet op de huidige tendensen, verwachten wij dat over drie tot vijf jaar…’. Wat ‘relevant’ is voor de school wordt bepaald door het afgesproken werkterrein uit de missie.

In de tweede plaats dient een visie altijd een beeld te bevatten van de plaats en positie van de eigen organisatie in die verre toekomst.

Het gaat om vragen als: ‘Waar willen we staan op lange termijn?’ en ‘Wat willen we bereikt hebben?’. Visies helpen de organisatie om te bepalen welke richting ze uit moet om haar missie te verwezenlijken.

In een visie zit idealiter de ‘droom’, de ambitie of intentie. Het gaat hierbij niet om concrete, meetbare doelstellingen, maar veeleer om richtinggevende idealen.

De geformuleerde doelen maken de missie en visie concreet voor 14

de korte en de middellange termijn. Doelen dienen daardoor bij voorkeur SMART geformuleerd te zijn: • • • • •

Specifiek en concreet Meetbaar Acceptabel en aanvaardbaar voor de betrokkenen Realiseerbaar Tijdgebonden

Bij het begeleiden van onderwijsorganisaties werkt sSprong doorgaans vanuit een overzichtelijk kader waarin de verschillende aandachtsgebieden binnen de organisatie met elkaar in verband worden gebracht.

Missie

Visie

Regels

Team

Teamleden

Doelen

Omgeving

Ontwikkelen

Verantwoordelijkheden

Leerlingen

Presteren

Middelen

Leerklimaat

Figuur 1.1 | De sSprong-aanpak

Deze benadering is gestoeld op de gedachte dat een heldere missie en visie met daaruit voortvloeiende, duidelijke doelen het vertrekpunt vormen voor een succesvolle onderwijsorganisatie.

15

Hoe komen we tot een missie?

Het formuleren van een missie heeft veel verschillende functies. Een missie moet richting geven, doelen bepalen, houvast bieden bij dagelijkse activiteiten, beleidslijnen beschrijven, zorg dragen voor betrokkenheid en aan de buitenwereld duidelijk aangeven waar de onderwijsorganisatie voor staat.

Precies deze veelzijdigheid maakt het zo moeilijk om een goed passende, alomvattende missie voor jouw organisatie op te stellen. Het volgende model helpt je om een goed doordachte missie voor jouw organisatie te formuleren, waarbij zowel aandacht is voor strategische als culturele aspecten.

Doel

Gedragsnormen

Missie

Strategie

Kernwaarden

Figuur 1.2 | Formuleren missie

Dit model is een uitstekend hulpmiddel, zowel om je huidige missie mee te beoordelen, als om een nieuwe missie mee te ontwikkelen.

Naast de strategische zijde neemt dit model in het bijzonder de meer emotionele aspecten in de organisatie in beschouwing. Het model gaat uit van twee stromingen voor missies:

16

• De strategische school: hierbij vormt de missie de eerste stap binnen het strategisch managementproces.

• De culturele school: hierbij wordt de missie beschouwd als een uiting die de goede samenwerking tussen de medewerkers waarborgt.

Samensmelting van beide scholen leidt tot een visie op het begrip ‘missie’, die het uitgangspunt is voor dit model. Het model is opgebouwd uit vier elementen: doel, strategie, kernwaarden en gedragsnormen. Deze vier elementen moeten een samenhangend geheel zijn voor er gesproken kan worden van een kwalitatief hoogstaande missie.

Zoekend naar een doel Medewerkers verlangen van hun onderwijsorganisatie niet alleen salaris, zekerheid en een kans om hun vaardigheden te ontwikkelen.

Zij willen meewerken aan een doel waaraan zij persoonlijke voldoening kunnen ontlenen (zingeving). In de Angelsaksische literatuur noemt men dit een ‘sense of mission’. De verklaring voor veel ontevredenheid bij personeel moet gezocht worden in het minder persoonlijk worden van organisaties. Veel organisaties zijn tot een dusdanig punt vervreemd dat energie ontbreekt, cynisme de boventoon voert en het werk geen voldoening meer geeft, laat staan een uitdaging inhoudt.

Apathie kenmerkt vele medewerkers.

Veel organisaties hebben nagelaten een sense of mission te ontwikkelen die bijdraagt aan de effectiviteit en betrokkenheid van de mensen en die daarmee in het voordeel werkt van de organisatie. Dit betekent dus dat organisaties zich moeten richten op het creëren van een sense of mission bij de medewerkers. Het missiegevoel komt voort uit de wijze waarop de organisatie opereert, door de gedragsregels en de aangehangen waarden.

Een missiegevoel gaat meer over het identificeren met de cultuur. Een missie-uiting kan aan de creatie van dit missiegevoel een wezenlijke bijdrage leveren.

17

Strategie of cultuur?

In de praktijk zien we dat organisaties op verschillende manieren inhoud geven aan hun missie. Enerzijds zien we organisaties die hun missie omschrijven als de ‘business we are in’, waarbij de omvang en doelstellingen per unit en/of afdeling centraal staan. Anderzijds zijn er organisaties die het daarbij hebben over zaken die veel dichter bij huis worden gezocht. Zij benadrukken het belang van samenwerken en de systematiek van de werkmethoden, kortom: de cultuur. Deze twee ideeën tegenover elkaar geplaatst leiden tot een impasse, die doorbroken wordt door het besef dat cultuur en strategie beide deel uitmaken van een missie. In een goede missie zijn beide elementen verankerd. Kortom, een organisatie heeft pas een missie als de cultuur aansluit op de strategie.

Wanneer is dit het geval?

In iedere missie dient aan vier elementen aandacht te worden besteed, namelijk: doel, strategie, kernwaarden en gedragsnormen: Doel : Waartoe is onze onderwijsorganisatie op aarde?

Kernwaarden : Welke overtuigingen en principes willen we

hierbij hanteren?

Strategie : Langs welke weg willen we dit doel bereiken?

Gedragsnormen : Wat betekent dit voor ons dagelijks handelen?

Doel Het doel is de meest filosofische van deze vier elementen. Centraal staat de primaire taak of verantwoordelijkheid van de onderwijsorganisatie binnen de maatschappij, de ultieme bestaansreden van de organisatie. Bij de bepaling van het doel worden de belanghebbenden bij het primaire proces van de organisatie in beschouwing genomen. Er kan zelfs geopteerd worden voor een ‘hoger’ ideaal.

Strategie De strategische richting, methodieken, concepten en positionering 18

worden beschreven in het element ‘strategie’. Aangegeven wordt op welke wijze de organisatie haar doelen voor de (middel)lange termijn wil bereiken. De beoogde doelgroepen worden kort geschetst, door een beschrijving van het domein van de organisatie. Een eventuele specifieke positionering die de organisatie inneemt binnen de door haar beoogde doelgroepen wordt eveneens aangegeven.

Gedragsnormen Het element ‘gedragsnormen’ besteedt aandacht aan de emotionele en morele aspecten in de organisatie. Het gaat hier met name over de gezamenlijk gedragen waarden. Het is een weergave van of verwijzing naar de gehanteerde normen en waarden die tot uiting dienen te komen in gedrag, zowel intern als extern.

Samenhang tussen de elementen De vier elementen kunnen niet los van elkaar worden gezien. De onderlinge samenhang waarborgt een sterke, kwalitatief hoogstaande missie. De elementen ondersteunen en versterken elkaar. Dit betekent echter niet dat het voldoende is als organisaties een mooie missie voor zichzelf opschrijven. Een mooie missie heeft geen enkele waarde zolang medewerkers geen feeling hebben met de inhoud van de uiting.

Dit houdt in dat organisaties zich moeten richten op het creëren van een sense of mission bij de medewerkers. Men moet de medewerkers zien te winnen voor de ideeën van de organisatie.

Aan dat ‘winnen voor’ zitten twee kanten, overeenkomstig met de twee hersenhelften van de mens. Enerzijds bereikt de organisatie een zogenaamde intellectuele overeenkomst indien de medewerker zich schaart achter de onderwijsbenadering van de organisatie, neergelegd in de strategie. Rationeel beredeneerd staat de medewerker dan achter de organisatie, maar de emotionele betrokkenheid ontbreekt nog. Om anderzijds dit gevoel te bewerkstelligen, moet de focus verlegd worden naar het element ‘kernwaarden’. Alleen wanneer de medewerker bepaalde door hem persoonlijk nagestreefde normen en waarden herkent in de missie, ontstaat een emotionele binding tussen zijn persoonlijk streven en dat van de organisatie.

19

Het is deze parallel tussen persoonlijk aangehangen normen en waarden en de kernwaarden van de organisatie die zorgt voor een medewerker die het missiegevoel erkent en een betrokken, gemotiveerde houding toont. De kracht van een sense of mission schuilt in de betrokkenheid van de werknemers bij het doen en laten van de organisatie. De kernwaarden van de organisatie moeten de medewerkers aanspreken en met hun eigen waarden overeenkomen.

Omdat de kernwaarden veelal niet expliciet zijn vastgelegd, worden deze door de werknemers gefilterd uit het gedrag van de organisatie.

Daarom is de relatie tussen de persoonlijke waarden en de elementen ‘kernwaarden’ en ‘gedragsnormen’ van groot belang. De sense of mission is dus cruciaal. Alleen met mooie woorden ben je er niet!

Wat is een visie?

Een visie is niet voor iedereen even grijpbaar. Poëtische volzinnen bedekt met een sluier van mystiek waarmee hogere doelen bereikt kunnen worden. Een visie maken lijkt daarmee alleen weggelegd voor enkele uitverkorenen die de complexiteit van de organisatie in een dynamische omgeving daadwerkelijk kunnen doorgronden en als helderzienden voorspellingen voor de toekomst maken. De ontnuchtering is dan vaak groot als de zoveelste visie met veel tam tam wordt gepresenteerd. Is dit het nou? Zijn dit de verlossende, hoopgevende en inspirerende woorden die antwoord geven op vragen als: ‘Wie zijn wij?’ en ‘Waar staan wij voor?’?

Waar moet een impactvolle visie aan voldoen?

Een visie geeft op bondige, heldere en systematische wijze weer: • • • •

Waar een organisatie voor staat (kernwaarden).

Waarom een organisatie bestaat (hoger doel).

Waar een organisatie heen gaat (gewaagd doel).

Waarin een organisatie uitblinkt (kernkwaliteiten).

Een visie is een vierluik van de bovengenoemde punten waarvan de onderdelen naadloos op elkaar aansluiten.

20

“Ik ben oprecht blij met de ontwikkeling die we hebben doorgemaakt. We werken veel meer vanuit een gemeenschappelijk gedachtegoed en dat werkt veel fijner.”

Martijn Blom | d’Oultremontcollege

21

Hoger doel

Gewaagd doel

Waarom bestaan wij?

Waarheen gaan wij?

Kernwaarden

Kernkwaliteiten

Waarvoor staan wij?

Waarin blinken wij uit?

Figuur 1.3 | Visievierluik

Een werkzame visie is nimmer zomaar een opsomming van losse elementen, het heeft altijd een integraal karakter: • De kernkwaliteiten geven aan waar je in uitblinkt; wat je goed kunt. Het zijn dieperliggende eigenschappen, gaven of sterkten die kenmerkend zijn voor een organisatie en die tot superieure prestaties leiden. De bewustwording van de kernkwaliteiten is een wezenlijk bestanddeel van een visie.

• De kernwaarden zijn richtinggevende criteria voor gedrag en ze geven richting aan keuze.

• Bij het hogere doel gaat het om vragen als: ‘Waartoe zijn we op aarde?’ en ‘Wat is de essentie en unieke bijdrage die wij leveren?’.

• Het gewaagde doel is iets wat mensen in beweging brengt. Het is een uitdagend toekomstbeeld dat weliswaar slechts door uiterste inspanning kan worden bereikt, maar dat in principe binnen handbereik ligt (zogenaamde ‘stretched goals’).

Zoals met elk model is het belangrijk dat je als gebruiker goed nadenkt 22

over wat je ermee wilt bereiken en het niet op de automatische piloot toepast.

Wat je zeker moet doen bij: Kernkwaliteiten • Stel net zolang de ‘waarom-vraag’ totdat je de meest fundamentele en unieke bijdrage vindt die jouw organisatie levert.

• Beantwoord de vraag wat er verloren zou gaan als jouw organisatie niet meer zou bestaan.

• Volsta niet met een feitelijke opsomming van je activiteiten.

Kernwaarden • Duik in het verleden en ga na welke waarden vanouds gekoesterd werden.

• Hoe gedraagt jouw organisatie zich onder druk?

• Identificeren mensen zich met de benoemde kernwaarden?

• Beperk het aantal kernwaarden tot zes: meer kunnen mensen niet onthouden.

• Vermijd ‘obligate waarden’ en beperk je tot de waarden die werkelijk uniek zijn voor jouw organisatie.

• Vermijd ‘waardeninflatie’ en benoem een eenduidige set van kernwaarden.

Gewaagd doel • Formuleer een doel dat alle belanghebbenden inspireert.

• Stem het gewaagd doel af op je hogere doel.

• Maak het doel zo specifiek mogelijk en geef een deadline aan waarop het doel bereikt moet zijn.

• Voorkom dat het gewaagd doel alleen aan de belangen van één groep tegemoet komt.

• Neem niet zomaar doelen van andere organisaties over. Kies je eigen doel.

23

Kernkwaliteiten • Waar blinkt jouw onderwijsorganisatie in uit? Waarmee behaalt de organisatie keer op keer succes? Waar ligt de passie?

• Laat je niet leiden door competentielijstjes. Ga na wat de echte en unieke kwaliteiten zijn.

• Verwar ‘resources’ niet met ‘kwaliteiten’. Kwaliteiten liggen aan de basis van organisatorische hulpbronnen.

Een waardevolle aanvulling op deze benadering is afkomstig van Simon Sinek. Wanneer gevraagd wordt waarom hun klanten eigenlijk hun klanten zijn, antwoorden de meeste organisaties dat ze geweldige producten of diensten bieden die goed geprijsd en van goede kwaliteit zijn. Volgens Sinek is dit eigenlijk het bewijs dat ze geen idee hebben waarom hun klanten hun klanten zijn. Invloedrijke organisaties daarentegen benaderen hun klanten volgens de waarom-vraag. Dit principe lichten we hieronder toe aan de hand van de Golden Circle.

Waarom

Hoe Wat

Figuur 1.4 | Golden Circle

De Golden Circle bestaat uit drie cirkels. De kern is ‘waarom’, daarna volgt ‘hoe’ en de buitenste cirkel vertegenwoordigt ‘wat’. De meeste bedrijven beginnen met de buitenste ring (wat) en werken vervolgens 24

naar binnen (hoe en waarom). Alleen de meest invloedrijke organisaties beginnen bij de kern: waarom. Hieronder volgt een korte uitleg van wat elke cirkel inhoudt: Wat

Hoe

Waarom

: dit zijn de producten of diensten die een organisatie aanbiedt. : dit is de uitleg van organisaties hoe ze doen wat ze doen. : dit gaat om wat organisaties geloven, om wat hen drijft.

Geïnspireerde organisaties, ongeacht hun grootte of de industrie waarin ze actief zijn, denken, handelen en communiceren van binnen naar buiten (inside out). Sinek benadrukt dat mensen graag met je samenwerken niet om wat je doet, maar waarom je het doet. Samenwerken vanuit een gedeelde zingeving. Zo wordt jouw onderwijsorganisatie met een krachtige visie een ‘zinorganisatie’.

Echter, let ook op voor ‘visieverwaarlozing’!

Nederlandse medewerkers verlangen vaak naar een visie en in het buitenland is het niet anders. Tegenstrijdig met dit verlangen constateren onderzoekers visieverwaarlozing. Door gebrekkige communicatie van de visie ontstaat een gapende kloof tussen het hebben van een visie en het leven van een visie. Deze verwaarlozing maakt een visie vaak ongeloofwaardig. Ok, dit is een voorspelbare valkuil met een voorspelbaar, maar niet minder waar, effect.

Wat is een visie en hoe wordt een organisatie een zinorganisatie?

Een vitale visie is de ziel en het kloppende hart van de organisatiecultuur.

Om deze functie te vervullen moet een visie echt en evenwichtig zijn.

Pas daarmee kan een cultuur ontstaan die voldoende diepgang en diversiteit heeft om effectief te zijn. De ontwikkelketen met vijf O’s biedt houvast om het proces naar een echte en evenwichtige visie vorm te geven en te kijken wat aandacht nodig heeft: Ontwaken, Ontsteken, Oriënteren, Ontdekken en Ontvouwen.

25

Een visieproces begint met ontwaken. Door gebeurtenissen of dingen op een andere manier te gaan zien, komen gevoelens van noodzaak en opwinding vrij. Een notie van dieper begrijpen markeert de fundamentele overgang van ‘onbestemd willen’ naar ‘bewust kiezen’.

Vaak vindt dit ontwaken bij een of meerdere mensen plaats. Een ontwaakvlammetje.

De kunst in de tweede fase is het visievuur te ontsteken en brandend te houden door de juiste omstandigheden te creëren en de juiste mensen bij elkaar te brengen. De vonk van het ontwaakvlammetje moet over kunnen slaan.

In de derde fase kijken visieontwikkelaars in de spiegel en openen de vensters. De uitkomst van oriënteren is een samenhangend, begrijpelijk en aansprekend verhaal over de externe omgeving en het intern functioneren in verleden, heden en toekomst.

In de vierde fase komen we tot de kern. Het eerder behandelde visievierluik (kernwaarden, hoger doel, gewaagd doel en kernkwaliteiten) wordt op een interactieve en ontdekkende wijze ingevuld.

In de vijfde fase ontvouwt de pasgeboren visie zich gedurende de periode daarna tot vitale kracht. Dit is geen snel proces. Het concreet maken van de vervolgstappen, gekoppeld aan doelen en mijlpalen is randvoorwaardelijk voor het succes van deze fase.

Samen een visie ontwikkelen wordt sterk geïllustreerd door de volgende metafoor: wanneer je een schip wilt gaan bouwen, breng dan geen mensen bijeen om timmerhout te sjouwen of te tekenen alleen. Voorkom dat ze taken ontvangen, deel evenmin plannen mee, maar leer eerst mensen verlangen naar de eindeloze zee.

Doelen formuleren en realiseren Uiteindelijk is het natuurlijk de bedoeling dat je met een krachtige en gedragen missie en visie als organisatie doelen gaat realiseren.

26

Doelen die ondersteunend zijn aan de missie en visie. Het formuleren van doelen vraagt om een tweetal benaderingen. Allereerst is het van belang om de juiste doelen te formuleren, daarnaast is het gewenst om deze doelen te integreren in een aanpak die de effectiviteit borgt.

Voor het formuleren van de meest relevante doelen is de 4D-aanpak een geschikte benadering. De integrale 4D-aanpak bestaat uit vier dimensies: data, duiden, doelen en doen. Teams, directieleden en besturen werken op deze wijze datagestuurd en opbrengstgericht aan de verbetering van de prestaties van de organisatie. Op basis van feitelijke informatie (data) worden scherpe analyses gemaakt (duiden).

Vanuit de analyse stellen we vervolgens doelen. Daarna gaat het team aan de slag (doen) om – op basis van feiten en heldere doelen – een aantoonbare verbeterslag te bewerkstelligen.

Als de meest relevante doelen zijn bepaald dan gaan de teams in een organisatie hiermee aan de slag. Een team wordt hierbij gedefinieerd als ‘een groep met een gespecificeerde taak waarvoor moet worden samengewerkt om de taak te voltooien’. Er is hier sprake van wederkerige afhankelijkheid van elkaar voor het bereiken van het doel.

Wat bepaalt de doelmatigheid van een team?

Van een doelmatig werkend team wordt verondersteld dat zij het grootste deel van de energie richten op het vervullen van de taken en dat een minimum aan energie nodig is aan onderhoud en afstemming.

Er worden in de literatuur – naast een gedragen missie en visie – vier thema’s benoemd waarover het noodzakelijk is om in het team helderheid te verkrijgen én overeenstemming of draagvlak: • • • •

Doelen of prioriteiten stellen.

Afbakenen en verhelderen van taken, rollen en verwachtingen.

De wijze waarop het werk gebeurt en de besluitvorming hierover.

De relaties tussen de teamleden.

27

Missie

Doelen

Taken & rollen

Werkafspraken & procedures

Onderlinge verhoudingen

Figuur 1.5 | Teamdoelmatigheid

Doelen Zoals te verwachten is als eerste de mate waarin de gezamenlijke doelen specifiek kunnen worden gemaakt zeer bepalend. Het gaat hier om het ‘wat’ en dan met name om die doelen en resultaten waarvoor de teamleden elkaar écht nodig hebben en waarvoor zij onderling afhankelijk zijn. Omdat de capaciteit van een team niet oneindig is zullen prioriteiten moeten worden gesteld.

Elke groep of team zal worden geconfronteerd met vragen als: • Zijn teamdoelen helder en specifiek?

• Hoe kan het behalen van deze gezamenlijke doelen worden gemeten?

• Hoe worden de prioriteiten bepaald?

• Hoe groot is het draagvlak bij de teamleden hiervoor?

Naarmate een team beter leert discussies te hanteren tussen de teamleden omtrent bovenstaande vragen, wint een team aan doelmatigheid en daarmee aan effectiviteit.

28

Rollen en taken Het gaat hier om ‘wie doet wat?’, de onderlinge rolverdeling dus. Een formele, klassieke functieomschrijving biedt echter geen oplossing in situaties waarin het een tijdelijk (project)team betreft. Ook al zijn rollen op voorhand beschreven in een projectplan, dan nog is daarmee de kous niet af. In de praktijk zijn er met name de rolverwachtingen die hun invloed hebben op de wijze waarop mensen zich naar elkaar gedragen.

De aandachtspunten voor onderzoek zijn: • Hoe helder is de rol voor in het samenspel (role-ambiguity)?

• Zijn er rolconflicten tussen de eigen opvattingen over de rol en de verwachtingen van anderen over die rol? Of is het onverenigbaar wat andere teamleden verwachten ten opzichte van één rol (role conflict)?

• De mogelijkheid alle verwachtingen te realiseren in de beschikbare tijd (role overload).

Rolverwachtingen worden als het ware rondgezonden tussen de teamleden. Zolang hierover onduidelijkheid of onenigheid bestaat, wordt geen verantwoordelijkheid genomen en is er geen accountability.

Werkafspraken Hier is de centrale vraag: ‘Hoe gaan we het doen?’. Doelmatig teamwerk vraagt eenduidige werkwijzen bij analyse, besluitvorming, overleg en conflict. Meestal zijn voor tijdelijke werkgroepen de bestaande ‘Standard Operating Procedures’ (SOP) - die voor de lijnorganisatie gelden - niet bruikbaar. Het komen tot werkbare en gedragen regels in een team is iets wat groeit. Afspraken zorgen voor rust in een team en een gevoel van veiligheid. Indien veel procedures ontbreken geeft dit onzekerheid en aanleiding tot discussie.

• Hoe komen besluiten tot stand? Beslist de teamleider of gaan we stemmen?

• Hoe en wanneer maken we keuzes?

29

• Hoe willen we de communicatie vergaderingen of overleg?

tijdens

bijeenkomsten/

Onderlinge verhoudingen Het gaat hier om het klimaat in het team als gevolg van de onderlinge verhoudingen.

• Hoe soepel verloopt de communicatie tussen de personen?

• Wat zijn groepsdynamische patronen die de groep heeft ontwikkeld?

• Wat beleven de teamleden aan elkaar en hoe drukken zij dat uit?

Als in een groep op een constructieve wijze wordt samengewerkt, ontwikkelen mensen vertrouwen, respect en ondersteuning in een positieve sfeer. Heerst er in een groep wantrouwen, achterdocht en strijd dan is dit, vaker dan verondersteld, te wijten aan onduidelijkheid of verschil van mening over de eerdergenoemde thema’s van het teamdoelmatigheidsmodel dan aan onverenigbare persoonlijkheden binnen één groep.

30

“Communicatie blijft het allermoeilijkste proces, open staan voor elkaar, luisteren, accepteren en er geen eigen draai aan geven.”

Yücel Aydemir | IBS El Boukhari

31

In de praktijk Johan Nieuwkoop Functie School

: Directeur : CBS Het Baken

Introductie “Het Baken is een christelijke dorpsschool met een duidelijke identiteit. We zijn een grote school met een groot team, maar dat voelt niet zo als je hier in de school rondloopt. Onze school staat in een nieuwbouwwijk en veel van de kinderen komen dan ook uit deze wijk. Maar ook kinderen uit het centrum van Werkendam en ook enkele kinderen die van origine naar de reformatorische school gingen, kiezen bewust voor onze school. We zijn sterk in ontwikkeling op sociaal-emotioneel gebied. We hebben een Kanjerprogramma waardoor je merkt dat er hier op school dezelfde taal gesproken wordt in alle groepen. Dat is heel mooi om te zien. Het geeft de kinderen ook duidelijkheid en veiligheid. We zijn een school waar kwalitatief goed wordt lesgegeven en we in ontwikkeling blijven. Ons onderwijsteam gaat ervoor en werkt hard. Bovendien is het een team dat ook heel erg aanvoelt als een ‘warm’ team. Dat krijgen we ook terug van ouders, stagiaires en nieuwe collega’s. Er heerst een goede sfeer binnen de school. Een sfeer van ‘er zijn voor elkaar’, je heel erg welkom voelen, snel opgenomen worden in het team en gezien worden. Dat is wat het team zelf heel belangrijk vindt, het gezien worden. Daarbij wel wetende dat we zo groot zijn dat we elkaar onderling niet allemaal tot in de finesses kunnen zien. Er loopt hier echter niemand verloren rond; er is echte aandacht voor elkaar.”

Een jaar geleden zijn we met elkaar in gesprek gegaan. Kun je 32

schetsen wat de context toen was om te besluiten om het thema dat voor jullie belangrijk was te gaan benoemen en er een interventie op in te zetten?

“Een jaar geleden was ik net directeur op Het Baken en kwam de interventie voor mij eigenlijk als een cadeautje. Ik heb welkomstgesprekken/kennismakingsgesprekken gevoerd met de teamleden waarin het grootste deel van het team aangaf behoefte te hebben aan een stip op de horizon. Waar gaan we heen en waar gaan we naartoe werken, zodat we weten welke onderwerpen daar de volgende jaren bij passen? Dus niet van onderwerp naar onderwerp springen, maar een lijn ervaren. Dat is de aanleiding geweest om met sSprong in contact te treden. We zijn een traject gestart met als doel om een duidelijke missie en visie voor de school te krijgen en om vervolgens vanuit die missie en visie te bepalen wat we de komende jaren gaan doen en wat we vooral ook níet gaan doen.”

In het schema zoals wij dat gebruiken bij die aanpak (figuur 1.1, blz. 13), hebben jullie dus met name ingezet op missie, visie en doelen?

“Ja, en wat we ook nog hebben meegepakt is de teamontwikkeling; ‘We zijn een goed team, want…’ en ‘We zijn een goed team, maar…’.

Daaruit kwam naar voren dat we wel als team moeten leren om ons ook naar elkaar uit te spreken. Dus ook een kritische noot naar elkaar durven uit te spreken, om zo ook verder te kunnen ontwikkelen.”

Kun je mij schetsen hoe de voorbereiding is gelopen naar de interventie toe?

“We hebben nadat we de vraag bij sSprong hebben gesteld een ontmoeting gehad met een van de twee mogelijke trainers. Daarin hebben we overleg gehad over hoe wij dachten dat het proces eruit moest komen te zien. Hierin is benadrukt dat het team zelf had aangeven die stip op de horizon nodig te hebben en dat het een diepgaand proces moest zijn. We hebben ook voor sSprong gekozen omdat er af werd geweken van de standaard aanbiedingen die we bij 33

anderen zagen. We wilden dus diepgang met wat meer pittige opdrachten erin, zodat het team ook echt zou gaan nadenken over het ‘waarom’. Waarom willen wij bepaalde dingen? Dat hebben we allemaal besproken en van daaruit is de eerste bijeenkomst vormgegeven. Na iedere bijeenkomst is er een evaluatiegesprek geweest en werd vooruitgekeken naar wat de vervolgstappen zouden kunnen zijn.”

Als je kijkt naar de aanpak, hoe zag het traject er vervolgens uit?

Wat hebben jullie gedaan?

“We hebben vier teambijeenkomsten gehad waarbij het hele team aanwezig was. De eerste keer zijn we bezig geweest met ‘We zijn een goed team, want…’ en ‘We zijn een goed team, maar…’. We zijn toen ook gaan inventariseren wat er bij ons al heel goed gaat op school en wat we eventueel anders zouden willen.

Tijdens de tweede sessie zijn we daar verder op ingegaan en hebben we een speech moeten schrijven waarin we fictief in 2023 waren en we het team gingen bedanken voor stappen die gezet waren. De speech hebben we in groepjes voorgelezen en we hebben er de punten uitgehaald die overeenkwamen. Die punten zijn vervolgens aan een werkgroep meegegeven die daarmee aan de slag moest gaan om te kijken welke elementen terug moeten komen in de missie en visie en of er al een formulering aan gegeven kon worden.

Tijdens de derde bijeenkomst is dit besproken. De missie stond toen al aardig vast, want we hebben daar drie kernwaarden voor gepakt in de vorm van werkwoorden met beschrijvingen eronder. Dat is tijdens de derde bijeenkomst door het team toen ook vastgelegd.

Vervolgens zijn we verder gegaan met de visie en hebben we gekeken wat voor een beschrijving we daaraan konden geven. We hebben dat in verschillende groepen uitgewerkt. Het doel daarvan was dat we aan het eind van de bijeenkomst ook echt een visie op papier zouden hebben, maar dat was niet gelukt. Ik ben toen als directeur hiermee verder gegaan vanuit de input van het team.

34

Tijdens de laatste bijeenkomst hebben we de missie en visie uiteindelijk vastgesteld, letterlijk ondertekend en zijn we aan de slag gegaan met wat dit nu betekent in de praktijk. Wat kunnen we de komende jaren oppakken? Daarbij heb ik ook gepresenteerd wat de ‘moetjes’ zijn en het team heeft aangegeven wat zij denken dat binnen de nieuwe missie en visie past. Dat hebben wij als management weer meegenomen in het schoolplan.”

Dus je hebt met elkaar de missie op papier gekregen en de aanzet voor de visie. Daarnaast noemde je een werkgroep die daarin het voortouw heeft genomen. Is dat gedurende de interventies ontstaan wie dat op zou pakken?

“Dat is bij de tweede bijeenkomst ontstaan. Uit ieder speechgroepje is er iemand voorgedragen en die hebben we bij elkaar gezet. We hebben een aantal keer met de werkgroep bij elkaar gezeten waarbij we de standpunten van het team zijn gaan coderen om te kijken of we ze kunnen clusteren. Vervolgens hebben we daar drie kernwaarden aan gehangen en hebben we gezegd dat we onder de kernwaarden nog een korte beschrijving geven. Dat is vervolgens teruggegaan naar het team en het team heeft dat verder uitgewerkt. De visie is vanuit verschillende groeperingen gekomen. De uitkomsten vanuit de verschillende groeperingen hebben we vervolgens geprobeerd te bundelen tot één visie. Daarbij hebben de trainers heel sterk benadrukt dat het niet te praktisch moest worden, maar het een droombeschrijving moest zijn. Wij zaten als team al snel veel te praktisch te denken.”

Jullie hadden al geïnventariseerd ‘We zijn een goed team, want…’ en ‘We zijn een goed team, maar…’, hoe werd daar gebruik van gemaakt in de sessies die volgden?

“Het allereerste wat het doet met een team om dat aan het begin van zo’n traject uit te spreken is dat het een bepaalde flow geeft.

Mensen zaten vanaf sessie één in de flow omdat ze het proces zo mooi vonden en het benadrukte wat het team van tevoren al aan had gegeven. Namelijk dat ze nu zo ver zijn dat ze heel erg open staan 35

voor ontwikkeling en vernieuwing. Op die manier zag je dat ook in alle sessies terug. Het geven van complimenten aan elkaar in deze vorm gaf een boost die terugkwam in alle sessies. Het geeft ook wat meer alertheid op bepaalde zaken. In de laatste bijeenkomst kwam het nog eens expliciet terug wat de mensen ook nog een keer deed inzien wat de aandachtspunten zijn. Wat ook sterk in de bijeenkomsten terugkwam was de activiteit, aanwezigheid en inzet van mensen, dat werd iedere keer weer benadrukt. Doe mee en geef aan wat je vindt, want het wordt iets van ons allemaal. De gekozen werkvormen hebben daar ook steeds aan bijgedragen. Omdat we zo’n grote school zijn was het goed om in groepjes uiteen te gaan en door de pittige opdrachten moet je jezelf ook wel uitspreken.”

Jullie hebben een team van ruim 35 mensen en er is met 2 trainers gewerkt. Hoe werkt dat in de praktijk?

“We hebben veel met flappen (flipovervellen) gewerkt in de groepjes en het vervolgens weer bij elkaar gebracht en gepresenteerd om ook de gemeenschappelijke delen te vinden. Dat was ook wel een taak van de werkgroep, zeker toen het heel praktisch moest worden met de missie en de visie, dat ook de samenhangende elementen eruit werden gehaald. Maar ook door er met elkaar over te praten tijdens de bijeenkomst. Wat zien we terug? Doordat ik recent de kennismakingsgesprekken had gevoerd, had ik al heel sterk het gevoel dat ik dingen terug hoorde die ik van de mensen tijdens die gesprekken ook had gehoord. Daardoor had ik de hele tijd al sterk het idee dat het een groot gemeenschappelijk ding ging worden.”

Wat heeft de interventie jullie concreet opgeleverd?

“We hebben een hele korte missie en bijbehorende visie op papier staan. Het liefst noemen we het eigenlijk ook geen missie en visie meer. Wij hebben de missie benoemd als: ‘Waar staan we voor?’. Daar hebben we drie kernwoorden voor gepakt met een korte beschrijving eronder. De visie hebben we benoemd als: ‘Wat is onze droom?’ en ‘Waar willen we naartoe groeien?’.

36

Als kernwoorden hebben we de werkwoorden ‘vertrouwen’, ‘ontwikkelen’ en ‘bekrachtigen’. Vertrouwen: ‘Op CBS Het Baken hebben we vertrouwen in God, in elkaar en in onszelf. Vertrouwen is in onze christelijke identiteit leidend.’ Ontwikkelen: ‘Op CBS Het Baken ontwikkelen kinderen de vaardigheden en kennis die zij nodig hebben voor nu en in de toekomst in een inspirerende en uitdagende leeromgeving en door teamleden die zich blijven ontwikkelen.’

Bekrachtigen: ‘Op CBS Het Baken stimuleren en bekrachtigen we ieders talenten. Talenten zijn de persoonlijke mogelijkheden die we hebben gekregen. Stimuleren is aanmoedigen en uitdagen om de volgende stap in je ontwikkeling te durven zetten. Bekrachtigen is trots zijn op jezelf en elkaar en de successen met elkaar vieren.’ Wat is onze droom en waar willen we naartoe groeien? Wij willen voor kinderen het baken zijn en groeien naar een omgeving waar kinderen plezier hebben, betrokken zijn en zichzelf ontwikkelen tot zelfstandige en verantwoordelijke mensen die vol vertrouwen in zichzelf de snel veranderende maatschappij in durven duiken. Waarbij we ook nog ‘Het Baken’ letterlijk en figuurlijk genomen hebben. Het Baken is de school, maar ook het baken dat we in de rivier de Merwede zien. Het geeft houvast, ook vanuit onze christelijke identiteit, dus die dubbele lading hebben we ook nog in onze droom verwerkt.

Leuk om te vertellen is dat we tijdens de derde bijeenkomst, toen we de missie gingen vaststellen, ik tompoucen had laten maken met de drie kernwoorden erop en het logo van de school. We zeiden toen tegen elkaar dat we op deze manier het onderdeel ‘vieren met elkaar’ al te pakken hadden! Het is heel leuk dat je ziet dat het ‘vieren’ nu ook daadwerkelijk in onze missie is opgenomen. Wat ik heel mooi vind is dat we heel duidelijk aangeven dat het onze droom is dat kinderen ook plezier hebben en niet alleen de cognitieve ontwikkeling beschrijven, maar het totaalplaatje.”

Onderwijs blijft eigenlijk continu in ontwikkeling, dat staat ook in wat jullie belangrijk vinden. De mindset van leerkrachten, je professionele team, daar zit vaak uitdaging om invulling te geven aan hetgeen op papier staat. Wat gaat het vervolg zijn voor jullie?

37

“Er is een aantal onderwerpen genoemd waar we mee aan de slag gaan waarbij het team grote inspraak heeft gehad. Nu we de missie en visie hebben gaan we als management met sSprong verder kijken hoe we met het team ervoor zorgen dat de missie en visie zichtbaar zijn in school, levend blijven houden en hoe we de komende jaren in een professionele cultuur en omgeving hiermee aan de slag gaan. Dus hoe zorgen we ervoor dat het geen papieren stuk is, maar we er in de praktijk daadwerkelijk mee aan de slag gaan, het team meegenomen wordt en van en met elkaar gaat leren binnen de missie en visie?

Hoe kunnen wij als management daar leidend en ondersteunend in zijn, zodat de hele school dat gaat ademen? Dat is een onderdeel, maar we hebben in het management ook al besproken dat we het letterlijk zichtbaar willen maken. We willen heel graag dat in iedere gang van de school de missie zichtbaar is, zodat mensen kunnen zien waar Het Baken voor staat. We zijn nu aan het brainstormen hoe we dat beeldend kunnen maken met foto’s of schilderijen. Ik heb het ook besproken met de leerlingenraad en het ouderpanel, die zijn nu ook aan het meedenken. Daarnaast willen we een feestdag gaan organiseren in het nieuwe schooljaar waarbij we de missie en visie bekend gaan maken en waarbij we ook een bepaald symbool gaan onthullen. Op dat moment moet het zichtbaar zijn in de school, zodat we er eigenlijk continu op gewezen worden. Dit hebben we met elkaar afgesproken en hier staan we voor. Het is de bedoeling dat zowel de ouders, als de kinderen en het team de kernwaarden zo kunnen oplepelen. Op basis daarvan kun je ook zeggen wat je wel en niet gaat doen. Ik zie nu ook dat deze school er klaar voor is om door te gaan ontwikkelen in de professionele cultuur en het van en met elkaar leren. De aanzet is nu al gegeven en als management zijn we nu in gesprek met sSprong om te kijken welke vorm we daarbij het beste kunnen gaan gebruiken. Zo kunnen we het in een vaste vorm terug laten komen in bijvoorbeeld een bouwoverleg of teamvergadering, maar ook in hoe we met elkaar omgaan. Het zijn dan vaste elementen waardoor we die missie en visie steeds laten terugkomen en daarin gaan doorontwikkelen.”

Welk effect had dit proces op de organisatiebetrokkenheid van het team?

38

bevlogenheid

en

“De start met het kijken naar waarom je een goed team bent heeft meteen al een stukje bevlogenheid gegeven. Je gaat dan dingen naar elkaar uitspreken. Er is toen besproken dat we er ook echt klaar voor zijn en we ook echt willen gaan ontwikkelen. Dat zijn voor mij al elementen in de bevlogenheid. Wat heel mooi is in het traject is dat alle teamleden zijn meegenomen, ongeacht welke rol je hebt binnen de school. Dat was ook mooi met de speeches, dat je verschillende invalshoeken en bevlogenheid van mensen opmerkte. Doordat die elementen zijn meegenomen richting de missie kun je ook echt zeggen dat het iets van iedereen is. Dat bevordert de bevlogenheid ook weer.

Het samen optrekken in zo’n traject en de afspraken die we hebben gemaakt richting de toekomst, het gezamenlijk ergens voor gaan, dat is ook een stuk bevlogenheid. Daarbij moet je ook zeker kijken naar hoe je verder gaat en het vast kunt houden. Hoe zorg je ervoor dat je grenzen gaat stellen aan elementen die de school binnenkomen?

Welke hitteschilden hebben we om bepaalde elementen tegen te houden? Dat moeten we doen om de bevlogenheid van mensen te kunnen vasthouden. De bevlogenheid kan namelijk ook weer afnemen als je heel veel de school binnenhaalt. Door het stellen van de kaders kun je dus makkelijker besluiten nemen.

Wat ik ook heel sterk vond in het traject is dat wij een team zijn dat heel snel in het ‘hoe’ gaat zitten, maar dat het juist werd benadrukt dat we naar het ‘waarom’ moesten, omdat dat ook de bevlogenheid bevordert. Waarom willen we dit? Waarom vinden we dat belangrijk?

Waarom willen we deze vorm van onderwijs geven? Waarom willen we werkzaam zijn op deze school?

De teamvergaderingen zijn inmiddels helemaal onderwijsinhoudelijk ingericht. Ik krijg van medewerkers terug dat ze het heel fijn vinden om met elkaar over onderwijsinhoud te praten, waarbij we ook heel bewust bouwen door elkaar mixen zodat mensen ook andere teamleden spreken en daar ook weer stukken bevlogenheid in ontdekken. Daar zetten we heel erg op in. We willen af en toe nog te snel richting het ‘hoe’ schieten. We zijn aan het kijken welke indicatoren we terug willen zien in onze lessen. Er zijn ook gesprekken waarom we bepaalde indicatoren belangrijker vinden dan andere. We zijn daar heel erg mee 39

bezig.

Is het ‘denkspoor’ veranderd?

“Het maakt je alert. Het maakt je alert wanneer je dreigt te gaan naar het ‘hoe’, dat je je afvraagt wat er onder ligt. Het is heel goed dat het in het traject aan bod is geweest. Het is ook nog de leer richting de toekomst. We moeten in de begeleiding volgend jaar ook kijken of we er alert genoeg op zijn.”

Heeft het traject je gebracht wat je had gehoopt?

“We hebben een duidelijke missie en visie op papier waar eenieder aan heeft bijgedragen. De visie is schoolspecifiek en tevens best breed, waardoor teamleden ook aangeven dat daar in principe heel veel activiteiten onder gehangen zouden kunnen worden. Dat vraagt wel om alertheid. Aan de andere kant is hij wel heel specifiek voor deze school, omdat er een aantal elementen in worden genoemd waarvan ik zeker weet dat niet iedere school ze benoemt. Het blijft aan ons om met elkaar heel alert te blijven wat we wel en niet doen. Het is heel mooi om te zien dat zo’n groot team met elkaar dit voor elkaar heeft gekregen. Dat hebben we ook teruggekregen van de trainers.”

Zijn er dingen die wij nog anders hadden kunnen doen in het traject?

“Op een gegeven moment hadden we bijeenkomst drie waarin we echt naar de daadwerkelijke formulering toe moesten. Toen zijn we heel lang blijven hangen bij de visie. Op zo’n moment merkte je dat we een groot team zijn, want toen is de discussie te lang over bepaalde woorden gegaan terwijl we eigenlijk met elkaar hadden moeten zeggen: ‘Er is input vanuit drie groeperingen, we geven dat mee aan de directie en gaan er nu niet heel lang meer over discussiëren.’ Het team heeft dat ervaren als een te lange discussie, terwijl de twee bijeenkomsten ervoor veel meer gefocust waren op het uiteengaan in groepjes en pittig aan het werk gaan. Het heeft in de derde bijeenkomst wat te lang geduurd en het had dus wat korter 40

gekund. Je moet toch naar de formulering toe en dan kun je dat beter door één of een paar personen laten doen en dat vervolgens presenteren naar aanleiding van de input die vanuit iedereen is gekomen. Dat werd ook gedaan, maar tijdens de bijeenkomst was er nog best wat discussie.”

Zijn er nog dingen die ik niet heb gevraagd die je nog wel wilt toelichten?

“Wat ik in het schema (figuur 1.1, blz. 13) heel mooi vind is dat de onderste balk het leerklimaat is. Dat valt dan ook weer heel erg samen met het proces, maar ook hoe we nu verder gaan. We zijn heel erg aan het kijken hoe we kunnen leren van en met elkaar. We zijn nu ook druk bezig met eigenaarschap bij kinderen en daar leren we ook weer van en met elkaar. Die kennis delen we dan ook weer. Dat zijn elementen die we heel erg willen vasthouden en doorontwikkelen. Het bij elkaar gaan kijken in de klas en vragen stellen, dat zijn ontwikkelpunten richting de toekomst. Daarbij kun je eigenlijk vaststellen dat als we de missie en visie hebben opgesteld het ook doorwerkt richting het team en uiteindelijk richting het leerklimaat en de professionele cultuur.

De volgende stap is samen met sSprong kijken hoe we dat in het komende jaar praktisch kunnen vormgeven. Het is dan niet meer iets op papier, maar we zijn er dan daadwerkelijk mee bezig. De manier waarop we dat dan doen is een goede manier, waarbij het uiteindelijk een tweede natuur gaat worden. Of dat nu is met doelenborden of op een andere manier, als we maar weten dat we het in een team- of bouwoverleg op dezelfde wijze benaderen. Er moet een lijn in zitten zodat je weet dat je daar continu mee in ontwikkeling bent. Het is een heel mooi startpunt.”

41

“Ik vind het belangrijk om dingen samen te doen, waarin ieder zijn eigen verantwoordelijkheid draagt.�

Jacqueline Ketelaar | Stichting Prodas

42

Team Echt effectief samenwerken blijft voor veel teams een uitdaging.

Teamdynamiek, gevoed door ieders persoonlijke drijfveren, is cruciaal voor het bereiken van de geformuleerde doelen en het invullen van de gezamenlijke visie op de uitvoering van het onderwijs.

Communicatie, als smeermiddel tussen de onderlinge verhoudingen binnen een team, is pas effectief als ieder individu er de waarde van inziet en ervaart dat zijn of haar bijdrage gewaardeerd wordt.

In dit hoofdstuk gaan we op zoek naar ontwikkelruimte en teams en duiden we de waarde van ‘vertraging’ in een tijd die vaak beheerst wordt door ‘snelheid’. Teamsamenwerking is naast actiegerichtheid gebaat bij het nemen van tijd voor reflectie en dialoog. Dit geeft ruimte voor het uitwisselen van inzichten, aandachtspunten en ervaringen en voedt hiermee de ontwikkeling van het team. De heer Martijn Blom vertelt vervolgens over het ontwikkelproces binnen zijn team, hoe de samenwerking versterkt werd waardoor er nu daadwerkelijk meer vanuit een collectief verlangen gewerkt wordt.

43

Theoretische achtergrond Hoe kan het dan toch dat we nog steeds zo gemakkelijk aannemen dat mensen als ze in een team zitten vanzelf succesvol gaan samenwerken en samen het beste resultaat met dat team weten te bereiken?

Tegenwoordig werkt bijna iedereen in organisaties in een of meerdere teams, maar de meesten zijn daar nooit in opgeleid. Eerst maar eens een duiding wat in dit hoofdstuk onder een team wordt verstaan, want het nadeel van zo’n algemeen bekend begrip is dat er nogal wat verschillende opvattingen over zijn. In dit hoofdstuk zijn teams groepen van samenwerkende professionals binnen een schoolorganisatie.

Waarom lukt het veel teams niet om samen beter te presteren dan het beste teamlid alleen zou kunnen? Daar zijn verschillende oorzaken voor. Zonder volledig te zijn en in willekeurige volgorde noemen we er een aantal. Bij elk ‘probleem’ wordt ook een mogelijke ‘oplossing’ beschreven.

• We stellen interprofessionele teams samen, omdat er verschillende expertises nodig zijn om de teamtaak succesvol uit te kunnen voeren. De diversiteit in een team wordt soms echter zo groot dat de teamleden ‘elkaars taal’ niet spreken. Hun vakjargon en soms ook hun wereldbeeld en kijk op de werkelijkheid verschilt zo dat ze elkaar niet begrijpen. Enerzijds hebben teams diversiteit nodig. Anderzijds als de verschillen onderling te groot zijn lukt het de teamleden niet meer om die te overbruggen, waardoor ze geen informatie met elkaar kunnen delen en dus niet goed kunnen samenwerken. Stel daarom teams wel divers samen, maar zorg dat de verschillen niet te groot zijn en zorg dat teams regelmatig hun samenwerking evalueren.

• Mensen in een groep zijn van nature geneigd ‘sociaal te luieren’.

Dit betekent dat als we deelnemen aan een team we geneigd zijn om gemiddeld maar op 75% van ons kunnen te presteren.

Dat is een flink rendementsverlies. Dit is op te lossen door ieders 44

bijdrage in het team essentieel en zichtbaar te maken.

• Teamleden kiezen bewust of onbewust om enthousiast te zijn en te pleiten voor bepaalde ideeën, soms van zichzelf en soms van anderen, terwijl ze andere ideeën bewust of onbewust negeren. Op die manier geven ze een soort interpersoonlijke beloning of aanen ontmoediging aan teamgenoten. Zo ontstaat, vaak onbewust, een heel politiek spel waarin de teamleden hun meest creatieve en beste ideeën niet meer herkennen. Brainstormtechnieken, zoals bijvoorbeeld iedereen eerst individueel zoveel mogelijk post-it’s laten schrijven en dan alle input verzamelen en bespreken, kunnen helpen om dit proces succesvoller te laten verlopen.

• Een daarmee samenhangend punt is de (informele) hiërarchie in een team. De inbreng van het ene teamlid wordt soms anders gewaardeerd dan de inbreng van een ander teamlid. Bijvoorbeeld omdat het ene teamlid meer ervaring, kennis of een leidinggevende functie heeft en daardoor beter wordt gehoord dan een stagiaire of nieuwkomer. Het bespreken en evalueren van het leiderschap in het team kan hierbij helpen.

• Teams reageren vaak in eerste instantie negatief op heel nieuwe ideeën, want ze zijn bang om fouten te maken of te mislukken en ze zijn onzeker over wanneer ze genoeg ideeën hebben verzameld. Wanneer hebben ze genoeg alternatieven bedacht en onderzocht en kunnen ze afronden, een keuze maken en die gaan uitvoeren? Een cultuur waarin experimenteren wordt beloond en fouten maken mag helpt in deze situaties.

• Teamleden verschillen in hun (cognitieve) talenten en de mate waarin ze gemotiveerd zijn om bij te dragen aan het team. Het helpt als teams, vanuit hun gemeenschappelijke opdracht en ambitie, open met elkaar bespreken wie welke bijdrage wil en kan leveren en daar afspraken met elkaar over maken. Zo maak je ieders bijdrage bespreekbaar en zichtbaar en voorkom je dus ook ‘sociaal luieren’.

45

• Als er ‘gedoe’ is in teams gaan de individuele teamleden tijdelijk slechter presteren, ook als ze vervolgens weer buiten het team werken. Dus als de samenwerking niet goed verloopt, en dat komt nogal eens voor in teams, is er een risico dat de individuele teamleden tijdelijk slechter gaan presteren en er opnieuw een rendementsverlies optreedt. Soms gaat de samenwerking zelfs zo slecht dat het tot tijdelijke uitval en verzuim leidt. Het team kan overwegen of een coach hen kan helpen, of dat zij misschien gebaat zijn bij een andere samenstelling. Het moge duidelijk zijn: werken in teams kent nogal wat valkuilen en risico’s. Maar als het lukt om als team wel meer en beter te presteren dan je als individuele teamleden ooit zou kunnen, is teamwerk magisch.

Teams hebben daar een goed klimaat voor nodig. Dat klimaat maken teams in hun samenwerking en wordt teamontwikkelruimte genoemd.

Teamontwikkelruimte Op de prestaties van teams zijn veel factoren van invloed, de meest cruciale factor blijkt echter de samenwerking te zijn. Essentieel is dat de teamleden in hun samenwerking ruimte maken. Ruimte voor elkaar, voor de individuele expertise en kwaliteiten van diverse professionals waaruit het team bestaat, zodat ze alle aanwezige kennis, ervaring en vaardigheden benutten. Die ruimte maken teams door vier activiteiten te ondernemen en heet ‘teamontwikkelruimte’.

In de ideale teamontwikkelruimte voelen teamleden zich vrij, uitgenodigd en uitgedaagd om hun kennis en ervaring te delen. Ze vertrouwen elkaar en durven te experimenteren, risico’s te nemen en afwijkende standpunten en meningen te geven. Ze zijn in staat om die verschillende, soms conflicterende, ideeën met elkaar te bespreken en te onderzoeken. Tegelijkertijd blijven ze gericht op het behalen van hun beoogde resultaat, binnen de gestelde tijd en het beschikbare budget. Hoe meer teamontwikkelruimte teams maken, hoe beter hun resultaten zijn.

46

Omgeving

Toekomst creëren

Reflecteren

Teamontwikkelruimte

Organiseren

Dialoog voeren

Figuur 2.1 | Teamontwikkelruimte

Korte toelichting op de vier activiteiten van teamontwikkelruimte: • Toekomst creëren : Vaststellen van het teamresultaat op korte en

langere termijn.

• Organiseren : Afspreken wie wat doet, wanneer, binnen welk

budget, op welke termijn etc.

• Reflecteren : Vanuit verschillende perspectieven kijken en evalueren.

• Dialoog voeren : Onderzoeken en doorvragen.

Het klinkt eenvoudig, vier activiteiten ondernemen om succesvol te zijn als team. Toch blijkt het voor de meeste teams nog lastig, omdat er van nature een spanning in die vier activiteiten zit. Eigenlijk zijn ze onder te verdelen in twee oriëntaties.

Enerzijds een oriëntatie op de performance, waarin je, vanuit toekomst creëren en organiseren, heel gefocust en efficiënt zo snel mogelijk 47

resultaat probeert te boeken. Anderzijds een oriëntatie op gedeelde betekenisgeving, waarin je vanuit reflecteren en dialoog voeren samen alternatieven blijft zoeken, onderzoeken en evalueren. Het is bijna een soort tegengestelde beweging, van versnellen en vertragen, die je teams vraagt om continu te maken. Teams die zich helemaal richten op de performance lopen het risico dat ze ‘meer van hetzelfde doen’ en de eigenlijke vraag niet echt oplossen of uiteindelijk meer tijd en geld nodig hebben omdat ze zaken niet eerst goed hebben onderzocht en doordacht. Teams die zich helemaal richten op de gedeelde betekenisgeving komen nooit op tijd tot een resultaat, ze blijven steeds maar onderzoeken en vragen stellen, want het kan immers altijd nog beter en er zijn altijd nog meer alternatieven om te onderzoeken en mee te wegen. Kortom: een team heeft beide oriëntaties nodig om succesvol te zijn.

Toekomst creëren en organiseren (oriëntatie op performance) Versnellen Resultaatgericht Focussen Antwoorden Oplossen Vooruit Actiegericht

Dialoog voeren en reflecteren (oriëntatie op betekenisgeving) Vertragen Richting uitstellen Verbreden Vragen Onderzoeken Stilstaan (of terugkijken) Denkgericht Figuur 2.2 | Parallelle oriëntatie

Vijf succesfactoren Hoe meer teams de vier activiteiten van teamontwikkelruimte samen in praktijk weten te brengen, hoe beter hun resultaten. Zoals gezegd is dat voor veel teams in de praktijk toch niet gemakkelijk. In het model worden de vier activiteiten eenvoudig gescheiden, maar in de praktijk ziet dat er heel anders uit. Daar lopen de activiteiten continu door elkaar heen en gaan steeds samen.

Een handreiking om hiermee effectief om te gaan wordt in de vorm van 48

een vijftal succesfactoren gegeven. Ze staan in willekeurige volgorde en per succesfactor wordt beschreven hoe teamontwikkelruimte maken daaraan bijdraagt.

1 | Een gemeenschappelijk doel Hoe scherper de teamleden met elkaar weten wat ze willen bereiken, hoe succesvoller ze zijn. Dit lijkt een open deur, maar in de praktijk leidt dit vaak tot verrassende uitkomsten als aan de teamleden de vraag gesteld wordt om voor zichzelf op een post-it te schrijven wat het teamdoel of de gezamenlijke opdracht is. In succesvolle teams geven dan alle teamleden ongeveer hetzelfde antwoord. In niet succesvolle teams geven de teamleden verschillende antwoorden en soms zelfs elk teamlid een ander antwoord. Deze korte en eenvoudige oefening geeft een team direct inzicht in welke mate ze met elkaar hetzelfde nastreven en hoe goed ze dat met elkaar hebben afgestemd. Vaak brengt deze eenvoudige interventie al een verbetering op gang in teams. Vanuit teamontwikkelruimte vraagt een gemeenschappelijk doel primair om de activiteit ‘toekomst creëren’, het gaat immers over ‘waar willen we naartoe?’.

Echter, het teamdoel kan alleen gemeenschappelijk worden als het team ook met elkaar reflecteert en dialoog voert. Alleen als de teamleden met elkaar ‘het goede gesprek’ voeren bereiken ze dat elk teamlid hetzelfde beeld heeft van wat ze als team nastreven.

Het formuleren van een gemeenschappelijk doel zien veel teams als een beginactiviteit. Het idee is: als we het doel eenmaal helder hebben kunnen we aan de slag. Dat is echter niet het geval, want beelden over wat je wilt bereiken als team ontwikkelen zich gaandeweg wanneer de werkzaamheden vorderen. Om het beeld over het teamdoel gemeenschappelijk te houden zul je over je doel steeds met elkaar in gesprek moeten blijven als team. Dat kunnen teams doen door regelmatig te evalueren en bij te stellen.

2 | Evalueren Succesvolle teams evalueren vaker dan niet succesvolle teams.

Toch blijkt evalueren in veel teams geen vanzelfsprekendheid, terwijl de ontwikkeling van het team en samen beter worden in wat je doet juist om evaluatie vraagt. Als teams wel evalueren, 49

evalueren ze eerder ‘hun product’ (wat ze hebben gepresteerd samen) dan ‘hun proces’ (hoe ze dat samen hebben gedaan en hoe ze daarin hebben samengewerkt). Waarom is evalueren niet vanzelfsprekend? Teams denken vaak dat het veel tijd kost en niet zoveel oplevert. Teamleden vinden het spannend om zich eerlijk uit te spreken. Teamleden hebben het idee dat het allemaal wel loopt en als dat eenmaal niet (meer) het geval is, wordt het een grote stap om dat bespreekbaar te maken. In de praktijk zie je dat het teams helpt om evaluaties als vast onderdeel van het werk in te plannen. Dan wordt het gewoon om je uit te spreken en bespreek je ook kleinere dingen die even niet zo lekker lopen, waardoor het minder snel escaleert en groot wordt. Het helpt ook om de evaluatie eenvoudig te houden. Laat bijvoorbeeld iedereen een rapportcijfer opschrijven, inventariseer die cijfers en bespreek alleen kort de uitersten. Hoe past evalueren bij teamontwikkelruimte maken?

Primair betreft het natuurlijk de activiteit reflecteren. Uiteraard ga je ook vragen stellen aan elkaar, dus dialoog voeren. Je kijkt samen of je doelen zijn bereikt en stelt die misschien bij, dus toekomst creëren. Je maakt (werk)afspraken voor het vervolg, dus organiseren. Kortom: als je evalueert als team heb je alle vier de activiteiten van teamontwikkelruimte nodig.

3 | Leiderschap Leiderschap speelt altijd een rol in teams en blijkt vaak een belemmerende factor voor teamsucces. Teams zijn van nature geneigd om met één leider te werken. Ook teams van gelijken onder elkaar hebben meestal snel één leider in hun midden. Dat hoeft geen probleem te zijn, ware het niet dat we meestal niet de meest geschikte persoon als leider kiezen. We kiezen vaak leiders die vooral toekomst creëren en/of organiseren. Deze leiders vinden het moeilijk om ruimte te geven aan reflecteren en dialoog voeren.

Zij helpen het team niet om de ideale teamontwikkelruimte te creëren en dus niet om als team het optimale resultaat te behalen.

Leiders die vooral reflecteren en/of dialoog voeren maken wel ruimte voor toekomst creëren en organiseren. Zij zijn daarom meestal wel bevorderlijk voor het teamsucces, maar deze leiders zijn schaars. Gedeeld leiderschap is bevorderlijk voor teamsucces, 50

maar ontstaat vaak niet vanzelf. Het is daarom aan te bevelen om de vier activiteiten ten behoeve van de teamontwikkelruimte regelmatig langs te lopen. Elk teamlid kun je bijvoorbeeld de verantwoordelijkheid voor één van de vier activiteiten geven. Bijvoorbeeld: ik ben goed in reflecteren, dus ik krijg de verantwoordelijkheid om als team te reflecteren. Bij interprofessionele teams zou gedeeld leiderschap heel goed passen. Het uitgangspunt van gedeeld leiderschap is ‘wie het weet mag het zeggen’. In de samenwerking van een interprofessioneel team zal het ene moment de ene professional meer verstand van zaken hebben en op een ander moment weer eens een andere professional. Die teams maken optimaal gebruik van de diverse expertises als het ze lukt om op het juiste moment ruimte te geven aan de verschillende benodigde expertises. De laatste jaren werken steeds meer organisaties met zelfsturende of zelforganiserende teams. Soms is bezuiniging de aanleiding, maar vaker is ruimte geven aan professionals de aanleiding. Veelal brengen organisaties dan het aantal formele leidinggevenden drastisch terug en zijn leidinggevenden dan verantwoordelijk voor meerdere teams. De teams zijn zelf verantwoordelijk voor het bewaken van hun productiviteit, de kwaliteit, eenvoudige HR-taken etc. Hoe zit het met leiderschap in zulke zelfsturende of zelfverantwoordelijke teams? Zoals hiervoor beschreven: van nature zijn we gewend om met één leider te werken. In zelfsturende of zelforganiserende teams zie je ook dat wanneer er niets wordt georganiseerd vanuit de organisatie, die teams in ‘no time’ een nieuwe informele leider hebben. Soms werkt dat voor een team, maar in veel gevallen leidt dat informele leiderschap tot problemen in teams. Leiderschap past primair bij de activiteit ‘organiseren’, want het is een manier om het werk met elkaar te organiseren.

Wil je echter als team invulling geven aan effectief leiderschap, dan zul je ook met elkaar moeten reflecteren en dialoog voeren.

Bijvoorbeeld door het leiderschap met elkaar te evalueren en vragen te stellen als: ‘Hoe vullen wij het leiderschap in als team, helpt ons dat om teamontwikkelruimte te maken en hoe kunnen we het leiderschap nog beter vormgeven met elkaar?’. Leiderschap in teams is een altijd aanwezige en beïnvloedende factor, maar we 51

hebben het er eigenlijk zelden over. Teams zijn niet gewend om daarover met elkaar in gesprek te gaan.

4 | Taken verdelen We werken met interprofessionele teams omdat er meerdere professionals met verschillende expertises nodig zijn om een opdracht of doel succesvol te realiseren. Teams komen tot een beter resultaat naarmate het ze beter lukt om gebruik te maken van ieders expertise, kennis en ervaring in het team. Dus naarmate het ze beter lukt om de diversiteit in het team productief te maken.

Dat vraagt allereerst dat de teamleden goed weten welke kennis, ervaring en expertise elk teamlid heeft en hoe en wanneer ze die kunnen inzetten als team. Het waarderen van ieders unieke bijdrage en die zichtbaar maken stimuleert de teamleden om bij te dragen en zich medeverantwoordelijk te voelen voor het resultaat en het voorkomt sociaal luieren. Taken verdelen is primair de activiteit organiseren. Echter, het inzichtelijk maken van ieders kwaliteiten vraagt om reflecteren en dialoog voeren. Teamleden zullen elkaar moeten bevragen en nieuwsgierig zijn naar elkaar.

Als het team vaststelt wie welke bijdrage kan en wil leveren is dat gekoppeld aan het doel of de opdracht van het team en zijn ze dus ook weer toekomst aan het creëren. Natuurlijk monitor je als team vervolgens ook of het iedereen lukt om de bijdrage te leveren zoals afgesproken of dat er moet worden bijgestuurd en zo is het team dan aan het evalueren. Dus bij het verdelen van de taken spelen ook alle vier de activiteiten van teamontwikkelruimte weer een rol.

5 | Omgaan met de paradox van teamontwikkelruimte Succesvolle teams gaan heel anders om met de paradox van teamontwikkelruimte dan niet succesvolle teams. Ten eerste herkennen succesvolle teams de paradox veel vaker. Ze zien dat er twee zijden zijn en dat ze met allebei tegelijk om moeten gaan, dat ze niet voor de één of de ander kunnen kiezen als ze succesvol willen zijn. Ten tweede bespreken succesvolle teams met elkaar wat ze moeten doen en horen daarin elk teamlid. Ze bespreken bijvoorbeeld of ze moeten focussen en versnellen of dat ze eerst 52

nog meer alternatieven moeten onderzoeken. Dit leidt soms tot conflicten, maar succesvolle teams komen daar meestal goed uit, omdat ze terugkeren naar hun doel of opdracht en op basis daarvan samen een besluit nemen wat ze gaan doen. Deze teams schakelen continu tussen versnellen en vertragen en ervaren dat vertraging soms ook versnelling oplevert. Effectief omgaan met de paradox van teamontwikkelruimte vraagt een continu balanceren in de vier activiteiten van teamontwikkelruimte. Het kan helpen als een team bestaat uit teamleden die ieder een andere voorkeur hebben in de vier activiteiten. Hoewel het teams, zelfs wanneer die voorkeuren evenwichtig zijn verdeeld, nog niet altijd lukt om de vier activiteiten in balans te brengen en te houden. Soms is dan toch ĂŠĂŠn teamlid dominant, waardoor een of meerdere teamleden niet of minder worden gehoord. Evalueren van de teamontwikkelruimte en die in kaart brengen kan helpen.

Elke professional een vaardig teamwerker!

Het hoofdstuk begon met mijn verbazing dat we zo gemakkelijk aannemen dat mensen als ze in een team zitten vanzelf succesvol gaan samenwerken en samen het beste resultaat met dat team weten te bereiken. Dat we eigenlijk nog zo weinig doen aan het opleiden van professionals in succesvol teamwerk, terwijl ze bijna allemaal in een of meerdere teams werken.

Wij gunnen onderwijsorganisaties dat zij teams meer gaan toerusten met kennis en kunde om succesvoller in teamwerk te worden. Het zou helpen als het management dan meer en bewuster het teamwerk in de organisatie evalueert en daarop stuurt en dat minder alleen op individueel niveau doet. Als dat lukt wordt het werk een stuk leuker, soms zelfs gezonder, en gaat het rendement ook nog eens omhoog.

53

“Wederzijds vertrouwen is essentieel voor samenwerking.”

Martijn Blom | d’Oultremontcollege

54

In de praktijk Martijn Blom Functie

School

: Clustercoördinator Mens & Maatschappij : d’Oultremontcollege

Introductie “Het d’Oultremontcollege is een mavo-, havo- en vwo-school. In principe voeren we regulier onderwijs. We doen het jaar in jaar uit voldoende, maar we hebben wel gemerkt dat we financieel onder druk kwamen te staan, het imago in de omgeving minder goed werd en de onderwijsinspectie meer kritisch werd op hetgeen we presteerden. Met de komst van een nieuwe directeur zijn we vervolgens de organisatie anders vorm gaan geven en zijn toen gaan werken vanuit clusters van secties horende bij – min of meer – hetzelfde vakgebied. Ik ben zelf een clustercoördinator en mag leidinggeven aan het cluster Mens & Maatschappij. In dat cluster zitten ongeveer 15 docenten. Daarbij moet je denken aan docenten in de vakgebieden economie, levensbeschouwing, M&O, geschiedenis, aardrijkskunde, wereldburgerschap en maatschappijleer. Ik kreeg destijds min of meer deze vakken in mijn schoot geworpen, maar kwam vrij snel tot de conclusie dat ze grotendeels opereren als losse vakken. Eigenlijk is daar het traject met sSprong gestart. Op zich waren de onderwijsresultaten van onze vakken goed. Ook de leerling- en oudertevredenheid waren voldoende tot goed, dus daar zaten geen hele urgente problemen die in eerste instantie opgelost dienden te worden. Toen zijn we gaan kijken hoe we van de losse vakken een cluster konden maken door meer binding te creëren.

55

Startsituatie was: we wilden de clustervergaderingen meer inhoud geven, de verbinding zoeken en kijken hoe je van elkaar kunt leren.

Het zijn vijf verschillende secties met gemiddeld drie docenten per vak, dus je zit in heel kleine kokers. Het doel is om die kokers bij elkaar te zetten om die te doorbreken, van elkaar te leren, te versterken en misschien zelfs ook de werklast van elkaar te verlichten. De verbinding was er sporadisch weleens, maar dat was vaak gebaseerd op onderlinge relatie, mensen die het toevallig goed met elkaar konden vinden, dan wel wanneer er in een klas een bepaald project werd gedraaid.

Soms werd het ook geforceerd door de schoolleiding wanneer er bijvoorbeeld toetsen gezamenlijk bekeken moesten worden. Er zat in ieder geval geen structuur of regelmaat in en ook geen duidelijk doel om naartoe te werken. We hebben vervolgens sSprong gevraagd om ons daarbij te komen helpen. Ik ben hier zelf drie jaar geleden begonnen als clustercoördinator en heb niet eerder leidinggevende ervaring opgedaan. Wel als afdelingscoördinator ten opzichte van leerlingen en contact met ouders, maar dit was voor mij ook nieuw.

Ik had weinig tot geen ervaring om te komen tot die groepsbinding en hoe je ervoor kunt zorgen dat professionals ook met elkaar willen samenwerken en daar de meerwaarde van inzien. Daar kon ik zeker hulp bij gebruiken.”

We hebben dus ingezet op teamontwikkeling. Als je kijkt naar hoe dat in de voorbereiding tot stand is gekomen, hoe zijn we het dan aangevlogen met elkaar?

“We zijn eerst gaan kijken naar de ‘losse individuen’, om het zo maar even te noemen, dus de deelnemers binnen het team. Wat voor types zijn dat? Daar zit nogal verschil tussen. Ik heb te maken met nogal wat echte vakliefhebbers die hun eigen vak ook het belangrijkst vinden. Ze willen daar heel veel tijd en energie in stoppen en ze zijn dan ook erg bevlogen omtrent het eigen vak. Dat betekent ook dat wanneer je ze gaat benaderen het ook wel nodig is om dat een beetje vanuit de inhoud te doen. Dat heeft ook te maken met het verleden en scholingsdagen, want je merkt dat ze graag op onderzoek gebaseerd aan de slag willen en je ze in die zin ook moet overtuigen met argumenten waarom iets belangrijk is. Het moet zinvol 56

zijn en ik moet dus ook kunnen uitleggen waarom het zinvol is. Je ziet in andere clusters dat het veel meer op het gevoel of emotie is, terwijl het hier meer inhoudelijk aangevlogen moet worden. Om die reden zijn we ook gaan kijken wat hetgeen is waarom we bij elkaar willen gaan zitten. We zijn toen gestart met het opstellen van een missie en visie. Er is natuurlijk ook een schoolmissie en -visie, maar met de komst van een cluster was er nog geen clustervisie. We zijn ons eerst af gaan vragen of we wel een clustervisie wilden. Daar kon eigenlijk al heel snel uit geconcludeerd worden dat dat zo was. Het was fijn dat dat ook snel onderschreven werd. Vervolgens is natuurlijk de vraag hoe die eruit moet komen te zien en voor wie stellen we die missie en visie op? Is dat omdat we nu toch bij elkaar zitten en we de tijd moeten vullen? Doen we het voor de leerlingen? Doen we het om het cluster te positioneren binnen de school? Of doen we het omdat we als docenten elkaar daarmee kunnen helpen, bevragen en eventueel corrigeren? Daar is het lang over gegaan. Het is op een gegeven moment ook een beetje een cyclus geworden dat je het iedere keer weer even terugpakt met de vraag: ‘Waarom doen we dit ook alweer?’. We hebben meerdere sessies aan de missie en visie moeten besteden. Wat het daarbij extra lastig maakte is dat we met mensen zitten die heel erg op de inhoud en materie zitten waardoor elke komma wordt afgewogen en besproken. Soms dacht je er eindelijk te zijn, maar waren er toch weer opmerkingen. Daar is dus wat tijd overheen gegaan. We hebben toen ook gezegd dat we er nog een keer rustig naar zouden kijken, maar dat we het er in ieder geval inhoudelijk over eens waren. Vervolgens ga je daarmee verder en moet je ook van die missie en visie naar doelen. Daarbij kwam ook naar voren dat we naar elkaar uit moeten kunnen spreken wat we vinden. Toen kwamen we al snel tot de conclusie dat een wederzijds vertrouwen essentieel is voor samenwerking. Als we verantwoordelijkheden leggen, pakken we die dan ook? Bij wie ligt die verantwoordelijkheid? Dan heb je het ook over de verhouding tussen clustercoördinator en personeel, want ik moet dan degenen die het niet doen aanspreken en ben verantwoordelijk voor het uitzetten van de vergaderingen, maar waar is het eigen aandeel en initiatief?

Daar is het ook vrij nadrukkelijk over gegaan. Ook dat hebben we wel weer geprobeerd inhoudelijk aan te vliegen, want je hebt doelen 57

die je vervolgens weer gaat koppelen aan verantwoordelijkheden. Dat is eigenlijk nog wel de fase waar we in zitten. Dat heeft de langste tijd en ook onderhoud nodig. Je moet daar steeds op terugkomen, ook omdat komend jaar de samenstelling van het cluster weer gaat veranderen.”

Is de opgestelde missie en visie je nu van dienst?

“Ja, want het is steeds iets waarnaar je terug kunt grijpen. Je merkt ook dat het, in tegenstelling tot de schoolvisie en -missie, veel meer leeft in het cluster. Wat willen we bereiken en wat hebben we daarvoor nodig?

Daar worden de doelen meer gerelateerd aan de vraag: ‘Wat hebben we nodig om die missie en visie te bereiken?’. We hebben die doelen daarmee niet alleen maar omdat ze door de overheid zijn gesteld. Het zijn persoonlijke doelen, want ze zijn gek op hun vak en willen dingen bereiken. Dat blijft wel en dat is ook niet erg, maar je wilt ook dat er meer in clusterverband wordt gekeken naar de doelen. Het is dan wel belangrijk dat de successen ook op een bepaalde manier gevierd worden en dat steeds inzichtelijk wordt welke doelen er opgesteld zijn, welke er gehaald zijn en welke we aan gaan pakken. Daar zit gelijk ook borging in, dat je dat met elkaar blijft benoemen. Het koppelen van de resultaten aan de doelen, dat ook steeds teruggeven en de nieuwe doelen die geformuleerd worden steeds spiegelen aan de missie en de visie. Waar zijn we nu op de ‘thermometer’, om het zo maar even te zeggen, en is dit een doel dat we nu willen realiseren? Wat daarbij ook belangrijk is en nadrukkelijk een rol voor mijzelf, is voorkomen dat steeds dezelfde de verantwoordelijkheid neemt. Dit doel is behaald en die inspanningen zijn geleverd, dat is mooi en dat vieren we ook, maar wie is de volgende? Dat is soms lastig. Dat is denk ik een van de moeilijkste dingen aan het leidinggeven van een team.”

De structuur is ingebracht en de missie, visie en doelen zijn geformuleerd. Vervolgens is het gedrag heel belangrijk voor het laten slagen van hetgeen je in gang hebt gezet. Wat is nu de verandering geweest in gedrag als je kijkt naar waar je vandaan komt?

58

“Ik voer op het moment veel functionerings- en beoordelingsgesprekken en een terugkomend iets daarin zijn de teamdoelen, de clusterdoelen. Je merkt daarin dat het geen ‘ver van hun bed show’ meer is. Het is nadrukkelijker aanwezig. Je merkt dat mensen elkaar sneller gaan opzoeken, maar het is allemaal nog wel broos en fragiel.

Het zit misschien nog wel meer in het gevoel dan in het gedrag. We hebben hiervoor gewerkt in onder- en bovenbouwteams, ook allerlei andere teamvormingen hebben we gedaan en daarin zag je altijd dat het een papieren werkelijkheid is geweest. Ik hoor nu vaker terug, waarbij collega’s ook aangeven dat het niet hierbij moet blijven maar we wel moeten onderhouden, dat ze zich meer een team voelen. Het team gaat komend jaar veranderen en er komen ook nieuwe leden.

De huidige teamleden stellen nu ook vragen als: ‘Hoe gaan we dat proces met de nieuwe teamleden doorlopen?’ en ‘Word ik nu uit dit team gehaald als er veranderingen komen? Want dat zou ik niet willen.’ In die zin merk je dat het meer een ‘levend’ team is geworden ten opzichte van het verleden. Onze andere clusters hebben niet zo’n traject doorlopen en daar merk je dat het meer een papieren werkelijkheid is. Het is daar meer een organisatiestructuur waarin zij zich begeven. Er wordt daar veel minder gekeken naar wat ze als team willen bereiken en wat de doelen zijn. Er is binnen ons cluster een grotere verbondenheid. In de dagelijkse praktijk merk je het niet altijd, want er moet immers gewoon les worden gegeven en je zoekt in eerste instantie toch het snelst de leden van je eigen sectie op en je hebt nog steeds vriendschappen en relaties daar doorheen lopen. Je merkt wel dat er meer wederzijds begrip is ontstaan, dat er sneller naar elkaar wordt gegaan en wordt gekeken naar waar we elkaar in kunnen versterken. Dat betekent niet dat die versterking altijd plaatsvindt, maar het is wel een gedachte die er is die nu sneller opkomt. Het wordt dus niet altijd geconcretiseerd, maar de gedachte is er sneller.”

Je hebt daarmee dus eigenlijk de voorwaarden geschept om elkaar te kunnen vinden?

“Ja, waarbij we wel als schoolorganisatie, dat komt ook voort uit het traject dat wij als cluster hebben doorlopen, nu aan het kijken zijn hoe we kunnen zorgen dat het functioneren van een cluster niet wordt 59

belemmerd door de eigen schoolorganisatie. Daar heb ik gelukkig ook een rol in kunnen spelen hoe dat vorm te geven. Dus hoe zorgen we ervoor dat een cluster de tijd, ruimte en mogelijkheden krijgt om daadwerkelijk met clusterdoelen aan de slag te gaan en de missie en visie tot uiting te brengen? Daar worden nu ook stappen in gezet door te zorgen dat er meer vergadertijd en -ruimte komt, zodat men ook elkaar meer op kan gaan zoeken. Daarnaast hebben we het ook over de roostering van de lessen en hoe we dat gaan aanpakken. Misschien moeten we de clusters meer in dezelfde hoek van het gebouw laten zetten. De gedachte zit er nu dus wel veel meer in. Je ziet een soort ‘framing’.

We hebben bij de functioneringsgesprekken een aantal onderwerpen als keuzeonderwerpen neergezet. Daar zit bijvoorbeeld vakdidactisch handelen en samenwerken met collega’s in, maar nu ook clusterdoelen.

Elke collega pakt nu eigenlijk de clusterdoelen eruit om dat als onderwerp te hebben. Je merkt dat het veel meer begint te leven en belangrijk gevonden wordt. Het is nog fragiel, maar het zijn zaken waardoor je merkt dat het geen papieren tijger is. Onderhoud is nodig om dit levend te houden. Daarnaast is het belangrijk dat de ‘waaromvraag’ ook echt doorleefd wordt door collega’s zelf en niet dat de waarom-vraag alleen beantwoord wordt door de literatuur en we het daarom doen. Er ontstaat bijna een feitelijke verlegenheidssituatie vanuit de collega’s. Ze willen dit omdat ze ervan overtuigd zijn dat dit henzelf, de leerlingen, ouders en school helpt.”

Hoe ziet het onderhoud eruit?

“Zorgen dat de missie en visie steeds zichtbaar aanwezig blijven. Het steeds in vergaderingen en met collega’s teruggrijpen en henzelf terug laten grijpen. Het is niet dat er overal posters hangen waar het op staat, maar eigenlijk gaat het onbewust wel die kant op. Ook op het moment dat je merkt dat we ervan afwijken pak je weer die missie en visie erbij en ga je na of je daar wel vanaf wilt wijken. Als we dat willen dan is dat prima, maar dan moeten we de missie en visie bijstellen. Dat doen we niet zomaar. Als we dat niet willen moet je je afvragen of we deze afwijking ook wel willen. Dat is wel hetgeen 60

wat je merkt en het belangrijkste voor het stukje onderhoud.”

Is jouw rol veranderd in het team?

“Absoluut. Het heeft er met name mee te maken dat ik zelf jong ben en weinig ervaring had en dus ook aan het ontwikkelen ben. Die groei zit voor mij vooral in het praten richting verantwoordelijkheden. Op het moment dat je de verantwoordelijkheden aan mensen geeft, dat je het dan ook echt geeft en durft los te laten. Dat vind ik ook nog wel lastig af en toe. Dat je pas ingrijpt op het moment dat de ander komt omdat het niet lukt of een deadline in de knoei komt. Daar zit voor mij een hele grote verandering. Naast natuurlijk de hele ontwikkeling omtrent leidinggeven en hoe je je opstelt in een vergadering. Op die momenten is het heel fijn om ondersteund te worden door de sSprong-begeleider en daarmee te kunnen spiegelen.”

Wat is de meerwaarde van de begeleider in dit traject geweest?

“Het helpt in zo’n traject om een externe te hebben. Daarbij is het natuurlijk ook wel heel belangrijk wie die externe dan is en hoe diegene het aanpakt. De match met onze sSprong-begeleider was/is heel goed, mede omdat hij feilloos aanvoelde wat voor vlees hij in de kuip had en hoe je daarmee omgaat. Daardoor wist hij ook heel goed de balans te vinden tussen enerzijds het stukje inhoud waar sommigen om vragen, maar ook het stukje gevoel wat anderen weer belangrijker vinden. Hoeveel ruimte geef je bepaalde mensen met bepaalde gedachten en visies, zonder ze op hun tenen te trappen tijdens het proces? Daar was de sSprong-begeleider heel sterk in. Wat daarnaast ook voor mij heel erg belangrijk was, was dat hij aangaf dat je soms ook genoegen moet nemen met dat je een bepaald doel wat je voor jezelf hebt gesteld vandaag nog niet behaald is, maar dat je wel moet beseffen wat gerealiseerd is. Zorg er ook voor dat je niet een deel van de groep kwijtraakt in het proces. Ik wil zelf bijvoorbeeld altijd vrij snel gaan, maar soms moet je toch afremmen omdat we nog niet zo ver zijn. Hoe lang je ook al zelf leidinggevende bent en hoe vaak je ook al met dit bijltje gehakt hebt, het is denk ik toch goed om dat te blijven spiegelen. Ik denk dat je jezelf anders te snel te rijk rekent, stappen 61

overslaat die wel essentieel zijn en collega’s gedurende het proces verliest.

Een van de redenen dat mensen binnen een schoolorganisatie leidinggevende worden is omdat ze vaak de hardlopers zijn die verandering willen en ambiëren om leidinggevende te worden. Je moet echter wel doorhebben dat er ook een hele grote groep is die niet per se diezelfde ambitie heeft, laat staan op dezelfde snelheid wil verwezenlijken. Als ik kijk naar de leidinggevenden die ik zelf heb gehad, dan gaat het daar denk ik ook vaak mis.

Het is ook belangrijk dat degenen die wel snel zijn in dat proces de prikkeling blijven voelen. Op een gegeven moment heb je een bepaald momentum en dan moet je ook zorgen dat het voor degenen die sneller willen het niet wordt doodgeslagen omdat ze moeten wachten. Dat is ook lastig. Het gaat natuurlijk in beide gevallen bij de uitersten nooit helemaal lukken, maar dat is tot nu toe voor naar schatting 90% van de groep heel goed gegaan.

Wat ook hielp is bij het inschakelen van een externe, zeker in het geval van de sSprong-begeleider die wij hadden, is dat hij begon met het laten zien van zijn cv. Bij onze groep hielp dat en daarom is denk ik ook zijn insteek zo geweest. Je merkt dan dat een aantal collega’s meteen schakelen en beseffen dat dit iemand is waarnaar ze willen luisteren.

Als ik het alleen zou hebben gedaan dan krijg je meer een houding van: ‘Wat kom jij ons brengen, behalve van wat je uit de boeken hebt gehaald?’. Ik heb mezelf ook de vraag gesteld of ik zelf zo’n proces had kunnen leiden. Op bepaalde vlakken wel, maar op andere vlakken niet. Als mij gevraagd zou worden of ik dit binnen een andere school of binnen een ander cluster zou kunnen doen, dan zou ik kunnen zeggen dat ik het proces snap en ook de valkuilen goed in kaart kan brengen, maar desalniettemin denk ik dat het altijd goed is om er een externe aan te koppelen. Wellicht wat minder intensief, maar nog steeds noodzakelijk. Niet alleen om zelf te kunnen spiegelen, maar ook voor collega’s om even door een externe geprikkeld te worden.

Je krijgt dan iets minder het gevoel dat ‘de directie graag wat wil’.

62

We hadden ervoor kunnen kiezen om alleen de sessies met het team te laten verzorgen, maar daarbij werd ook door sSprong benadrukt dat het juist belangrijk is dat er ook sessies zijn met de leidinggevende, want het is immers zeker zo belangrijk dat je in die rol ook meegroeit en doorontwikkelt. Dat bleek een zeer krachtige manier. Je ziet bij veel soorten scholing dat het alleen voor het team is, maar daardoor zie je vooral dat er veel meer het ‘wij-zij-denken’ ontstaat. Het personeel wordt geschoold en de leidinggevende kijkt mee. Nu draait het echt om het samen scholen en dat maakt het heel krachtig.

Wat ik heel sterk vind aan de interventies door sSprong, is steeds de afwisseling tussen theorie, praktijk en krachtige modellen. Sowieso ben ik ook jaloers op het beeldmateriaal dat jullie hebben, dat is echt geniaal. Natuurlijk is het zoeken naar welke afbeelding waarbij hoort, maar zo’n afbeelding of metafoor doet vaak veel meer dan een heleboel slides. Ook het model van jullie aanpak met missie, visie, doelen, leerklimaat etc. is een heel krachtig model. Eigenlijk is dat voor twee sessies bijna al afdoende geweest, alleen al dat model. Dat maakt het heel sterk.”

Wat heeft het gedaan met de bevlogenheid van jou en je collega’s?

“De bevlogenheid van de collega’s was gemiddeld genomen al hoog en die is nog steeds hoog. Je ziet wel dat een aantal collega’s meer mee willen gaan en meer zichtbaar willen worden. In het verleden zouden zij ondergesneeuwd worden en nu laten ze duidelijk blijken dat ze er ook zijn en een bijdrage willen leveren. Natuurlijk is dat altijd nog wel bij een aantal collega’s wat minder, maar het is ‘work in progress’. Voor mijn eigen bevlogenheid heeft het ook geholpen, zij het met ups en downs. Gedurende zo’n tweejarig traject heb je altijd een sessie waarbij het wat minder soepel loopt en dan voel je wat frustratie, maar het geeft uiteindelijk voor mijzelf meer houvast.

De successen die je behaalt als team, haal je als leidinggevende ook.

Ik ben altijd heel nuchter en het lijkt af en toe alsof ik weinig emotie heb, maar ik vind het wel degelijk belangrijk. Je hoort het ook terug in de functioneringsgesprekken dat ze dit belangrijk vinden en hiermee verder willen gaan. Ik hoef er niet eens naar te vragen, ze komen er 63

helemaal uit zichzelf mee. Dat geeft duidelijk aan dat dit helpt.

De organisatiebetrokkenheid is bovendien toegenomen. Zeker wanneer je met de ‘organisatie’ het cluster bedoelt. Als cluster zijn we sterker geworden ten opzichte van de schoolorganisatie. Je ziet dat ons cluster een voorloper is geworden als het gaat om missie, visie, kernwaarden en het bijbehorende gedrag. Het is niet voor niets dat we met de school als geheel nu bezig zijn met kernwaarden en gedrag.

Eigenlijk lijkt het alsof het cluster daarin het pad al een beetje heeft geëffend om dat voor elkaar te krijgen. Veel van onze sessies hebben we buiten de school gedaan en je krijgt nu in de wandelgangen ook steeds meer de vraag: ‘Wat doen jullie nu eigenlijk?’. Veel clustergenoten vertellen er dan over met als gevolg dat ze dat binnen de andere clusters ook wel zouden willen.”

Mooi dat je met elkaar de waarde herkent en erkent van de koppeling van gedrag aan wat je als organisatie belangrijk vindt.

“We zijn echt vanuit de missie en visie gestart. Daarvoor was het zo dat we lestijd en kinderen kregen, maar we konden misschien niet altijd, of in beperkte mate vertellen waarom we die verdienden en wat de legitimering van ons vak en cluster was. In de missie en visie zit die legitimering. Je ziet dat onze school net zoals veel scholen zich niet profileren met een vak als geschiedenis. Dat doen ze wel met sport, techniek en kunst, maar niet met een cluster zoals dat van ons.

Juist door de vragen te stellen: ‘Wat legitimeert ons?’ en ‘Wat maakt ons belangrijk?’, hebben we een duidelijkere positionering binnen de schoolorganisatie. Ook het toe-eigenen van de elementen waar wij ons verantwoordelijk voor voelen, dat zijn de elementen waarin wij bijdragen aan de ontwikkeling van de leerling.

Ik ben dan ook oprecht blij met de ontwikkeling die we hebben doorgemaakt. We werken veel meer vanuit een gemeenschappelijk gedachtegoed en dat werkt veel fijner.”

Je gaf eerder aan dat wat er geïnvesteerd is ook onderhouden moet worden. Wat zijn vervolgstappen in dit proces?

64

“Een vervolgstap die is genomen, is dat we meer inbedden in onze schoolorganisatie. We doen volgend jaar sowieso nog een onderhoudssessie met sSprong samen en daarnaast blijf ik ervoor zorgen dat het bij elke vergadering het eerste agendapunt is. Ik moet er tevens voor zorgen dat er naast het formele, ook het informele is. Komend jaar komen er zes of zeven nieuwe clusterleden bij. Dat betekent dat in die eerste vergadering de missie en visie terug moeten komen en we moeten kijken of zij zich daar ook in kunnen vinden. Zij brengen ook andere vakgebieden mee en daarom moeten we kijken of de missie en visie wellicht aangepast moeten worden. Daar moeten we het ook weer allemaal over eens zijn. Daarbij hou ik de structuur aan, maar je gaat herijken omdat er andere vakgebieden bij komen.

We gaan van een groep van 15 naar een groep van 22 collega’s en daardoor verandert natuurlijk automatisch de groepsdynamiek. Zij hebben niet hetzelfde traject doorlopen dus dat is uiteraard wel spannend.”

65

“Een echte professional vergelijkt zijn resultaten met die van anderen en wil leren en beter worden.�

66

Jacqueline Ketelaar | Stichting Prodas

Ontwikkelen In de definitie van action learning – ‘leren door doen, ervaren, gecombineerd met systematisch reflecteren daarop’ – komen veel ontwikkelvisies bijeen. Niet alleen voor de ontwikkeling van de leerlingen maar ook voor de eigen ontwikkeling als onderwijsprofessional. Zien we onze capaciteiten als een natuurlijk, niet of nauwelijks ontwikkelbaar talent of als een potentieel dat ontwikkeld kan worden? Deze zogenaamde groeimindset is voorwaardelijk voor ‘leren door doen’ en resulteert uiteindelijk in een cultuur waarin sprake is van een doorlopend leerproces dat beloond wordt en zijn weg vindt naar alle onderwijsactiviteiten. Het betekent wel dat eraan gewerkt moet worden. Het is een proces dat gericht is op het verbeteren van prestaties, met werkplezier.

In dit hoofdstuk gaan we verder in op dit zogenaamde ‘actionlearningprincipe’ en schetsen we een leidraad voor implementatie.

Mevrouw

Danielle

Teunissen

bespreekt

de

ontwikkeling binnen haar team, het proces, de ‘volgende stappen’ en ook de bijbehorende dilemma’s. We zijn immers nooit uitontwikkeld.

67

Theoretische achtergrond In toenemende mate verwachten samenleving, politiek, ouders en overheid dat scholen aandacht besteden aan een breed scala van onderwerpen. Het aantal verwachtingen dat wordt geadresseerd aan scholen is de laatste vijftig jaar sterk toegenomen. Het is evident dat de toegenomen maatschappelijke druk op gespannen voet staat met een andere wens uit de samenleving, namelijk dat de ‘harde’ leeropbrengst in het onderwijs omhoog gaat. Deze omstandigheden noodzaken dat er continu kritisch gekeken moet worden naar de wijze waarop de ontwikkelingsinspanningen, gericht op de leerlingen, in de pas lopen met deze verwachtingen en dat de ontwikkeling van de professionals in het onderwijs hieraan ondersteunend is. Dit is niet alleen op een rationele wijze te benaderen, het is daarbij zeker ook gewenst dat er aandacht is voor de meer ‘zachte’ aspecten.

Het gaat om een continue kritische beschouwing van het professioneel handelen door middel van reflectie om aan de ene kant de kwaliteit van dat professioneel handelen te verbeteren, maar ook om persoonlijke barrières en barrières in de omgeving te verhelderen, kritisch te bekijken en waar mogelijk op te lossen. Als je op deze manier bezig bent, lever je als team een bijdrage aan een leergerichte cultuur en een krachtige leeromgeving.

Er zijn diverse benaderingen die gericht zijn op een effectieve teamontwikkeling. In hoofdstuk 2 is beschreven hoe een team de teamontwikkelruimte kan stimuleren. Deze wordt bepaald door de volgende vier factoren: • Toekomst creëren : Vaststellen van het teamresultaat op korte en

langere termijn.

• Organiseren : Afspreken wie wat doet, wanneer, binnen welk budget, op welke termijn etc.

• Reflecteren : Vanuit verschillende perspectieven kijken en evalueren.

68

• Dialoog voeren

: Onderzoeken en doorvragen.

De eerste twee factoren zijn gericht op ‘snelheid’, terwijl de derde en vierde factor vooral gebaat zijn bij ‘vertraging’. Deze paradox kwam aan de orde in hoofdstuk 2. Het herkennen en erkennen van deze paradox is bevorderlijk voor de teamontwikkelruimte. Echter, hoe zet je dit om in een praktische en effectieve aanpak? Een praktijkgerichte benadering die, op een door het team gedragen wijze, de teamontwikkelruimte bevordert is ‘action learning’.

Geschiedenis action learning In het begin van de Tweede Wereldoorlog wordt Reg Revans, Cambridge-professor en lid van de Coal Board van Groot-Brittannië, gevraagd een bijdrage te leveren aan het leerproces in de kolenmijnen van Wales. De mijnen worden geconfronteerd met problemen die niet meer door een specialist op te lossen zijn en er is behoefte om het leervermogen van de mijnwerkers zelf aan te spreken. Revans experimenteert met wat hij later ‘action learning’ noemt, dat twintig jaar later als ‘de lerende organisatie’ tot wasdom komt.

De methodiek stimuleert het leren over hoe men problemen kan bekijken en tot betekenisvolle oplossingen weet te komen. Action learning daagt uit tot reflectie, zowel over jezelf als over het probleem.

Het prikkelt het onderzoeken van de aannames en de mentale modellen die ten grondslag liggen aan het probleem.

Wat is action learning?

Action learning is een benadering waarbij een groep deelnemers, door bespreking van urgente en belangrijke problemen, van en met elkaar leert. Het ondernemen van acties, onbekende problemen aanpakken, nieuwe paden zoeken, risico’s nemen en experimenten aangaan zijn inherent aan action learning.

Action learning is ‘leren door doen, ervaren, gecombineerd met systematisch reflecteren daarop’. Action learning heeft als ambitie 69

het leren door individueel en groepsleren te verbeteren en direct te koppelen aan prestaties op de werkvloer.

Tijdens action learning laten de deelnemers transfervermogen zien. Dat wil zeggen dat eigen ervaringen, verworvenheden en de ervaringen van anderen gebruikt kunnen worden in nieuwe situaties.

Dit is dus van hoger niveau dan sec reproductie.

Expliciteer je eigen aannames en de daaraan ten grondslag liggende normen en onderzoek ze samen met je partners in het werk. Dit is een van de uitgangspunten die ten grondslag liggen aan een leerbenadering, die action learning wordt genoemd. Leren in en van de praktijk.

Wat zijn nu de kernelementen van action learning?

In het kort komt het op het volgende neer: 1 | Er wordt geleerd op grond van praktijkvraagstukken en projecten.

Het gaat dus niet om case studies, maar om real life cases.

2 | Het leren geschiedt door reflectie op gedane en geplande acties met een klein aantal mensen, die door middel van bepaalde rollen met elkaar zijn verbonden.

3 | Action learning richt zich niet alleen op het probleem (inhoud) maar met veel nadruk juist ook op het groepsproces, het van elkaar leren en individuele ontwikkeling in de samenwerking met anderen.

Action learning gaat nadrukkelijk uit van de gelijkwaardigheid, er is geen hiërarchie.

4 | Regelmatig wordt aandacht besteed aan hoe het ‘doen’ kan worden versterkt en op een hoger peil kan worden gebracht. Deze aandacht voor het leren leren onderscheidt action learning van het gebruikelijke projectleren, daarbij is het essentieel dat belangrijke en urgente problemen worden opgelost.

Kernvragen van action learning zijn: • Wat is nodig om te doen?

• Wat is het probleem?

70

• • • • • • • • • • •

Wie is probleemeigenaar?

Hoe ervaren je teamleden het probleem?

Waarvoor neem ik verantwoordelijkheid?

Welk resultaat wil ik bereiken?

Voor wie doe ik het?

Wie heb ik nodig?

Welke stappen zet ik?

Wat werkt tegen?

Hoe ga ik om met tegenwerkingen en mogelijkheden?

Hoe leer ik?

Hoe leert het team?

Bij action learning moet je zelf concreet aan de slag. Learning by doing, al werkende leren of al lerende werken. Natuurlijk is er een begeleidende helpende hand. Het grootste verschil is dat action learning op de (ongewisse) toekomst is gericht, terwijl coaching en training een sterke band met ervaringen uit het verleden hebben.

Er is daarnaast ook een onderscheid in leren in de ‘bovenstroom’ (de rationele, lineaire en cognitieve wereld) waarin kennis, cijfers, feiten en planningen de boventoon voeren en leren in de ‘onderstroom’ waarin de emoties, het onbewuste en de associaties van mensen aan bod komen.

Beide stromen zijn van belang. Waar het om gaat is de verbinding aan te brengen tussen beide stromen. Er zijn bij action learning verschillende activiteiten te benoemen: • Bovenstroom: ervaringsleren (leren door het te doen) en het verwerven van relevante kennis.

• Onderstroom: creatief complexe problemen oplossen en colerende groepssteun, het leren in en van teams (reflecteren).

Aanpak Sinds Reg Revans in de jaren veertig action learning voor het eerst introduceerde in de kolenmijnen van Wales en Engeland, zijn er vele 71

variaties op het concept geweest. Alle vormen van action learning hebben echter de elementen gemeen dat mensen echte, actuele problemen oplossen en ondertussen leren. De effectiviteit en de voordelen van action learning worden optimaal benut wanneer de volgende componenten er deel van uitmaken: Een probleem (project, uitdaging, kans, vraagstuk of taak) Bij action learning staat een project, uitdaging, kans, vraagstuk of taak centraal waarvan de oplossing van groot belang is voor een individu, team of organisatie. Het probleem moet belangrijk en urgent zijn en het team moet verantwoordelijk zijn voor het oplossen ervan. Het moet het team ook de gelegenheid tot leren bieden, alsook de kans om individuele, team- en organisatorische vaardigheden te ontwikkelen.

Teams kunnen zich concentreren op een enkel organisatorisch probleem of op verschillende problemen die door individuele groepsleden worden ingebracht.

De groep of het team voor action learning De kern van action learning wordt gevormd door een groep mensen met verschillende achtergrond en ervaring. Die verschillen stellen de groep in staat het probleem of de taak vanuit verschillende perspectieven te bezien. Zo ontstaan frisse en innovatieve gezichtspunten. Afhankelijk van het probleem kunnen de groepsleden vrijwilligers zijn of worden zij aangewezen.

Een proces dat de nadruk legt op het stellen van vragen die het probleem inzichtelijk maken, op reflectie en op goed luisteren Action learning benadrukt vragen stellen en reflectie boven uitspraken en meningen. Door een focus op de juiste vragen in plaats van de juiste antwoorden richt action learning zich zowel op wat men niet weet als op wat men wel weet. Action learning pakt de problemen aan door middel van een proces waarin eerst vragen worden gesteld om de precieze aard van het probleem vast te stellen, erover na te denken en mogelijke oplossingen aan te wijzen. Er wordt uitsluitend toegewerkt naar het overwegen van strategieĂŤn en mogelijke actie.

Vragen voorkomen dat de groep het verkeerde probleem oplost en overhaast misplaatste acties onderneemt. Bovendien bevordert het 72

proces van het reflectief vragen stellen de cohesie in de groep en het systeemdenken, leidt het tot innovatieve strategieën en stimuleert het het leerproces van de individuen én het team als geheel.

Actie ondernemen op het probleem Leden van de groep moeten de zeggenschap hebben om actie te kunnen ondernemen of er zeker van zijn dat hun aanbevelingen zullen worden geïmplementeerd. Nadenken over de te ondernemen actie vormt de beste bron voor leren en organisatorische verandering.

Daadwerkelijke leergierigheid Het oplossen van een organisatorisch probleem biedt de organisatie onmiddellijk en op korte termijn voordelen. Het grotere en op de lange termijn versterkte voordeel hiervan doet zich voor wanneer het door elk individu en de groep als geheel het geleerde strategisch wordt toegepast in de hele organisatie. Daarom legt action learning evenveel nadruk op het leren en de ontwikkeling van het individuele groepslid en die van team als op het oplossen van de problemen zelf; hoe slimmer de groep wordt, des te sneller en beter zullen de kwaliteit van de besluitvorming en de daadkracht worden.

Een actionlearningcoach Terwijl andere leden van de groep zich richten op het oplossen van het probleem, stelt één groepslid, de coach, zich geheel ten dienste van het leerproces van de groep. Deze persoon herkent de kansen die de groep in staat stellen om zijn vermogen tot het oplossen van problemen en het creëren van een strategie te verbeteren. De ervaring leert dat een groep geneigd is al zijn tijd en energie te besteden aan zaken die als dringend worden gezien (het probleem) en voorbij gaat aan wat op de lange termijn belangrijker is (het leren), tenzij iemand op dit laatste toeziet. De coach maakt het de groep door middel van een reeks vragen mogelijk na te denken over de manier waarop er geluisterd wordt, er over en weer feedback wordt gegeven, het probleem beter in zijn context geplaatst wordt, hoe er gepland en gewerkt wordt en welke aannames er mede ten grondslag liggen aan hun overtuigingen en acties. De rol van coach kan rouleren onder de groepsleden of kan worden vervuld door iemand die gedurende het 73

bestaan van de groep die rol toegewezen krijgt.

Hoe werkt het?

Actionlearninggroepen kunnen eenmalig of meerdere malen bijeenkomen, afhankelijk van de complexiteit van het probleem en de tijd die beschikbaar is om het op te lossen. De sessie kan een hele dag in beslag nemen of enkele uren gedurende een aantal dagen of enkele maanden. Een groep kan een of meerdere problemen behandelen.

Hoe het tijdschema ook is, action learning volgt in het algemeen deze stadia en procedures.

De samenstelling van de groep Groepsleden kunnen eigener beweging deelnemen of worden aangewezen. Een groep kan een of meerdere organisatorische problemen behandelen of problemen van afdelingen onderling. De groep krijgt een van tevoren vastgestelde hoeveelheid tijd en aantal sessies toebedeeld. Deze zaken kunnen ook worden vastgesteld op de eerste bijeenkomst.

Het voorleggen van het probleem of de taak aan de groep Het probleem wordt beknopt voorgelegd aan de groep door degene die het presenteert. Deze persoon kan deel uit blijven maken van de groep of zich verder terugtrekken en de aanbevelingen van de groep afwachten.

Het herformuleren van het probleem Na een reeks vragen zal de groep, vaak onder begeleiding van de coach, tot een consensus komen over het meest kritieke en belangrijke probleem waaraan moet worden gewerkt. De groep moet de kern van het probleem vaststellen, die heel goed zou kunnen verschillen van die van het oorspronkelijk gepresenteerde probleem. Dan zet de groep de volgende stappen: • Doelen vaststellen Als het kernprobleem eenmaal is vastgesteld streeft de groep naar consensus over het vast te stellen doel. Het bereiken daarvan zou 74

een langetermijnoplossing moeten bieden voor het opnieuw geformuleerde probleem en uitsluitend positieve consequenties moeten hebben voor het individu, het team of de organisatie.

• Een actiestrategie ontwikkelen De groep zal veel tijd besteden aan het identificeren en voorlopig toetsen van mogelijke actiestrategieën. Deze worden evenals in de voorafgaande fases van action learning ontwikkeld door middel van vragen, reflectie en dialoog.

• Actie ondernemen Tussen de sessies door verzamelen zowel de individuele groepsleden als de groep als geheel informatie. Ze gaan ook na op welke ondersteuning er kan worden gerekend en implementeren de overeengekomen strategieën.

• Het geleerde verhelderen en vasthouden Gedurende de sessies zal de coach op enig moment interveniëren om de vragen te stellen die de groep in staat stellen het probleem te verhelderen, mogelijkheden te vinden om de groepsprestatie te verbeteren en erachter te komen op welke manier het geleerde kan worden toegepast voor het bevorderen van de ontwikkeling van het individu, de groep en de organisatie.

75

Schematisch ziet het actionlearningproces er als volgt uit: Ratio Probleem

Doelen en acties

Doen en ervaren

Vragen stellen en niet oordelen

Oplossingsgericht en plannen

Conflicthantering en teamontwikkeling

Action learning

Evalueren

Feedback, reflectie en aanspreken Nieuw vraagstuk

Context

Werkplekleren

Omgaan met verschillen

Het waarom kunnen uitleggen

Openstaan voor nieuwe inzichten, probleemacceptatie

Inspireren, motiveren en helicopterview

Bewust van de waarden en opvattingen

Betekenis geven, dialoog voeren en invloed uitoefenen

Reflecteren, continu verbeteren

Leren, veranderen en zelfsturing

Emotie Figuur 3.1 | Proces action learning

De belangrijkste voordelen Action learning heeft het verbazingwekkende vermogen organisaties tegelijkertijd en op een effectieve manier in staat te stellen om: 1 |
 Complexe, urgente problemen op te lossen.

2 | Persoonlijk leiderschap te ontwikkelen en te versterken.

3 | Snel uitstekend presterende teams samen te stellen.

4 | De onderwijscultuur om te vormen en een lerende organisatie tot stand te brengen.

Probleemoplossing Action learning begint bij en is opgebouwd rondom probleemoplossing. Hoe complexer en urgenter het probleem, des te beter leent zich de methodologie van action learning ervoor. Het dynamische, interactieve proces dat in action learning wordt toegepast helpt de groep op nieuwe manieren naar problemen te kijken en nieuwe 76

perspectieven te ontwikkelen voor de oplossing ervan. Het proces van action learning stelt de groep in staat te zoeken naar onderliggende oorzaken en weloverwogen acties in plaats van naar symptomen en kortetermijnoplossingen. Action learning onderzoekt zienswijzen zowel op micro- als op macroniveau om duidelijkheid te krijgen over het wanneer en hoe van voorgestelde acties. Door zijn originele benadering van probleemoplossing, genereert action learning doorgaans baanbrekende inzichten, oplossingen en effectieve strategieën.

Ontwikkeling van persoonlijk leiderschap De meeste programma’s voor het ontwikkelen van persoonlijk leiderschap zijn ineffectief en kostbaar. Leraren zijn er de bron van kennis, niet zozeer praktijkmensen. Omdat de onderwijsomgeving zo snel verandert, is de kennis die in de reguliere programma’s wordt opgedaan gedateerd en op zijn minst beperkt als deze kennis ooit in onderwijsorganisaties terechtkomt. Bovendien bieden trainingsprogramma’s doorgaans weinig op het gebied van de sociale en interpersoonlijke aspecten van werkelijke organisaties. Action learning isoleert geen enkele dimensie van de context waarin professionals in het onderwijs hun functie uitoefenen. Het ontwikkelt persoonlijk leiderschap voor de complete organisatie. Wat professionals leren en de manier waarop zij dat doen kunnen niet los van elkaar worden gezien; de manier waarop men leert is noodzakelijkerwijs van invloed op wat men leert. De context wordt zowel vanuit de ‘bovenstroom’ als de ‘onderstroom’ benaderd. Gevoelens die mogelijk verstorend en belemmerend kunnen werken worden niet genegeerd.

Teams bouwen Teams die zijn gevormd via het actionlearningproces gaan snel heel goed presteren en vormen sterke onderlinge banden. Hun effectiviteit verbetert iedere keer dat ze bijeenkomen als gevolg van het ingebouwde leerproces dat door de interventies van de coach ontstaat. Het unieke vermogen om als team te denken en te leren ontwikkelt zich gestadig naarmate de groep tot duidelijkheid, diepgaande communicatie en betrokken samenwerking komt rondom strategieën waarvoor ze verantwoordelijkheid dragen. Action learning 77

stelt de onderwijsorganisatie in staat om het persoonlijk leiderschap en de kwaliteiten van de professionals als teamspelers te verbeteren, zoals samenwerking en het vrijelijk uitwisselen van ideeën. De kwaliteit van de teams heeft tot resultaat gehad dat er meer innovatieve manieren zijn gevonden om nieuwe oplossingen te vinden die aan de behoeften van alle betrokkenen tegemoet komen.

Leercultuur Lerende organisaties worden op verschillende wijzen tot stand gebracht door het verbeteren van studievaardigheden, een getransformeerde organisatiecultuur, het bij het leerproces betrekken van de volledige keten en een verbeterd vermogen om kennis te managen. Actionlearninggroepen modelleren idealiter de aspecten van een lerende organisatie en de manier waarop die zou moeten opereren. Groepsleden proberen voortdurend te leren. Zij verbeteren als individuen en als groep hun vermogen zich snel aan te passen aan de veranderingen van de interne en de externe omgeving.

Verworvenheden op het gebied van studie en kennis worden voortdurend overgedragen op andere delen van de organisatie.

Naarmate de leden van de lerende groep hun dagelijkse activiteiten weer oppakken, beïnvloeden hun nieuwe mentaliteit en hun nieuwe vaardigheden geleidelijk aan de hele organisatie. Dit resulteert in een cultuur waarin sprake is van een doorlopend leerproces dat beloond wordt en zijn weg vindt naar alle onderwijsactiviteiten.

Waarom is het zo effectief?

Wat vormt de verklaring voor de effectiviteit en meerwaarde van action learning? Het effect van action learning wordt niet teweeggebracht door gelukkig toeval, maar doordat het impliciet een synergie tot stand brengt van een scala aan organisatorische, psychologische, sociologische en educatieve theorieën en principes – alsook van belangrijke elementen op het gebied van ethiek, politieke wetenschappen, techniek en systeemdenken. Elk van deze componenten versterkt en benut de effectiviteit van action learning.

De eenvoud en directe toepasbaarheid van action learning hebben organisaties overal ter wereld succes gebracht bij probleemoplossing, 78

teambuilding, het leren als organisatie en het ontwikkelen van leiderschap.

79

“Intern kun je heel veel, maar het wordt bekrachtigd wanneer je een externe inschakelt.�

80

Danielle Teunissen-Kanters | Montessorischool Weert

In de praktijk Danielle Teunissen-Kanters Functie School

: Directeur : Montessorischool Weert

Introductie “Montessori is een heel duidelijk concept dat al jaren bestaat, maar wel vertaald wordt naar de tijd van nu. Het is destijds in een andere tijdgeest met andere verwachtingen en eisen ontstaan, dus de situatie was heel anders, maar het concept, de visie, montessorimaterialen en de onderliggende gedachten leven bij ons heel erg.

We zijn een team dat redelijk veranderd is. Niet omdat er veel mensen zijn weggegaan, maar bijvoorbeeld van fulltime naar parttime zijn gaan werken. Het team is uitgebreid waardoor er veel dynamische wisselingen zijn geweest en waardoor het belangrijk is hen in die onderwijsvisie mee te nemen. Ze volgen allemaal de montessoriopleiding, maar dat betekent niet dat je ze meteen ook in jouw visie en werkwijze als school meeneemt. De ene montessorischool is immers de andere niet. Hoe doe je het in de praktijk? Wat zijn dingen die je belangrijk vindt? Waarom maak je eventueel aanpassingen? Waarom houd je sommige uitgangspunten wel in stand? Dat zijn allemaal zaken waardoor het niet vanzelfsprekend is dat je de mensen er zomaar in mee kunt nemen.”

Wat is montessorionderwijs precies en wat maakt het anders?

“Dat is heel lastig in een notendop uit te leggen, zeker omdat veel scholen zich op dit moment aan het vernieuwen zijn en dezelfde 81

termen lijken te gebruiken. Montessori gaat uit van een aantal vrijheden bij kinderen, maar er zijn wel duidelijke kaders en verwachtingen.

‘Vrijheid in gebondenheid’, daar heeft Maria Montessori het over.

Kinderen kunnen heel sterk hun keuzes maken, maar jouw vrijheid houdt op daar waar die van een ander begint. Je laat dus zien dat je die vrijheid aankunt. Je hebt bijvoorbeeld vrijheid van tempo, werkkeuze of werkplek. Die vrijheid wordt aangeleerd door een bepaalde basishouding. Dat maakt dat de kinderen aan zelfstandig werken doen en niet aan zelfstandig verwerken. De omgeving is zo ingericht dat zelfstandig werken ook heel goed kan. Het is niet zo dat je constant bezig bent met instructies geven om het vervolgens te verwerken. Je komt binnen en je gaat met je eigen proces verder. Het is echt kijken naar wat jij als leerling zelf nodig hebt, waarbij het niet uitmaakt in welk leerjaar of groep je zit. We kijken naar wat de leerling nodig heeft binnen de door ons gestelde kaders. Ieder kind is uniek en heeft zijn eigen ontwikkeling. Kinderen zijn bij ons een individu in een groep.”

Kun je iets vertellen over de aanleiding voor het samenwerken met sSprong?

“Mijn afstudeerproject aan de directeurenopleiding ging over werkdruk waardoor ik met jullie boek in aanraking ben gekomen.

Daarna hebben we een vrijblijvend gesprek gehad en gaandeweg kwam de sSprong-aanpak inzake missie, visie en het (her)ijken van het schoolplan terug in het gesprek en bleek dat we daarin iets voor elkaar konden betekenen. Ik ben een directeur die hier zelf al meer dan tien jaar werkte als leerkracht en het leek mij goed dat er een keer ‘vreemde ogen’ naar gingen kijken. Vier jaar geleden hebben we het helemaal zelf geschreven, acht jaar geleden hebben we het ook onder begeleiding gedaan en het leek me nu ook goed om dat te doen, ook in het kader van de hoge werkdrukbeleving binnen het team.

Gaandeweg is daar in die periode ook wel heel veel in veranderd.

Zo zijn wij eigen risicodrager geworden waardoor je een tweede schil hebt gecreëerd en werd mijn plan inmiddels ook een beetje ingehaald door de tijd. Het team heeft met heel veel ziekteverzuim te maken gehad, gelukkig inmiddels niet meer, maar de werkdrukbeleving was 82

nog steeds heel hoog. Daardoor leek het me goed dat er eens een externe partij mee ging kijken. Waar staan we voor? Wat doen we wel en wat juist niet? Dat is nu ook het uitgangspunt voor de komende vier jaar, dat alle keuzes die we maken langs die lat leggen. Wanneer iets niet bij ons onderwijs past, dan doen we het niet. Het was goed om dat onder begeleiding te doen.”

Hoe was de aanpak in de voorbereiding?

“Eerst hadden we een gesprek over de wensen waarna er een kennismaking volgde met de sSprong-procesbegeleider waarmee het traject verder inhoudelijk werd afgestemd. De afstemming die we op voorhand hebben gehad is echter gedurende het traject steeds bijgesteld, dit hadden we ook al voorzien en bleek ook nodig te zijn. We hebben redelijk snel besloten teamontwikkeling in een professionele cultuur als eerste bespreekbaar te maken.”

Dat maakte dat jullie gingen afwijken van het gemaakte programma zoals dat met elkaar was gesteld. Hoe vervelend was dat?

“Ik vond het heel goed, want het was een stuk bewustwording bij het team. We vinden dat we altijd heel goed feedback kunnen geven en dat we allemaal tegen elkaar kunnen zeggen wat we vinden, maar in de praktijk is dit niet echt zo. Hierin hebben we ook nog echt wat stappen te maken. Over vier jaar zullen we er wellicht nog niet zijn, maar ik denk niet dat dat erg is. Als we maar groei gaan zien. Je ziet nu duidelijk een stuk bewustwording, voor alle partijen in de organisatie.”

Wat vind je krachtig in de begeleiding van sSprong en wat heeft het je aan meerwaarde gebracht?

“Ik vond de samenwerking tussen de twee begeleiders heel sterk, ze voelden elkaar heel erg aan. Af en toe was een beetje ‘good cop/ bad cop’ en daarin waren ze heel confronterend. Zij hoeven hier niet als vriendinnen weg te gaan, dus zij geven duidelijk aan wat ze zien gebeuren. Iemand zegt het een en doet het ander en daarmee wordt iemand geconfronteerd. Het confronteren dat je doet als externe 83

begeleider kun je niet doen als je de dag erna weer met de mensen door moet. Daarmee wil ik niet zeggen dat je het uit de weg moet gaan, maar je maakt wel keuzes.”

Wat is daarvoor nodig?

“Structurele aandacht in teammomenten. Het terug laten komen, intervisiemomenten plannen, feedbackmomenten plannen, echt gedwongen in de planning opnemen zodat mensen móeten. Dat zal in het begin heel erg geforceerd voelen, maar op een gegeven moment wordt het een onderdeel van je cultuur.”

Wat zijn kernwaarden die nu belangrijk zijn geworden door de interventies?

“We hebben drie kernwaarden als team bepaald en daar zijn uitwerkingen van gemaakt die in alles wat we doen de boventoon kunnen voeren. Die willen we ook echt zichtbaar gaan maken binnen de school. We hebben geen missie en visie gemaakt, maar drie kernwaarden gekozen van waaruit we gaan werken en keuzes maken. De kernwaarden zijn ‘Verantwoordelijkheid’, ‘Vertrouwen’ en ‘Verbinding’. Gekoppeld aan het motto: ‘Je komt ver met Montessorischool Weert’.“ Hebben jullie de vertaalslag gemaakt van de onderwijsinhoud naar wat dat voor het team betekent?

“We hebben een driehoek gemaakt tussen ouders, kinderen en school. Daarin verwachten we dat kinderen hun verantwoordelijkheid nemen, maar ook de ouders en wij zelf. Daardoor zal er binnen het team een stuk aanscherping zijn, maar als wij afspreken dat we op dinsdag allemaal gele kleren dragen en iemand draagt rode kleren, dan moet je elkaar daarop aan kunnen spreken. Wij hebben een professionele cultuur en daarbinnen zijn een aantal belangrijke kernwaarden geformuleerd en daar gaan we vanuit. Wijk je daarvan af, dan spreken we je daarop aan. Als wij een nieuwe rekenmethode kiezen dan gaan wij uit van de montessorivisie. Wat vinden we 84

belangrijk en waar staan we voor? Maar als we allemaal met een blauw potlood schrijven en jij schrijft met groen, dan moeten we elkaar daarop aanspreken. Dat klinkt flauw, maar dat zijn wel de dingen die een eigen leven gaan leiden en dat moet je niet willen.

Montessori is een ontzettend sterk concept en het is het sterkst wanneer je dat samen uitstraalt. Je geeft op dezelfde manier onderwijs en je staat voor hetzelfde principe. Leer daarin ook van elkaar en haal de krachten eruit. Dan stimuleer je elkaar, motiveer je elkaar en maak je je heel sterk.

Als het gaat over het implementeren van een vernieuwing of verandering, dan leggen we klassenbezoeken af en kom ik, maar ook de IB’er of een collega, kijken naar de rondgang. Er kunnen dan vragen worden gesteld over bepaalde zaken. Dat betekent niet dat iets goed of fout is, maar je moet het wel uit kunnen leggen, kunnen bespreken. Ik ging laatst iemand observeren die afweek van wat we normaliter doen, maar ze had er een hele goede reden voor. Dan is het prima. Het is geen statisch gegeven, maar je moet altijd na blijven denken en elkaar daarin up-to-date houden en niet op je eigen eilandje blijven zitten.”

Wat heeft het gedaan met de bevlogenheid van het team?

“We hebben een team dat het heel graag heel goed wil doen en enorm gedreven is. We hebben een heel bevlogen team, maar ik denk dat daar nog steeds veel stappen in te zetten zijn. Niet in het enthousiasme, maar het moet wel een balans worden. Je moet niet alle mooie initiatieven meteen de kop indrukken omdat het niet past bij wat eerder bedacht is, want je moet ruimte houden voor het enthousiasme en spontaan vieren van dingen. Aan de andere kant moet je ook realistisch blijven, want als je alle leuke dingen gaat doen dan ga je er weer in verzanden. Dan gaan de mensen weer meer werkdruk ervaren en dat moet je niet willen.”

Is de werkdrukbeleving gezakt?

85

“Daar zijn ze zich, mede door dit teamtraject, steeds meer bewust van. Het gaat vaak om hele kleine dingen. Je kunt die dingen ook niet voor 100% weghalen, want sommige dingen horen er ook gewoon bij.”

Jullie hebben een heftig jaar achter de rug wat betreft de ontwikkeling en de samenwerking. Hoe gaan jullie nu verder en wat zijn de vervolgstappen?

“Ik denk dat we een heel mooi vierjarenplan hebben uitgeschreven waarin we kritisch zijn gaan kijken wat we wel en niet doen. Natuurlijk komen er nog wel dingen bij, maar dan heb je in ieder geval duidelijk wat de speerpunten voor de komende vier jaar zijn. Daarnaast is het stukje werkdrukbeleving op het gebied van oudercontact heel belangrijk! Daar moeten we echt iets mee en daar gaan we volgend jaar op welke manier dan ook mee verder. Daar moeten we iets mee, want ik ben bang dat de collega’s anders uit gaan vallen. Dat wordt een hele belangrijke stap en verder is het ook komend jaar een stukje stabiliseren omdat we minder zwangere collega’s hebben en we kunnen bouwen met een team dat een heel jaar staat. Op het moment dat je veel afwezigen hebt en verschillende vervangers hebt, hoe goed ze ook zijn, is dat geen ideale situatie. Het heeft weerslag op de groepen, de dagelijkse praktijk, maar ook op de kwaliteitsslag die je wilt maken.”

Hoe gaan jullie nu verder wat betreft de teamontwikkeling?

“Door het echt een structurele plek in ons jaarrooster te geven en de momenten ervoor te prikken. Daarnaast door elkaar er constant bewust van te maken, maar ook door het in de kwaliteitscyclus mee te nemen.

Dus als we gaan kijken bij elkaar ook dat stukje feedback geven. Wat hebben we gezien? Wat hebben we afgesproken? Wat verwachten we te zien? Op welke manier gaan we daarmee om? Vervolgens is de vraag of je de terugkoppeling prettig of niet prettig vond. Indien je het niet prettig vond moet je dat ook weer teruggeven. Dus houd elkaar scherp en blijf elkaar daarin bevragen. Hopelijk kunnen we daar dan het hele team in mee krijgen.”

86

Wat heeft sSprong aan meerwaarde geleverd in het afgelopen traject? “Als team heeft het ons gebracht dat we een opfrissing hebben gehad waarbij we nu weer een nulpunt hebben en we weer kunnen gaan bouwen. Het is duidelijk wat we hebben afgesproken en waar we staan. Het is nu makkelijker om terug te pakken naar hetgeen waar je begonnen bent. Op iets terugpakken waarin je in een andere hoedanigheid bij bent geweest, zoals bij het vorige vierjarenplan, dan voelt het alsof je met andermans werk bezig bent.

We hebben een topschool en een topteam, maar we hebben verbeterpunten. We zijn nu ook op stichtingsniveau aan praten over (individuele) coaching. Ik vind eigenlijk dat iedereen eens in de vier jaar verplicht een keer gecoacht moet worden, want iedereen heeft eens in de vier jaar weleens een hulpvraag. De hulpvraag mag je natuurlijk zelf bepalen. De reflectieve vraag moet uiteraard altijd in je organisatie zitten, maar coaching moet met een externe. Intern kun je heel veel, maar het wordt bekrachtigd wanneer je een externe inschakelt.�

87

“Natuurlijk kun je niet alle mensen helemaal in het proces meenemen, maar als je de meerderheid erin meekrijgt dan komen de anderen vaak vanzelf. Dat is grote winst.”

88

Yücel Aydemir | IBS El Boukhari

Prestaties Wij streven allemaal naar het realiseren van de beoogde resultaten.

Met een koers, een visie op ontwikkeling en een bevlogen en betrokken team komen we samen tot prestaties. Natuurlijk met de nodige tegenslagen, windstiltes en stormen maar altijd gericht op verbetering en ontwikkeling. Verbeteren vanuit de context waarbinnen de schoolorganisatie aan het werk is, met onderwijsprofessionals die hier de verantwoordelijkheid voor nemen. En, natuurlijk, vanuit het perspectief van de ontwikkeling van de leerlingen. Hoe kunnen teams en de teamleden het aanwezige ontwikkelpotentieel zodanig ontsluiten dat dit bijdraagt aan leerprestaties van de school?

In dit hoofdstuk schetsen we het belang van de onderlinge relaties vanuit verschillende perspectieven en de invloed hiervan op de prestaties van de school. De heer Karel Somers bespreekt de ontwikkeling van het onderwijs waarbij de groei van de leerling, vanuit zijn of haar kracht, centraal staat. Mevrouw Jacqueline Ketelaar schetst een ontwikkelproces vanuit haar functie als bestuurder en in de context van een sterk veranderende omgeving.

89

Theoretische achtergrond Als je terugblikt op je eigen schoolcarrière, dan zijn er meestal wel één of meerdere favoriete leerkrachten die je zijn bijgebleven. Deze leerkrachten betekenen iets voor je omdat ze je als persoon hebben aangesproken, omdat ze gepassioneerd voor de klas stonden of omdat ze je hebben uitgedaagd je grenzen te verleggen. Ze hebben direct en indirect je leven mee bepaald. Misschien ben je omwille van hen in een bepaalde richting verder gaan studeren, misschien heb je via hen extra kansen gekregen of misschien hebben ze wel een beter en gelukkiger mens van je gemaakt. In elk geval: een leerkracht kan wel degelijk het verschil maken.

Heel wat meta-analysestudies brengen talrijke onderzoekresultaten samen en trekken daaruit conclusies over welke factoren binnen onderwijs de meeste invloed hebben op de schoolresultaten. John Hattie is veruit de meest gekende, hij analyseerde in 2003 500.000 wetenschappelijke onderzoeksrapporten, Jaap Scheerens beperkte zich tot toch nog een aanzienlijke 500 wetenschappelijke studies en Robert Manzano bracht het onderwijsonderzoek van de laatste 35 jaar in kaart. Deze meta-analyses zeggen enkel iets over de effectiviteit van de schoolse vaardigheden lezen, rekenen en ‘science’. Ze kunnen geen uitspraak doen op lange termijn of over de moeilijker vatbare verworven ‘life skills’ van kinderen. Het is wel zeer duidelijk uit al deze studies dat de leerkracht veruit de meeste invloed heeft op de schoolresultaten; niet de school, niet het systeem, niet de andere kinderen en niet de ouders.

“Interventions at the structural, home, policy, or school level is like searching for your wallet which you lost in the bushes, under the lamp post because that is where there is light. The answer lies elsewhere – it lies in the person who gently closes the classroom door and performs the teaching act – the person who puts into place the end effects of so many policies, who interprets these policies, and who is alone with students during their 15.000 hours of schooling” 90

Een quote van John Hattie (2003). Volgens Hattie worden de leerresultaten van de kinderen voor 30% bepaald door de leerkracht.

Dat is heel wat als je bedenkt dat 50% bepaald wordt door de aanleg van de kinderen. Maar hij is vooral geïnteresseerd in de excellente leerkracht, want deze excellente leerkracht haalt nog veel meer uit kinderen. Een gemiddelde leerkracht heeft een jaarlijkse leerwinst bij kinderen van 34% (zonder leerkracht is de gemiddelde jaarwinst 6%) en een niet-effectieve leerkracht heeft een jaarlijkse leerwinst van 14%. De excellente leerkracht slaagt erin bij kinderen een leerwinst te hebben van 53% of 19% hoger dan het gemiddelde. Dat is veel.

Heel veel. Dat bepaalt voor het kind het verschil tussen slagen en niet slagen, tussen succesvolle schoolcarrières of niet, tussen succesvol zijn in het leven of niet en tussen kansrijk of kansarm zijn.

De leerkracht kan dus echt het verschil maken. Dat heeft te maken met het feit dat de leerkracht goed is in onder andere feedback geven, in probleemgeoriënteerd werken, directe instructie, affectieve gerichtheid naar de kinderen en het inspelen op wat kinderen nodig hebben.

Scheerens vond sterkere effecten bij een aanpak van de leerkracht die constructivistisch geïnspireerd is: een aanpak die vertrekt vanuit open opdrachten, met de klemtoon op zelfgestuurd leren. Excellente leerkrachten verschillen niet van anderen in de hoeveelheid kennis die ze hebben of in hun kennis over onderwijsstrategieën. Excellente leerkrachten weten hun kennis gewoon beter te gebruiken en gepast in te zetten wanneer nodig. Hun kennis is geïntegreerd, ze verbinden het met nieuwe inzichten, ze maken de lessen uniek met eigen vertalingen en ze weten ze zodanig op te bouwen dat het aansluit bij de behoeften van de leerlingen. Hierdoor zijn ze responsief naar kinderen toe en reageren ze gepast op de signalen van de kinderen.

Het is duidelijk dat de excellente leerkracht niet die leerkracht is die mooi zijn handboek volgt. Nee, de excellente leerkracht weet zijn leerlingen te boeien door in te spelen op hun vragen en hen te bieden wat zij nodig hebben. Dat kun je niet voorschrijven in een handboek.

Want net daarvoor heb je leerkrachten nodig die er staan als het er echt op aan komt voor de kinderen.

91

De invloed van de leerkracht op de rest van het leven Peter Pedersen wilde in de jaren 70 weten wat er geworden was van kinderen die in een achterstandsschool basisonderwijs hebben gevolgd. Hij ging deze kinderen opzoeken als volwassenen en probeerde een verband te leggen met de scholing die ze hadden genoten. De school die hij onderzocht lag in een achtergestelde wijk in een van de grootsteden van Noord-Amerika. Ze deden het steeds bijzonder slecht in vergelijking met de andere scholen in het district.

Op alle statistieken stond de school helemaal onderaan de lijst. Slechts 50% van de kinderen maakte de school af en veel leerkrachten waren slechts tijdelijke passanten. Niemand wilde op deze school blijven, elk alternatief was sowieso beter. Zoals toen de gewoonte was, werd het IQ van leerlingen gemeten op het einde van het derde en het zesde leerjaar. Pedersen ontdekte iets merkwaardigs: het IQ van een aantal leerlingen ging er sterk op vooruit, ook al ging men ervan uit dat het IQ toch vrij stabiel moet zijn (een meisje scoorde 96 in het derde leerjaar en 126 in het zesde leerjaar).

Uit Pedersens analyse bleek dat deze stijging alleen te maken kon hebben met één leerkracht: Miss A, een van de leerkrachten uit het eerste leerjaar (die heel haar carrière op deze school is gebleven). Ze werkte nochtans met identiek dezelfde populatie leerlingen als haar collega’s en toch slaagde ze erin veel betere (blijvende) resultaten neer te zetten. Al haar leerlingen hadden in hun volwassen leven een betere sociale status en ze was de enige die erin slaagde geen enkele afgestudeerde te hebben met een ‘low adult status’ (nochtans 40% van alle afgestudeerden aan de school hadden een low adult status).

Ze had 64% afgestudeerden met een ‘high adult status’ terwijl het gemiddelde van de school 29% was. Ze werd beschreven als zeer gedreven, maar vooral, ze geloofde in het feit dat alle leerlingen konden leren en het was ondenkbaar dat een kind bij haar het eerste leerjaar verliet zonder te kunnen lezen. Ze verloor nooit haar geduld en toonde duidelijke affectie voor haar kinderen. Wat Miss A toen nog niet wist, is dat ze haar leerlingen een ‘growth mindset’ meegaf; een geloof in het feit dat je zelf je leven kan bepalen vanuit volgehouden inspanningen. Een geloof dat inspanningen wel degelijk 92

resultaten kunnen opleveren, los van je sociale achtergrond. Miss A prikkelde kinderen om er helemaal voor te gaan en geloofde heel sterk in het feit dat haar leerlingen het konden halen.

I have a dream (Martin Luther King) Jonge mensen kiezen om leerkracht te worden omdat ze een droom hebben. Ze willen met kinderen aan de slag gaan, het voor kinderen boeiend maken en dat kinderen gelukkig worden. Maar na een aantal jaren studeren en vooral na een aantal jaren werken in scholen, constateren ze dat ze zich vooral zorgen maken over het realiseren van leerplannen (want het programma moet af), over de tijdsdruk (want er is altijd te weinig tijd om ‘rond’ te komen), over wat de leerkracht van het volgende leerjaar van je werk vindt en over de tekorten van leerlingen (want heel wat kinderen dreigen achterop te geraken). Deze beslommeringen bepalen het handelen en zorgen niet altijd voor de voldoening waarop ze gehoopt hadden. Erger nog: ze verbannen hun dromen naar de achtergrond en gaan mee in een systeem waarvoor ze niet hebben gekozen. Ze stellen het systeem niet langer ter discussie, ze stellen de effectiviteit niet ter discussie, maar ze beperken hun handelen tot wat anderen via handboeken hebben voorgekauwd.

Het kan anders als je je dromen opnieuw voor ogen houdt. Waar draait het ook alweer om? Waarom doe ik wat ik doe? Wat zijn mijn grote dromen? Dromen we niet met z’n allen van een leuke samenwerking met kinderen en collega’s? Dat is helemaal niet irreëel. Integendeel.

Dat zie je in talrijke klassen elke dag gebeuren. Dus laten we er opnieuw in geloven en beginnen met onze dromen met elkaar te delen.

• Willen we niet allemaal dat kansarmen het goed doen in ons onderwijs? Ook al is dat op dit moment spijtig genoeg niet altijd het geval. Het verschil tussen de sterksten en de zwaksten is nog steeds groot en het verschil is sterk bepaald door de sociale afkomst. Het is het onderwijs dat de kansenongelijkheid reproduceert.

• Willen we niet allemaal kinderen kansen geven om maximaal te groeien en het beste uit zichzelf te halen? Maar wat gebeurt er met 93

vele kinderen? Veel kinderen haken af.

• Willen we niet allemaal dat kinderen gelukkig zijn? Maar maken we nog echt tijd vrij voor de kinderen? Hebben we nog tijd om naar hen te luisteren?

• Willen we niet allemaal dat kinderen geloven in zichzelf en zelfverzekerd zijn? Maar realiseren we ons voldoende dat kinderen daarvoor heel wat positieve feedback nodig hebben van ons en de medeleerlingen? Zelfvertrouwen krijg je niet vanzelf.

Zelfvertrouwen krijg je via je omgeving die gelooft in jou.

• Willen we niet allemaal dat kinderen graag leren? Maar realiseren we ons dat dit ook samenhangt met onze aanpak en hoe we met kinderen werken? Als we net als Miss A (Pedersen) willen zijn, moeten we terug naar onze dromen en ambities gaan en ons leerkrachthandelen dagelijks ter discussie stellen. Alleen met de nodige zelfreflectie blijven we groeien en worden we betere leerkrachten. Het is de moeite voor jezelf, maar nog meer voor de kinderen, want hun toekomst hangt ervan af.

Geen prestatie zonder relatie Uit verschillende onderzoeken komt naar voren dat zowel positieve als negatieve leerkracht-leerlingrelaties voorspellend voor de betrokkenheid en voor de prestaties van leerlingen blijken te zijn.

Met andere woorden, negatieve relaties tussen leerkracht en leerling leiden significant tot minder betrokkenheid en – in mindere mate – tot slechtere prestaties bij de leerling. Positieve relaties leiden tot meer betrokkenheid en – in mindere mate – tot betere prestaties bij de leerling. Deze verbanden gelden in iets sterkere mate voor risicokinderen, waarbij is gekeken naar kinderen met leerproblemen, naar kinderen met een sociaal-economische achterstand en naar jongens.

Relaties hebben een sterke impact op de resultaten van kinderen en dus is er toch enige voorzichtigheid aan de dag te leggen als we kinderen gaan evalueren. In strikte zin evalueren we dus ook heel sterk de kwaliteit van de opgebouwde relatie. Wanneer die goed zit en de resultaten goed zijn dan is er niets aan de hand, maar als het slecht gaat 94

moet de leerkracht de nodige nederigheid tonen en de resultaten niet als streng objectief beschouwen. Relaties beĂŻnvloeden de kwaliteit van het handelen van de leerkracht, maar ook leerkrachten lijden onder slechte relaties. Ook zij gaan onderpresteren en laten niet meer het beste van zichzelf zien.

Uit literatuuronderzoek komt het beeld dat de relaties met leerlingen voor leerkrachten de belangrijkste motivatie vormen: deze relaties bieden zin, voldoening en plezier en zijn voor veel leerkrachten zelfs een reden om de professie niet te verlaten. Maar ook de stressbeleving is relatief hoog, vanwege het belang van interpersoonlijk contact bij dit beroep. Dit vraagt om een emotionele investering, ook als persoon.

Als het dan niet lukt en de relatie met de leerling bijvoorbeeld conflictueus is, leidt dit tot negatieve emoties als boosheid en hulpeloosheid. Slechte relaties zorgen dus voor frustraties bij kinderen ĂŠn leerkrachten. De leerkracht die regelmatig in de spiegel kijkt, kan hier boven staan en zijn professioneel handelen afstemmen op de beleving van de kinderen eerder dan op zijn eigen beleving. De professional moet zich bekommeren om het welbevinden van de kinderen. Ook gedragsproblemen van kinderen moeten in deze context bekeken worden. Misschien is het beter te praten over interactieproblemen.

Sommige kinderen hebben bij de ene leerkracht gedragsproblemen maar niet bij de andere. Is het dan wel een gedragsprobleem?

Sommigen kinderen hebben in de ene context een gedragsprobleem maar niet in andere. Is het dan wel een gedragsprobleem?

Relatie

Competentie

Autonomie

Figuur 4.1 | Interactiemodel

95

Een positieve beleving maakt je ontvankelijker Het zal je niet verbazen dat negatieve emoties een belemmerende invloed hebben op cognitieve ontwikkeling en dat positieve emoties onze creativiteit en ontvankelijkheid voor inzichten vergroten. Bij positieve emoties wordt ons denken ruimer, bij negatieve emoties komen we tot een tunneldenken. Het focussen op wat niet goed gaat met daarbij de risico’s op negatieve gevoelens, is bijgevolg weinig effectief bij cognitieve processen. Een goede sfeer in de klas zorgt voor hogere betrokkenheid bij jongens en meisjes. Wanneer het klimaat in de klas slecht is dan daalt de betrokkenheid van iedereen, maar voor jongens tot een dramatisch niveau. Wanneer kinderen een leerkracht hebben die gevoelig is voor hun beleving, dan is de betrokkenheid van jongens en meisjes gelijk. Wanneer de leerkracht niet gevoelig is voor hun beleving daalt de betrokkenheid van met name jongens ook hier tot een dramatisch laag niveau.

Verbinden in plaats van ontkoppelen. Gedrag wordt gestuurd door motivatie en deze motivatie is op haar beurt afhankelijk van de mate waarin we onze basisbehoeften aan autonomie, verbondenheid en competentie kunnen realiseren. We hebben de behoefte om op eigen benen iets te kunnen uitvoeren, om erbij (bij de groep) te horen, om ons competent te voelen en daarin respect af te dwingen. Elk kind vraagt om erbij te horen. Onvoldoendes kunnen kinderen ontkoppelen van de groep en van zichzelf. Elk kind wil bij de groep horen, wil zich competent voelen. Dat zijn basisbehoeften die je niet zomaar even kan uitzetten zoals een iPad. Cijfers op prestaties mogen niet ontkoppelen maar moeten verbinden. Alleen zo kun je de motivatie hoog houden.

‘Geen zittenblijven in onze school’ is een duidelijk statement om kinderen bij de groep te houden en hen daar maximale kansen te geven. Uit onderzoek blijkt dat ‘de pijn van het zittenblijven’ niet rendeert. Kinderen zouden bij niet-zittenblijven betere resultaten halen dan bij zittenblijven. Zorg dat kinderen bij anderen terechtkunnen voor ondersteuning, dat ze in zichzelf geloven, dat ze ervoor blijven gaan, dat ze blijven geloven in jou als steunbron, dat ze een uitweg zien en erin geloven dat er op korte termijn verandering kan komen, dat ze zaken hebben waaraan ze zich kunnen optrekken en dat ze in een 96

meelevende groep kunnen leren. Dat is verbinden. Iedereen hoort erbij, elk met zijn eigen talent. We zorgen voor elkaar omdat we om elkaar geven. In zo’n sfeer is leren veel effectiever.

Perspectief nemen als kernkwaliteit van een leerkracht Wat maakt nu die leerkracht een excellente leerkracht? De leerkracht wordt pas echt excellent in de interactie met de kinderen en dan heeft hij een kwaliteit nodig die we kunnen omschrijven als ‘perspectief nemen’. Perspectief nemen is het vermogen om op de meest levendige manier een voorstelling te maken van de wijze waarop de lerende de ‘werkelijkheid’ construeert, met aandacht voor het emotionele (gevoelens), het conatieve (motivatie en interesse) en het cognitieve (percepties en cognities). Je hebt bij perspectief nemen verbeeldingskracht nodig, inlevingsvermogen en respect voor de ander. Perspectief nemen is ruimer dan alleen empathisch inlevingsvermogen. Perspectief nemen heeft te maken met de mate waarin we het gezichtspunt van de ander in zijn volle breedte meenemen. Het gaat daarbij over hoe die persoon zich voelt, wat die denkt en wat die wil. Dit betekent dat we proberen te achterhalen wat kinderen bezighoudt. Vanuit dit perspectief nemen kunnen we dan een gerichter en aangepast leeraanbod doen. Dit laatste is belangrijk. De leerkracht verliest zichzelf niet in het perspectief nemen, maar benut het voor een gerichte actie. Heel anders dan een acteur. Een acteur stapt in de schoenen van zijn personage en speelt die persoon. Om dit goed te doen is perspectief nemen nodig en moet je je kunnen inleven, maar een acteur neemt het personage over en verdwijnt als het ware in het personage. De leerkracht moet perspectief nemen zonder het personage over te nemen, om nadien professioneel te kunnen handelen. Het perspectief nemen veronderstelt een absolute openheid voor wat er gebeurt, hoe het kind zich voelt en wat er zich in het kind afspeelt. Eigen bekommernissen en interpretaties mogen daarin niet meespelen. Het is vanuit de kinderen denken en handelen.

Essentieel in het handelen van excellente leerkrachten is dus hun houding om steeds weer te vertrekken vanuit het perspectief van de kinderen. De eerste vraag is steeds: hoe zullen kinderen dit beleven?

97

Hoe zou dat voor mij zijn als ik daar als kind zou zitten? Wat voelen kinderen op dit moment? Wat drijft deze kinderen om dit te doen?

Wat motiveert hen? Bij welke motivatiekrachten kan ik aansluiten?

Waar liggen hun interesses? Wat zijn hun mogelijkheden? Hoe zien zij deze inhouden? Wat zouden zij willen bij deze inhouden? Hoe zouden zij het kunnen aanpakken? Deze essentiĂŤle ingesteldheid van perspectief nemen kan in moeilijke situaties echt het verschil maken en kan oplossingen aanleveren die niet voor de hand liggen. Door stil te staan bij de belevingskant van kinderen kan er makkelijker naar oplossingen gezocht worden. Het betekent dat alle vooroordelen wegvallen en dat elk kind elke dag opnieuw als kind met ongekende mogelijkheden gezien wordt. Het betekent dat we geloven in de groeikracht van elk kind en op zoek gaan naar hun dynamiek. Het betekent elke dag verwonderd zijn over wat een kind allemaal kan.

Het betekent samen met kinderen op stap gaan want “alles wat je voor mij doet, maar zonder mij, is in feit tegen mij� (Mahatma Ghandi).

Het is een uitdaging om gedurende de klasdag steeds het kind te blijven zien als kind en niet het kind dat rekent of het kind met een spraakprobleem. De diagnose kan ons zicht immers sterk beperken en dat moeten we te allen tijde vermijden. Elk kind is uniek en gedreven om bij te leren en te ontwikkelen. De leerkracht is daarin de stimulerende kracht.

Vier niveaus van perspectief nemen In het perspectief nemen kun je verschillende niveaus onderscheiden.

Het hoogste niveau is uiteraard het streefdoel. Daar zijn de beste garanties op blijvende effecten, daar zitten de excellente leerkrachten.

Niveau 1: Impliciet perspectief nemen door het kind centraal te stellen Het eerste niveau is evident: we moeten bewust kiezen om het kind centraal te stellen in alles wat we doen op school. Hier is het perspectief nemen impliciet. Het is een relatief passieve vorm van perspectief nemen. We nemen het kind als uitgangspunt, maar we gaan nog niet echt verder op onderzoek naar wat zij willen. Toch is het al heel wat.

Het kind centraal stellen in je handelen en visie van de school is je 98

openstellen voor wat kinderen je aanreiken. Het betekent dat kinderen met hun vragen bij jou terechtkunnen. De evidentie van deze uitspraak is echter nog geen dagelijkse realiteit in onze scholen.

Soms zijn vragen van kinderen lastig, niet ‘to the point’ voor wat we vandaag willen behandelen en vooral tijdrovend. Kinderen centraal stellen betekent dat we echt luisteren naar wat kinderen ons vertellen.

Het betekent dat wij aansluiting zoeken bij hun verhalen en dus soms ons programma overhoop gooien en datgene wat bijvoorbeeld over zes weken gepland staat, nu al aan bod laten komen.

Niveau 2: Expliciet steeds het perspectief nemen In niveau twee maken we het perspectief nemen zeer expliciet. We gaan actief op onderzoek en proberen via perspectief nemen van kinderen hun interesses en belangstelling te ontdekken. Dat vraagt wel wat van de leerkracht. Hij moet het proces induiken en zien wat er gebeurt in de interactie met de kinderen. Dat is best spannend, want elke les wordt zo onvoorspelbaar. In het proces stuur je bij, geef je extra prikkels, verrijk je indien nodig, vereenvoudig je voor sommige kinderen, laat je alles vallen van wat gepland is, volg je de golf waar leerlingen op surfen en kies je samen voor ongekende uitdagingen omdat daar veel leerkansen liggen. Je houdt daarbij de lat hoog voor jezelf en de kinderen. Het is geen laissez faire stijl, het is geen zachte knuffelaanpak. Het is uitdagen, begeesteren, bemoedigen, de grenzen verleggen en out of the box denken. Perspectief nemen vertaalt zich door expliciet stil te staan bij wat dit kind nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Waar ligt voor dit kind de zone van de naaste ontwikkeling? Wat motiveert dit kind? Wat drijft het? Hoe beleeft dit kind wat er nu gebeurt? Dit kan ook collectief gebeuren en hoeft niet altijd individueel vertaald te worden, maar het is altijd heel bewust de afstemming zoeken naar wat kinderen nodig hebben en hoe ze het snelst en makkelijk verder kunnen in hun ontwikkeling. Door te kijken naar hun welbevinden en betrokkenheid kom je hier al ver, maar vaak stel je ook vragen naar hun beleving en maak je ervaringsreconstructies vanuit hun perspectief. Hiervoor moet je zeer expliciet kiezen. Je kiest ervoor om verantwoording voor wat er gebeurt in de klas af te leggen aan de kinderen. Aan elk individueel kind en aan de klasgroep.

99

Niveau 3: Van binnenuit perspectief nemen In niveau drie leggen we de lat nog wat hoger. We willen dat het kind gelooft in zijn eigen groeikansen, we willen het kind de drive meegeven om voortdurend uitdagingen te zoeken en zich bij te scholen en we willen kinderen groeikracht geven. Dit wordt ook wel met de term ‘growth mindset’ aangegeven. Met een growth mindset wil je voortdurend op zoek gaan naar groeikansen en heb je de energie om de nodige inspanningen te leveren om iets te bereiken. Dit is een instelling, een attitude, een mindset, een ‘selfbelief’. Kinderen die in zichzelf geloven, die met andere woorden geloven dat ze zelf de kracht hebben om invloed uit te oefenen op wat er rond hen gebeurt, hebben betere leerprestaties en betere beroepen. Het perspectief nemen van niveau drie gaat op zoek om in het kind deze drive aan te wakkeren. Dat kan alleen als je echt aanvoelt wat er leeft in een kind, als je bijna lijfelijk probeert in de schoenen van het kind te staan om van daaruit feedback te geven. Dat lijfelijk in de schoenen staan heet ‘felt sense’. Je voelt de betekenis. Het gaat om meer dan emoties.

Het perspectief nemen wordt steeds intenser en heeft ook steeds meer consequenties voor het handelen van de leerkracht. Met deze vorm van perspectief nemen probeer je het kind te begrijpen vanuit zichzelf. Je hebt daarvoor een sterk empathisch vermogen nodig op alle mogelijke vlakken: conatieve empathie, cognitieve empathie en affectieve empathie. Maar het is meer dan empathie, want je handelt vanuit die empathie. Je geeft feedback die perfect aansluit bij het leerproces van het kind. Je geeft het kind wat het op dat moment nodig heeft vanuit een sterk geloof in de groeikansen van dat kind. Het is niet de kennis, maar het ontwikkelen van zelfkennis en zelfvertrouwen om gezamenlijk complexe problemen op te lossen die het toekomstig succes van een kind bepalen. Om die zelfkennis en dat zelfvertrouwen op te bouwen hebben kinderen feedback nodig van de leerkracht en de medeleerlingen.

Niveau 4: Geïntegreerd perspectief nemen als deel van je persoon zijn In niveau vier speelt steeds uitdrukkelijker mee wat je als persoon te bieden hebt. De persoonlijkheid van de leerkracht maakt of kinderen groeien tot rijkere individuen, gelukkige mensen en sterkere persoonlijkheden. Dit vraagt naar perspectief nemen een uiterst groot 100

respect voor en openheid naar kinderen. De leerkracht staat er als mens in al zijn kwetsbaarheid en rijkdom, maar als mens steekt de leerkracht de hand uit naar de kinderen. Het hoogste niveau van perspectief nemen is de ontmoeting tussen twee of meerdere mensen.

Twee mensen die elkaar aanvoelen en ten volle respecteren. Er zijn nauwelijks woorden nodig.

Perspectief nemen en zelfreflectie Uit studies weten we dat er duidelijke verbanden zijn tussen perspectief nemen en andere eigenschappen of competenties. Mensen die goed zijn in het perspectief nemen hebben een sterk ontwikkeld zelfbeeld, beschikken over goede communicatievaardigheden, hebben een duidelijk moraliteitsbesef en zijn cognitief voldoende sterk. Perspectief nemen hangt ook sterk samen met het vermogen tot reflectie. Dit geeft aan dat perspectief nemen niet makkelijk is. Je moet als persoon voldoende sterk zijn, in staat zijn te reflecteren, communiceren en gewetensvol te handelen. In de voorgaande hoofdstukken hebben we gewezen op het belang van reflectie en dialoog bij het optimaliseren van de teamontwikkelruimte. Als binnen deze reflectie en dialoog het perspectief nemen een centrale plaats krijgt, zal het sterk ondersteunend zijn aan de leerprestaties van de school.

101

“Neem de mensen aan de voorkant mee wanneer je iets van plan bent en deel het tijdig, zodat ze kunnen meegroeien en meedenken in de dingen die we van plan zijn.�

102

Karel Somers | Nuenens College

In de praktijk Karel Somers Functie School

: Locatiedirecteur : Nuenens College

Introductie “Onze doelgroep zijn leerlingen voor het vmbo, dat is onze onderwijsrichting, die in de nabijheid van de school verblijven tot een actieradius van 15 kilometer. Voorheen waren we Pleincollege Nuenen, een restant van de oude benaming van Eindhovense scholen die onder OMO Scholengroep een gezamenlijk samenwerkend instituut zouden moeten zijn, namelijk de Pleincollege Scholen, waarvan wij dan vestiging Nuenen waren. Dat heeft echter nooit zo gewerkt en zijn de namen geleidelijk bij de andere scholen verdwenen. Wij hebben die als erfenis nog even gehouden, maar op een gegeven moment zijn we ook gaan nadenken waar wij als school voor staan. Daar kregen we een gesprek met leerlingen, ouders en docenten over en hebben we vooral gezocht naar de kernwaarden uit de school die we kenden en wilden behouden en welke nieuwe waarden we daaraan toe wilden voegen om de school kansrijk te maken voor de toekomst. Als je die waarden helder krijgt, wat voor beelden krijg je daar dan bij? Zijn daar dan bijvoorbeeld ook kleuren of vormen aan te hangen? Dus een beeld of kleur geven aan wat wij in woorden hebben gevonden en met elkaar afgestemd hebben. Dat heeft geleid tot een logo, een open kompas, waarbij delen meer of minder af of ingevuld zijn. Dat is ook wat wij leerlingen zeggen, je komt binnen zoals je bent, jouw eigen kleur zit daar altijd in en wij gaan met jou samen kijken hoe jij in je kracht daarin verder kunt groeien en kijken we welke kleur en beeld dan bij jou past. Wat doe je verder met de dingen waarin je niet goed 103

bent? Die kun je proberen extra te ontwikkelen of compenseren door extra op je kracht te gaan zitten en daar verder op door te bouwen. Het is een open stuk, wat er voor iedereen anders uitziet.

Dat is kenmerkend en geleidelijk aan meer ons onderwijs geworden.

Wij gaan kinderen niet meenemen in een vaststaand programma dat helemaal afgerond is, maar we proberen de open ruimtes erin aan de kinderen terug te geven. Dat willen we ook doen in samenwerking met kennispartners om ons heen. Het is dus een open, communicatieve omgeving. De kennispartners zitten vooral in bedrijven, organisaties en instellingen met wie we heel intensief samenwerken. We zijn aangesloten bij de ondernemersgroep Nuenen, start-ups in Nuenen en centrummanagement Nuenen. De gemeenten en alle verenigingen zitten daar ook in, dus we hebben een heel collectief aan partners en we zijn ook lid van al die groepen. We werken samen aan een plan om zo intensief mogelijk met elkaar samen te werken daar waar het voordeel aan beide kanten zichtbaar is. Dus niet omdat we aan elkaar verbonden zijn, maar omdat we iets hebben aan elkaar. Dat betekent ten aanzien van loopbaanoriĂŤntatie dat we met bedrijven aan de slag gaan. Ten aanzien van onderzoek betekent dat kennispartners zoeken die veel modellen hebben en veel meer up-to-date zijn dan wij of een technologische omgeving hebben die wij hier op school niet hebben of die een raakvlak hebben met bepaalde vakken waar wij aan werken en waar ze dan op door kunnen werken. Dat gaat dan via gastlessen, excursies, samenwerkingsverbanden, projecten die we samen uitbouwen, vakantiebanen en ga zo maar door. Een heel collectief aan activiteiten die we samen opstellen om waar te maken wat we eigenlijk willen: een leer- en leefgemeenschap voor Nuenen.

Ook voor ons geldt dat we een open perspectief naar de toekomst hebben en zeker geen blauwdruk. Dat is ook in alle plannen die we uitzetten, daarin moeten we een richting aangeven, stappen zetten en initiatieven nemen, maar wanneer de initiatieven ons een kant op laten buigen die veelbelovend is dan gaan we daarin mee. Zo willen we naar elkaar toe werken in een organisatie die zich kenmerkt door experts die het voortouw mogen nemen en die anderen daarin meenemen en informeren. De anderen kunnen/mogen in hun functioneren nagaan hoe het aansluit bij wat zij willen/kunnen en hoe we elkaar in de toekomst vinden. Het is dus een heel intensief vervlechtend systeem 104

van activiteiten, actoren en de omgeving. In alles is de opdracht als een stukje van wat wij in ons programma aan kunnen bieden of waarin ruimte bieden van betekenis kan zijn, dan draagt het bij aan de vorm van jongeren. Niet omdat die inhoud belangrijk is, maar omdat hetgeen wat het met mensen doet belangrijk is. Dat betekent dat we zoveel mogelijk levensechte situaties creëren dan wel organiseren binnen of buiten school, waarin onderwijs plaats kan vinden. Daar vinden steeds meer collega’s zich in. Niet iedereen is daar optimaal op toegerust en niet iedereen vindt het even geweldig, want het boek is immers ook een leidraad en zekerheid, een stukje vertrouwen waarop je iedere week kon inzetten, maar nu moeten we geleidelijk aan leren om met ruimte om te gaan en het niet te beschouwen als lastig, maar juist als een ‘plus’.”

Voor welk specifiek verandertraject hebben jullie sSprong ingeschakeld?

“We hadden een vraag die rondom de aansturing van al die processen lag. Hoe krijgen we die zo kansrijk mogelijk in de school neergezet en welke actoren en systeembenadering moeten we dan inzetten om dat te kunnen laten slagen? Op dat moment was het zo dat we drie afdelingsmanagers hadden, dat was een vrij nieuw plaatje op dat moment. Het denken was dat als de teams het onderwijs behartigen (basis, kader en mavo) dan moeten we de mensen die daarin hun verantwoordelijkheid hebben, de afdelingsmanagers, ook toerusten om in procestermen en in het uitzetten van de visie ze zó sterk te maken dat ze in hun proces- en visielijn het voortouw kunnen nemen. Niet alleen het voortouw nemen, maar daarin mensen ook mee kunnen krijgen, geluiden op kunnen vangen en daarop kunnen antwoorden zoals dat passend en adequaat is, om vervolgens toe te werken naar een gezamenlijk (wat vager geformuleerd) tussendoel waarin we verder kunnen groeien. Dat was het startpunt. We hadden behoefte aan het vermogen om een team mee te nemen naar iets wat ze nog niet kennen, dat vraagt nogal wat. Dat vraagt een soort handelingsrepetoir naar mensen toe; ‘Hoe beweeg ik met weerstand?’, ‘Hoe krijg ik mensen gemotiveerd?’, ‘Hoe vind ik samenwerking tussen de verschillende groepen?’, ‘Waar blijft de eigenheid van mijn 105

vak als ik overkoepelende thema’s centraal wil stellen?’, ‘Wat doe ik met vastgeroeste pedagogische waarden daar waar we eigenlijk een andere kant in willen bewegen?’ en ‘Hoe zet ik mijzelf in mijn functie en mens zijn daarin neer?’. Zo ontstond de vraag of sSprong in het ingewikkelde proces waarin wij zaten deze drie afdelingsmanagers, die zo cruciaal zijn in de procesgang, zo sterk te kunnen krijgen dat ze in eigenheid hun rol gaan pakken en ook trouw blijven aan hun visie. Daar waar de een te veel geneigd zou zijn om mee te gaan met het team en de ander te veel in abstracties blijft en nooit tot de kern gaat komen en weer een ander een nonchalance had opgebouwd, moesten we met die gesteldheid aan de slag. We hadden immers de verantwoordelijkheid opgepakt voor die doorgroeiende school.”

Vervolgens is door sSprong teamcoaching ingezet op persoonlijk leiderschap.

“Precies. Dat was voor een deel ook aanwezig zijn bij teambijeenkomsten, voor een deel meedenken aan interventies over het veranderproces en hoe we dat kunnen versnellen en voor een deel intervisiegesprekken om te kijken hoe we er gezamenlijk mee omgaan en in de diepte wat je ermee doet als mens. Waar zitten de kwetsbare kanten, wat is jouw kracht en hoe ga je daarmee om? Het was ook de opdracht aan de sSprong-begeleider om die terugkoppeling te geven. Het punt was dat op enig moment de school, ook door de tijdelijke huisvesting, in een soort ‘crisis’ terechtkwam. 600.000 leerlingverplaatsingen per jaar, 4 locaties die allemaal hun eigen overlevingsstrategie gingen ontwikkelen en daarin was eenheid in handelen of denken ver gezocht. Het was op dat moment meer overleven. Hoe blijf ik vandaag overeind om morgen weer op school te kunnen verschijnen? Dat leidde tot weerstand, vertraging, gemopper en onzekerheden. Het was geen ideale voedingsbodem om de ontwikkelingen structureel en systematisch naar elkaar toe te brengen.

Dat vraagt een zekere rust, orde en vertrouwdheid. Dat ontbrak op dat moment. In die crisis is ook op een gegeven moment een medewerkerstevredenheidsonderzoek (MTO) geweest, wat uiteraard weerspiegelde wat we allemaal al zagen en wisten, maar dat komt dan wel hard aan als het op papier staat. Dat beeld was eigenlijk, achteraf 106

gezien, de redding voor de school, want doordat dat zo helder was, was er in een keer noodzaak om zaken te gaan veranderen.

We moesten terug naar de kern. Hoe kunnen we vervolgens vanuit hersteld vertrouwen de bouwstenen vinden om verder te kunnen?

Toen werd de individuele opdracht eigenlijk een collectieve opdracht.

Vind een strategie om met dit gegeven kansrijk te zijn naar de toekomst toe. Daar heeft vervolgens de begeleider vanuit sSprong in geacteerd. Uiteindelijk leidde dat, in combinatie met de nieuwbouw en de zekerheid dat het gebouw er ook echt ging komen, geleidelijk aan tot het vertrouwen en kon er doorgepakt worden op de opdracht die de begeleider oorspronkelijk had meegekregen. Dus individuele trajecten voor alle drie de managers en geef ze in ieder geval mee wat we gedaan hebben, wat er is gezien en gevonden en doe er je voordeel mee. Dat was de afronding van het totale begeleidingstraject.”

Jullie hadden de missie, visie en strategie al staan, waardoor we zijn afgezakt naar teamniveau en weer terug zijn gekomen naar de visie op onderwijs en hoe we dat met elkaar doen. Is dat in de aanpak de richting geweest?

“Ja, dat hebben we ook voortdurend met elkaar afgestemd. Je moet met elkaar ook vaststellen dat als er in zo’n periode een ander belang groter wordt of een andere interventie kansrijker wordt, dat je daarop moet acteren en niet in je eigen vooropgezette plan blijft staan. Daar zijn sSprong en de begeleider vanuit sSprong prima in meegegaan en zijn van grote meerwaarde geweest. Het heeft er wel toe geleid dat in dat proces ook steeds helderder wordt (dat is met crisis natuurlijk altijd) wie je bent, waar je staat en hoe je je wel of niet aan het collectieve verbindt. Dat heeft er in ieder geval toe geleid dat er nogal wat spanningen naar boven kwamen. Die spanningen kunnen louterend werken als je ze uitspreekt en gezond naar elkaar toe weet te brengen, maar het levert soms ook slachtoffers op. We hebben uiteindelijk van een van de drie mensen ook afscheid moeten nemen en in de loop van dit jaar hebben we kunnen vaststellen dat als dat een gegeven is en we kunnen op die manier niet verder, we met een kleiner aantal verder moeten. Als blijkt dat ik te veel de drijfveer en de ontwerper ben van de vernieuwing en het te veel bij mij blijft 107

hangen in de samenhang en het genereren van al die ideeën, dan moet ik ervoor zorgen dat de organisatie zodanig wordt toegerust dat het in een breder draagvlak komt te staan en breder gedragen kan worden.

Ook zodat het in procestermen anders begeleid kan worden op de deelelementen die in de school aanwezig zijn. Het is dus geleidelijk aan de verantwoordelijkheid geworden van de afdelingsmanagers.

De sturing van het team is niet meer de meest kansrijke positie, we gaan meer op dossiers sturen. Daar waar de expert zich zichtbaar maakt of de affiniteit van mensen met bepaalde thema’s helderder wordt, dat mensen daarop instappen en niet meer omdat je toevallig in een team zit. Dat was een abstractie en zowel functioneel als formeel niet van meerwaarde, terwijl in de andere situatie je meer een beroep doet of jezelf. Wat wil ik aanpakken? Waar wil ik mij in laten zien? Hoe ontwikkel ik mijzelf in de rol of verantwoordelijkheid die ik dan ook zelf op zoek? Dat was een prachtige versnelling en een moment om te zeggen dat we niet meer met afdelingsmanagers aan de teams gebonden verder gaan, maar met managers onderwijs die op de dossiers mede-eigenaar kunnen zijn. Dan krijg je van één man die alles bedenkt en uitzet, drie mensen die in de verdeling ieder hun eigen initiatiefrecht hebben, wetende dat je elkaar blindelings vertrouwt en hoe je door moet bouwen. Dan is het ook zo dat je op afstemmingsniveau elkaar vindt, omdat je visie sturend genoeg is om daarin ook ruimte te geven aan de mensen. Die ruimte heeft goed gewerkt, de verantwoordelijkheid is volop opgepakt door mensen en daarmee is er versnelling in de organisatie gekomen.”

Het heeft de ontwikkelcultuur, het leerklimaat, veranderd.

Mensen zijn zich meer bewust geworden van hun rol en plek in de organisatie, wat het gedrag ook beïnvloed heeft.

“Ja, en de toenemende helderheid waarom we dingen doen en hoe die met elkaar samenhangen. We hebben op de open delen in de school docenten die een toezichthoudende rol hebben naar de groepen toe en we hebben conciërges die zorgen dat het gebouw schoon blijft en er niks gebeurt wat niet mag. Toch lopen er te allen tijde leerlingen vrij rond omdat ze uit de klas weg zijn gegaan vanwege een problematiek, gezagsverhouding, een time-out 108

hebben omdat ze met allerlei problemen rondlopen et cetera. Die leerlingen bleven voor ons onvindbaar in de organisatie en zijn altijd een bron van onrust. Het onderwijsproces wordt dan onderbroken en dat gaat altijd ten nadele van zaken. Eigenlijk moeten kinderen een heldere structuur hebben waarbinnen ze ook meegenomen worden door de dag heen. Daar waar ze aan zichzelf overgelaten zijn, is het vaak dat het probleem het kind overneemt en daar willen we op acteren. Dus een pedagogisch medewerker (nieuwe functie) kwam in beeld. Deze is moeiteloos en met open armen ontvangen door alles en iedereen, omdat iedereen weet waarom we die nodig hebben en waarom het hen helpt. Het ondersteuningsteam krijgt daarmee meer ruimte ten aanzien van hun handelingsrepetoir om in de vergaderingen te helpen. Die hebben namelijk meer denk- en ontwikkelruimte en -tijd om ons daarin weer mee te nemen. De leerlingen zullen daardoor sneller en adequater geholpen kunnen worden door de interventies die je op de werkvloer meteen in kunt zetten. Dat zijn dingen die we voorheen een jaar lang in discussie hadden zitten zonder opbrengst en nu in twee minuten presenteren gehoord en ontvangen zijn.

We expliciteren ook meer. We hadden aanvankelijk de teamvergaderingen, maar die hadden niet dezelfde agendavoering, waardoor in elk team een andere agenda aan bod kwam. Er werden soms ook andere dingen medegedeeld en dat leidde tot onzekerheden naar elkaar toe. De teamvergaderingen heb ik nu min of meer afgeschaft. Dat was ook een vraag vanuit het MTO, omdat er behoefte was aan gelijke informatie en tijdige informatie. Neem de mensen aan de voorkant mee wanneer je iets van plan bent en deel het tijdig, zodat ze kunnen meegroeien en meedenken in de dingen die we van plan zijn, maar houd het vooral voor iedereen helder en duidelijk. We hebben nu veel meer plenaire bijeenkomsten, die helemaal niet zo lang hoeven te duren. Je staat dan wel voor de troepen en het is eenrichtingsverkeer, maar voor de informatievoorziening is het heel fijn. Daarna komen er wel allerlei ontmoetingsmomenten om erop te kunnen inzoomen wanneer je daar behoefte aan hebt. Niet iedereen hoeft daar een uur op terug te komen, maar als je geĂŻnteresseerd bent, dan ben je welkom. Denk mee, zeg wat je wilt en we koppelen dat weer plenair terug. Dat versnelde en kortlopende plenaire stuk 109

heeft de organisatie heel veel geholpen. Dat is een communicatiebehoefte waaraan we heel trouw proberen te zijn. Elke week krijgen we een informatiebulletin van zes of zeven pagina’s waarin we alles zetten wat er links- of rechtsom gebeurt met de bedoeling om iedereen de kans te geven zich te laten informeren over waar we mee bezig zijn. Daarnaast hebben we de rol van de expert ook geaccepteerd.

Ben je ergens goed in, wil je in die rol en verantwoordelijkheid, dan mag dat ook. Dat zijn dus allemaal samenhangende elementen op organisatie-, communicatie- en ontwikkelingsniveau die elkaar wel hebben geholpen om de school en cultuur te krijgen die we nu hebben. Een cultuur die veel meer lerend en ontwikkelend is dan we ooit gehad hebben en ook veel meer gedragen is.”

Wat is het effect op de organisatiebetrokkenheid?

“Veel groter, men is nu van het Nuenens College en zegt dat ook met trots. Dat krijgen we ook van de ouders terug. Bij bijna elke aanmelding kregen we te horen dat ze zo veel goede geluiden kregen over ons, terwijl het een jaar geleden (toen het nog Pleincollege Nuenen heette) een probleemsetting was waar je niet naartoe wilde. Nu is het dringen. Ook met de sollicitanten; een vacature voor gymleraar leidt tot vijftig kandidaten waar we voorheen niemand binnen konden krijgen. Op allerlei manieren is er een exposé aan goede ervaringen en mooie momenten. De samenleving is in de school gekomen en de school is de samenleving ingegaan. We hebben nu een leer- en leefgemeenschap Nuenen gecreëerd. Wij willen ook betekenis hebben voor de gemeenschap van Nuenen en vinden daar elkaar nu in. Nu begint het vervlechten van wat al wel in de visie zat, maar nu elke dag ook daadwerkelijk gebeurt.“ Waar heeft de omslag gezeten in de mindset van de mensen om deze verandering in te gaan?

“Het schakelmoment, dat ik mij heel goed kan herinneren, is in februari 2018 geweest toen het MTO had plaatsgevonden. Dat heb ik toen bij iedereen neergelegd en heb ik mijzelf laten zien in mijn kwetsbaarheid en emotie, want het raakte mij ook echt. Toen heb ik ook duidelijk 110

gezegd dat dit niet is wat we allemaal willen. We raakten elkaar kwijt en dat kon niet de bedoeling zijn. Wij horen niet tegenover elkaar te staan, maar elkaar te vinden hierin. Vanuit mijn kant heb ik een aantal dingen goed begrepen vanuit het MTO rondom communicatie, delen en verantwoordelijkheid geven. Dat ben ik gaan proberen waar te maken. Vanaf dat moment was het ook duidelijk dat we elkaar dingen in alle openheid moesten zeggen. Eerder werden dingen ook wel gedeeld, maar niet naar elkaar toe. Dat hebben we opengegooid, we hebben een aantal bijeenkomsten georganiseerd binnen een korte termijn en zijn de boel gaan zuiveren. Daarin was het belangrijk dat niets onbesproken bleef, niets was verboden, maar toon wel respect naar elkaar. Dat is drie keer heel intensief achter elkaar gebeurd voordat we de nieuwbouw in gingen en we hebben toen ook direct de regels opgesteld voor de nieuwe situatie. Dat heeft geleid tot een procesgang die we nog twee keer herhaald hebben in het nieuwe gebouw. Daarna zijn we met een ontzettend goed gevoel de vakantie ingegaan. Na de vakantie hebben we het proces geïntensiveerd en doorgezet, maar het kantelmoment was in februari 2018 toen we de resultaten vanuit het MTO zijn gaan analyseren. Het is nu zo’n prettige sfeer dat ik daar elke dag van kan genieten.”

Wat was de meerwaarde van de begeleider vanuit sSprong?

“In de zoektocht zijn bij alle mensen, collectief maar ook individueel, dingen aangeraakt, benoemd en helder gemaakt. Hoe ben jij als mens in jouw rol en verantwoordelijkheid gestapt en waar blijf je trouw aan die dingen en waar niet? Op die manier is er nooit voor de formele kant gekozen, maar voor de dieperliggende werkelijkheid.

De ‘pijn’ moeten we naar elkaar toe helder krijgen als je überhaupt op leidinggeven uit wilt komen. Anders begeleid je wel processen, al dan niet met succes, maar je bent dan geen leiding aan het geven.

Leidinggeven kun je alleen vanuit de kern die je zelf neerzet, wetende waarin jouw kracht gaat liggen en hoe je daarin naar elkaar toe werkt.

In dat pijnlijke proces, wat ook met de nodige emotie gepaard is gegaan, zijn geleidelijk aan de lijnen naar boven gekomen. We wisten toen wat we wilden gaan doen samen en dat is voortgekomen uit de interactie tussen de begeleider vanuit sSprong, mij en de anderen.

111

We wisten dat dit ging werken en het was een vorm waar we allemaal in geloofden. Voor mij was het heel fijn dat ik af en toe de regie van de dag zelf kon overlaten aan de begeleider en dus gewoon deelnemer kon zijn en niet in de dubbelrol hoefde te zitten waarin ik ook procesbegeleider was. Dat was extreem moeilijk, zeker omdat het je zo diep raakt. De begeleider kon dat heel goed. Daar hebben wij in de procesgang heel veel plezier van gehad. De begeleider begreep de dingen goed, kon ze goed verwoorden en kon ze ook in werkvormen neerzetten waar ik nooit aan gedacht zou hebben. Die zijn ook heel ondersteunend geweest en op enig moment ook geleid hebben tot het terugpakken van de eigen regie. Daar heeft hij zeker een aandeel in gehad. Ik durfde mijzelf te verbinden aan de begeleider en hij was zo open dat hij dat ook in elke vorm goed vond. Met heel veel respect en tact heeft hij die dingen ook gedaan.”

Als je kijkt naar waar jullie nu staan en de ambitie die jullie hebben, hoe ga je dan nu door? Wat is er nu aan de orde en waar ga je naartoe met de teamontwikkeling?

“De managers onderwijs moeten hun plek gaan vinden. We willen de kracht in de organisatie zelf gaan versterken, zo laag mogelijk in de organisatie. Daar waar een groep mensen onvoldoende kracht heeft in aantal of denkkracht, moeten we gaan kijken hoe we die kunnen versterken zodat ze wel in de regie zelf ook meer sturend kunnen gaan worden dan ze nu zijn. Op onderwijsgebied hebben we ook vakgroepen die uit één persoon bestaan. Zo geeft één persoon aardrijkskunde en één persoon geeft geschiedenis, dus de vakgroep is dan één man. Kom je niet verder, dan kom je niet verder en dan blijft dat als gegeven daar staan. Als het overkoepelend kan worden aangestuurd door die vakgroepen aan elkaar te verbinden en daarboven iemand te benoemen die daar een versterkende rol kan vervullen in de vernieuwing, dan gaan we die toevoegen. Daar zijn we nu mee bezig, de kleinere vakgroepen aan elkaar verbinden en versterken. Komend jaar starten we met die samenvoegingen; dat gaan we gefaseerd doen, maar kan ook versneld worden. We hebben het nu ook helder hoe we dat moeten gaan doen. We hebben nu een aantal medewerkers die veel meer een koppeling vindt met het 112

primair proces, ook doordat we een soort stagecoördinatiebureau hebben opgezet. Die gaan al het extern leren verbinden met het onderwijs. Ze gaan in viertallen aan de slag, twee mensen uit de profielvakken en twee mensen uit het stagenetwerk, zodat alle vindplaatsen en onderwijsvragen aan elkaar gekoppeld kunnen worden en dat leidt tot een vanzelfsprekende samenwerking. Daar waar de vraag ligt, hebben we het aanbod en daar waar het aanbod er nog niet is kunnen we dat genereren. Het krijgt een vorm die leidt tot kansrijke nieuwe projecten. Zo hebben we dat ook gedaan met thema’s. We hebben een aantal ambities geformuleerd, die hebben we groot benoemd en daarna verder ingevuld. Kwaliteit, daar moet iedereen aan werken, maar dat kan iets zijn wat je alleen meet of registreert, of het is iets van alledag. Maar wat zijn dan, als je dat vertaalt, kwaliteitsindicatoren die wij daadwerkelijk bij mensen terug kunnen leggen? Wat zijn dat dan voor dingen, wie krijgt de prioriteit, wie kan daarin een rol nemen en kunnen we dat delen met collega’s zodat het helder wordt? Zo proberen we op al die vlakken de organisatie sterker in zichzelf te maken door mensen aan de bedoeling, aan de visie te koppelen. Als we daar genoeg mensen bij krijgen, dan hoeven we zelf nooit meer te doen dan te luisteren, volgen, faciliteren en wellicht wat bij te sturen. We hebben leerlingen met een ondersteuningsbehoefte en daarin gaat het OT meer in de toerusting van collega’s staan die daarin een groter handelingsrepetoir krijgen. Ze gaan veel meer ambulant werken en in de klassen meekijken zodat ze daarop actief kunnen handelen. De pedagogisch medewerkers krijgen daar ook een zijdelingse rol in, zodat het werkveld rustig en beheersbaar blijft.”

Is de aandacht voor de individuele leerlijn ook versterkt?

“Ja, de leerling moet daarin ook meer kracht en regie krijgen. De mentor of coach is nu één rol geworden. Per klas heb je nu twee mental coaches die op hetzelfde moment de hele klas hebben. Ze kunnen dus met elkaar de hele klas bespreken en kunnen daar samen sterk in optrekken. We hebben daarnaast ook nog een uur waarin ze als coach kunnen optreden met twaalf kinderen. Ze kunnen dus veel meer in de diepte gaan, reflectie op gang brengen, inventariseren wat de leerlingen nodig hebben en hoe ze dat willen realiseren. De 113

inspraak van de leerling proberen we groter te maken, dat doen we elke dag, maar ook door de leerlingenraad actiever neer te zetten.

Alles wat we aan activiteiten neerzetten stellen we ook open voor leerlingen. Ook sollicitatiegesprekken vinden met leerlingen plaats.

Als wij een plan hebben om iets met de bejaarden te gaan doen, laten we de leerlingen ook meedenken. De leerlingen denken mee en mogen zich daarvoor opgeven. Zo proberen we ook hen in de ontwikkeling te zetten zoals weergegeven in het logo. Soms moet je juist bepaalde dingen aanbieden omdat de leerling of docent de route of kansen nog niet voor zich ziet of ze al kent. Dat is de versterkende kracht die we ook naar leerlingen willen inzetten.

We doen een aantal dingen nu echt goed, er zijn ook nog dingen die beter kunnen en daarin hebben we ook nog veel te leren.�

114

“Het is nu zo’n prettige sfeer dat ik daar elke dag van kan genieten.”

Karel Somers | Nuenens College

115

Jacqueline Ketelaar Functie Stichting

: Bestuurder : Stichting Prodas

Introductie “Prodas is een vernieuwende onderwijsorganisatie met 24 scholen in Deurne, Asten en Someren. Wat ik heel erg leuk vond toen ik hier kwam, was dat ze heel erg bezig zijn met vernieuwend onderwijs en elke school zijn eigen concept heeft binnen het vastgestelde curriculum.

We hebben de afgelopen jaren ingezet op een verandertraject dat we ‘In gesprek’ hebben genoemd. Dat betekent dat we heel letterlijk in gesprek zijn gegaan met leerlingen, ouders en leerkrachten op allerlei manieren, zoals droomgesprekken, kringgesprekken en themabijeenkomsten om op te halen waar wij bij Prodas voor staan.

Wij hebben daar vijf items uit gehaald en die vijf items geven aan wat onze visie op onderwijs is en wat wij belangrijk vinden.

Bij Prodas: • Geloven we in de kracht van samen.

• Koesteren we eigenheid.

• Kijken we met een brede blik naar ontwikkeling.

• Geven we ruimte aan talenten.

• Blijven we voortdurend in beweging.

Deze vijf items hebben wij verwerkt in een visiefilmpje genaamd ‘in vogelvlucht’. Vanuit die visie zijn we gaan kijken welke structuur daar dan bij past en hoe je de organisatie in moet richten zodat je die visie vorm kunt gaan geven. Daar heeft een werkgroep zich mee bezig gehouden en daar zijn we met zijn allen over in gesprek gegaan. Op een gegeven moment hebben de directeuren geopperd om in een clusterstructuur te gaan werken en de directeuren gezamenlijk verantwoordelijk te 116

maken voor onderwijskwaliteit. Daar zijn uiteindelijk vier geografische clusters uitgekomen, bestaande uit ongeveer zes scholen en vier of vijf directeuren per cluster. Zij hebben een financieel kader, waarbij uiteraard de bestuurder verantwoordelijk blijft voor de personele inzet, maar ze hebben een kader voor zichzelf gesteld op het gebied van onderwijskwaliteit. Die clusters zijn in augustus 2018 van start gegaan. We hebben er niet voor gekozen om daar een clusterdirecteur boven of tussen te zetten, omdat ik niet zo geloof in van bovenaf vertellen hoe het moet, maar vooral in passie en betrokkenheid bij leerkrachten aanboren en ophalen zodat mensen met plezier hun werk kunnen doen en in een flow komen. Ik geloof niet in het ouderwetse model waarbij de baas vertelt hoe het moet. Het past dan dus ook niet om een extra laag in te bouwen, wat betekent dat de clusters gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor onderwijskwaliteit en onderlinge kennisdeling. Je ziet ook dat dat in de praktijk gebeurt.

Tijdens de jaarlijkse Prodas-dag zijn de clusters samen aan de slag gegaan en hebben leerkrachten van de onderbouw, middenbouw en bovenbouw en specialisten op allerlei manieren kennisgemaakt en kennis gedeeld. Dat is een beweging die we ook heel graag zien. Bij het opstarten van de clusters was het nog niet precies duidelijk wat het kader was. Intussen hebben we daar spelregels voor afgesproken. Elk cluster wordt begeleid door een procesbegeleider. Daarbij heeft het cluster de vrijheid gekregen om zelf te bepalen hoeveel de inzet moet zijn en ook wat het eerste jaar de doelen zijn voor het cluster en hoe ze dat met de procesbegeleider willen bereiken. Doordat de beginvraag van elk cluster anders was betekende dat ook dat elk cluster een procesbegeleider heeft gezocht die bij hun clustervraag paste. We hebben net het eerste jaar geëvalueerd. Eén cluster gaat over op een andere procesbegeleider, omdat zij hun opdracht hebben afgerond, en de andere drie gaan door met wie ze zijn gestart. Dat betekent dat er één nieuwe procesbegeleider wordt aangesteld. Dat betekent dat het wel een traject is waarin we steeds kijken hoe we ervoor staan, wat er nodig is en wat past bij het cluster. Een van de clusters wordt begeleid door een procesbegeleider van sSprong.”

Wat is de rol van de sSprong-begeleider bij de strategische doelstellingen van Prodas?

117

“De clusters bepalen zelf wat zij op gebied van hun eigen ontwikkeling als cluster aan onderwijskwaliteit willen bereiken. Daar hebben zij dus een procesbegeleider bij die past bij de samenstelling van het cluster. De procesbegeleider van sSprong heeft een heel specifieke rol gehad, omdat in dat cluster sprake is van een heel ingewikkeld nieuwbouwtraject, feitelijk een fusietraject, dat eraan zit te komen.

Het ging in dat cluster heel erg over wie, wat, waar en wanneer ging doen en hoe je dat met elkaar regelt. Het cluster is heel erg bezig geweest met strategische keuzes omdat op een van de scholen het leerlingenaantal heel klein is en daar bijvoorbeeld ook rekening mee moet worden gehouden. Naast het begeleiden van de vier directeuren op het gebied van samenwerken en kijken wat zij belangrijk vinden en dergelijke, is de begeleiding ook een veel meer inhoudelijke bijdrage geweest. In dit cluster is een begeleider nodig die weet hoe het werkt met een MR en een gemeente en daarnaast weet hoe je een team van vier directeuren moet vormen en begeleiden die in dit geval ook nog een specifieke opdracht hebben. De procesbegeleider moet dus van meerdere markten thuis zijn. Enerzijds gericht op ‘Hoe gaat de groep met elkaar om?’, ‘Hoe nemen ze beslissingen?’, ‘Hoe vormt het een team?’, ‘Hoe spreken ze elkaar aan?’ en ‘Hoe werken ze samen?’.

En die anderzijds de problematiek weet te tackelen die in dat dorp specifiek speelt op het gebied van nieuwbouw, innovatie en fusie. Dat is dus een dubbele rol. De directeuren kregen te maken met lastige dilemma’s die zij moesten tackelen en een procesbegeleider kan door het stellen van de juiste vragen zo’n team verder helpen.”

Hoe heeft het fusietraject in dit cluster vorm gekregen?

“Hier was vooral de vraag of er drie of twee scholen zouden fuseren en in welke stappen we dat zouden gaan doen. Eén school is nu zo klein dat die alvast voor een deel is verhuisd naar een andere school, maar dat ze met zijn drieën een nieuwbouwlocatie zouden krijgen dat was aan het begin van het proces ook nog niet duidelijk. Dat soort processtappen moet je met een MR en de teams doornemen en afhankelijk van hoe de MR erin zit, komt het heel erg aan op hoe je zo’n avond inricht als je met hen praat. Je gaat kijken naar hoe je dat doet, welke stappen je nu kunt zetten, welke je later kunt 118

zetten en of het een echte fusie is of een school die opgaat in een andere school. Er spelen allerlei dingen mee. Buiten dat het ook in de politieke arena heel spannend was omdat een collega-bestuur andere keuzes maakte dan verwacht en we daar steeds in moesten schakelen.

Soms is dat bijna hogere wiskunde, omdat fusieprocessen heel erg ingewikkeld zijn en je wilt het met name voor alle kinderen goed doen.

Het is belangrijk om ouders mee te nemen in dit proces en aan te geven waar zij wel en niet over gaan en wat de verantwoordelijkheid is van een bestuurder, directeur en gemeente. Daarom is expertise om te kijken hoe het allemaal moet gaan lopen en waar je aan moet denken heel belangrijk om in huis te halen. Het is van belang om daarover in gesprek te blijven en af te stemmen, maar ook met elkaar in verbinding te blijven. ‘Met grote stappen snel thuis’ werkt dan niet dus je moet steeds weer met elkaar kijken wat de juiste toon is en hoe we mensen in het juiste gesprek krijgen. Dan helpt het ook als er iemand van buitenaf is die alle belangen dient, maar ook bemiddelt tussen alle partijen en het gesprek vanuit een onafhankelijke positie kan voeren.

Als bestuurder is het vaak ook zo dat je aan het eind van trajecten een formele keuze moet maken en dat zijn dingen die je als bestuurder dan niet allemaal zelf kan doen, omdat je jezelf in een onmogelijke positie brengt. Dan is het heel fijn om een procesbegeleider te hebben die op inhoud de directeuren helpt, want die vinden dat natuurlijk ook lastig, als ook als intermediair fungeert tussen alle betrokken partijen.”

Hoe is dat communicatietraject en besluitvormingstraject aangevlogen? Zit daar bijvoorbeeld een vaste overlegstructuur in?

“We zijn nu in de fase dat alle intentieverklaringen er zijn om tot een fusie-effectrapportage te komen. We hebben een werkplan gemaakt, dat doet de bestuurssecretaris, en er is met alle partijen overlegd. Als je zaken op een bepaalde manier inricht is het natuurlijk ook belangrijk dat je voldoet aan alle eisen. Dat is ingewikkeld, want het betreft hier niet alleen een fusie van drie scholen, maar ook een nieuwbouwproject.

Die twee zaken lopen niet parallel, waardoor het een heel ingewikkeld proces is dat je steeds weer tegen het licht houdt om te kijken of je voldoet aan de wet, je er iedereen voldoende in meeneemt, maar ook de grenzen goed hebt aangegeven. Soms zijn mensen onbeperkt in 119

hun wensen en daar moet je wel het evenwicht in houden. We hebben dus het werkplan uitgewerkt tot aan de fusiemomenten. In de eerste fase was het de bestuurssecretaris die de planning deed en nu hebben we gezegd dat we voor dat proces de begeleider van het cluster, de sSprong-begeleider, inzetten om het proces en de fusieeffectrapportage goed te begeleiden. Daarmee waarborg je ook de onafhankelijkheid. We hebben grofweg een plan waarin staat waar we aan moeten voldoen en dat we weg hebben gezet in de tijd, dat we nu gaan volgen en uiteraard bijstellen waar nodig. Het is niet in beton gegoten, maar er is wel een richtlijn. Sowieso ben ik niet van het beton, want je moet het immers samen doen en het samen oplossen.

Ieder met zijn eigen verantwoordelijkheid en ook ieder in zijn eigen verantwoordelijkheid te laten. Het is niet de bedoeling dat iemand op de stoel van de bestuurder gaat zitten, maar de bestuurder ook niet op de stoel van iemand anders. Het is goed om elkaar daar scherp in te houden en dan is het ook goed dat een externe, die er geen direct eigenbelang in heeft, het begeleidt.”

Wat heeft het ingezette traject gedaan met de aan bevlogenheid en betrokkenheid van de directeuren?

“De directeuren waren bij de evaluatie heel tevreden. Ze vinden het best ingewikkeld, maar staan nu niet meer aan de zijlijn. In de vorige bestuursperiode werden dit soort trajecten van bovenaf ingezet en zaten de directeuren meer in de uitvoering. Ik vind het belangrijk om dingen samen te doen, waarin ieder zijn eigen verantwoordelijkheid draagt. Dat is soms wel lastig, want je wordt ook aangesproken en verantwoordelijk gehouden, maar je komt ook meer in het inhoudelijk debat. We hebben afgelopen jaar heel hard gewerkt aan de kwaliteitsmonitor en we gaan voor volgend jaar een nieuwe overlegstructuur opzetten. Wat je ziet is dat mensen er enthousiast van worden en veel meer in regie zijn. Ze voelen zich verantwoordelijk en nemen de teams hier graag in mee. Dat geeft enorme energie in de organisatie: mensen mogen echt meedenken en kennis delen. Ze kennen nu de collega’s binnen het cluster en kunnen die ook bellen.

400 man is heel veel, maar dan wordt het teruggebracht tot zo’n 180 man in een cluster en dan ken je bijvoorbeeld alle middenbouwmensen 120

vrij snel binnen vier of vijf scholen. Je ziet dat er kennisdeling ontstaat binnen alle lagen. Dat begint in eerste instantie bij de directeuren, ze werken veel meer samen en halen er ook veel meer energie uit. Je ziet hele mooie dingen ontstaan en met name ook mensen die veel meer in hun kracht zitten. De vergadering wordt helemaal ingevuld door directeuren met onderwerpen die zij met collega’s willen bespreken en die ze ook voorbereiden en/of presenteren, zodat we er vervolgens gezamenlijk een besluit over kunnen nemen. Daar ben ik ontzettend blij mee en kan ik ook heel tevreden over zijn. Ik ben er trots op dat het hen gelukt is om dat zo te doen. We hebben destijds gezegd dat we een jaar zouden kijken hoe het gaat zonder clusterdirecteur waarbij één iemand verantwoordelijk is. Nu zijn we een jaar verder en niemand wil nu meer terug naar die oude situatie. Het was al een heel vernieuwende onderwijsorganisatie, maar nu is het veel breder gedragen en dat is heel mooi om te zien.

Alle directeuren hebben een managementdevelopmenttraject doorlopen. Dat was geen MD-traject waarbij ik gezegd heb dat hieraan gewerkt moet worden, maar het was een MD-traject dat ze samen met de begeleiders hebben ingevuld. Daarin zat intervisie, feedbacktraining en verdieping op bepaalde onderwerpen zoals gespreid leiderschap. Het is echt hún MD-programma; zij hebben zelf de bouwstenen gemaakt waar zij aan wilden werken. Ze hebben dus heel erg aan hun eigen ontwikkeling gewerkt, waarbij ik het belangrijk vond om niet als bestuurder dat van bovenaf in te vullen. Ze krijgen van mij een x aantal dagen en kunnen daar zelf invulling aan geven. Ik heb aan het begin van het traject mijn bestuurdersfilosofie met iedereen gedeeld. Dat was heel anders dan zij gewend waren, waardoor ze in het begin nogal eens aan mijn bureau stonden voor kleine zaken, maar daar ben ik niet van. Die zaken komen nu ook niet meer voorbij.

Ik heb dus heel erg mijn bestuurdersfilosofie uitgedragen. Ik geloof dat als mensen passie hebben en regie over hun eigen werk, dat ze gaan floreren. Fouten maken mag en daar leer je ook van. We zijn immers een lerende organisatie. Ik ben heel weinig van controle en veel van het vertrouwen geven, totdat het misgaat en ik er wat mee moet. Dan ga ik dat gesprek ook wel aan: dialoog vind ik belangrijk.

Daarbij heeft de bestuurder andere verantwoordelijkheden dan een 121

directeur, maar je moet het wel samen doen. Het kan niet zo zijn dat zo’n organisatie loopt zoals een bestuurder dat voorschrijft, want dat werkt niet. Als mensen passie hebben en regie over hun eigen werk, dan gaan ze floreren en dan wordt werk werkplezier. Daar ben je dan ook zelf verantwoordelijk voor als professional, daar krijg je de kans voor. Sommige mensen vinden het lastig om zelf die regie te nemen, maar je kunt mij er niet verantwoordelijk voor houden als mensen niet in beweging komen. De regie en de verantwoordelijkheid ligt bij de professional en een echte professional vergelijkt zijn resultaten met die van anderen en wil leren en beter worden. Alle scholen zijn in beweging, we zijn bezig met een nieuw onderwijsconcept en dat vraagt heel veel van teams, maar het is ook weer leuk. Natuurlijk is dat soms moeilijk voor sommigen, maar dat maakt wel dat mensen fundamenteel nadenken over wat zij belangrijk vinden aan onderwijs, wat ze kinderen mee willen geven en hoe we dat als school doen.

Als een concept niet zo past bij een leerkracht en ze liever naar een andere school gaan, dan is dat ook een stukje verantwoordelijkheid van de mensen zelf. Wij geven ruimte en mogelijkheden, maar je moet ze wel zelf inkoppen.”

De clusterstructuur staat, wat is nu de vervolgstap?

“We hebben eerst de missie bepaald, daarop volgde de structuur, die hebben we vervolgens ingericht en zijn we nu aan het borgen.

We gaan volgend jaar door met procesbegeleiding maar in een iets mindere frequentie. Er zijn natuurlijk altijd uitdagingen binnen de organisatie. We hebben de kwaliteitsmonitor af, die de directeuren zelf hebben gemaakt, en nu moeten we ervoor zorgen dat je in een cyclus de kwaliteit borgt. Volgend jaar hebben we een bestuursvisitatie en inspectiebezoek. Verder vind ik dat we op het gebied van passend onderwijs hetzelfde stramien moeten volgen en kijken wat we willen, hoe we ervoor gaan zorgen dat alle kinderen zorg krijgen die ze nodig hebben, zowel op de basisschool als bij het sbo of het leo (hoogbegaafdheid). Dus dan ga je kijken hoe je dat doet, wat je nodig hebt, wat de missie is en welke structuur je daarbij nodig hebt. Dat is echt nog wel een groot project, want dat vraagt ons om weer terug te gaan naar de fundamenten van passend onderwijs. Wat willen wij 122

en wat voor organisatie heb je daarvoor nodig? Het is dus eenzelfde soort leercirkel als die we nu hebben doorlopen voor de hele organisatie. Naast het borgen van de clusters is het ook nog een zoektocht hoe het bestuursbureau de clusters gaat faciliteren. Vroeger gaf het bestuurskantoor bijvoorbeeld de regels binnen de nieuwe cao door en hoe je daarmee om moest gaan. Nu is het echter zo dat de vraag vanuit de clusters komt en het bureau meer gaat faciliteren in plaats van ontzorgen. Wanneer je ontzorgt komt de ander namelijk nooit in zijn regie en voelt die zich ook niet verantwoordelijk. We willen dus de omslag naar vraaggericht en die begint nu ook langzaam te komen. We hebben daar net een heel onderzoekstraject in doorlopen om te kijken welke zaken echt bij het bestuursbureau moeten liggen en welke zaken bij het cluster kunnen komen. Dat zijn vervolgstappen die we aan het zetten zijn. We werken daarbij met hetzelfde stramien en hebben het er met de mensen over om te kijken wat past binnen onze filosofie en hoe je de mensen op het bestuursbureau in hun kracht zet. Dat is nog een zoektocht die nu volgt. De directeuren zijn als key-partner van de school het belangrijkst, dus nu komt de cirkel daar omheen, de ondersteuning en het netwerken.

Samenwerking in deze regio komt nu ook langzaam op gang. We hebben de opleidingsschool en we hebben de Brainport Scholen waar we aan meedoen. Dat zijn twee belangrijke ontwikkelingen waar we als Prodas zijnde niet van weg kunnen blijven. Daarnaast hadden we al de ontdek-labs, de kinderraad en het kinderpersbureau; allemaal initiatieven die de beweging van de school naar de buitenwereld laten groeien. Zoals de maak-industrie in deze regio en technologie, om de regio te laten groeien. Daar moet je goed op aansluiten. De interesse voor techniek, met name bij de meisjes, moet je in groep 6 of 7 aanboren zodat als ze 14 of 15 jaar oud zijn voor zo’n vak kiezen.

Als je dan pas begint met techniek onder de aandacht te brengen dan hebben ze hele andere dingen aan hun hoofd. Dus die basis dat techniek leuk is en meisjes dat ook kunnen, ze het vertrouwen geven door ze al met techniek te laten werken, die moeten we al in de bovenbouw van de basisschool leggen. Daar probeer ik met de omgeving op in te zetten en ook bedrijven ervan te overtuigen dat hun belang er niet bij ligt om schoolverlaters te binden, maar dat hun 123

belang ligt bij de bovenbouw van de basisschool om die te interesseren voor hun vakgebied. Dat zijn hun toekomstige werknemers. Veel kinderen blijven in deze regio hangen, meer dan in de rest van het land.

Normaal gesproken is dat 60 procent, hier is dat 75 of 80 procent. Dat betekent dus dat veel bedrijven hun potentieel bij ons moeten halen.

Mensen gaan studeren, maar komen terug als er kinderen komen. Dat zie je in deze regio heel erg, wat betekent dat er een opdracht ligt, ook voor de basisscholen, om die kinderen goed voor te bereiden op de maak-industrie die hier nu eenmaal heel erg bloeit. Dat realiseren wij ons heel sterk, maar dat proberen we natuurlijk ook met andere besturen vorm te geven. Dat moet je samen doen.”

Is dat een samenwerkingsverband in de regio?

“Ja, samen met andere besturen. Met de een wat meer dan met de ander. Via de Brainport Scholen doen we dat met heel veel andere besturen, maar ook via de opleidingsscholen om de verbinding met de opleiding te versterken. We zullen ook wel moeten, want anders loopt de regio over een aantal jaren leeg en dan hebben ze geen mensen meer of gaan mensen voor de verkeerde beroepen kiezen.

Daar proberen we dus nu bij aan te sluiten. Als ik nu tegen mensen zeg dat ze bij de basisschool moeten beginnen dan gaan mensen dat ook wel herkennen. Toen ik kwam had Prodas ook al een ontdek-lab en nu hebben we een duurzaamheidslab en de kinderraad ingesteld waarbij bedrijven of gemeenten een vraag kunnen stellen die een klas gaat oplossen. KLM en Philips doen dat al veel langer, maar wij doen dat nu in de regio ook en dat geeft hele mooie effecten. Niet alleen voor de kinderen, maar ook voor de bedrijven. Kinderen komen vaak met prachtige oplossingen, ze zijn heel creatief en denken out of the box, waardoor er echt wel ideeën bij zitten waar gemeenten of ondernemers wat mee kunnen. Je moet altijd de afweging maken hoeveel je inzet op het onderwijs en hoeveel op innovatie. Het is beide onderwijs, maar je hebt altijd een basis die er moet liggen.

Soms zijn kinderen nu al wijzer dan de leerkracht wanneer het om ICT gaat. Vroeger was het zo dat de leerkracht voor de klas stond en het altijd het beste wist. Nu is het zo dat de leerkracht ook wel eens iets van de leerling leert. Dat maakt dat het gesprek ook anders gaat, daar 124

ontkom je niet aan als leerkracht. We leven überhaupt in een ander tijdperk als je ook kijkt naar management en wat daarin werkt en niet werkt. In een markt waar je overal werk kunt vinden kun je het je ook niet meer permitteren. Je ziet dus echt een hele verandering in theorieën over hoe je mensen motiveert en in hun kracht zet. Controle werkt niet, je gaat niet harder lopen als je gecontroleerd wordt en je een tik op je vingers krijgt. Je moet wel grenzen aangeven, het is niet allemaal vrijblijvend, want we spreken heel duidelijk af wat we van elkaar verwachten. Ga ook met elkaar in gesprek als dat niet lukt.

Ik ben echt trots op onze club mensen. Er is een mooie ontwikkeling gaande. Dat hebben de medewerkers aan zichzelf te danken en zij hebben het zelf gedaan. Ze hebben zelf hun kansen gecreëerd, deze opgepakt en ingevuld. Niet alles gaat goed, maar er ligt een brede basis voor de toekomst. Mensen voelen zich verantwoordelijk, mensen pakken die verantwoordelijkheid, mensen groeien daarin en dan kun je veel aan.”

125

“Als mensen passie hebben en regie over hun eigen werk, dan gaan ze floreren en dan wordt werk werkplezier.�

126

Jacqueline Ketelaar | Stichting Prodas

Leerklimaat In dit hoofdstuk staan we stil bij het belang van een leerklimaat dat invulling geeft aan een professionele schoolcultuur. Een schoolcultuur die ondersteunend is aan de ontwikkeling en leerprestaties van de leerlingen en tot stand komt doordat eenieder zich verantwoordelijk voelt voor zijn of haar bijdrage hieraan.

Onderwijsprofessionals die ertoe doen en het verschil maken. Wat verwacht u van de onderwijsprofessional in uw organisatie in het licht van de huidige en toekomstige visie op de ontwikkeling van uw onderwijs? In hoeverre zijn zij, bent u, als individu ĂŠn als team in staat om in te spelen op die ontwikkelingen?

In dit hoofdstuk schetsen we de kracht van een bevlogen leerklimaat. Een klimaat dat wordt gerealiseerd door een diversiteit aan professionals, in gezamenlijkheid. Bevlogenheid is hierbij het vertrekpunt. De heer YĂźcel Aydemir schetst de ontwikkeling van het leerklimaat binnen zijn schoolorganisatie vanuit de gekozen missie, visie en strategie. Een proces waarbij de aspecten, gerelateerd aan de cultuur, verbonden zijn aan de wijze waarop invulling gegeven wordt aan de structuur.

127

Theoretische achtergrond Hoe kan een onderwijsorganisatie een gunstig leerklimaat voor medewerkers ontwikkelen waarin zij voortdurend aan de verbetering van hun vak kunnen werken? Welke invloed hebben formele en collegiale vormen van leiderschap op het leerklimaat? Deze vragen vereisen een bijzondere kennisontwikkeling omtrent het leiderschap in de organisatie. Dit leiderschap dient uit te nodigen tot de ontwikkeling van de professionaliteit, daar ruimte voor te bieden en medewerkers te ondersteunen in hun leeractiviteiten.

Onze beelden en opvattingen over leiderschap zijn in de loop van de geschiedenis sterk gevormd door de beelden van de leider als held, de grote voorganger en de dappere beschermer. Meestal een sterke man. Koningen, vrijheidsstrijders, staatslieden, politieke helden en succesvolle ondernemers hebben onze interpretaties van leiderschap beĂŻnvloed. Vaak biedt de natuur een aantrekkelijk voorbeeld, zoals de haan die zijn kippen beschermt. Zijn bijzondere positie, status en macht komen tot uitdrukking in een prachtige verentooi. De olifant die de kudde leidt. De imposante gestalte komt regelrecht uit een oerwereld die kracht uitstraalt en ontzag oproept. De leeuwenman heeft het met zijn moed en heldhaftigheid zelfs gebracht tot de koning van het dierenrijk. In de natuur zijn de rollen van leider en volgers vaak al vastgelegd in het geslacht. In de adolescentie wordt het pleit beslecht door de uitkomst van heftige gevechten die de sterkste doet overblijven. De proeve van bekwaamheid in de vorm van fysieke overheersing dwingt respect af bij de volgers.

Bij mensen is daar tegenwoordig doorgaans iets meer voor nodig.

De leiderschapsrol verwerf je door bijzondere kenmerken, zoals kennis van zaken, strategisch inzicht, het creĂŤren van een aantrekkelijk perspectief, het beloven van veiligheid, gezondheid en voorspoed.

De potentiĂŤle leider brengt die beloften over in een overtuigende taal en ondersteunt die waar mogelijk met zichtbare successen. De bijzondere positie in rang met bijbehorende status behoeft echter een 128

legitimering die voortkomt uit een bijzondere opdracht, liefst gegeven door een god of door het volk. Deze hogere hand is voor mensen een belangrijk kenmerk, want de leiderschapspositie en de daarbij behorende mogelijkheid om macht uit te oefenen betekent voor de volger in feite het inleveren van persoonlijke vrijheid. Aan een gelijke medeburger of collega zal ik mijn autonomie niet overdragen.

Daarom is de legitimering vanuit een of ander bevoegd gezag noodzakelijk om een leiderschapsrol te kunnen innemen. In onze samenleving dient de grondwet daartoe, maar ook democratische verkiezingen, een koninklijk besluit, een ministeriĂŤle beschikking, het besluit van de Raad van Commissarissen, de Raad van Toezicht, de aandeelhoudersvergadering, de Raad of het College van Bestuur.

Het toekennen van een machtspositie moet omzichtig gebeuren, transparant en volgens de regels, juist omdat het een inperking van de bewegingsvrijheid van anderen inhoudt.

Gespreid leiderschap Het concept van het leiderschap zoals we dat doorgaans vinden in de vorm van de politiek leider, bestuurder, directeur, teamleider, met een duidelijke positie, status en gezag relatie ten opzichte van de volgers, is zeer dominant in ons denken over het organiseren van het werk en de samenleving. Beelden van de kippenren, de kudde olifanten en de leeuwenfamilie ondersteunen ons daarin. Er zijn echter ook dieren die hun onderlinge relaties anders aanpakken. In een school vissen is het moeilijk om de leider aan te wijzen en in een zwerm spreeuwen net zo min. Toch beweegt het geheel snel en flexibel, waarbij er hechte onderlinge verbindingen lijken te bestaan. Onderzoekers aan de Universiteit Groningen zijn basisregels op het spoor die verklaren hoe een school vissen of een zwerm vogels bij elkaar blijft. Het gaat om een vorm van zelforganisatie die gebaseerd is op onderlinge aantrekkingskracht, een gezamenlijke richting en het vermijden van botsingen. Bij spreeuwen spelen daar ook nog opwaartse kracht, luchtweerstand, zwaartekracht en de helling in de bocht een rol bij.

Het levert fantastische taferelen op.

129

Het samenwerkingsverband van mieren is waarschijnlijk nog gecompliceerder. Een mierenkolonie is in staat tot het bouwen van complexe bouwwerken met tunnels, voorraadkamers, vluchtwegen en airconditioning. De koningin is de enige mier die eitjes kan leggen en is daarmee bepalend voor het voortbestaan van de kolonie. Zij voert echter geen leidinggevende taken uit. De werksters volgen een ingewikkelde werkverdeling en specialisatie, die zich in nauwe samenwerking voltrekken. Het stelt hen in staat uitzonderlijke prestaties te leveren in het zoeken van voedsel, het bouwen van hun huis en het overleven in moeilijke omstandigheden. Naast de deugden van nijvere samenwerking en gespecialiseerde taakverdeling, kennen diverse mierensoorten ook agressief gedrag zoals het aanvallen van naburige kolonies en het veroveren van slavinnen die vervolgens als werksters hun verdere leven moeten slijten. Het leiderschap in het complexe samenwerkingsverband van een school vissen, een zwerm vogels en mieren in hun kolonie ligt niet bij ĂŠĂŠn machtige representant.

Het lijkt alsof het leiderschap gespreid is in overeenkomst met bekwaamheid, ervaring en uit te voeren werkzaamheden. Iedereen oefent invloed uit, wat echter pas effect heeft zodra de andere deelnemers dat toestaan. Deze vorm van samenwerking in de natuur, zeker als het grote groepen spreeuwen, postduiven, vissen en mieren betreft, lijkt op het eerste gezicht ver van ons af te staan. Maar inmiddels zijn we al zeer vertrouwd met communities, crowds en clouds met een geheel eigen dynamiek van hiĂŤrarchie loze informatie-uitwisseling, 130

leren en beïnvloeding. Het blijft echter opmerkelijk dat we bij het verkennen van het fenomeen leiderschap graag vooral die beelden uit de natuur adopteren die de leider als een krachtige, moedige, ontzagwekkende, heroïsche voortrekker voorstellen. Hij bepaalt veelal de richting die tot een beter leven leidt en zorgt onderweg voor de bescherming en veiligheid van zijn volgers. Het huidige arbeidscontract is nog steeds gebaseerd op dit beeld: de werkgever biedt een veilige werkomgeving en een marktconform salaris en vraagt in ruil daarvoor van de werknemer een gehoorzame onderwerping aan de gezagsrelatie. Dat is wat we in de wet bedoelen met goed werkgeverschap en goed werknemerschap.

Gespreid leiderschap in het onderwijs Gespreid leiderschap is geen leiderschapsstijl, geen blauwdruk voor een nieuw type leiderschap en ook geen kant-en-klaar recept om effectief leiding te geven. Het is een manier om naar de dagelijkse gang van zaken binnen een organisatie te kijken. Binnen scholen ligt leiderschap namelijk niet alleen bij de schoolleider, de formeel leidinggevende, maar ook teamleden kunnen op een bepaald thema leiderschap hebben. Gespreid leiderschap beschouwt leiderschap als een dynamisch proces waarbij teamleden zich uitgedaagd voelen om professionele ruimte te nemen. Dit proces vindt plaats op een manier waarbij steeds afwisselend invloed toegekend of verworven wordt.

Wie leiderschap verwerft en toegekend krijgt, doet dat niet op basis van hiërarchische positie, maar op basis van individuele expertise, ervaring of talenten. Drie kenmerken: 1 | Gespreid leiderschap legt de nadruk op de kwaliteit van interactie tussen schoolleider en teamleden. Het ontstaat spontaan bij samenwerkingsprocessen in een team.

2 | Gespreid leiderschap staat open voor iedereen: verschillende teamleden kunnen leiderschap verwerven of toegekend

131

krijgen.

3 | Gespreid leiderschap is gebaseerd op expertise: uitgangspunt is dat elke medewerker zijn eigen expertise en talenten heeft. Gespreid leiderschap benut deze diversiteit, afhankelijk van wat in een specifieke situatie gevraagd wordt.

Wat kun je ermee?

Gespreid leiderschap is niet te plannen, te organiseren en heeft ook niet te maken met het delegeren van taken: het heeft immers een spontaan karakter. Wel is het mogelijk gespreid leiderschap te stimuleren door leraren te inspireren en uit te dagen om hun professionele ruimte in te vullen.

Hoe? Als schoolleider: • Zet teamleden in op basis van hun talenten en interesses.

Invloed en leiderschap verwerf je immers als je affiniteit hebt met een specifiek vraagstuk en op dat gebied expertise en ervaring kunt inbrengen.

• Faciliteer waardevolle initiatieven en spreek waardering uit.

Dit vanuit de gedachte: wat je aandacht geeft groeit.

• Ken collega’s leiderschap toe als ze dat verdienen op basis van hun expertise (en dus niet op basis van hun hiërarchische positie). Dat hoeft jouw eigen kansen op leiderschap op een ander gebied overigens niet in de weg te staan.

• Zorg voor een lerende cultuur waarin nieuwsgierigheid, verwondering, onderzoek en reflectie vanzelfsprekend zijn. Geef hierbij vertrouwen en durf ook los te laten, maar bewaak de balans goed.

Als leraar/docent: • Omdat je leiderschap verwerft op basis van expertise, ervaring en affiniteit moet je weten waar je warm voor loopt

132

en waar je goed in bent. Dat je dit zelf weet is noodzakelijk, maar laat niet na om ervoor te zorgen dat anderen het ook weten.

• Zorg ervoor dat je betrokken bent bij initiatieven die in de lijn liggen van jouw expertise, ambities en interesses. Kijk hoe je hierin een rol kunt spelen.

• Zorg ook dat je als teamlid leiderschap aan anderen toekent.

Leiderschap in de professionele ruimte De nieuwsgierigheid naar leiderschap in een organisatie keert weer terug bij het zoeken naar antwoorden op de vraag onder welke omstandigheden medewerkers het aantrekkelijk vinden om aan hun professionele ontwikkeling te werken. Welke vorm van leiderschap zet aan tot deskundigheidsbevordering? Kun je medewerkers verplichten om duurzaam in hun vakbekwaamheid te investeren en werkt een dergelijke verplichting ook? Hoe organiseer je het leren van medewerkers?

Bij Human Resource Development gaat het om het initiëren en ondersteunen van formele en informele leerprocessen in een werkverband, gericht op zowel het bevorderen van de individuele bekwaamheid, de onderlinge samenwerking, als de kennisontwikkeling van het geheel. Is voor deze vorm van leren en deskundigheidsbevordering het individuele, positionele leiderschap van de bestuurder-manager vooral belangrijk of spelen ook elementen van een gespreide leiderschapscultuur een rol?

Leiderschap verwerven, toekennen en gunnen Leiderschap is niet een statisch gegeven dat gekoppeld is aan één persoon in een specifieke functie of positie. Afhankelijk van de situatie kunnen we beurtelings leiderschapsactiviteiten uitoefenen en volgersgedrag tonen. Die leiderschapsidentiteit is echter niet vanzelfsprekend. Je kunt hem wel claimen, maar als anderen in 133

dezelfde situatie dat leiderschap niet erkennen, toekennen of gunnen, ontstaan er problemen. De manager koerst dan aan op een arbeidsgeschil, een docent krijgt ordeproblemen, de politieagent verliest zijn gezag en de ambulanceverpleegkundige kan zijn werk niet meer doen. Als er in een samenwerkingsverband onenigheid ontstaat over de leider- en volgeridentiteit, ontstaan er conflicten.

Als vakmensen en kenniswerkers ervaren dat zij in hun professionele ruimte geen leiderschapsactiviteiten kunnen ontwikkelen – in de zin van invloed uitoefenen op de vormgeving en inrichting van hun werk en de samenwerking met collega’s – zullen zij hun vak niet kunnen uitoefenen en zal er een einde komen aan hun bekwaamheidsontwikkeling. Als mensen leiderschap zien als een gedeeld, wederzijds proces zullen zij eerder proberen ruimte voor leiderschapsactiviteiten te verwerven dan wanneer zij een hiërarchische opvatting hebben waarin er slechts plaats is voor één leider.

Als de groepsleden een gedeeld beeld hebben over de kenmerken van gespreid leiderschap, zullen de verwervings- en toekenningsprocessen ook soepeler verlopen. Bij grote verschillen in perceptie worden leiderschapspraktijken meer afhankelijk van individuele theorieën en zullen er spanningen en conflicten rondom leiderschap ontstaan. Vanuit het perspectief van bekwaamheidsontwikkeling bij professionals en kennisproductiviteit in organisaties is het de moeite waard om praktijken met gespreide leiderschapsactiviteiten nader te verkennen. Biedt een professionele ruimte met een flexibele afwisseling van leiderschapsactiviteiten een gunstig leerklimaat voor bekwaamheidsontwikkeling?

Professionele ruimte, autonomie en taakeisen Als we de professionele ruimte opvatten als het domein waarin medewerkers in hun verbondenheid met de organisatie zeggenschap hebben over de inrichting en uitvoering van het werk en over het organiseren van hun eigen professionele ontwikkeling, dan raken we belangrijke motivatiefactoren aan om complexe taken op een hoog niveau uit te kunnen voeren. Die professionele ruimte biedt aan medewerkers de regelmogelijkheden om aan hoge taakeisen te 134

“Leidinggeven kun je alleen vanuit de kern die je zelf neerzet, wetende waarin jouw kracht gaat liggen en hoe je daarin naar elkaar toe werkt.�

135 Karel Somers | Nuenens College

voldoen. Bij de uitvoering van ingewikkeld werk zal verruiming van die regelmogelijkheden het gevoel van stress verminderen en aanzetten tot werkmotivatie en leren. Het beschikken over regelmogelijkheden is een vorm van autonomie en is een bron voor professionele ontwikkeling. Factoren als betrokkenheid, uitdaging, bevlogenheid, sociale ondersteuning en plezier zijn de basis voor persoonlijke groei, leren en professionele ontwikkeling.

Human Resource Development als inspiratiebron Als we de inzichten uit het domein van Human Resource Development – het opleiden, leren en ontwikkelen van medewerkers in hun werkverband – betrekken op het creëren van een positief leerklimaat, komen we tot de volgende – niet limitatieve – opsomming: • Als we professionaliseringsinterventies ontwerpen, zouden we gebruik kunnen maken van een relationele benadering die leidt tot gedeelde opvattingen over wat de kern is van het vraagstuk dat we willen aanpakken en wat daarvoor een geschikte weg is.

• Het landschap van duurzame professionalisering zou een gevarieerd aantal leerfuncties moeten ondersteunen, waaronder niet alleen vakkennis, maar ook reflectie, communicatie, zelfregulatie en het versterken van het geloof in eigen kunnen; naast rust en stabiliteit is voor vernieuwing ook een zekere vorm van creatieve onrust gewenst.

• Als we de opbrengsten van professionalisering terug willen zien in de vorm van verbeteringen en vernieuwingen, is het van belang dat medewerkers daarin zelf het voortouw nemen.

• Niet de strategische plannen van de organisatie zijn een belangrijke stimulans voor professionele ontwikkeling, maar de mate waarin medewerkers de activiteiten betekenisvol vinden en waarin deze passen bij hun behoefte aan persoonlijke groei. Het sociale contact met hun collega’s is daarbij belangrijker dan de sturing vanuit het management.

136

• Bij het realiseren van vernieuwingsprojecten heeft het geen zin om te sturen, te dwingen en druk uit te oefenen door te dreigen met een afrekening. Het gaat bij kennisproductiviteit meer om een subtiel verleidingsproces waarbij medewerkers op basis van een sterke persoonlijke gedrevenheid en passie voor een bepaald vraagstuk elkaar opzoeken en talenten ontwikkelen. Wederzijdse aantrekkelijkheid en bevlogenheid laten zich moeilijk plannen en sturen. • Doorbraken in lastige, urgente vraagstukken hebben een duidelijke initiatiefnemer en trekker nodig, die een sterke betrokkenheid heeft bij het onderhanden zijnde thema. Het is nodig om onder de tijdsdruk die vaak de urgentie aangeeft, ook rustmomenten voor reflectie te vinden. Het leggen van verbindingen met werelden buiten het eigen vakgebied is vaak een voorwaarde om tot een doorbraak te komen. Een zekere mate van vrijheid en autonomie om te experimenteren is hierbij gunstig. Het sturen en controleren door leidinggevenden heeft weinig zin. Het sociale proces van leren en vernieuwen gaat niet altijd soepel. Soms loopt het vast en nemen eindeloze discussies alle energie weg. Stoppen met praten en samen een activiteit ondernemen en concreet iets gaan maken, leidt vaak tot verrassende doorbraken. De verbinding tussen de leden van innovatieve teams komt vooral tot stand op basis van een wederzijdse waardering voor elkaars vakmanschap en ervaring.

Het is juist deze subtiele combinatie van enerzijds vakkennis en materiedeskundigheid en anderzijds de sociale bekwaamheden om het leerproces te bevorderen, die het succes van innovatieve teams bepalen.

Presteren of ontwikkelen?

Wie van mening is dat de kwaliteit van het werk moet verbeteren, zal daartoe doorgaans activiteiten ondernemen zoals doelen stellen, aansturen, monitoren, prestaties meten, corrigeren wat afwijkt, de kennisbasis versterken, bijscholen en vakbekwaamheid registreren.

Hier botsen twee werelden die moeilijk met elkaar te verzoenen zijn: het talent van bevlogen eigenaarschap en het voldoen aan 137

door anderen opgelegde prestatiedruk. Het roept opnieuw de vraag op welke leiderschapspraktijken het beste passen bij een professionele ruimte waarin medewerkers al het aanwezige talent tot ontwikkeling kunnen brengen. Gaat het bij de verbetering van het werk om het strak sturen op prestatie-indicatoren of kunnen we de weerbarstige vraagstukken beter vanuit een leercultuur benaderen waarin medewerkers, leidinggevenden en bestuurders samen nieuwe, onconventionele aanpakken uitwerken en die zorgvuldig beproeven?

Ook hierin openbaart zich een klassiek HRD-thema dat we kennen als de performance- en developmentparadigma’s. Bij het sturen op prestatieverbetering staat het resultaat vast, bijvoorbeeld meer winst, minder afval, toegenomen klanttevredenheid en kortere onderhoudstijden. Uit het strak sturen en afrekenen op prestatieafspraken spreekt natuurlijk een krachtdadig leiderschap.

Op korte termijn zal het leiden tot het opstuwen van de output.

Maar na drie, vier jaar treedt er een stilstand in de groei op, ondanks extra inspanningen in geld, energie en toepassing van verbeterde werkwijzen. Een afrekencultuur op cijfers, waarin de gedeelde betekenisgeving verloren gaat, leidt uiteindelijk tot onbedoelde maar perverse prikkels en ondermijnt het bevlogen vakmanschap van de beroepsbeoefenaar. Vervreemding, uitputting, cynisme, depressie en burn-out liggen op de loer.

De Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (RMO) trok lessen uit de kredietcrisis en liet niet alleen zien hoe sturingsmechanismen rond hypotheekverstrekking en bonuscultuur leiden tot perverse uitwerkingen met rampzalige gevolgen, maar wees ook op vergelijkbare gevaren in de zorg, welzijn en het onderwijs. De RMO legde moeiteloos de verbinding met een gelijksoortige, eenzijdige sturing op financiĂŤle resultaten in het hoger beroepsonderwijs en het overheersende belang van de Cito-score. Het performanceparadigma zet scholen aan om een zo hoog mogelijk, aantoonbaar resultaat te bereiken, afgemeten aan een beperkt aantal vooropgestelde doelen, het liefst met zo weinig mogelijk middelen. Door de uitgesproken nadruk op de cijfermatige opbrengsten van onderwijs raken de leraar en leerling van zichzelf vervreemd. Een voortdurende sturing op extrinsieke 138

doelen zal uiteindelijk een demoraliserend effect hebben op de beroepsbeoefenaar. Het ontneemt de professional de autonomie om te handelen naar eigen inzicht. Als die sturing ook nog als eenzijdig of onrechtvaardig wordt ervaren, zal het vertrouwen in degene die de sturing uitoefent afnemen.

Bij talentontwikkeling gaat het om meer dan meetbare prestaties leveren. Medewerkers willen het zelfvertrouwen ontwikkelen, creativiteit, doorzettingsvermogen, zelfstandigheid en nieuwsgierigheid. Wij vinden het belangrijk om te werken aan respect, verantwoordelijkheidsgevoel en de bereidheid tot deelname aan een dialoog. Dit zijn resultaten die niet tot uitdrukking komen in scores op gangbare, gestandaardiseerde testen.

Leerklimaat en versterking expertise Bij het stimuleren van leren en ontwikkeling is de concrete vorm van de oplossing van het vraagstuk nog helemaal niet duidelijk. Het werken aan de oplossingsrichting is vooral een leertraject waarin nieuwe, gevarieerde expertise tot ontwikkeling kan komen. Het is een vorm van kennisproductie in een specifieke context, waaraan diverse betrokkenen een bijdrage leveren: het verzamelen van relevante informatie rond een actueel vraagstuk, hieromtrent nieuwe bekwaamheden ontwikkelen, en deze vervolgens toepassen op stapsgewijze verbetering en misschien wel radicale vernieuwing van de werksituatie, de dienstverlening en de producten.

Een dergelijke kennisproductieve benadering maakt gebruik van de aanwezige expertise, verbindt die met de kennis en ervaringen van anderen, werkt toe naar doorbraken in lastige vraagstukken waarvoor tot nu toe nog geen bevredigende oplossing voorhanden was. De uiteindelijke opbrengst is tweeledig: aan de ene kant zijn er de feitelijke doorbraken, verbeteringen en innovaties, terwijl er aan de andere kant ook een opbrengst is in de vorm van een toegenomen bekwaamheid om in de toekomst dergelijke vraagstukken sneller en slimmer aan te pakken. Het is een opvatting over professionalisering die leren en werken verbindt, de individuele bekwaamheid van de 139

medewerker op een hoger plan brengt en de professionaliteit van een samenwerkingsverband als geheel versterkt. Kennisproductiviteit, leren en ontwikkelen in het teken van verbetering en vernieuwing van de werkpraktijk zijn activiteiten die plaatsvinden in een sociale context, in netwerken en communities. Het is meer dan het stapelen van kennis.

Er ligt een groeiconcept aan ten grondslag dat zich gaandeweg ontwikkelt door te gaan experimenteren, succes te ervaren, misstappen te begaan en daaruit lering te trekken voor een volgende ronde. Het is een vorm van deskundigheidsbevordering die zich bij uitstek voltrekt in de professionele ruimte en die aan kwaliteit wint naarmate meer collega’s over en weer leiderschapskenmerken verwerven en elkaar toekennen. Het is een vorm van bekwaamheidsontwikkeling die zich moeilijk verhoudt tot het rationele model met een strakke doeloriÍntatie die ten grondslag ligt aan een performancebenadering; zeker als die doelen op een transactionele wijze opgelegd zijn, onafhankelijk van de individuele professionals die ze moeten realiseren.

Het betreft een delicaat samenspel tussen het zinvol gebruikmaken van de professionele ruimte en het afleggen van verantwoording over de opbrengsten.

140

“Je ziet nu duidelijk een stuk bewustwording, voor alle partijen in de organisatie.�

Danielle Teunissen-Kanters | Montessorischool Weert

141

In de praktijk Yücel Aydemir Functie School

: Clusterdirecteur : IBS El Boukhari, Ibn-i Sina & Bilal

Introductie “Stichting SIMON heeft verantwoordelijkheid over tien scholen verdeeld over een behoorlijk breed gebied. Enschede, Almelo en Deventer in het noorden, in het midden Amersfoort, Leerdam en Arnhem en daarnaast hebben we nog vier scholen in het zuiden in Nijmegen, Uden, Oss en Den Bosch. Het is een stichting die vijftien jaar geleden is opgericht. We hebben recentelijk ons jubileum mogen vieren. We hebben een éénkoppig bestuur en zijn georganiseerd in clusters. Vanuit de clusters ben ik verantwoordelijk voor regio midden in de functie van clusterdirecteur voor de scholen Ibn-i Sina in Arnhem, El Boukhari in Leerdam en Bilal in Amersfoort.”

Stichting SIMON heeft met sSprong een ontwikkeltraject op directieniveau ingericht. Wat was de doelstelling van dat ontwikkeltraject?

“Dit schooljaar zijn wij gestart in de nieuwe organisatiestructuur. In de aanloop hiernaartoe heeft het directieteam onvoldoende tijd gehad om de organisatiestructuur in goede banen te leiden en om het met alle belanghebbenden goed uit te kristalliseren. Het bestuur was in de veronderstelling dat door het strategisch beleidsplan te communiceren, dit ook duidelijk was. Die communicatie was compleet en kregen we ook redelijk op tijd, maar tussen het ontvangen, lezen, 142

het tot je nemen en het trekken van je eigen conclusies, zaten hele grote verschillen per directeur. Dat zagen we dan ook direct terug bij de start van het schooljaar in september. Er werd vanuit verschillende doelstellingen gewerkt waardoor we in de praktijk direct aanliepen tegen de praktische zaken zoals taakverdeling, het wij-gevoel, het ondersteunen van de nieuwe structuur en het daarnaartoe willen werken. Toen zijn we tot de conclusie gekomen dat we met elkaar het traject aan moesten gaan om te kijken waar we eigenlijk staan, waar we naartoe willen en wat we daarin voor elkaar kunnen betekenen. We hebben er met het bestuur over gesproken en met het BMT (Bovenschools Management Team), maar ook met de locatiedirecteuren. Uiteindelijk zijn we een partner gaan zoeken die het hele traject met ons kon doorlopen om te kijken waar we staan, waar we naartoe willen en wat we daarvoor nodig hebben.

We hebben sSprong daarvoor uitgenodigd en hebben samen met de begeleider het traject goed in beeld gebracht om de collega’s zo goed mogelijk op één lijn te krijgen. Daarmee zijn we er nog niet, organisatieverandering is immers een langlopend traject, maar we hebben getracht de doelstelling voor iedereen duidelijker te maken.

Naar mijn mening zijn we daar aardig in geslaagd.”

Jullie hebben in de eerste instantie met de directeuren en de bestuurder ingezet de vertaalslag van de missie, visie en doelen uit het strategisch beleidsplan te maken. Hoe zijn die sessies met de sSprong-begeleider(s) verlopen?

“Het klinkt misschien heel basic, maar ze hebben vooral heel goed geluisterd naar ons en de problematiek goed geanalyseerd. Vervolgens hebben ze ons een spiegel voorgehouden door de juiste vragen te stellen, discussies uit te lokken en de puntjes op de i te zetten.

Daarbij is het belangrijk geweest dat ze de organisatie goed hebben leren kennen, de problematiek goed in beeld hebben gebracht en er de sSprong-werkwijze op los hebben gelaten. De intentie was om iedereen hiermee te bereiken en dat is bij de meesten ook gelukt. Aan het eind van het traject is een hoge score behaald bij de evaluatie; de deelnemers waren dik tevreden. Ze mochten meepraten, beslissen en werden gehoord. Dat was heel positief! Onze sSprong-begeleiders 143

waren gelijkwaardig, dat was erg belangrijk. Niet alleen als mens, maar met name in achtergrond en ervaring. Meestal hebben we te maken met trainers die alleen theoretische kennis hebben, langskomen en een gelikt verhaal hebben. Als je dat zou kunnen vergelijken en kopiëren naar de praktijk, dan krijg je hiaten. Dat heb we met de sSprong-begeleiders niet gehad. De sSprong-begeleiders komen uit de praktijk en weten direct maar ook heel snel de vertaalslag te maken van theorie naar praktijk en van praktijk naar theorie. Door het traject te doorlopen hebben we middels open communicatie en draagvlak de nieuwe organisatiestructuur en de beoogde doelstelling goed met elkaar kunnen definiëren. Of daarmee de nieuwe organisatiestructuur kans van slagen heeft, dat is vers twee. Het feit dat mensen vanuit een bepaalde opvatting en de bagage die ze hebben meegekregen daarnaartoe hebben gewerkt, dat was voor mij een grote winst. Er is een gezamenlijk vertrekpunt geformuleerd dat nu ook het vertrekpunt is op clusterniveau. We kunnen wel SIMON breed heel veel dingen met elkaar bespreken, maar (ook) op clusterniveau moeten we het realiseren.”

Tot welke conclusie zijn jullie gekomen in het traject met de directeuren?

“Ik zou het graag een leerpunt willen noemen. Voordat de hele clustervorming tot stand is gekomen hadden wij dit traject moeten uitvoeren. We zijn nu eigenlijk bezig geweest met repareren, terwijl we het hadden moeten voorkomen. Natuurlijk beter laat dan nooit! Ik denk dat wij op tijd waren met het repareren. Al gaat het over een hele kleine verandering, ik denk dat je van tevoren de belanghebbenden, de actoren, bij elkaar moet zetten, de doelstelling met elkaar moet bespreken en volledig commitment daarvoor moet vragen. Als je dat niet vraagt, dan heb je altijd gedoe achteraf.”

Wat is het effect geweest organisatiebetrokkenheid?

op

de

bevlogenheid

en

“Verschillend. Er zijn nieuwe directeuren die mede door dit traject toch extra bagage meegekregen hebben en zich extra gestimuleerd 144

voelen of voelden om de bevlogenheid ook in het team uit te dragen.

Er zijn ook collega’s die op dezelfde voet verder zijn gegaan. Je merkt wel verschil tussen de nieuwe en de oude lichting. In de nieuwe lichting zie ik veel meer de drive om iets voor elkaar te betekenen en de oude lichting heeft daar wat van meegenomen en kijkt het even aan. In samenwerking merk ik meer openheid, toenadering naar elkaar en ook dat iedereen meer over heeft voor elkaar. Dat is daarmee getriggerd.

Zeker in een professionele organisatie moet je er ook niet omheen praten. Het is ‘gewoon’ aanspreken en benoemen.

Dat is de basis, want als je niet in gesprek bent en de een zegt A en de ander B, dan heb je iets niet goed gedaan. Het moeten ook geen ja-knikkers zijn, maar als je ergens voor gaat dan verwacht iedereen 100% commitment, tenzij je gaandeweg merkt dat het niet goed gaat.

Dan heb je de basis met elkaar gecreëerd en afspraken met elkaar gemaakt.”

Vanuit het traject op directieniveau ben je met jouw cluster aan de slag gegaan. Wat is jouw verantwoordelijkheidsgebied en voor welke uitdagingen staan jullie in het cluster?

“Mijn verantwoordelijkheidsgebied is behoorlijk breed (cluster Midden). Arnhem is een groeiende organisatie en een groeiende school waarbij een verhuizing om de hoek komt kijken en er sprake is van een groeipopulatie. Amersfoort is een nieuwe school met heel veel potentie. Leerdam heeft ook heel veel potentie, maar daar zijn andere uitdagingen. Gelukkig heeft het team zelf ‘professionele houding’ als uitdaging voor dit schooljaar gekenmerkt en dat was voor mij aanleiding om dat aan te pakken en met sSprong in gesprek te gaan om daar een mooi traject voor uit te zetten. Dit alles heb ik vanuit mijn portefeuille HRM, communicatie en PR (op bestuursniveau) opgezet met als doel om te kijken of het daar goed werkt. Als de professionele houding daar goed werkt, wil ik dat uit gaan smeren over de andere scholen.”

145

“Door het traject te doorlopen hebben we middels open communicatie en draagvlak de nieuwe organisatiestructuur en de beoogde doelstelling goed met elkaar kunnen definiëren.”

146

Yücel Aydemir | IBS El Boukhari

IBS El Boukhari “Als we naar El Boukhari (Leerdam) kijken, ging het niet zozeer over missie, visie en dat soort zaken, maar het was puur kijken naar wat voor een soort afspraken we met elkaar hebben gemaakt. Als het gaat om elkaar aanspreken, elkaar feedback geven en ‘afspraak is afspraak’, wat voor een cultuur hebben we dan? Dat was voor langzittende collega’s vrij duidelijk, maar ook daar was een bepaalde wrijving en een wens om iets te veranderen omdat er ook steeds meer nieuwe collega’s bij kwamen. Het is niet meer vanzelfsprekend, dus je moet dan toch op een andere, professionele manier met elkaar communiceren. De cultuur moest daar eerst een schok krijgen, er moesten dingen wijzigen, vervolgens ging het rommelen in het team en daar komen dan leuke dingen uit naar voren. Het was heel spannend. Zij dachten in het begin dat ik dat wilde, en natuurlijk wilde ik dat ook, maar voor mij was het een mooie aanleiding omdat zij dit als uitdaging hadden genoteerd.

Die kans heb ik gegrepen. Als buitenstaander kom je binnen en merk je een bepaalde cultuur die wellicht helemaal niet wenselijk is. Ik kan me heel goed voorstellen dat het voor zittend personeel, mensen die al 15 tot 20 jaar met elkaar werken, inmiddels gewoon is. We zijn echter constant aan het veranderen. Onze leerlingpopulatie verandert, de ouderpopulatie verandert en de omgeving verandert, dus als je dan zelf niet gaat veranderen dan vind ik niet dat je in staat bent om leerlingen het beste onderwijs te geven. Een voorbeeld dat een paar keer werd genoemd, niet alleen in de groep maar ook extern: een leerling van groep 3 vraagt aan de juffrouw: ‘Juffrouw, weet jij het wachtwoord van de server?’ en de juffrouw geeft het antwoord: ‘Wat is een server?’, dan denk ik dat we iets niet goed hebben gedaan. Dat betekent dat de juffrouw niet met de tijd is meegegaan. Ik denk dat wij niet in de luxepositie zitten dat we lekker in onze stoel kunnen blijven zitten. Je moet jezelf blijven ontwikkelen. Door dit soort ontwikkeltrajecten in te zetten, creëer je bewustwording voor elke medewerker. Natuurlijk kun je niet alle mensen helemaal in het proces meenemen, maar als je de meerderheid erin meekrijgt dan komen de anderen vaak vanzelf. Dat is grote winst.

Bij El Boukhari was de grootste winst dat de nieuwe leerkrachten 147

het gevoel hebben gekregen dat zij opgevangen, opgenomen en geaccepteerd zijn. Andersom is dat ook, de nieuwe collega’s worden niet als bedreiging ervaren, maar als verrijking. De openheid is er inmiddels. Ik denk niet dat dat bij iedereen is, maar het proces is wel op gang gekomen en dat is voor mij een grote winst.”

Wordt daarin de samenwerking nu ook makkelijker gezocht?

“Zeker, en daarin speelt ook een andere kwestie, namelijk de moslimen niet-moslimpopulatie. Die verhouding was scheef. Er kwamen toen ook bewust meer moslims bij, want je moet wel die 50% halen. Bewust of onbewust brengt dat wel een bepaalde wrijving of spanning met zich mee. Het kan ook onbewust zijn, want we zijn allemaal mensen die voelen, horen, zien en interpreteren. Het hoeft niet zo te zijn, maar het kan wel. Uiteindelijk moet je toch wel naar elkaar toe kunnen groeien, door open met elkaar daarover te discussiëren en samen de kaders te schetsen.

Dit is een hele grote verandering. Toen ik nog niet in het onderwijs zat, werkte ik bij een organisatie die elk jaar wel een kleine verandering had. Dan merk je dat, ondanks het feit dat er mensen zijn die tegen verandering kunnen, er toch wel wrijving en commotie ontstaat, maar uiteindelijk iedereen wel meegaat. In het onderwijs daarentegen raak je de autonomie van de leerkracht. De leerkracht moet je niet lastigvallen met allerlei zaken, de leerkracht moet voor de klas staan en lesgeven. Elke andere verandering is inbreuk op de autonomie. Ik merk dat het binnen het onderwijs verandering echt een grote impact heeft. Verandering in het onderwijs brengt veel langere trajecten met zich mee dan elders.

Ik denk dat we bij verandering de leerkracht op een andere manier moeten benaderen. Het is belangrijk dat je dat vroegtijdig doet, ook duidelijk de kaders schetst en de wederzijdse verwachting goed naar elkaar uitspreekt. De leerkracht moet het gevoel hebben dat de organisatieverandering niet direct negatieve impact heeft op hun territorium en lesgevende taken, ze geen extra dingen erbij krijgen en er geen last van hebben. Je moet vooral proberen om de andere kant 148

weer te geven, zodat de leerkrachten het prima vinden om eraan mee te werken.

Als je een leerkracht vraagt wat de clustervorming voor hen heeft betekend, dan kan ik mij heel goed voorstellen dat 99% aangeeft dat dat eigenlijk niks is, dat het geen meerwaarde heeft opgeleverd. Dat is niet erg, zelfs wel begrijpelijk. Binnen mijn vorige functie hadden we ook reorganisaties en de adviseur aan de balie merkte daar ook helemaal niks van. De werkwijze wordt wel anders, maar niet voor hen.

Degenen die daar wel wat van merken zijn de locatiedirecteuren en wellicht ook de MT-leden. De rest merkt daar niks van, ook de ouders niet. Stel je voor dat je straks een reorganisatie doorvoert in methodeaanpak en volgend jaar overgaat op tabletonderwijs, als je daar de leerkrachten niet bij betrekt, heb je oorlog. Nu raakt het hen niet in hun dagelijkse praktijk.

Wat is er voor locatiedirecteuren en hun MT’s veranderd bij de clustervorming?

“We hebben twee groepen. Enkele collega’s waren voor de clustervorming integraal directeur, dat wil zeggen dat ze echt overal verantwoordelijk voor waren. Daarnaast hebben we de nieuwe lichting, zij zijn eigenlijk gepromoveerd tot locatiedirecteur. Voor hen is het een grote verbetering in hun positie, maar de oude directeuren hebben iets moeten inleveren. Het is heel natuurlijk dat als iemand iets moet inleveren dat dat pijn doet. Als je dingen moet delen dan doet dat pijn. Ik kan me heel goed voorstellen dat de locatiedirecteuren die in die fase zitten of zaten het niet als prettig hebben ervaren. Het is echter een organisatiestructuur die bedacht is en ook weloverwogen is in het belang van de toekomst van onze organisatie en met een bepaalde doelstelling. Ik denk dat de doelstelling niet volledig en goed was overgebracht naar onze collega’s, waardoor onze collega’s veel te veel in de negativiteit zijn beland. Er is iets afgepakt wat heel pijnlijk is en daar heb ik begrip voor. Je merkt wel langzamerhand dat degenen die daar open voor staan een andere sfeer creëren. Het blijft iets wat niet binnen één of twee jaar is glad gestreken. Het vergt investering en acceptatie, met af en toe ook even slikken aan beide 149

kanten. Ik denk dat de clusterdirecteuren het ook niet in alle posities even makkelijk hebben. Communicatie blijft het allermoeilijkste proces, het open staan voor elkaar, luisteren, accepteren en er geen eigen draai aan geven.”

Bij IBS El Boukhari heb je de start gemaakt met de professionele cultuur, wat is het vervolg voor het team?

“Ik denk dat we het dit jaar moeten laten bezinken en volgend jaar moeten gaan kijken hoe we daar als team mee aan de slag moeten en willen. Het is allereerst aan de locatiedirecteur en het MT om het traject goed te volgen en aan mij de eer om op afstand te kijken wat er precies gaat gebeuren. Ik ga ervan uit dat onze locatiedirecteur meer dan capabel is om dat goed in beeld te brengen en waar nodig kan ik faciliteren. Ik denk dat leerkrachten dat zelf dan ook zo zullen ervaren.

Eerst zaten we daar, nu zijn we hier en daar willen we naartoe. Dat zou het mooiste effect moeten zijn. Dan zie je de hele cirkel, het wij-gevoel.

Ik vanuit mijn rol faciliterend, locatiedirecteur en MT ondersteunend en de leerkracht vanuit een meewerkende rol.

Je kunt heel veel investeren in collega’s die niet mee kunnen, maar als je niet mee wilt dan houdt het op. De organisatie is niet afhankelijk van één persoon. Gelukkig zie ik dat nu niet. Ik zeg ‘gelukkig’ omdat je anders toch afscheid van elkaar moet nemen, tenzij diegene een heel duidelijke argumentatie en redenen heeft. Misschien kan die persoon het hele management op een ander spoor zetten, maar dan heb je ander soort gesprekken.”

Hoe gaan jullie je op directieniveau als team doorontwikkelen?

“We maken daar nog geen grote sprongen. We hebben gezamenlijke studiedagen waarvan de eerste reeds gepland staat. De andere zijn ook al gepland, maar hebben nog geen thema. Dat is een grote stap en grote winst. Verder weten ze elkaar nu wel beter te bereiken en te vinden dan voorheen, maar we kunnen nog veel meer voor elkaar betekenen. Denk aan ervaringen uitwisselen en ondersteunen. Dat is ook logisch, want dat heeft tijd nodig. Uiteindelijk 150

moet je wel naar de clustervorming en professionele leergemeenschap op directieniveau. Dat heeft tijd nodig. Mensen beginnen nu langzaam vanuit de weerstand naar de acceptatie te komen.”

Hoe zijn de ervaringen bij IBS El Boukhari?

“De collega’s hebben in het begin het traject als ‘opgelegd’ ervaren.

Waarom moet dit? Zijn we niet professioneel genoeg? Echter, zij hebben dit zelf met elkaar bedacht; dat waren ze even vergeten....

Gaandeweg, door de manier waarop het is aangevlogen door de sSprong-begeleider, is de koude lucht helemaal weggegaan. Je zag dat mensen aan het meebewegen waren en elkaar feedback aan het geven waren. Dat was iets wat mij positief is opgevallen. Dat is heel mooi. Dat zie je op directieniveau anders, daar is het veel meer ‘ik’ en ‘Wat heeft dit met mij te maken?’, het wij-gevoel was er toen nog niet. Ik geloof er echter wel heilig in dat het traject wat wij met elkaar hebben doorlopen een bijdrage zal leveren aan het creëren van het wij-gevoel.”

Wat was de meerwaarde van de sSprong-begeleider in dit traject?

“De dingen benoemen en er niet omheen draaien; dus eigenlijk hetzelfde als op directieniveau. Dat is ook de kracht van de sSprongbegeleider. Als je ergens iets van vindt en je zit er met woorden omheen te draaien, dan prikt hij daar zo doorheen. Als je aangeeft dat je iets opmerkt en dat niet als prettig ervaart, dan kan dat heel hard aankomen, maar dan weet je wel waar je aan toe bent. Als je het dan er samen vervolgens over hebt dan creëer je ook openheid. Ik kan er wel omheen draaien om iemand niet te willen kwetsen, maar dan kom je nergens. Als je het probleem kunt lokaliseren en respectvol weet te benoemen, dan heb je heel veel winst. Laat iedereen in zijn waarde, dat is erg belangrijk, maar benoem het wel. Dan kom je tot oplossingen.

Je kan het niet van de een op de andere dag perfect doen, het blijft een ontwikkeltraject waar je in zit.”

151

“We hebben voor sSprong gekozen omdat er af werd geweken van de standaard aanbiedingen die we bij anderen zagen.�

152

Johan Nieuwkoop | CBS Het Baken

De sSprong-aanpak sSprong heeft de afgelopen jaren, op basis van wetenschappelijke inzichten, een aanpak ontwikkeld die bijdraagt aan het werkgeluk en de prestaties binnen onderwijsorganisaties. Dit is het resultaat van een proces dat we samen met onze klanten, onze trainers en wetenschappers hebben doorlopen. Vanuit dit perspectief vormt hetgeen in dit boek is vastgelegd een momentopname. Immers, het proces gaat door. We doen nieuwe ervaringen op en er ontstaan nieuwe inzichten die de aanpak verrijken en waardoor deze relevant blijft in het licht van de diverse ontwikkelingen en uitdagingen die voor ons liggen.

In dit hoofdstuk beschrijven wij de aanpak van sSprong, als resultaat van het proces van de afgelopen jaren, aan de hand van de integrale benadering die sSprong heeft ontwikkeld. In de praktijk is deze aanpak succesvol gebleken. De bijdragen van een aantal van onze klanten aan dit boek bevestigen dit. Het is echter geen aanpak die in ‘marmer gebeiteld’ is. De specifieke wensen, behoeften en omstandigheden vormen altijd het vertrekpunt voor de wijze waarop de meeste effectieve aanpak invulling krijgt.

153

Theoretische achtergrond In dit boek maakt u niet alleen kennis met het gedachtegoed van sSprong. U wordt ook deelgenoot gemaakt van de ervaringen van onderwijsorganisaties die met sSprong de afgelopen vijf jaar hebben samengewerkt. In dit hoofdstuk beschrijven wij de aanpak van sSprong aan de hand van de integrale benadering die sSprong heeft ontwikkeld.

Veel scholen zijn bezig hun onderwijs te verbeteren. Ze richten zich daarbij vaak op de basisvaardigheden. De redenen om te starten met een verbetertraject zijn per school verschillend. Vaak is het rapport van de Onderwijsinspectie de aanleiding. Soms is een school niet tevreden over de leeropbrengsten en worden er wegen gezocht om de resultaten te verbeteren. Ook impulsen uit landelijke innovatieprojecten kunnen een aanleiding zijn, maar ook initiatieven op bovenschools niveau, bijvoorbeeld vanuit het bestuur. Maar wat is eigenlijk effectieve schoolverbetering? Hoe zorg je ervoor dat leerlingen blijvend beter presteren? Dit staat in de integrale benadering van sSprong centraal. Effectieve schoolverbetering: implementatie en borging.

Bij de opzet van schoolverbeterprojecten staat veelal de inhoudelijke insteek centraal. Er is minder aandacht voor een projectmatige organisatie en een planmatige aanpak. Dat is jammer, want uit literatuuronderzoek blijkt dat de effectiviteit van de verbeterprojecten verhoogd kan worden wanneer er bij het initiĂŤren en starten van projecten meer rekening gehouden wordt met deze laatste twee componenten. In de startfase van een project dienen de doelen, vanuit een dragen missie en visie, verhelderd te worden. Het is essentieel dat er sprake is van een heldere strategische koers die past binnen de visie van de school. De noodzaak en het nut van het verbetertraject moeten door het hele team, de directie en andere betrokkenen ervaren worden. De mensen in de school moeten het gevoel hebben dat de verandering nodig is en dat de geplande activiteiten de juiste zijn. Dit zogeheten eigenaarschap komt meer voor bij scholen waar 154

medewerkers invloed hebben op de verandering waaraan gewerkt gaat worden. Draagvlak hiervoor creëren is daarom een belangrijke factor. Een goede communicatie en informatievoorziening zijn hierbij essentieel. Dit vraagt om een integrale benadering.

Integrale aanpak

sSprong heeft de afgelopen jaren verschillende besturen en directieteams begeleid bij het succesvol reageren en anticiperen op de diverse ontwikkelingen waarmee het onderwijs te maken heeft.

Van werkdrukbeheersing, onderwijskundige kwaliteitsverbetering, inen externe samenwerking, krimp en groei, tot fusies en strategische huisvestingsplannen. sSprong heeft hiervoor een wetenschappelijk onderbouwde aanpak ontwikkeld die recht doet aan de complexiteit van de telkens weer unieke klantvraag. De teams – van bestuur tot schoolteams – worden intensief betrokken bij de transitievraagstukken waarbij de ontwikkeling van de leerlingen en de leerprestaties steeds het vertrekpunt vormen. sSprong heeft deze integrale aanpak de naam ‘TOP’ gegeven, waarbij de letters staan voor: • T : Team • O : Ontwikkelen • P : Presteren De aanpak van sSprong gaat uit van het gegeven dat elke school gebaseerd is op drie pilaren: • De kwaliteit van het team.

• De ontwikkeling van de leerlingen en de teams.

• De leerprestaties van de leerlingen. sSprong koppelt deze drie pilaren aan randvoorwaarden als de missie (het bestaansrecht van de school), de visie op onderwijs en de jaarlijkse en meerjaarlijkse doelen.

155

De drie pilaren zijn integraal met elkaar verbonden. Randvoorwaardelijke aspecten als de relatie met de omgeving en de ouders, het minimaal wenselijke leerlingenaantal, de inzet van middelen (ICT, huisvesting etc.), de pedagogische/didactische kwaliteit en de samenwerking binnen de school worden op een resultaatgerichte wijze aan de drie pilaren gekoppeld. In overleg met de betrokkenen worden aandachts- en verbeterpunten benoemd en op een planmatige wijze geĂŤffectueerd.

Schematisch ziet het er als volgt uit:

Missie

Visie

Regels

Team

Teamleden

Doelen

Omgeving

Ontwikkelen

Verantwoordelijkheden

Leerlingen

Presteren

Middelen

Leerklimaat

Figuur 6.1 | De sSprong-aanpak

De adviseurs en trainers van sSprong begeleiden de teams op een praktijkgerichte en betrokken wijze. Vanuit een gedeeld probleemeigendom wordt stapsgewijs invulling gegeven aan de noodzakelijke randvoorwaarden die resulteren in de benoemde resultaatgebieden. De aanpak van sSprong voorziet erin dat de teams na afronding op een zelfstandige en cyclische wijze zelf de regie (eigenaarschap) kunnen pakken in het verder verbeteren en versterken 156

van de schoolorganisatie.

De integrale aanpak van sSprong biedt handvatten en waarborgen voor een leer- en werkklimaat dat resulteert in optimale leerprestaties, een bevlogen team en daarmee de toekomstbestendigheid van de schoolorganisatie.

De TOP-aanpak bestaat in de basis uit de volgende modules. Deze kunnen natuurlijk in overleg met de school aangepast en ‘op maat’ gemaakt worden. Ook kan ervoor gekozen worden om niet alle modules in te zetten, maar een selectie of enkele onderdelen ervan. De aanpak wordt natuurlijk altijd afgestemd op de concrete vraagstelling en gevoelde urgentie.

Module 1 | Koers vaststellen Tijdens module 1 worden de bestaande missie, visie en doelen van het team onder de loep genomen. Beoordeeld wordt of deze nog steeds helder en relevant zijn. Vaak zullen de missie, visie en doelen van het team een afgeleide zijn van een overkoepelende missie, visie en strategie. In alle gevallen dient het team zich bewust te zijn van de richting en de waarden die hieraan ten grondslag liggen. Een missie zegt iets over het bestaansrecht van het team. Een visie geeft de manier aan waarop het team (als onderdeel van een school) de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen wil bevorderen.

De geformuleerde doelen geven invulling aan de ambitie en resultaatgebieden die het team wil realiseren. Deze drie componenten moeten in onderling verband beschouwd worden. Tijdens module 1 zullen de teamleden deze drie componenten invullen. Hierdoor ontstaat een krachtig fundament onder de teamsamenwerking.

157

“Wat ik heel sterk vind aan de interventies door sSprong, is steeds de afwisseling tussen theorie, praktijk en krachtige modellen.”

Martijn Blom | d’Oultremontcollege

158

Missie

Waarom bestaan we als team (betekenis, waarden, opdracht)?

Visie

Wat is onze gedeelde visie op het onderwijs, krachtenveld en onze rol als team hierbij?

Doelen

Wat zijn de (SMART-)doelen die we op de korte en langere termijn willen bereiken?

Figuur 6.2 | Missie, visie, doelen

Module 2 | Team Tijdens module 2 staat het team centraal. Wie maken onderdeel uit van het team? Hebben alle teamleden hetzelfde beeld bij de doelen, visie en missie alsmede hun eigen bijdrage hieraan? Zijn de rollen helder en is er sprake van een onderlinge verhouding die als veilig, verbindend en respectvol wordt ervaren? Wat zijn de te maken afspraken en hoe gaan we elkaar hierop en op elkaars verantwoordelijkheden aanspreken?

Persoonlijk leiderschap wordt hierin aangemoedigd en de visie op gedeeld leiderschap wordt gevolgd. Kortom, de randvoorwaarden voor het team dat doelmatig samenwerkt worden ingevuld. Inzichten en vaardigheden die hiervoor relevant zijn worden versterkt.

159

Heldere prestatiedoelen

Gezamenlijke verantwoordelijkheid

Uitdagingen

Betrokkenheid

Open communicatie

Initiatief & flexibiliteit

Actie

Bevlogen samenwerken

Transparantie

Ontwikkeling

Kwaliteiten

Rolverdeling

Vertrouwen

Figuur 6.3 | Teamsamenwerking

Module 3 | Presteren Tijdens module 3 staat het presteren centraal. De randvoorwaarden voor de prestatiekracht van het team worden behandeld en de verbinding hiervan met de (leer)prestaties van de leerlingen alsmede de relatie met de overige (in- en externe) ‘klanten’. De effectiviteit en efficiency van het team worden beoordeeld en op een cyclische wijze worden verbeteracties geformuleerd die in lijn liggen met de ontwikkelingsdoelstellingen van het team. Het primaire proces wordt kritisch beschouwd op onder andere de inzet en effectiviteit van de middelen (waaronder het leerlingbegeleidingssysteem) en de bijdragen van de teamleden hieraan worden geĂŤvalueerd. Aspecten die de prestatiekracht belemmeren worden beoordeeld en er worden besluiten genomen over de wijze waarop met deze aspecten wordt omgegaan. Op deze manier geeft het team op een praktijkgerichte wijze invulling aan continue verbeteracties die in het proces worden geborgd.

160

Leerlingen, ouders, collega’s, instanties Liggen de prestaties van het team in lijn met de verwachtingen?

Efficiency

Effectiviteit

Gaan we doelmatig met de schaarse middelen om?

Werken we op een dusdanige wijze dat we doeltreffend zijn?

Teamleden Zijn capaciteit, motivatie en middelen in voldoende mate aanwezig?

Figuur 6.4 | Randvoorwaarden prestatiekracht

Module 4 | Ontwikkelen Tijdens module 4 staat het ontwikkelen centraal. Het team heeft een gedragen visie op ontwikkelen geformuleerd. Deze betreft zowel de visie op onderwijs alsmede hoe het team in het licht van deze visie op onderwijs de ontwikkeling van het eigen team ziet. Aandacht wordt besteed aan de psychologische drijfveren van de teamleden in relatie tot de geformuleerde uitdagingen. In dit kader komen de randvoorwaarden aan de orde die relevant zijn om gezamenlijk een bevlogen leerklimaat te realiseren. De prestatiegerichtheid zal sterk bevorderd worden door de mate waarin bevlogen teamleden een klimaat van bevlogenheid weten te creëren. Aspecten als werkgeluk, werkplezier en werkdruk komen in dit kader aan de orde via de wetenschappelijk onderbouwde ‘teamcraftingaanpak’.

161

-

Werkdruk

Team crafting

-

Veranderingen Irritaties

+

Werkstressoren

Werkstress

Ongewenst gedrag

-

Onzekerheid -

+

-

-

Prestaties

Autonomie +

Sociale steun Feedback

Energiebronnen

+

Werkplezier

Afwisseling +

Duidelijkheid

+

Team crafting

Figuur 6.5 | Randvoorwaarden bevlogenheid (JD-R model)

Module 5 | Integraal plan Tijdens module 5 staat het gezamenlijk opstellen van het integraal plan centraal. Het team heeft de bouwstenen van het plan vastgesteld en stemt ter afsluiting van het proces af of de verschillende bouwstenen in hun onderlinge samenhang een logisch geheel vormen. Daar waar mogelijk verbeterpunten te benoemen zijn worden deze alsnog doorgevoerd. De wijze waarop deze check wordt uitgevoerd wordt tevens de wijze waarop het team op periodieke basis de ontwikkelingen binnen de TOP-aanpak gaat volgen. Deze verbetercyclus wordt geborgd in de processen. De resultaten en verbeteracties zijn voor alle betrokkenen inzichtelijk.

162

Plan TOP-aanpak Vaststellen van het plan door het team Acties

Uitvoering

Acties ter verbetering en borging

Implementatie acties en maatregelen Check Evaluatie en reflectie

Figuur 6.6 | Verbetercyclus

De ervaring leert dat de TOP-aanpak van sSprong aantoonbaar bijdraagt aan de volgende resultaten: • • • • • • •

Heldere missie, visie, doelen.

Krachtig en doelgericht team.

Ontwikkelingsgericht gedeeld leiderschap.

Betere leer- en teamprestaties.

Optimale inzet omgeving en middelen.

Een bevlogen leer- en werkklimaat.

Een betere balans werkdruk – werkplezier.

In dit boek komen verschillende professionals uit het onderwijs aan het woord die ervaren hebben dat de aanpak van sSprong effectief is. Een aantal hebben alle modules doorlopen, anderen hebben in overleg met sSprong een aanpak op maat gedaan.

163

“De sSprong-begeleiders komen uit de praktijk en weten direct maar ook heel snel de vertaalslag te maken van theorie naar de praktijk en van praktijk naar theorie.”

164

Yücel Aydemir | IBS El Boukhari

De experts aan het woord De inbreng van ons intellectueel kapitaal, de affiniteit met uw branche, onze bevlogenheid en het relevante netwerk zijn waardevol gebleken bij de realisatie van uw doelen. Wat zeggen onze experts zelf over de ontwikkeltrajecten die ze voor u uitvoeren?

Wat is in de voorbereiding van een ontwikkeltraject voor de klant van belang?

“Het is belangrijk om zeer helder de gewenste resultaatgebieden, leerdoelen, voor ogen te hebben. De effectiviteit wordt in belangrijke mate bevorderd als de collega’s die betrokken zijn bij de training bij de formulering van de leerdoelen worden betrokken. Hierdoor worden het eigenaarschap en de transfer van de verworven vaardigheden en inzichten versterkt. Als de deelnemers daarnaast ook nog invloed kunnen uitoefenen op de inhoud en aanpak van het trainingsprogramma, door bijvoorbeeld intakegesprekken met een aantal deelnemers, zal dit de effectiviteit van de trainingsinvestering zeker nog extra stimuleren.

Het intakegesprek met de beoogde trainer is een standaard processtap in de aanpak van sSprong die zorgt voor de beoogde ‘klik’ tussen opdrachtgever en uitvoerder. Het voorstel wordt uitgediept, gaat leven, de initiële ontwikkelbehoefte wordt getoetst en de aanleiding en doelen van het traject worden besproken. Met andere woorden: de verbinding wordt verdiept.

Het is belangrijk dat een opdrachtgever goed nadenkt over het resultaat dat hij met de interventie wil bereiken. We gaan vaak aan de slag met grote(re) teams. Dat betekent bijvoorbeeld dat bij een missie- en visietraject veel input komt uit een groep. Dat zijn intensieve sessies die zorgen voor een grote betrokkenheid, maar ook veel tijd vragen om iedereen te kunnen zien en horen. Door van tevoren de verwachtingen en de resultaten helder voor ogen te hebben zijn we in 165

de voorbereidende fase eerlijk en constructief in gesprek hoe daar te komen en te kijken wat realistisch is.

Belangrijk is om voor aanvang niet alleen na te denken over wat je met de interventie wilt bereiken, maar ook hoe je als MT en als team in totaal zorgt dat zaken geborgd, vastgehouden en uitgebouwd worden. Het onderwijs kenmerkt zich door een groot enthousiasme om aan zaken te beginnen, maar afronden en borgen zijn vaak minder sterk aanwezig, hoewel de wens daartoe bij veel teams groot is. Het hoeven geen grote stappen ineens te zijn, maar kleine stapjes, kleine veranderingen die goed in te passen zijn in het primaire proces.”

In de uitvoeringsfase komt die voorbereiding tot leven. Wat is van belang in de procesbegeleiding?

“Naast de normale randvoorwaarden, zoals bijvoorbeeld een geschikte ruimte met voldoende faciliteiten en een goede communicatie voorafgaand aan de training, is de betrokkenheid van het management bij de uitvoering van groot belang. Door deel te nemen en een open en ontvankelijke houding wordt het belang van de training onderstreept en wordt ieders bijdrage als zinvol en gewaardeerd ervaren. Voorts is het van belang dat de deelnemers merken dat de trainer zich goed heeft ingeleefd in de specifieke werkomgeving van de deelnemers. De te behandelen casuïstiek is mede door de intakegesprekken op maat gemaakt, waardoor de vertaling van de inzichten en vaardigheden wordt bevorderd.

In de training gaat de trainer met de flow van de groep mee zónder het doel uit het oog te verliezen. Soms betekent dat dat hij afwijkt van het programma dat hij vooraf had bedacht. De vrijheid om dat te kunnen doen is een van de randvoorwaarden die we vooraf bespreken met de opdrachtgever. Het typeert de integrale aanpak van sSprong waarbij wordt ingespeeld op de aanwezige dynamiek. Welke teamprocessen vallen op, welke zijn helpend en welke frustreren de samenwerking? De ruimte die de trainer neemt gaat soms ‘ten koste’ van het programma maar komt de effectiviteit van het (team)proces sterk ten goede.

166

Belangrijk tijdens de uitvoeringsfase van het ontwikkeltraject is om contact te blijven houden met de opdrachtgever zodat de trainers vanuit de praktijk feedback krijgen en voortgang horen. In een ontwikkeltraject worden vaak tussentijdse opdrachten ingezet om die beleving vast te houden. Het tussentijds op de (team)agenda houden van het ontwikkeltraject is daarbij eveneens van belang.”

Aan het eind van de procesbegeleiding reflecteren we op het traject. Wat is in deze fase belangrijk voor de opdrachtgever?

“Het is belangrijk dat aan het eind van de training, tijdens de evaluatie, gereflecteerd wordt op het verloop en de resultaten van de training aan de hand van de leerdoelen. Het is dan van belang dat de deelnemers voor zichzelf en het team acties benoemen en afspraken maken ter borging van hetgeen ze aan inzichten en vaardigheden verworven hebben. Het opvolgen van deze acties en afspraken dient als een collectieve verantwoordelijkheid gevoeld te worden. Het risico bestaat natuurlijk dat ingesleten gedragspatronen onverkort voortgezet worden, hetgeen voorkomen kan worden door bij het eind van de training mijlpaalmomenten te benoemen waarop door middel van reflectie en dialoog wordt stilgestaan bij de vorderingen en afspraken die gemaakt worden over het vervolg. Terugkomsessies met de trainer kunnen dit proces extra versterken omdat ‘vreemde ogen’ immers altijd ‘dwingen’.

De trainers formuleren acties, conclusies en adviezen voor de opdrachtgever. Hier kunnen de teams vervolgens zelf mee aan de slag. Realisme in wat er verwacht kan worden van de teamleden is daarbij wel aan de orde. Grote ambities zijn mooi om na te streven, maar moeten wel in verhouding staan tot de omvang en het tempo dat een team aankan. Te vaak horen wij tijdens sessies dat eerdere plannen op niets zijn uitgelopen. Aan het gebrek aan enthousiasme ligt dat vaak niet, integendeel. Te veel enthousiasme zorgt er soms voor dat teams te veel en te snel willen. Groot denken en klein doen!

Met regelmaat even stilstaan, een moment van reflectie met elkaar op de samenwerking en de teamprocessen. Doen we nog steeds wat we met elkaar hebben afgesproken, stappen we niet in oude valkuilen?

167

Bij de borging van de interventie is het doorleven en naleven van afspraken/inzichten en plan-do-check-act (PDCA-cirkel) belangrijk.

Steeds weer terugkomen op een actie, bewustwording waarom die actie is gedaan en wat het toevoegt aan het beoogde resultaat (de opdracht). Het inzicht dat sSprong-begeleiders iets in gang zetten of mensen aan het denken zetten en dat de organisatie zelf moet doorpakken om het te integreren/implementeren op de werkvloer is hierbij cruciaal.”

Wat is vanuit jouw perspectief de meerwaarde van de aanpak van sSprong? “sSprong is in staat om de meest relevante wetenschappelijke inzichten over met name bevlogenheid in organisaties op een praktijkgerichte wijze te vertalen naar de werkvloer in het onderwijs. Dit doet sSprong op een integrale wijze die herkenbaar is voor eenieder die in het onderwijs actief is. Door de leerdoelen altijd te koppelen aan de missie en visie alsmede de specifieke uitdagingen van de school wordt invulling gegeven aan deze integrale benadering. De trainingsaanpak van sSprong kenmerkt zich voorts door een grote betrokkenheid en is altijd gericht op het behalen van de beoogde resultaten. sSprong heeft een breed aanbod dat bij iedere interventie start met de koppeling aan het wetenschappelijke kader en wordt door ons uitgewerkt in praktische, ervaringsgerichte oefeningen/werkvormen.

Door uit te gaan van ieders kracht en bevlogenheid creëert de sSprong-begeleider een positief kader en gaat ervan uit dat mensen willen en kunnen.

De wetenschappelijke theorie over bevlogenheid is een prachtig onderbouwde theorie die een mooie basis vormt bij alle interventies.

Gecombineerd met praktische oefeningen en opdrachten op teamen individueel niveau helpen we als sSprong-begeleiders, teams en teamleden echt verder: learning by theory, learning by doing en learning by reflection vormen een optimale mix. sSprong realiseert fundamentele gedragsverandering. Wat ons als 168

begeleiders drijft is de ambitie om professionals en teams naar een staat van prestatie en plezier te tillen. Om mensen weer met plezier naar hun werk te laten gaan, omdat ze er hun ambities kunnen waarmaken. Daar zijn we goed in. We doen niets liever.�

169

Literatuur Bakker, A., & Oerlemans, W. (2011). Subjective well-being in organizations.

Bakker, A., & Demerouti, E. (2014). Job demands-resources theory.

Boonstra, J. (2011). Leiders in Cultuurverandering. Hoe Nederlandse organisaties hun cultuur veranderen en strategische vernieuwingen realiseren. Koninklijke van Gorcum B.V. Boonstra, J., Van Muijen, J., & Tours, H. (2011). Leiderschap in organisaties. Crisis in leiderschap - Op zoek naar nieuwe wegen.

Brandsma, B. (2016). Polarisatie. Inzicht in de dynamiek van wij-zij denken.

Deci, E., & Ryan, R. (1985). Self determination theory.

Deci, E., & Ryan, R. (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior.

Derksen, K. (2016). Creating developmental space for better team results.

Derksen, K. (2018). Bereik meer met teams! Haal betere resultaten als (interprofessioneel) team door teamontwikkelruimte te maken.

Drucker, P. (2004). What makes an effective executive.

Fullan, M. (2005). Leadership & sustainability. System thinkers in action.

Hamel, G., & Prahalad, C. (1995). De strijd om de toekomst.

Hattie, J. (2003). Teachers make a difference: What is the research evidence?

Hattie, J. (2008). Visible learning.

Heikoop, A., Van Kessel, J., & Thijssen, T. (2015). Groei & Ontwikkeling in het Onderwijs. sSprong.

Heikoop, A., Van Kessel, J., & Thijssen, T. (2016). Leiderschap in het Onderwijs. sSprong.

170

Heikoop, A., Van Kessel, J., & Thijssen, T. (2017). Samenwerken in het Onderwijs. sSprong.

Heikoop, A., Van Kessel, J., & Thijssen, T. (2018). Dilemma’s in het Onderwijs. sSprong.

Kessels, J. (2016). Gespreid Leiderschap in een Professionele Ruimte.

Kotter, J. (2014). Accelerate, Building Strategic Agility for a Faster-Moving World.

Harvard Business Review Press.

Marzano, R. (2003). What works in schools.

Mintzberg, H. (2003). The five minds of a manager.

Pedersen E., Taucher, T., & Eaten ,W. (1978). A new perspective on the effects of first grade teachers on childrens’ subsequent adult status.

Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (2010). De nieuwe regels van het spel.

Revans, R. (1982). Action learning.

Scheerens, J. (2013). onderwijseffectiviteit.

Schoolkwaliteit

en

de

kennisbasis

voor

Scheerens, J. (2013). What is Effective Schooling? A review of current thought and practice.

Simons, P. (2000). Lerend werken: tautologie of uitdaging?

Sinek, S. (2011). Start With Why: How Great Leaders Inspire Everyone To Take Action.

Tims, M., Bakker, A., & Derks, D. (2013). The impact of job crafting on job demands, job resources, and wellbeing.

Van Ginneken, J. (2009). De kracht van de zwerm. Zelfsturing in de organisatie.

Van Wingerden, J., & Van Kessel, J. (2015). Vitality Conected.

171

172

Colofon TEKST Anja Heikoop Jos van Kessel Tess Thijssen Foto’s sSprong B.V. EINDREDACTIE Tess Thijssen GRAFISCHE VORMGEVING Tess Thijssen

MET DANK AAN Yücel Aydemir Martijn Blom Fransje Boers Ilse Guit Jacqueline Ketelaar Johan Nieuwkoop Karel Somers Danielle Teunissen Esther Westebring Liliam van Wezel

DRUK ZieZo Grafische Oplossingen

ISBN: 978-90-824162-4-4 © 2019 Niets van deze uitgave mag worden gepubliceerd zonder schriftelijke toestemming van de uitgever.

173

Contact sSprong B.V. Albert Einsteinweg 13 5151 DK Drunen Telefoon E-mail Website

: 0416 38 38 48 : info@ssprong.nl : www.ssprong.nl

BTW-nummer : 854596197B01 KvK-nummer : 62015133

Eerder verschenen in deze reeks: Bevlogen in het Onderwijs (ISBN: 978-90-822706-0-0) Groei & Ontwikkeling in het Onderwijs (ISBN: 978-90-824162-0-6) Leiderschap in het Onderwijs (ISBN: 978-90-824162-1-3) Samenwerken in het Onderwijs (ISBN: 978-90-824162-2-0) Dilemma’s in het Onderwijs (ISBN: 978-90-824162-3-7)

174

175

176

www.ssprong.nl