Compréhension orale et évaluation: le cas du ΚΠγ

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΓΑΛ 51 3e devoir

ΓΕΩΡΓΙΟΥ ΣΤΑΜΑΤΙΑ Α.Μ: 69357

Larissa, le 28 mars 2011

Comme de longs échos qui de loin se confondent Dans une ténébreuse et profonde unité, Vaste comme la nuit et comme la clarté, Les parfums, les couleurs et les sons se répondent.

(C. Baudelaire « Correspondances »)

Couverture: Pablo Picasso “Portrait de Dora Maar” (1937)

1

Introduction

L’évaluation est une étape très importante de l’apprentissage du FLE, une démarche qui consiste à mesurer, au juger de leurs performances, les compétences orale et écrite des apprenants placés dans des situations simulées de communication, puisque l’objectif final de l’apprentissage du français est d’apprendre à communiquer.

(Robert, 2008 : 84)

L’évaluation de la compréhension orale impose des problèmes dus au caractère

éphémère

de

la

parole,

au

choix

des

documents

authentiques, réalistes ou fabriqués, au choix des activités conformes à chaque niveau d’apprentissage. Même si elle est indispensable à toute sorte de communication en termes d’évaluation, la compétence écouter est la mal-aimée. Peu représentée dès que l’on quitte les petits niveaux d’apprentissage, elle est vite reléguée dans l’évaluation en général et elle est souvent minorée, en particulier dans ses coefficients.

(Veltcheff-Stanley, 2003 : 80)

Pourtant la compréhension orale constitue une des compétences comprises dans toute certification en langue française. En plus elle est fondamentale pour arriver à passer au stade de production orale ou écrite.

Nous allons analyser un test d’évaluation par rapport au public auquel il s’adresse, au niveau, aux compétences qu’il vise, aux objectifs visés par chaque activité, aux fonctions que ce test pourrait remplir, et aux critères d’évaluation auxquels il répond.

Chapitre I : Evaluation : les fondements théoriques I.1. Les types d’évaluation Il y a deux grands types d’évaluation : l’évaluation sommative et celle formative. L’évaluation formative 2

est une évaluation pédagogique […] qui implique aussi bien l’enseignant que l’apprenant pour lesquels elle constitue un soutien et une aide. Elle doit s’appuyer sur le résultat de l’enseignement par objectifs, sur la démarche didactique adoptée (actuellement l’approche communicative) et sur une réflexion concernant les différents processus d’apprentissage des élèves.

(Pateli, 2000 : 42)

D’après Tagliante (2005 : 10), il s’agit d’une prise d’information : L’information que l’on recherche, c’est, autant pour l’apprenant que pour l’enseignant, de savoir si les objectifs fixés sont ou non atteints selon les critères formulés par l’enseignant. Pour cela, on utilise des activités d’évaluation […] qui donnent lieu à une information commentée. Cette évaluation […] mène à la reconnaissance des compétences.

De l’autre part l’évaluation sommative a comme but le contrôle. Elle vérifie la conformité des performances de l’apprenant par rapport à la norme de la langue cible, utilisant des tests calibrés, des examens qui aboutissent à une notation. Il s’agit d’une évaluation imposée qui mène à une certification. Sa valeur est sociale (Tagliante, 2005 : 10).

Les

scientifiques

distinguent

trois

fonctions

d’évaluation :

Le

pronostic, le diagnostic et l’inventaire. Le pronostic « cherche à faire connaitre, aussi bien à l’élève qu’à l’enseignant le niveau réel d’un nouvel élève » (Tagliante, 2005 : 16). Le rôle primordial de la fonction du diagnostic est « d’analyser l’état d’un individu, à un moment donné, afin de porter un jugement sur cet état et de pouvoir, si besoin est, donner les moyens de remédier à un dysfonctionnement » (ibid : 17). L’inventaire est « un bilan concernant le domaine cognitif, qui évalue les savoir-faire. […] Les épreuves de

l’inventaire

généralement

par

élaborées

par

l’institution

ou

un

sont

groupe

d’enseignants spécialisés dans cette fonction » (ibid : 18-19) I.2. Le développement des mécanismes intellectuels Pour que l’apprenant passe des savoirs aux savoir-faire il doit développer des mécanismes. Il s’agit des mécanismes intellectuels qui entrent dans le processus d’apprentissage et qui permettent le passage d’une activité de mémorisation à la création personnelle (Pateli, 2000 : 50). Pour Bloom (in Tagliante, 2005 : 26-27) dans le processus d’apprentissage on peut distinguer des capacités qui 3

peuvent être mesurées sur une échelle allant du plus simple au plus complexe : La connaissance, la compréhension, l’application, l’analyse, la synthèse, l’évaluation. Il s’agit de la fameuse Taxinomie des

objectifs pédagogiques.

Pour V. et G. de Landsheere (in Tagliante, 2005 : 26-27) l’évaluation est intégrée totalement à l’apprentissage. Ils reclassent l’échelle de Bloom en trois objectifs, qui permettent d’évaluer les acquis à court, à moyen et à long terme. Il s’agit de la maitrise, qui peut s’évaluer à court terme, qui correspond aux niveaux inférieurs de connaissance et de compréhension de Bloom, du transfert, qui s’évalue à moyen terme, qui concerne les capacités intellectuelles médianes entre l’application et l’analyse et de l’expression qui touche les niveaux supérieurs et les mécanismes complexes de la synthèse et de l’évaluation sur le long terme.

I.3. Les critères d’évaluation d’un test.

Quand l’évaluation se fait par des tests, il y a trois critères qui doivent être respectés : l’objectivité, la fiabilité et la validité. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (depuis appelé le Cadre) ajoute encore un, celui de la faisabilité (Cadre, 2001 : 136).

Le critère de l’objectivité est celui qui permet qu’une activité soit exempte de toute subjectivité de la part de l’enseignant dans la notation. Elle est subdivisée en objectivité de passation (tous les apprenants sont interrogés dans les mêmes conditions : durée fixée à l’avance,

consignes,

instructions

auxiliaires),

objectivité

de

dépouillement (chaque apprenant reçoit pour chaque bonne réponse un nombre de points fixé à l’avance) et objectivité d’interprétation (notation d’ensemble unifiée, notes partielles et note globale fixées à l’avance) (Pateli, 2000 :63).

La fiabilité (fidélité) d’un test «concerne l’exigence de reproductibilité des résultats» (Bolton, 1991 : 10). C’est à dire que « moins il y a d’erreurs de mesure, plus l’épreuve est fiable» (Pateli, 2000 : 64). Une consigne vague, une question obscure ou le manque d’une grille de correction d’une activité de production peuvent causer un problème de fiabilité.

4

Bolton distingue quatre types de validité : la validité de contenu, prédictive, concourante, et validité des concepts psycholinguistiques (Bolton, 1991 : 10-12). C’est la validité qui « mesure effectivement et exclusivement ce qu’elle doit mesurer et non autre chose » (Pateli, 2000 : 65).

On obtient la validité du contenu « par comparaison des objectifs d’apprentissage avec le contenu du test et la nature des épreuves » (Bolton, 1991 : 11). La validité prédictive « c’est la qualité qui exprime une correspondance entre la réussite à un test predicteur, et un succès ultérieur plus général » (Pateli, 2000 : 65). La validité concourante a à faire avec la qualité d’un test qui permet de comparer un résultat obtenu dans le test à ceux obtenus avec un autre test déjà reconnu comme prédictivement valide ou à d’autres observations (Pateli, 2000: 66). En ce qui concerne la validité des concepts psycholinguistiques : cette forme de validité concerne certaines aptitudes […] et capacités […] sur lesquelles doit porter le test ce qu’il doit mesurer. Aussi l’appréciation de la validité des concepts est-elle étroitement liée à des théories linguistiques et psycholinguistiques.

(Bolton, 1991 : 11)

Quant à la faisabilité, elle a à faire avec le fait qu’ « une procédure ou démarche d’évaluation se doit aussi d’être pratique, faisable » (Cadre, 2001: 136). Des problèmes peuvent se présenter du fait que le Cadre ne procure pas un outil pratique d’évaluation, mais seulement des éléments de référence.

Chapitre II : Application sur un test de compréhension orale Le test d’évaluation que nous allons analyser, c’est le test de compréhension orale du niveau B2, de la session de mai 2009 du Certificat

d’Etat

grec

de

Connaissance

des

Langues

(CECL)

http://www.kpg.minedu.gov.gr/Γαλλικά/ΘέματαΕξετάσεων.aspx. Le niveau B2 du CECL s’adresse aux adultes et aux ados de plus de 15 ans (http://www.enl.uoa.gr/kpg/gr_faq_interest.htm) .

La fonction dominante de ce test est celle sommative. Il s’agit d’un inventaire qui a comme but d’aboutir à une certification et qui est

5

préparé « par l’institution ou par un groupe du travail mis en place par le Ministère de l’Education. Donc, l’évaluation par ces tests est plutôt sommative et standardisée» (Pateli, 2000 : 48).

II.1. Le public et le niveau visés Pour définir le niveau, nous prenons pour base le Cadre qui définit trois catégories d’utilisateurs : l’utilisateur élémentaire (niveaux A1 et A2), indépendant (niveaux B1 et B2) et expérimenté (niveaux C1 et C2). La grille qui est en annexe définit les descripteurs de la compréhension orale pour tous les niveaux selon le Cadre (2001 : 2627).

Nous pensons que ce test est du niveau B2, puisqu’un apprenant de ce niveau

peut

comprendre

les

idées

principales

d’interventions

complexes du point de vue du fond et de la forme, sur un sujet concret ou abstrait et dans une langue standard, y compris des discussions techniques dans son domaine de spécialisation.[…] Peut comprendre les enregistrements en langue standard que l’on peut rencontrer dans la vie sociale, professionnelle ou universitaire et reconnaître le point de vue et l’attitude du locuteur ainsi que le contenu

informatif.[…]

Peut

utiliser

différentes

stratégies

de

compréhension dont l’écoute des points forts et le contrôle de la compréhension par les indices contextuels. (http://www.ac-reims.fr/datice/anglais/cecr/activites_lang/B2-C0-mini.pdf).

En ce qui concerne le public, le niveau B2 du CECL s’adresse à des adultes et aux ados de plus de 15 ans. Un apprenant de moins de 15 ans aurait peut-être difficulté à se débrouiller avec par exemple l’item 10 ou 8 concernant le langage sur des sciences avec lesquelles il n’a pas encore été en contact dans sa langue maternelle.

II.2. La réponse aux critères d’évaluation.

Nous allons examiner le test que nous analysons par rapport aux critères de l’objectivité, de la fiabilité, de la validité et de la faisabilité.

En ce qui concerne l’objectivité de passation, le test est valable parce que tous les apprenants sont interrogés dans les mêmes conditions : la durée de l’activité est fixée à l’ avance, la nature des consignes est

6

connue aux apprenants de même que les instructions auxiliaires. Sur le site du CECL, il y a toutes les informations nécessaires de même que les tests des années passées, alors le candidat peut se familiariser avec la typologie des consignes et des activités. (http://www.kpg.minedu.gov.gr/LinkClick.aspx?fileticket=x04KYXMsBX8%3d&tabid=179)

L’objectivité de dépouillement et de l’interprétation est garantie du fait que sur le site mentionné il y a le barème de notation de toutes les épreuves. Ce barème n’existe pas sur le test, mais il est très facile d’être trouvé par l’apprenant ou par son enseignant.

La fiabilité du test en ce qui concerne la compréhension orale est garantie du type des activités proposées. La plupart d’entre elles (trois sur quatre) sont des QCM de type fermé et elles sont corrigées mécaniquement. La quatrième activité de type semi-ouvert est dirigée vers un résultat unique.

La validité « fait que l’activité mesure effectivement et exclusivement ce qu’elle doit mesurer » (Pateli, 2000 : 65). Pour les trois activités de type QCM, grille de classement, V/F/ ?, il n’y a pas de problème. En ce qui concerne la quatrième activité, de type semi-ouvert, on ne prend pas compte de l’orthographe à moins que le sens ne soit altéré.

La validité prédictive et celle concourante se fondent sur les procédés statistiques. Le CECL tient en compte la statistique. Nous savons par exemple que les examinateurs de l’expression orale remplissent une fiche statistique juste après l’épreuve.

En ce qui concerne la validité de contenu qui « est assurée lorsqu’il y a correspondance entre le contenu du test, les objectifs d’apprentissage et la nature des activités » (Pateli, 2000 : 66) nous allons examiner cela au sous-chapitre suivant.

Finalement par rapport à la faisabilité telle que définie au Cadre, nous devons constater que le test est faisable et qu’il n’impose pas de problèmes pratiques.

II.3. Le test par rapport aux compétences visées et aux objectifs.

II.3.1. Activité 1 Il s’agit d’une activité fermée de classement (une seule réponse possible par item). L’activité comprend cinq items et l’apprenant doit choisir quel item se réfère à quelle catégorie du domaine public 7

(ascenseur, hall de gare, magasin de meubles, commissariat de police, bureau de poste). Il s’agit d’une compréhension sélective, puisqu’il faut discriminer la notion de chaque lieu cherchant les mots-clés nécessaires (item 1 : hall de gare, item 2 : bureau de poste, item 3 : Commissariat de police, item 4 : ascenseur, item 5 : magasin de meubles).

L’objectif est linguistique-sémantique, puisque cela a à faire avec le vocabulaire lié aux lieux diverses et en ce qui concerne la taxonomie il s’agit du transfert, puisqu’il travaille sur les capacités intellectuelles médianes d’application et d’analyse (catégorisation).

L’apprenant lit d’abord la consigne, puis il écoute chaque item deux fois, et chaque item correspond à une catégorie, alors la difficulté n’est pas très grande, pourtant le niveau est conforme au B2.

II.3.2. Activité 2 C’est une activité qui se compose de 5 items de type QCM à trois choix chacun, il s’agit donc d’une activité fermée. En plus, chaque item a son propre objectif.

Item

6:

Activité

de

composante

linguistique,

compétence

grammaticale. L’objectif est de discriminer la situation d’un fait dans le temps, à partir des formes verbales du passé composé, du futur proche et du présent de l’indicatif. Le lexique est intéressant, puisqu’il s’agit du vocabulaire spécifique du théâtre (domaine public). C’est une activité de maîtrise, qui demande des capacités intellectuelles inférieures de reconnaissance des types grammaticaux.

Item

7:

Activité

de

composante

pragmatique,

compétence

fonctionnelle, il s’agit de la « capacité à reconnaitre et produire des énoncés liés aux fonctions de la langue » (Tagliante, 2005 : 50). Ici on a

à

faire

avec

les

fonctions

métalinguistique

et

référentielle.

L’apprenant est invité à s’interroger sur l’acte de parole employé par le locuteur (exprimer ses préférences). C’est une activité de transfert, d’analyse où l’apprenant doit distinguer un énoncé lié aux fonctions du langage. Le vocabulaire est celui du domaine public (nature).

8

Item 8 : Activité de composante linguistique de compétence lexicale.

L’apprenant doit décider à quel champ lexical il va classer le vocabulaire qu’il entend. Le vocabulaire est lié au métier du nutritionniste, donc le domaine est professionnel, typique pour le niveau B2. C’est une activité de transfert, d’analyse où l’apprenant catégorise

un

certain

lexique.

Elle

demande

des

capacités

intellectuelles médianes.

Item

9:

Activité

de

composante

pragmatique,

compétence

fonctionnelle, comme dans l’item 7. Ici on a aussi à faire avec les fonctions métalinguistique et référentielle. L’apprenant est invité à s’interroger sur l’acte de parole employé par le locuteur (exprimer son opinion). C’est une activité de transfert, d’analyse où l’apprenant doit distinguer un énoncé lié aux fonctions du langage.

Item

10 :

Activité

de

composante

linguistique,

compétence

grammaticale. L’objectif est de comprendre une comparaison. Le lexique est médical. C’est une activité de maîtrise, qui demande des capacités intellectuelles inférieures de reconnaissance des types grammaticaux, mais le vocabulaire spécifique (typique pour le niveau B2) impose plus de difficulté à l’activité.

II.3.3. Activité 3 L’activité se compose de cinq items qui se réfèrent à un monologue suivi. C’est une activité de type Vrai/Faux/ ? . Le choix « ? » diminue le rôle du hasard, qui est un danger pour toutes les activités de type QCM. Les niveaux taxonomiques travaillés ici sont la maîtrise et le transfert et plus particulièrement la compréhension et l’analyse. Il s’agit d’une compréhension globale (item 11) et détaillée (items 1215). L’objectif est pragmatique de compétence fonctionnelle. C’est la seule activité qui demande la mémoire à long terme, puisqu’ici le candidat écoute le texte entier et puis il complète tous les items.

9

II.3.4. Activité 4 C’est une activité semi-ouverte où le candidat est appelé à écrire des courts morceaux des phrases qu’il vient d’écouter, une à une, et qui se prête « surtout au contrôle de la maîtrise productive du vocabulaire et des structures grammaticales » (Bolton, 1991 : 7). Il s’agit d’une compréhension sélective portant sur quelques éléments seulement du texte connus d’avance (item 16 : l’heure, item 17 : la date, item 18 : les numéros et les lettres, item 19 : la taille, item 20 : le mél, lexique spécifique comme ‘arrobase’ et en plus l’habileté d’épeler). L’objectif est de composant linguistique, de compétence lexicale. Le niveau taxonomique est celui de maitrise qui demande des capacités intellectuelles inférieures.

Epilogue Nous avons examiné un test de compréhension orale du CECL, du niveau B2, pour tester sa convenance par rapport aux types d’évaluation proposés par le Cadre. Nous avons conclu qu’il répond bien à tous les critères d’évaluation.

A la fin de notre étude, il faut avouer comme Mothe (1981 : 70) que « la compréhension n’est pas une fin en soi, elle n’est qu’un moyen de parvenir à une autre fin qui peut être la recherche d’un renseignement précis, la satisfaction d’une curiosité ou du besoin de s’informer sur un sujet qui intéresse, ou le plaisir esthétique, ou l’enrichissement de sa culture personnelle […] L’évaluation comme l’apprentissage, doit tenir compte de cette infinie variété d’intentions de communication que recouvre le terme ‘ compréhension ‘, et tenter de s’y conformer ».

10

BIBLIOGRAPHIE BOLTON, S., (1991), « Évaluation de la compétence communicative en langue

étrangère », Paris, Crédif/Hatier/Didier.

«CADRE EUROPEEN COMMUN DE REFERENCE POUR LES LANGUES : apprendre, enseigner, évaluer», (2001), Paris, Didier.

CORNAIRE, C., (1998), « La Compréhension orale », Paris, CLE International.

MOTHE, J.-C., (1981), « Evaluer les compétences de communication en milieu scolaire » dans Le Français dans le Monde, Nov.-Déc. 1981, Paris, Hachette/ Larousse.

PATELI, M., (2000), « Développement des compétences à l’oral. Unité 3 :

Evaluation de la compréhension et de l’expression orales », Patras, Université Ouvert Hellénique.

ROBERT, J.-P., (2008), « Dictionnaire pratique de didactique du FLE », Paris, Ophrys.

TAGLIANTE, C., (2005), « L’évaluation et le Carde européen commun », Paris, CLE International.

VELTCHEF, C., STANLEY, H., (2003), «L’évaluation en FLE », Paris, Hachette.

11

Table des matières Introduction ……………………………………………………………...………..2 Chapitre I : Evaluation : les fondements théoriques ……..…….…..……2 I.1. Les types d’évaluation ……………….………………………..…..……...2 I.2. Le développement des mécanismes intellectuels ……..…………….3 I.3. Les critères d’évaluation d’un test ……………………………………… 4 Chapitre II : Application sur un test de compréhension orale …………5 II.1. Le public et le niveau visés ……………….…………..………..………….…6 II.2. La réponse aux critères d’évaluation …………………………….…….6 II.3.Le test par rapport aux compétences visées et aux objectifs ……. 7 II.3.1. Activité 1 …………………………….………………………………..….. 7 II.3.2. Activité 2 …………………………………………………………………. 8 II.3.3. Activité 3 ………………………………..……………………………….. 9 II.3.4. Activité 4 …………………………………………..……………………. 10 Epilogue …………………………………………………………..………….…..10 Bibliographie ……………………………………………………..…….….…....11 Table des matières …………………………………………….…………..…..12 Annexes..………………………………………………………………..…..…....13

12

ΑΝΝΕΧΕS

Descripteurs du cadre pour la compréhension orale

Écouter

A1

A2

B1

B2

C1

C2

Je peux comprendre des mots familiers et des expressions très courantes au sujet de moimême, de ma famille et de l'environnemen t concret et immédiat, si les gens parlent lentement et distinctement.

Je peux comprendre des expressions et un vocabulaire très fréquent relatifs à ce qui me concerne de très près (par ex. moi-même, ma famille, les achats, l’environnement proche, le travail).

Je peux saisir l'essentiel d'annonces et de messages simples et clairs.

Je peux comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s’il s’agit de sujets familiers concernant le travail, l’école, les loisirs, etc.

Je peux comprendre l'essentiel de nombreuses émissions de radio ou de télévision sur l'actualité ou sur des sujets qui m’intéressent à titre personnel ou professionnel si l’on parle d'une façon relativement lente et distincte.

Je peux comprendre des conférences et des discours assez longs et même suivre une argumentation complexe si le sujet m'en est relativement familier. Je peux comprendre la plupart des émissions de télévision sur l'actualité et les informations. Je peux comprendre la plupart des films en langue standard.

Je peux comprendre un long discours même s'il n'est pas clairement structuré et que les articulations sont seulement implicites. Je peux comprendre les émissions de télévision et les films sans trop d'effort.

Je n'ai aucune difficulté à comprendre le langage oral, que ce soit dans les conditions du direct ou dans les médias et quand on parle vite, à condition d'avoir du temps pour me familiariser avec un accent particulier

13

Έντυπο Yποβολής – Αξιολόγησης ΓΕ O φοιτητής συμπληρώνει την ενότητα «Υποβολή Εργασίας» και αποστέλλει το έντυπο σε δύο μη συρραμμένα αντίγραφα (ή ηλεκτρονικά) στον Καθηγητή-Σύμβουλο. Ο Καθηγητής-Σύμβουλος συμπληρώνει την ενότητα «Αξιολόγηση Εργασίας» και στα δύο αντίγραφα και επιστρέφει το ένα στο φοιτητή μαζί με τα σχόλια επί της ΓΕ, ενώ κρατά το άλλο για το αρχείο του μαζί με το γραπτό σημείωμα του Συντονιστή, εάν έχει δοθεί παράταση. Σε περίπτωση ηλεκτρονικής υποβολής του παρόντος εντύπου, το όνομα του ηλεκτρονικού αρχείου θα πρέπει να γράφεται υποχρεωτικά με λατινικούς χαρακτήρες και να ακολουθεί την κωδικοποίηση του παραδείγματος: Π.χ., το όνομα του αρχείου για τη 2η ΓΕ του φοιτητή ΙΩΑΝΝΟΥ στη ΔΕΟ13 θα πρέπει να γραφεί: «ioannou_ge2_deo13.doc».

_____________________________________________________________________ ΥΠΟΒΟΛΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Ονοματεπώνυμο ΣΤΑΜΑΤΙΑ ΓΕΩΡΓΙΟΥ φοιτητή Κωδικός ΘΕ

ΓΑΛ 51

Ονοματεπώνυμο Καθηγητή Σύμβουλου

ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ ΜΟΥΣΟΥΡΗ

Κωδικός Τμήματος

ΘΕΣ-1

22-03-2011

Ακ. Έτος

2010-11

α/α ΓΕ

3η

Καταληκτική ημερομηνία παραλαβής σύμφωνα με το ακ. ημερολόγιο (ημέρα Τρίτη) Ημερομηνία αποστολής ΓΕ από το φοιτητή Επισυνάπτεται (σε περίπτωση που έχει ζητηθεί) η άδεια παράτασης από το Συντονιστή;

27-03-2011 ΝΑΙ /ΟΧΙ

Υπεύθυνη Δήλωση Φοιτητή: Βεβαιώνω ότι είμαι συγγραφέας αυτής της εργασίας και ότι κάθε βοήθεια την οποία είχα για την προετοιμασία της είναι πλήρως αναγνωρισμένη και αναφέρεται στην εργασία. Επίσης έχω αναφέρει τις όποιες πηγές από τις οποίες έκανα χρήση δεδομένων, ιδεών ή λέξεων, είτε αυτές αναφέρονται ακριβώς είτε παραφρασμένες. Επίσης βεβαιώνω ότι αυτή η εργασία προετοιμάστηκε από εμένα προσωπικά ειδικά για τη συγκεκριμένη Θεματική Ενότητα..

____________________________________________________________________ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Ημερομηνία παραλαβής ΓΕ από το φοιτητή Ημερομηνία αποστολής σχολίων στο φοιτητή Βαθμολογία (αριθμητικά, ολογράφως) ____________________________________________________________________ Υπογραφή Φοιτητή

Υπογραφή Καθηγητή-Συμβούλου

14

Έντυπο Yποβολής – Αξιολόγησης ΓΕ O φοιτητής συμπληρώνει την ενότητα «Υποβολή Εργασίας» και αποστέλλει το έντυπο σε δύο μη συρραμμένα αντίγραφα (ή ηλεκτρονικά) στον Καθηγητή-Σύμβουλο. Ο Καθηγητής-Σύμβουλος συμπληρώνει την ενότητα «Αξιολόγηση Εργασίας» και στα δύο αντίγραφα και επιστρέφει το ένα στο φοιτητή μαζί με τα σχόλια επί της ΓΕ, ενώ κρατά το άλλο για το αρχείο του μαζί με το γραπτό σημείωμα του Συντονιστή, εάν έχει δοθεί παράταση. Σε περίπτωση ηλεκτρονικής υποβολής του παρόντος εντύπου, το όνομα του ηλεκτρονικού αρχείου θα πρέπει να γράφεται υποχρεωτικά με λατινικούς χαρακτήρες και να ακολουθεί την κωδικοποίηση του παραδείγματος: Π.χ., το όνομα του αρχείου για τη 2η ΓΕ του φοιτητή ΙΩΑΝΝΟΥ στη ΔΕΟ13 θα πρέπει να γραφεί: «ioannou_ge2_deo13.doc».

_____________________________________________________________________ ΥΠΟΒΟΛΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Ονοματεπώνυμο ΣΤΑΜΑΤΙΑ ΓΕΩΡΓΙΟΥ φοιτητή Κωδικός ΘΕ

ΓΑΛ 51

Ονοματεπώνυμο Καθηγητή Σύμβουλου

ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ ΜΟΥΣΟΥΡΗ

Κωδικός Τμήματος

ΘΕΣ-1

22-03-2011

Ακ. Έτος

2010-11

α/α ΓΕ

3η

Καταληκτική ημερομηνία παραλαβής σύμφωνα με το ακ. ημερολόγιο (ημέρα Τρίτη) Ημερομηνία αποστολής ΓΕ από το φοιτητή Επισυνάπτεται (σε περίπτωση που έχει ζητηθεί) η άδεια παράτασης από το Συντονιστή;

27-03-2011 ΝΑΙ /ΟΧΙ

Υπεύθυνη Δήλωση Φοιτητή: Βεβαιώνω ότι είμαι συγγραφέας αυτής της εργασίας και ότι κάθε βοήθεια την οποία είχα για την προετοιμασία της είναι πλήρως αναγνωρισμένη και αναφέρεται στην εργασία. Επίσης έχω αναφέρει τις όποιες πηγές από τις οποίες έκανα χρήση δεδομένων, ιδεών ή λέξεων, είτε αυτές αναφέρονται ακριβώς είτε παραφρασμένες. Επίσης βεβαιώνω ότι αυτή η εργασία προετοιμάστηκε από εμένα προσωπικά ειδικά για τη συγκεκριμένη Θεματική Ενότητα..

____________________________________________________________________ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Ημερομηνία παραλαβής ΓΕ από το φοιτητή Ημερομηνία αποστολής σχολίων στο φοιτητή Βαθμολογία (αριθμητικά, ολογράφως) ____________________________________________________________________ Υπογραφή Φοιτητή

Υπογραφή Καθηγητή-Συμβούλου

15